Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Ins Dussel. 1.

Introduccin Tambin quiero explicitar que me gustara intervenir en esta conversacin en curso desde una perspectiva particular: la de la pedagoga escolar. No quiero reducir lo educativo a lo escolar: ya hubo mucho de eso y aprendimos sobre las limitaciones y pobre!as de esas perspectivas. "ero tampoco quisiera sumarme a la lnea desescolari!ante y a los discursos sobre la crisis terminal de la institucin escolar que simpli#ican situaciones que son bien comple$as. "arto de que la escuela ha supuesto un orden institucional particular histrico y contingente que ha tenido mucho que ver con la produccin de pro#undas exclusiones y desigualdades. %n la primera parte de esta clase traba$ar ese argumento con m&s pro#undidad. "ero tambin tengo la conviccin de que la escuela sigue siendo un espacio importante para pensar en polticas plurales en una expansin de los m&rgenes de la libertad o en la construccin de movimientos democr&ticos. ' pesar de todos los planteos del declive de la escuela como espacio de aprendi!a$es relevantes las escuelas todava son por le$os la institucin p(blica m&s importante en promover alg(n tipo de )sentido com(n* +de#inido m&s o menos libremente en relacin a la cultura letrada y no por el mercado de las industrias culturales, y tambin son de las pocas +si no de las (nicas, instituciones que se preocupan por los e#ectos que la cultura y la sociedad producen en los su$etos. -uiero aclarar que cuando digo )se preocupan* me re#iero a cierto tipo de re#lexin y accin como la que tiene que ver con la de#inicin de un curriculum como norma p(blica y con alg(n seguimiento aunque sea laxo sobre lo que los su$etos aprenden. -ue esto tenga un costado autoritario y de imposicin nadie lo duda. pero creo que es me$or correr ese riesgo /y en todo discutir y cuestionar esa autoridad que construye la escuela/ que promover el abandono de cualquier discusin p(blica sobre qu nos constituye como sociedad qu la!os queremos mantener en com(n y qu queremos legarles a los que siguen. %l cineasta 'lain 0ergala adem&s editor de la #amosa revista Cahiers du Cinma dice algo similar en su libro sobre la transmisin del cine en la escuela: )1a escuela es la me$or situada si no la (nica para resistir a la amnesia galopante a la que nos acostumbran los nuevos modos de consumo de las pelculas +2,. 3na de las principales #unciones de la escuela hoy en da m&s problem&tica que nunca consiste en te$er algunos hilos conductores entre las obras del presente y del pasado en urdir la!os tra!ar esbo!os de #iliaciones sin las que la con#rontacin con la obra tiene todas las probabilidades de quedar as#ixiada incluso si la obra es de calidad.* +0ergala 4556: 78/65, %n la transmisin del cine que para 0ergala tiene el valor de un encuentro con el arte y con la alteridad encuentro que no se hace sin es#uer!o y que no necesariamente es inmediato la escuela puede $ugar un papel importante. 1o mismo podra decirse en relacin a otros aspectos de la cultura. 9ontra la visin espontanesta y rom&ntica de la naturale!a humana uno llega a ser quien es despus de muchos avatares en los cuales la con#rontacin con la cultura y con los otros son #undamentales. 9laro que esto no implica de#ender a la escuela tal cual es ni mucho menos. 1as escuelas de hoy muchas veces no ayudan a percibir el mundo de manera m&s plural ni siempre permiten encuentros desa#iantes e interesantes con los saberes. 1o que quiero sostener es que pensar en su car&cter contingente y histrico habilita a se:alar que hay otras articulaciones posibles que hay otros caminos o tecnologas que podran haberse tomado y que tal ve! hubieran supuesto otros recorridos para muchos

su$etos otra relacin con el saber otra relacin con el poder otras pr&cticas de libertad. 'l mismo tiempo me parece importante se:alar algunas tensiones presentes en las nuevas pedagogas que buscan +me incluyo: buscamos, estructurar experiencias educativas con m&rgenes m&s amplios de libertad. No podemos desconocer que la escuela en tanto organi!acin burocr&tica y pedaggica masiva plantea limitaciones a las propuestas libertarias. ;9mo se hace para promover pr&cticas de libertad en el marco de un sistema escolar que tiene que garanti!ar cierta relacin con los saberes a todos< ;9mo convive eso con la condicin laboral de los docentes que quieren =con toda ra!n/ que haya igual paga por igual traba$o y cuyos gremios no permiten las m&s de las veces y por buenas ra!ones la contratacin de per#iles no docentes en las escuelas< ;9mo se eval(an experiencias tan dismiles de modo de mantener alg(n hori!onte m&s igualitario< ;9ualquier propuesta debe ser bienvenida o habra que pasarla por alg(n tami! cuyas caractersticas se vuelven mucho m&s di#ciles de de#inir en cuanto nos ponemos )pr&cticos* y pensamos quines lo de#inen cmo lo de#inen por cu&nto tiempo etc.etc.< No tengo respuesta para todas estas preguntas pero me parece que son preguntas importantes sobre el cmo se hacen las cosas sobre las tecnologas concretas de accin educativa que no son menospreciables. >ay un elemento que me gustara traer a la discusin y tiene que ver con colocar en alguna serie histrico/poltica las trans#ormaciones de los modos de hacer de las escuelas en el (ltimo medio siglo. ?e baso para esto en un traba$o interesante y polmico de un australiano Ian >unter. %ste autor dice que #ue en el mandato de hacerse m&s y m&s popular m&s y m&s inclusiva que la escuela #ue adoptando #ormas y saberes del entorno y de las #amilias al punto que la demanda de volverse receptiva y hospitalaria se puso en el centro de su ideario +>unter 188@,. 1a escuela se #ue #amiliari!ando y la #amilia se #ue escolari!ando. %n palabras de >unter: )%l car&cter burocr&tico/pastoral de la organi!acin +escolar, signi#ic que la escolari!acin pudo trans#ormar a la #amilia slo personi#icando la #orma ideal de esta (ltima. A eso signi#ic que la normali!acin escol&stica +escolar, de la #amilia vino siempre acompa:ada por una )#amiliari!acin* recproca de la escuela.* +>unter 188@: 1BC,. -ui!&s ya han visto la pelcula de 'bbas Diarostami );Ende est& la casa de mi amigo<*+18@6,. %n la primera escena +http:FFGGG.youtube.comFGatch<vHe#0I-yJla3s, el maestro toma lista y revisa los deberes de los alumnos. %sa es una tpica escena escolar que muestra el control burocr&tico: el maestro en#ati!a que todos deben llegar temprano y hacer sus deberes para poder avan!ar en la escolaridad. %l maestro dice: )Ji vives le$os debes salir antes*. K tambin habla m&s o menos en estos trminos: )No me importa si $ugaste con tu primo igual debes hacer la tarea*. 1as sanciones son rgidas y terminantes iguales para todos independientemente del mayor o menor es#uer!o que hacen en venir a la escuela. Nemat!ad llora desconsolado ante el reto y el maestro no parece conmoverse. -ue a todos nos resulte tremendamente violenta esta escena habla de cu&nto hemos cambiado en nuestras im&genes sobre la escuela: debe ser m&s hospitalaria acogedora de las di#erencias valorar los es#uer!os respectivos y tomar #ormas m&s maternales de cuidado. Luelvo al argumento de >unter. %l desa#o de incluir a todos de hacerle lugar a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales puso un lmite #uerte a la igualdad burocr&tica que planteaba la escuela moderna y #ue conllevando un despla!amiento del ideal m&s )burocr&tico* y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal de inclusin locali!ada adaptada organi!ada seg(n el gusto del p(blico. No eli$o estas asociaciones por casualidad: me interesa destacar la cadena de asociaciones entre adaptacin local =

audiencia = consumo de masas porque son movimientos que se #ueron dando en paralelo. -ui!&s >unter debera incluir un tercer o un cuarto trmino en la relacin escuelas/#amilias: el mercado las industrias culturales de masas han trans#ormado pro#undamente las relaciones sociales la idea de lo ntimo y lo privado y las ra!ones p(blicas. 'qu es donde las propuestas libertarias se articulan a aliados impensados como las industrias capitalistas culturales que promueven como (nico criterio el gusto o la satis#accin del cliente. Eigo esto y me asusto un poco porque el argumento parece llevar a de#ender el monopolio del estado en la decisin del bien com(n. %spero que no sea ledo as. 9reo que la comparacin m&s adecuada es con el traba$o de Macques Eon!elot )1a polica de las #amilias* +1868, una historia de los saberes y tecnologas de gobierno de las #amilias que muestra cmo el #eminismo de #ines del siglo III termin aliado al %stado capitalista y a las pro#esiones burguesas de control de los cuerpos y las almas +medicina traba$o social pedagoga, para desbancar el poder del "ater Namilias. ' nadie se le ocurrira +bueno probablemente a algunos s pero no nos contamos entre ellos, volver al status quo anterior con el poder del padre sobre la vida y la muerte de los integrantes de la #amilia. pero eso no implica de$ar de reconocer que la victoria del #eminismo tuvo costos altos en sus propias capacidades de accin y que aliment poderes igualmente peligrosos y da:inos. 1o que me gustara argumentar es que sera bueno ubicarnos en estas nuevas coordenadas histrico/polticas y tomar posicin de #orma no ingenua. 1o local y lo #amiliar han sido articulados por estrategias polticas distintas hasta antagnicas pero que se encuentran en terrenos similares. 1a re#erencia al ideal de igualdad burocr&tico es a veces el (nico espacio en el que se con#ronta con las din&micas mercantilistas. No es que me satis#aga pero precisamente porque no me satis#ace me parece que sera bueno rearticular una propuesta igualitaria con otras connotaciones con otras alian!as. %s el tipo de igualdad como punto de partida como hiptesis a comprobar que propone Macques OanciPre en )%l maestro ignorante* +18@6,: un proyecto tico/poltico que parte de la dignidad irrevocable de toda vida humana y de una pro#unda inquietud moral con la in$usticia y la desigualdad. 9omo espero haber de$ado en claro creo que hay una tensin no demasiado bien resuelta +debera decir m&s modestamente: no para m, en las relaciones entre igualdad y di#erencia en el sistema escolar. %s esa tensin la que me gustara desplegar en esta clase en la que seguramente plantee m&s preguntas que respuestas. A es qui!&s por eso que me decido a incluir un subttulo que quiere interrumpir esa discusin desde otras lgicas las de la $usticia y el amor. -ue son y no son maneras de rondar las mismas preguntas: qu hacemos enFcon la escuela para hacerle lugar a la di#erencia y la singularidad y cmo lo hacemos para que eso no implique renunciar a la igualdad como proyecto tico /poltico democr&tico. 4. Ee la igualdad homogenei!ante a la heterogeneidad desigualadora %n su clase Mos 9ontreras discute la igualdad homogenei!ante tal como #ue planteada por la escuela. ?e gustara retomar y ampliar sus aportes para volver a colocar la cuestin tica y poltica de la propuesta escolar y del acto de educar en general. Loy a proponerles un breve recorrido histrico de cmo se plante la cuestin de la igualdad desde el ideario de la revolucin burguesa a las discusiones m&s recientes sobre estructurar propuestas heterogneas. 1a idea de igualdad #ue uno de los pilares de la expansin de los sistemas educativos modernos. "or e$emplo las instituciones educativas que dise: la revolucin #rancesa se llamaban )casas de igualdad* y en ellas los ni:os deban acceder al mismo vestuario la

misma alimentacin la misma instruccin y el mismo cuidado +9hevallier y Qosperrin 1861,. %n la 'rgentina la propuesta de Jarmiento y de otros miembros de su generacin implic algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educacin #ue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos deban ser sociali!ados de la misma #orma sin importar sus orgenes nacionales la clase social su condicin masculina o #emenina o su religin y esta #orma de escolaridad #ue considerada un terreno )neutro* )universal* que abra!ara por igual a todos los habitantes. %n esta expansin la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad a la inclusin indiscriminada e indistinta en una identidad com(n que garanti!ara la libertad y la prosperidad general. Ji esta identidad com(n e igualitaria se de#ina no slo por la abstraccin legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino tambin porque todos se condu$eran de la misma manera hablaran el mismo lengua$e tuvieran los mismos hroes y aprendieran las mismas cosas entonces quien o quienes persistiesen en a#irmar su diversidad seran percibidos como un peligro para esta identidad colectiva o como su$etos in#eriores que a(n no haban alcan!ado el mismo grado de civili!acin. 9on pocas variaciones ste #ue el patrn b&sico con el que se procesaron las di#erencias en las escuelas. 'parecieron una variedad de $erarquas clasi#icaciones y descali#icaciones de los su$etos cristali!ando la di#erencia como in#erioridad discapacidad o incapacidad ignorancia incorregibilidad. %l curriculum que se dise: a #ines del siglo III estuvo centrado en conceptos como homogeneidad cultural y neutrali!acin de la di#erencia +?c9arthy 188@:18,. %n el caso argentino adem&s no #ue posible de$ar espacio para subculturas o culturas alternativas al patrn com(n o a(n en )identidades compuestas* +hyphenated identities, como #ue el caso estadounidense +c#. 1esser 1888,. 1a inclusin propuso una homogeneidad con $erarquas con di#erenciaciones incluso con expulsiones y sobre todo con bases muy limitadas para el disenso. -uienes #uimos a la escuela p(blica tenemos ancdotas que ilustran esta dualidad: por un lado la convivencia con otros su$etos di#erentes a los habituales en el entorno #amiliar pero tambin la presencia de una pedagoga que sospechaba de la originalidad que se senta amena!ada por la libertad y que escasamente preparaba para alg(n debate o discusin plural. ;-u pas con este discurso homogenei!ante sobre la igualdad escolar< Ee nuevo voy a remitirme a la 'rgentina que es el pas que me$or cono!co. %ste consenso comen! a quebrarse en la etapa posterior a la dictadura militar que termin en 18@C cuando se hicieron m&s visibles las marcas m&s autoritarias de esta #orma escolar. 1os discursos democrati!adores y participativos de la dcada del R@5 lograron impactar en articular otras #ormas de convivencia y en replantear con el apoyo de las psicologas constructivistas al su$eto de aprendi!a$e como protagonista activo de la ense:an!a aunque #ueron menos e#ectivos en cuestionar la estructura b&sica del sistema escolar. Mulia Larela +188B, ha escrito agudas re#lexiones sobre el peso del constructivismo en la de#inicin de su$etos ahistricos y aislados y la carga de clase +de la peque:a burguesa, de sus de#iniciones de actividad inters y participacin. 'unque tambin debe admitirse que ayudaron en algunos casos a reconocer que ni:as y ni:os eran su$etos dignos de ser escuchados y que no eran tablas rasas donde se imprima sin m&s el deseo adulto. %mpie!a a surgir con #uer!a la pregunta tica sobre qu derecho tenemos a pretender ciertas conductas y conocimientos de la in#ancia. "ero es sobre todo en los R85 que se abri paso una impugnacin m&s #uerte de la tradicin homogenei!ante esta ve! uni#icando proclamas participativas y anti/burocr&ticas con el

e#icientismo del discurso managerial. 9omo lo ha se:alado 0eatri! Jarlo +4551, la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e igualador es qui!&s uno de los legados m&s #uertes que de$ la dcada del S85 en la 'rgentina. 1a aceptacin de la di#erencia y de los caminos sinuosos y originales en el aprendi!a$e empe! a traducirse para algunos como resignacin #rente a la desigualdad. )Nos acostumbramos a que la sociedad sea impiadosa* +Jarlo 4551: 1CC, a#irma la ensayista tomando como parte de un paisa$e est&tico e inmodi#icable lo que #ue resultado de polticas concretas de la accin humana. %s en esta coyuntura que la )atencin a la diversidad* asume un lugar privilegiado en las polticas educativas. Eesde mediados de los R85 muchas de las polticas educativas se e$ecutaron con la premisa de atender a la diversidad combinando la #ocali!acin de las prestaciones con ecos del discurso multicultural que proclama la celebracin de las di#erencias. Lemos aqu como lo se:alaba al inicio de la clase alian!as impensadas a(n para sus propios protagonistas. 1o llamativo es que a di#erencia de algunas polticas de accin a#irmativa o discriminacin positiva reali!adas en otros pases en relacin con sectores tradicionalmente excluidos por e$emplo la integracin de las minoras tnicas al sistema de educacin superior en los %%33 a partir de los a:os R75 estas polticas #ocali!adas no interrogaron las condiciones institucionales y sociales que producen la exclusin ni se propusieron exceder la #orma de la caridad pre/poltica o del clientelismo poltico +'uyero 4555,. 1a )atencin a la diversidad* se volvi muchas veces un eu#emismo de la educacin para los pobres de la distribucin compensatoria de recursos en una situacin de desigualdad que se dio por sentada. %llo se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que pueden escucharse entre los docentes. 1a )diversidad* es leda por muchos de ellos como un indicador de extrema pobre!a o de discapacidad mani#iesta. no engloba a la di#erencia inscripta en cada uno de los seres humanos sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. )Yo s que trabajo con alumnos diversos* se escucha en los cursos de #ormacin cuando se comien!a a traba$ar el tema y all inevitablemente surgen relatos terribles y dolorosos sobre la miseria y la exclusin. ;Ee qu est& hablando la apelacin a la )diversidad* cuando se trata de desigualdades e in$usticias< 9omo bien se:ala Mos 9ontreras la diversidad es el problema de )los otros*: es claro que esta pedagoga no abre ning(n cuestionamiento a las polticas de normali!acin y exclusin de las di#erencias. "ero adem&s est& el agravante de que )la pobre!a* de$a de ser una desigualdad que debe denunciarse remediarse o al menos provocar cierto esc&ndalo moral para convertirse en una )diversidad* que debe ser tenida en cuenta como los puntos de partida inmodi#icables que )traen* ciertos alumnos )porque #orma parte de la sociedad*. C. 1a educacin entre la asistencia la piedad y la $usticia ;-u se hace con la diversidad entendida de este modo< ;-u espacio hay para que cada historia pueda aparecer en su singularidad para que pueda abrirse y desplegar otra cosa que el estereotipo< %n este apartado me gustara poner a discusin algunas de las respuestas pedaggicas que se #ueron estructurando en estos a:os para )atender a la diversidad*. 1a primera cuestin que destacara es que hay un uso de la palabra +me re#iero al )hablarFdar vo!* y al )escuchar*, que me resulta de a ratos bastante problem&tico. ' di#erencia de otras pocas en que hablar de poltica de economa o de pobre!a no estaba bien visto hoy en las escuelas la realidad irrumpe todo el tiempo y no hay m&s #ronteras claras y de#inidas sobre lo escolar y lo no escolar. %l declive de las instituciones con programas institucionales #uertes +Eubet 455C, hace que cobren importancia las din&micas

particulares los a#ectos y las personalidades de quienes las habitan y que eso est en el primer plano todo el tiempo +algo de lo que habla de otras maneras el citado Ian >unter,. "ongo un e$emplo un tanto extremo pero real. >ace pocos a:os en una escuela muy pobre en el conurbano bonaerense una docente se:alaba cmo un alumno le contaba que haba participado en un secuestro express. 1o que m&s llama la atencin en la 'rgentina de hoy no es que un alumno regular participe de actividades delictivas sino m&s bien que las cuente abiertamente #rente a la clase sin temor a ser sancionado aunque sea moralmente. No est& claro qu buscaba ese adolescente al contar esto +;aval o sancin< ;apoyo o #reno<, pero lo cierto es que la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones estatales que aunque dbil sigue en pie que est& obligada a escuchar dolores padecimientos y demandas de una manera mucho m&s abierta que otras instituciones y que tiene que navegar en esas turbulencias. Eecimos que la escuela est& )obligada a escuchar* porque al menos en 'rgentina la atencin a la diversidad se con$uga con los verbos incluir y asistir. 1os )diversos* los pobres los excluidos deben ser asistidos y contenidos antes que la #ractura social se agrande. 1a escucha la contencin social la atencin alimentaria sanitaria y social de los marginados son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela que ya est& bastante maltrecha en sus recursos materiales y simblicos. 'lgunas veces desde los discursos de la seguridad ciudadana +construir escuelas para evitar que estos chicos se trans#ormen en delincuentes, y otras veces desde discursos que les reconocen derechos ciudadanos igualitarios los docentes se ven compelidos a hacer algo con estos chicos algo que la sociedad no ha resuelto en la medida en que no o#rece a las nuevas generaciones una perspectiva de #uturo de pleno derecho pero que pretende que las escuelas resuelvan por s mismas. No hay dudas que ste no es un problema meramente educativo o que vaya a resolverse solamente desde la pedagoga. "ero me vienen a la mente algunos e$emplos de acciones pedaggicas concretas que s construyen otros espacios y otras polticas a partir de )lo que escuchan*. 3na escuela media en una villa urbana ante reiterados episodios de abuso policial a los adolescentes del colegio se propuso reali!ar reuniones peridicas entre las madres activistas y los $e#es policiales de la !ona para promover m&s proteccin para los alumnos. Tambin reorgani! la ense:an!a de la #ormacin tica y ciudadana alrededor de la idea de su$etos de derecho y derechos vulnerados. >ay otra tica en estas pedagogas que buscan incluir y asistir de una manera que no desprecie a quienes recibe. Ktras escuelas y docentes sin embargo no tienen necesariamente estas estrategias o actores a mano. 3na de las preguntas que nos aparece (ltimamente es qu escuchan los docentes )obligados a escuchar* =valga la redundancia/ el dolor y la in$usticia que enuncian sus alumnos: ;escuchan una historia< ;escuchan un destino< ;-u signi#ica incluir al otro con todo lo que trae< ?&s a(n nos preguntamos: ;qu necesitan saber hoy los docentes para educar de otra manera< ;Necesitan saber todo sobre la historia de sus alumnos o m&s bien necesitan saber que pueden educar< 'lgunos docentes nos mani#estaban hace poco: )pre#iero no saber tanto de mis alumnos. "re#iero no enterarme si no no puedo traba$ar.* %scuchar en estos casos es con#irmar un diagnstico sociolgico ya determinado: un estigma. %s pre#erible no escuchar pero tambin en ese caso tampoco parece haber lugar para conmoverse para alg(n encuentro con el otro. Ktros docentes con trescientos o quinientos alumnos por semana literalmente ni saben a quin tienen en#rente y casi anestesiados #rente al su#rimiento a$eno perciben a sus alumnos como amena!a o como

enemigos. %l tema de la escucha por otro lado viene a caracteri!ar cada ve! m&s a las pro#esiones que est&n en contacto con poblaciones con alto grado de padecimiento social. Eidier Nassin +455T, en un estudio sociolgico sobre los psiclogos y asistentes sociales que traba$an en !onas marginales se:ala la di#icultad en que se encuentran estos pro#esionales que pueden hacer poco m&s que escuchar el dolor de los dem&s. %s aqu donde la #rase de Jarlo sobre la impiedad vuelve a cobrar sentido: por un lado la impiedad del desamparo de los alumnos que portan historias duras y terribles pero tambin de los docentes que no saben qu hacer con ellas muchas veces igualados en el desamparo. 1a otra cuestin con la que me gustara ir terminando este apartado es otro tipo de respuesta que surge #rente a tanta impiedad: la tentacin de ser piadosos y de vincularse a los alumnos desde una piedad que slo los ve como vctimas nunca como iguales. 1a compasin es un sentimiento bien antiguo ya discutida por 'ristteles en su Oetrica y que asume otras connotaciones desde su articulacin al discurso religioso del cristianismo. 1o que es menos habitual es considerarla parte de las polticas )progresistas* inauguradas con la Oevolucin Nrancesa. Oecurro aqu al texto de >annah 'rendt )Jobre la revolucin* donde ella describe la poltica de la compasin que estructur los la!os sociales sobre las premisas del su#rimiento y la conmiseracin +'rendt 1885,. 1a emergencia de la es#era p(blica burguesa centrada alrededor del )espect&culo del su#rimiento* +les malheureux los in#elicesFpobres cuyo dolor debe ser reparado por la revolucin, establece un modo de relacin con los otros que privilegia una poltica de la compasin +'rendt 1885,. 'rendt opona una poltica de la compasin +conmiserar a los pobres y hacerlo desde un punto de vista distante y externo un punto de vista )del espectador* que convierte al su#riente en una vctima, a una poltica de la $usticia que se centra en una lgica de la equivalencia y los derechos. >ace unos a:os el socilogo Oichard Jennett public un libro en el que habla del respeto y la dignidad en las sociedades desiguales. all se:ala que la compasin por los pobres conlleva en general un #ondo de desprecio y que sustituye a la $usticia +Jennett 455C: 1T7 y ss.,. "or eso me parece importante interrumpir el discurso de la diversidad desde la pregunta por la $usticia. %sta es una pregunta poltica y tica que atraviesa al con$unto de la organi!acin escolar y al curriculum que no se resuelve en el espacio de la )educacin para los pobres* sino que exige que nos replanteemos el hori!onte de igualdad ciudadana que estamos proponiendo a las nuevas generaciones e involucra al sistema en su con$unto. Eesarmar el discurso de la diversidad implica antes que nada sacarlo del coto de )los otrosFlos di#erentes* y trans#ormarlo en un discurso pedaggico sobre el con$unto y sobre cada uno de nosotros. Sobre la foto 0K1ILI'. %sta ma:ana en un rincn de la clase #otogra#i a un alumno que se aburre. %s el hermano de un alumno mayor. Je encuentra all porque sus padres traba$an en el campo. %st& esperando a ser m&s grande para poder aprender. 1e han dado un papel. -ui!&s para que se acostumbre. %ste chico es bello como una postal de 'mrica del Jur. Tengo miedo de esta #oto y de la ambigUedad de esta #orma de esteti!acin. Tengo miedo de que en otros lugares la gente no vea m&s que un ni:o pobre de otro pas pobre de una 'mrica del Jur

#or!osamente pobre. Jin embargo yo no quise m&s que #otogra#iar a un alumno que se aburre. +Klivier 9ulmann 1es mondes de lRcole,