Rad Marija Ruzic

Univerzitet u Niu
FILOZOFSKI FAKULTET
Departman za psihologiju

Master akademske studije psihologije
Psihologija stvaralatva

KREATIVNOST, INTELIGENCIJA I ANKSIOZNOST UENIKA
RAZLIITOG KOLSKOG USPEHA

KOMISIJA: KANDIDAT:
Prof. dr Sneana Vidanovi, mentor Marija Rui, br. indeksa 60
Prof. dr Sneana Stojiljkovi, lan
Prof. dr Blagica Zlatkovi, lan

Ni, novembar 2013.

Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

2

Rezime
Problem ovog istraivanja predstavlja ispitivanje razlika u nivou kreativnosti,
inteligencije i anksioznosti uenika razliitog kolskog postignua. Istraivanje se bavilo i
ispitivanjem razlika u nivou kreativnosti, inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua s
obzirom na pol ispitanika, stepen formalnog obrazovanja oca i majke, broj brae i sestara i brani
status roditelja. Takoe, ispitana je povezanost izmeu kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i
anksioznosti, i inteligencije i anksioznosti.
Uzorak ispitanika ini 132 uenika sedmog i osmog razreda osnovne kole, od kojih 26
(19,7%) uenika ima dobro kolsko postignue, 40 (30,3%) uenika vrlo dobro, dok odlino
kolsko postignue ima 66 (50%) uenika. Za merenje osnovnih varijabli istraivanja primenjeni
su sledei instrumenti: Test razliitih upotreba (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005), kao
prototip testa divergentnog miljenja, Skala predsvesne aktivnosti SPA (Holland & Baird,
1968), kao mera sklonosti originalnosti, KOG-3 Baterija testova inteligencije (Wolf i sar.,
1992), i Spilbergerov (Spielberger et al., 1983) Inventar anksioznosti kao stanja i kao crte,
odnosno, trenutne i opte anksioznosti (STAI-S i STAI-T).
Postavljene hipoteze istraivanja delimino su potvrene. Statistika obrada podataka
pokazala je da odlini uenici poseduju vii nivo kreativnosti i inteligencije u odnosu na vrlo
dobre i dobre uenike, ali nii nivo trenutne anksioznosti. Prema rezultatima, devojice su
kreativnije i sklonije originalnosti u odnosu na deake. Naene su statistiki znaajnie razlike u
nivou inteligencije, anksioznosti (trenutne i opte) i kolskog postignua s obzirom na stepen
formalnog obrazovanja oca i majke ispitanika, kao i postojanje razlika u nivou inteligencije i
kolskog postignua s obzirom na broj broj brae i sestara ispitanika. Nije naena statistiki
znaajna korelacija izmeu kreativnosti i inteligencije, i, kreativnosti i anksioznosti, ali je
pronaena statistiki znaajna povezanost izmeu opte anksioznosti i spacijalnih sposobnosti.

Kljune rei: Kreativnost, inteligencija, anksioznost, kolsko postignue.


3
Abstract
The problem of this study is to examine differences in level of creativity, intelligence and
anxiety of students with a various achievements in school. The study also deals with the
examination of differences in the level of creativity, intelligence, anxiety and achievements
school considering gender, level of formal education of the father and the mother, number of
brothers and sisters, and marital status of the parents. The relationship between creativity and
intelligence, creativity and anxiety, intelligence and anxiety is examined as well.
The sample of examinee makes 132 students of the seventh and the eighth grade of
primary school, of whom 26 (19.7%) have good achievement in school, 40 (30.3% ) of students
are very good, while excellent achievement in school has 66 (50 %) of students. In order to
measure basic variables of the research, the next instruments were applied: The Alternative Uses
Test (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005) as a prototype of test of divergent thinking,
Racionale SPA (Holland & Baird, 1968), as a measure of tendency for originality, KOG 3 - The
set of intelligence tests (Wolf et al., 1992), and Spielbergers (Spielberger et al., 1983) State-
Trait Anxiety Inventory (STAI -S and STAI -T).
Research hypotheses were partially confirmed. Statistical analysis showed that excellent
students have higher levels of creativity and intelligence compared to the very good and good
students, but lower level of trait anxiety. According to the results, girls are more creative and
fonder to originality than boys. There are statistically significant differences in the level of
intelligence, anxiety (state and trait) and school achievement considering the level of formal
education of the father and mother of the respondents, as well as the differences in the level of
intelligence and achievements in school considering the number of the brothers and sisters of the
respondents. Statistically significant correlation between creativity and intelligence, and
creativity and anxiety is not found, but there was statistically significant correlation between trait
anxiety and spatial abilities.

Keywords: Creativity, intelligence, anxiety, school achievement.


4
Sadraj
Uvod..6
TEORIJSKI OKVIR8
1. Kreativnost..8
1.1. Odreenja kreativnosti......................9
1.2. Teorije kreativnosti.......................14
1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje stvaralatva.................15
1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog.....................17
1.2.3. Asocijativna teorija kreativnosti..................18
1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti..20
1.3. Kreativno miljenje ................................................................................................................ 22
1.4. Negovanje kreativnosti ................................................................................................................... .24
1.4.1. Kreativnost i kola...............................................................................................................................26
2. Inteligencija ...................................................................................................................................... 29
2.1. Odreenje inteligencije ......................................................................................................... 29
2.2. Teorije inteligencije ................................................................................................................ 31
2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih sposobnosti...............................................................................31
2.2.2. Kibernetiki model kognitivnih sposobnosti35
2.2.3. Gardnerova teorija viestruke inteligencije.....................38
2.3. Inteligencija i kolsko postignue...39
3. Anksioznost ....................................................................................................................................... 44
3.1. Manifestovanje anksioznosti ............................................................................................... 47
3.2. Teorije anksioznosti ............................................................................................................... 51
3.2.1. Psihoanalitiko tumaenje anksioznosti...51
3.2.2. Anksioznost kao stanje i kao crta........................54
3.3. Anksioznost i kolsko postignue ....................................................................................... 56
4. Kreativnost, inteligencija i anksioznost ................................................................................... 59
4.1. Kreativnost i inteligencija .................................................................................................... 59
4.2. Kreativnost i anksioznost ..................................................................................................... 62
4.3. Inteligencija i anksioznost .................................................................................................... 64
METODOLOKI PRISTUP PROBLEMU ........................................................................................ 66
5.1. Problem istraivanja ............................................................................................................. 66
5.2. Znaaj istraivanja ................................................................................................................ 67
5.3. Ciljevi istraivanja ................................................................................................................. 67
5.4. Varijable istraivanja ........................................................................................................... 68
5.5. Instrumenti istraivanja....................................................................................................... 70
5.6. Hipoteze istraivanja ............................................................................................................. 72
5.7. Uzorak........................................................................................................................................ 73
5.8. Plan obrade podataka ........................................................................................................... 75
5.9. Tok istraivanja ...................................................................................................................... 75

5
REZULTATI.76
6.1. Stepen izraenosti osnovnih varijabli istraivanja..................................................................76
6.2. Razlike u nivou kreativnosti i kolsko postignue.......................80
6.3. Razlike u nivou inteligencije i kolsko postignue...........81
6.4. Razlike u nivou anksioznosti i kolsko postignue..........................................................................82
6.5. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na kontrolne varijable..83
6.6. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na kontrolne varijable.86
6.7. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na kontrolne varijable.....89
6.8. Razlike u kolskom postignuu s obzirom na kontrolne varijabe.91
6.9. Povezanostvarijabli...94
Diskusija ........................................................................................................................................................ .95
Zakljuak ..................................................................................................................................................... 115
Literatura ..................................................................................................................................................... 117


6
Uvod
Kreativnost, inteligencija i anksioznost dele veliku zastupljenost u svakodnevnom govoru
i ivotu, uopte. Prisutnost ovih pojmova raste u kontekstu kole i postignua uenika u koli.
Oduvek se, posebno, naglaava vanost inteligencije za uspeh u koli. U novije vreme, uz
priznavanje dobrobiti aktivnog uenja, kreativnost se bori za svoj prostor u obrazovnom sistemu.
Takoe, mada se na prvi pogled moe initi drugaije, ni uestalost razmatranja anksioznosti nije
nita manja od uestalosti razmatranja inteligencije i kreativnosti. Uenici, roditelji, pa i
nastavnici, nee govoriti o anksioznosti, ali e prizivati i kriviti tremu za slabo postignue na
testu ili za zbunjivanje pri usmenom izlaganju nauenog. Anksioznost koja se doivljava u
situacijama pismenih i usmenih provera znanja, javnih nastupa, ili jednostavnije, u situacijama
evaluacije, samo je jedna od dve, prema Spilbergeru (Spielberger, 1999; prema Tovilovi i sar.,
2009) usko povezane vrste anksioznosti kojima e biti posveene neke od stranica ovog rada.
Bie rei, dakle, o trenutnoj i optoj anksioznosti (Spielberger, 1966).
Navedena tri pojma ne dele samo sveoptu prisutnost u ivotima pojedinaca, ve im je
zajednika i sloenost koja se najlake uoava kroz raznolikost pristupa njihovom definisanju i
prouavanju. Nezahvalno je, i slobodno se moe rei, gotovo i nemogue odrediti ih u nekoliko
reenica. Ovo se, naroito, odnosi na kreativnost prvobitno rezervisanu za velike umove i
povezivenu sa boanskim moima (Filipovi, 1988). Kasnije se napravio iskorak ka prouavanju
kreativnosti kod obinih ljudi (Guilford, 1950) to na kraju dovodi do toga da se kreativnim
moe prihvatiti svako izraavanje posebnosti bez obzira na vetinu, originalnost i kvalitet
proizvoda. Tako su i crtei dece i razne zanimacije odraslih vid kreativnog izraavanja (Kosti,
2000).
arenilo definicija i pristupa izazovno je i podsticajno za nove napore u istraivanju
kreativnosti, inteligencije i anksioznosti. Znaaj istraivanja sa ovom tematikom uveava se
uvravanjem kolskog postignua u varijable istraivanja. kolsko postignue samo po sebi ne
doprinosi vanosti istraivanja. Znaaj kolskog uspeha krije se u njegovoj neposrednoj vezi sa
obrazovanjem. Stvar je vie nego jednostavna: bez obrazovanja i kole nema ni kolskog
postignua. Obrazovanje i kolstvo je, prema koncepciji (Delor, 1996; prema Ivanovi, 2004)
podranoj od strane UNSEKA najbolje sredstvo za razvoj linosti i razvoj drutva. Dominantan
cilj kolskog sistema sastoji se u pruanju uslova za izraavanje potencijala uenika.

7
Upravo se jedno od pitanja koje se protee kroz ovaj rad odnosi se na ispitivanje da li su
uenici koji su najuspeniji u savladavanju kolskog gradiva ujedno i najuspeniji u izraavanju
svojih kreativnih i intelektualnih potencijala, i istovremeno, najmanje ometeni doivljajem
anksioznosti. S tim u vezi, osnovni problem istraivanja je ispitivanje statistiki znaajnih razlika
u nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Takoe, ovo istraivanje se bavi ispitivanjem statistiki znaajnih razlika u nivou kreativnosti,
inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua s obzirom na pol, stepen formalnog obrazovanja
oca i majke ispitanika, brani status roditelja i broj brae i sestara ispitanika. Ovo istraivanje
nastoji da ispita i povezanost kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i anksioznosti, i,
inteligencije i anksioznosti.
Podsticaj za ovaj rad bilo je zapaanje o zainteresovanosti za saznanjima o varijablama
ovog istraivanja, ne samo ljudi usko povezanih sa navedenim problemima, poput prosvetnih
radnika, ve i opta privlanost obraene teme za ljude koji nemaju dodirnih taaka sa istom.
Takoe, ovaj rad je motivisan eljom za naglaavanjem vanosti posmatranja uenika kao
pojedinca sa brojnim potencijalima koji, u zavisnosti od uslova, mogu buti izraeni ili potisnuti.


8
TEORIJSKI OKVIR
1. Kreativnost

Kreativnost je fenomen koji, naroito poslednjih decenija, okupira panju ne samo
psihologa, pedagoga, umetnika ili teoretiara umetnosti i naunika, ve i proizvodnih
organizacija, politiara i celog drutva. Na kreativnost se moe gledati kao na najdragoceniji
potencijal koji treba razvijati, negovati i uvati u cilju dobrobiti svih ljudi i drutva u celini
(Karlavaris i sar., 1988). Sama injenica da kreativnou moe i treba da bude proeta svaka
oblast ovekovog ivota ukazuje na sloenost ovog fenomena. Sloenost pojma kreativnosti se
ne ogleda samo u mnogobrojnim, esto oprenim definicijama i pristupima, ve i u meanju
ovog pojma sa nekim slinim pojmovima. ini se znaajnim da se na poetku celokupnog
izlaganja o kreativnosti definie terminoloki okvir.
Zajedno sa pojmom kreativnosti sree se i pojam darovitosti, ree i pojam talenta.
Najjednostavnije reeno, pojam darovitosti sadri u sebi znaenje da je osobi dat dar, neobina
muzika, likovna ili neka druga sposobnost (Krnjai, 1997). Postoje autori (na primer, Sternberg,
2000; prema Altaras, 2006) koji govore o kreativnosti kao vrsti darovitosti. Tako, Sternberg
(1996; prema Altaras, 2006) u okviru trijarhijske teorije intelektualne darovitosti, razviija
koncept o kreativnoj darovitosti i odreuje je kao visoku sposobnost stvaranja, otkrivanja,
izumevanja, istraivanja zamiljanja i pretpostavljanja. Ovako definisana kreativna darovitost
gotovo je istovetna, kao to e kasnije biti prikazano, mnogim definicijma kreativnosti. Na taj
nain shvaena kreativna darovitost moe se izjednaiti sa kreativnou, ali to nikako ne znai da
se izmeu pojmova darovitosti i kreativnosti moe staviti znak jednakosti. Kada se govori o
darovitosti moe se misliti, izmeu ostalog, i na intelektualnu darivitost (Altaras, 2006). Za
kreativnost i darvitost je sigurno zajedniko nepostojanje jednog jasnog odreenja. Starkova
(Starko, 2000) primeuje da postoji gotovo onoliko pristupa kreativnosti i darovitosti koliko ima
autora. Ovde se kreativnost i darovitost nee upotrebljavati kao sinonimi, niti e se prilikom
razmatranja intelektualnih sposobnosti, intelektualno iznadprosene sposobnosti smatrati
darovitou.


9
1.1. Odreenja kreativnosti
Kreativnost se, zavisno od autora, definie na razliite naine. Najoptije, razliita
odreenja kreativnosti mogu se svesti na razmatranje etiri fenomena: kreativni proces, linost,
produkt i uslovi okoline. Definicija koja obuhvata sva etiri fenomena gotovo da ne postoji
(Cardoso de Sousa, 2008), ali postoje pokuaji nekih autora (na primer Stein, 1953; prema
Cardoso de Sousa, 2008) da postave takvo odreenje kreativnosti. Tako se dolo do definicije po
kojoj je kreativnost proces koji rezultira novinom koja je prihvaena kao korisna i odriva i
rezultat je rada pojedinca ili grupe u odreenom vremenu. Iako ova definicija obuhvata proces,
produkt, linost i funkcionalnost korisnost okolini, ona u prvi plan, ipak, stavlja jedan od
nabrojana etiri fenomena. To je proces. Kasnije su ova, ali i druge precizne definicije
kreativnosti stavljanje pod znak pitanja od strane kognitivnih psihologa, posebno Sternebrga
(Sternberg, 1991; prema Cardoso de Sousa, 2008) koji tvrdi da je odreenjima kreativnosti
potrebno ozbiljno preispitivanje i vea obuhvatnost.
Kada se govori o kreativnosti kao procesu, najee se imaju na umu etiri faze
kreativnog procesa: pripremna faza, inkubacija, iluminacija i faza verifikacije. Navedene faze
kreativnog procesa su iste kao i faze reavanja problema. U pripremnoj fazi se problem ispituje
sa razliitim direkcijama. Inkubacija je stadijum u kome osoba na svesnom nivou ne misli o
problemu. Iluminacija je faza u kojoj se ideja neoekivano pojavljuje i koja se u fazi verifikacije
proverava (Wallas, 1926; prema Kvaev, 1981a). Pripremna faza moe da traje veoma dugo i u
njoj je vano apsorbovati razliito ivotno iskustvo (Taylor, 1969; prema Kvaev, 1981a). Ono
to e odvojiti kreativno od nekreativnog reenja jeste sposobnost osobe da dati problem
posmatra na vie moguih naina, neprihvatajui odmah prvu impresiju, kao to je to sluaj kod
onih ija se reenja ne smatraju kreativnim. Takoe, u toku kreativnog procesa odvijaju se
odreene vrste opreacija koje ukljuuju visoke mentalne procese. Neracionalni aspekti, poput
onih unutranje orijentisanih, spontanih, nevoljnih, integrativnih, zadueni su za istinsku
produkciju nivih otkria. Racionalni, svesni procesi su oni koji uestvuju u elaboraciji i testiranju
ideje do koje se dolo zahvaljujui nesvesnim procesima (Hallman, 1963; prema Kvaev,
1981a). Maslov (Maslow, 1999) je u skladu sa ovim govorio o primarnoj kreativnosti koja potie
iz nesvesnog i izvor je novih otkria i o sekundarnoj kreativnosti koja je rezultat racionalne
produktivnosti i poseduju je mnogi uspeni ljudi. U sutini, sekundarna kreativnost pojedinaca se

10
oslanja na ideje i dostignua drugih ljudi. Prema Maslovu, kreativnost koja je rezultat delovanja i
nesvenih i racionalnih procesa, naziva se integrativna kreativnost i ona je zasluna za nastanak
velikih dela u umetnosti i nauci.
Kreativnost je mogue razmatrati u kontekstu traenja i pronalazenja osobina linosti po
kojima se osobe odreene kao kreativne razlikuju od osoba odreenih kao manje kreativne. Ovde
je namerno izbegnut termin nekreativne osobe zbog shvatanja po kome svaki ovek poseduje
kreativni potencijal ija realizovanost zavisi od brojnih inilaca (Somolanji i Bognar, 2008).
Pronalaenje specifinih crta linosti kreativaca samo je jedan od pravaca posmatranja
kreativnosti. Ovaj pristup izuavanja kreativnosti se najveim svojim delom bazira na
prouavanju linosti onih koji imaju priznata kreativna dela. U okviru ovakvog naina bavljenja
kreativnou pokuavaju se utvrditi, ne samo osobine po kojima se kreativne osobe razlikuju od
onih koje su to u znatno manjem stepenu, ve i ta to razlikuje stvaraoce u oblasti umetnosti od
stvaralaca u drugim oblastima. Spisak osobina kojima se odlikuju kreativni pojedinci je dug, ali
meu autorima postoji saglasnost po pitanju sveukupne organizacije linosti kreativnih osoba
(Alatras, 2006). Sumiranje nalaza dobijenih u brojnim istraivanjima daje Slavica Maksi (2006)
i navodi da kreativne pojedince odlikuje spremnost da se prihvati neizvesnost, smisao za humor,
emocionalna stabilnost, potreba za nezavisnou, poverenje u vlastiti sud, samopouzdanost,
tendencija ka divergentnom miljenju. Iz ovog kratkog navoenja, jasno je da se radi o
karakteristikama kreativnih osoba uopteno, ne samo o njihovim crtama linosti.
Karakteristikama kreativnih osoba detaljno se bavio i Torens (Torrance, 1993; prema Maksi,
2006). Nakon tridesetogodinjeg praenja hiljada ljudi, napravio je listu karakteristika trinaest
najkreativnijih ispitanika. Grupi najboljih bilo je zajedniko: oduevljenje dubokim
razmiljanjem, tolerisanje greaka, ljubav prema svom radu i uivanje u istom, jasni ciljevi i
misao da imaju svoju misiju na zemlji, hrabrost da se bude kreativan i drugaiji od drugih.
Opirnu listu kognitivnih i linih karakteristika kreativnih pojedinaca daje i Stein (1984; prema
orevi, 2005). Prema toj listi stvaraoci su uspene osobe, motivisane za rad, radoznale,
samopotvrdne, dominantne, agresivne, uporne, samodisciplinovane, nezavisne, prilagodljive,
iroko informisane i otvorene za oseanja i emocije. Kasnije je, iz mnogih istraivanja koja su
pokuavala pronai karakteristike vane za kreativnost, Lubart (1994; prema Arar i Raki, 2003)
oblikovao konstelaciju od pet karakteristika: tolerancija na neodreenost, otvorenost ka novim
iskustvima, spremnost na rizike, snaga verovanja u sebe i istrajnost. Nije teko i dalje navoditi

11
istraivanja o karakteristikama kreativnih osoba, ali je bitnije od toga primetiti da se uglavnom
govori o pozitivnim karakteristikama. Navedene karakteristike odnose se na odrasle stvaraoce.
Naredni redovi govorie o osobinama mladih kreativaca, potencijalnih velikih stvaralaca.
Kreativnu decu i kreativne adolescente je veoma teko identifikovati. Jo je tee
predvideti da li e kreativni potencijal koji na neki nain manifestuju, uspeti da iskoriste i stvore
priznata kreativna dela. Oni koji su uspeli (na primer, Dallas & Gaier; prema Maksi, 2006) u
tom pokuaju identifikacije mladih kreativaca, naglaavaju da oni ispoljavaju nezavisnost,
dominantnost, autonomiju, neknformizam i otvorenost oseanja. Visoko kreativni adolescenti su
meusobno veoma slini, bez obzira na pol i oblast u kojoj se ispoljava njihova kreativnost. Oni
su slini i sa odraslim kreativnim osobama. Postoje oni, poput Rodersa (Rogers, 1965; prema
Ostoji, 1985) koji su pronali karakteristike zajednike kreativnim osobama, nezavisno od toga
da li je re o odraslima ili deci. On je akcenat stavio na tri osobine: otvorenost prema iskustvu
ekstenzionalnost, unutranja sposobnost evaluacije, sposobnost poigravanja sa elementima i
pojmovima.
Ostaje da se u okviru odreenja kreativnosti obrade jo dva pristupa definisanja ovog
pojma. Gore je navedeno da se kreativnost moe odrediti na osnovu etiri fenomena. Pristup
kreativnosti kao procesu i pristup kreativnosti kao pronalaenju karakteristika kreativnih osoba je
ve opisan. Pristup kreativnosti koji zahteva postojanje drutveno znaajnog kreativnog
produkta, ovde nee biti detaljno razmatran iz razloga to je ovaj rad usmeren ka kreativnosti
osnovnokolaca kod kojih je gotovo nemogue govoriti o postojanju produkta koje je drutvo
ocenilo korisnim i vrednim. Kako bi rekao Vajner (Winner, 2005; prema Huzjak, 2006), deca
poseduju kreativnost sa malim k, dok se kod odraslih moe pronai kreativnost sa velikim k.
Dakle, deca mogu otkrivati pravila i smiljati neobine strategije za reavanje problema, ali
transformacija podruja pripada kreativnosti sa velikim k. Transformisanje podruja
podrazumeva veliku bazu znanja pa je ovo jo jedan od razloga koji potvrdjuje da deca ne mogu
biti kreativna po ovom, treem pristupu. Ipak, deca stvaraju. Tejlor (Taylor, 1964; prema Huzjak,
2006) smatra da je i povlaenjem crte na papiru dete stvorilo neto, ali nije stvorilo drutveno
vredan produkt. Isti autor razvrastava kreativnost u pet stupnjeva: 1. kreativnost spontane
aktivnosti koja se uoava kod deteta u periodu od prve do este godine; 2. kreativnost usmerene
aktivnosti koja se javlja u periodu od sedme do desete godine; 3. na uzrastu od jedanaeste do

12
petnaeste godine uoava se kreativnost invencije; 4. esnaestogodinjaci i sedamnaestogodinjaci
pokazuju kreativnost inovacije; 5. kreativnost stvaranja prisutna je kod osoba starijih od
osamnaest godina. Prva etiri stupnja se, u skladu sa Vajnerovom (Winner, 2005; prema Huzjak,
2006) podelom svrstavaju u kreativnost sa malim k. Kreativnost stvaranja je kreativnost sa
velikim k i rezervisana je za stvaraoce drutveno vrednih produkta. Dakle, ovaj pristup
podrazumeva novinu u odnosu na postojee stanje i originalnost, ali, postavlja i uslov da se
stvorena ideja ili delo, prizna od strane drutva (Somolanji i Bognar, 2008).
Kao i prethodni, i etvrti pristup obuhvata drutvo. Meutim, ovaj pristup ne posmatra
drutvo kao organ koji vri procenu znaajnosti i korisnosti onoga to pojedinci stvaraju, ve
drutvo posmatra kao podstrekaa ili sputavaa kreativnog razvoja. Dakle, akcenat je na okolini
u kojoj pojedinac ivi i koja svojim odnosom podstie ili sputava kreativni razvoj. Meu
najznaajnijim iniocima koji utiu na kreativnost su porodica, kola i zajednica (Somolanji i
Bognar, 2008).
Uticaj porodice na kreativnost ogleda se u stepenu u kome ona dozvoljava razvoj
sopstvenog miljenja i slobodnog izraavanja deteta. Dete mora imati prostora za formiranje
sopstvenog miljenja. Roditelj bi trebalo da podstie i kanalie umesto da insistira na slepoj
poslunosti deteta i da namee svoje stavove (Olszewski-Kubilius, 2002; prema Prtljaga, 2008).
Naravno da su informacije o obrazovanju, zanimanju i branom statusu roditelja znaajne, ali
bez ispitivanja linosti roditelja i stilova roditeljstva samo su ploica u velikoj slagalici.
Sternberg (2006) tvrdi da je podravajua ivotna sredina, shvaena u najirem smislu,
bitan faktor razvoja i manifestovanja kreativnosti. Osoba moe da poseduje sve unutranje
resurse potrebne za kreativnost, ali bez podrke, kreativnost osobe ostae neiskorien potencijal.
On smatra da sredina, naalost, ne prua dovoljnu podrku neijoj kreativnosti. Prepreke koje
namee sredina mogu biti male, poput negatvinih povratnih informacija, ili velike, kada
zajednica ugroava dobrobit onih koji misle drugaije od prihvaenog i ustaljenog naina
razmiljanja. Ipak, pojedinac je taj koji ne sme dozvoliti da pritisci okruenja blokiraju njegov
kreativni izlaz. inilac sredine koji utie na rast kreativnosti je i evaluacija kreativnosti. U
istraivanju koje su zajedno sproveli Lubart i Strenberg (1995; prema Sternberg, 2006), dolo se
do zakljuka da se kreativnijim procenjuju ideje i dela stvaralaca koji su uzrasno slini
procenjivaima. Stoga, oekuje se da e evaluacija biti pozitivnija kada procenu vri

13
odgovarajua grupa i da e posledino pozitivan fidbek uticati na rast kreativnosti (Simonton,
1994; prema Sternberg, 2006).
kola je jedan od tri najznaajnija inilaca sredine koji je povezan sa kreativnou. Kada
se govori o koli misli se na ceo niz faktora, poev od organizovanja nastavnog procesa, linosti i
sposobnosti nastavnika, pa sve do formulacije vaspitno obrazovnih ciljeva koji podstiu razvoj
kraetivnosti. Kreativnost u koli treba tretirati kao nain potpomaganja razvoja linosti uenika,
njegovog miljenja i oseanja (Ostoji, 1985). Negovanju kreativnosti u koli i meusobnoj
povezanosti kole i kreativnosti bie posveen poseban odeljak u ovom radu.
Konano, zakljuuje se da kreativnost podrazumeva novinu (orevi, 2010). Najire
shvaeno, kreativnost podrazumeva sve - od naina samoprezentovanja neke osobe u
meuljudskim odnosima, preko preoblikovanja strarog u novo i ostavljanja linog peata, do
kreativnog reavanja problema, stvaranja potpuno novih ideja i dela i drutveno priznatih
kreativnih produkta (Ivcevic & Mayer, 2006). Kreativni nisu samo umetnici, iako ima pokuaja
da se kod umetnika razlikuje specifina vrsta kreativnosti (Kaufman & Bear, 2005; prema Eri i
sar., 2012). Svako je kreativan na svoj nain i do odreene granice. Latentna kreativnost postoji
u svakome, a da li e se i u kojoj meri ispoljiti zavisi od mnogih unutranjih i spoljanjih
inilaca. Sasvim sigurno, kretivnost je od znaaja u mnogim profesijama, ne samo umetninim.
Takoe, od znaaja je i velikom broju svakodnevnih situacija (Sternberg i Lubart, 2001).
arolikost pristupa i odreenja kreativnosti je moda ba ono to ovaj pojam ini interesantnim
iroj populaciji. Skoro svako ima neko svoje, nenauno, odreenje kreativnosti. U naunim
odreenjima kreativnosti, ipak, postoji jedan aspekt slaganja svih - kreativno miljenje je najvia
mentalna funkcija i da je kreativna produkcija vrh ljudskog postignua (orevi, 2005).


14
1.2. Teorije kreativnosti

Naglaeno je da je kreativnost fenomen koji okupira panju, kako strunjaka koji se
njime bave, tako i strunjaka iz oblasti koje kreativnost proima, ali se esto deava da
kreativnost razmatraju i obini ljudi, laici. Dosadanje studije (na primer, Dweck et al., 1995;
prema Kankara, 2009) pokazuju da ljudi, ne samo da imaju svoja shvatanja kreativnosti, ve ih i
koriste u procesu procenjivanja drugih osoba. Teorije koje postavljaju neeksperti nazivaju se
implicitne teorije ime se potencira injenica da nemaju preciznu konceptualizaciju i da ih
osoba ponekad nije ni svesna. Upravo se u ovakvim teorijama kreativnosti mogu prouavati
kulturalne specifinosti i slinosti u shvatanjima ljudi o kreativnosti (Kankara, 2009). Takoe,
ovo je dobar teren da se postavi pitanje o univerzalnosti teorija razvijenih od strane eksperta i da
se u kulturalnim iniocima potrai uzrok meusobnih protivrenosti eksplicitnih teorija
psihologa. Naravno, ostaje mogunost poeljnosti postojanja razliitih i suprostavljenih gledita
na ovako sloen pojam kakav je kreativnost. Nevezano za sveprisutnu mnogostrukost vienja
kreativnosti, implicitne teorije odraavaju pozitivno vienje kreativnosti kao fenomena i
kreativne osobe kao takve. Dakle, ljudi e, bilo da su Amerikanci ili Srbi, kako pokazuje studija
Miloa Kankaraa (2009) imati tendenciju da pozitivne osobine povezuju sa kreativnou.
Svakako da tendencija pozitivnog vienja kreativnosti i kreativne osobe nee postojati ba u
svakoj kulturi. Na primer, u indijskoj kulturi su osobine koje se povezuju sa kreativnou
ocenjene kao manje poeljne od onih koje su u negativnoj korelaciji sa kreativnou, poput
poslunosti.
U eksplicitnim teorijama psihologa ove razliitosti nemaju primat. Uglavnom se traga za
jedinstvenim i obuhvatnim tumenjem kreativnosti, ali se do njega ne dolazi. Tejlor i Holand
(Taylor & Holland, 1964; prema Kvaev, 1981a) tvrdili su da se dotadanje teorije kreativnosti
bave malim brojem varijabli jedne vrste - obuhvataju samo varijable sposobnosti ili samo
varijable linosti. Situacija se sa godinama izmenila, zvhaljujui pre svega konfluentnom
pristupu izuavanja (Sternberg i Lubart, 2001). Bitno mesto u ovakvom izuavanju zauzima
ikzentmihaliov (Csiksyentmihalyi, 1996) sistemski pristup koji istie interakciju pojedinca,
oblasti i polja. Tanije, on je svojim pristupom obuhvatio crte linosti, motivaciju, uticaj sredine
i sistema kao uvara stvaralakih produkata za budue generacije. U konfluentni pristup
izuavanju kreativnosti ubraja se i Sternbergova i Lubartova (Sternberg & Lubart, 1991, 1995;

15
prema Sternberg & Lubart, 2006) teorija kreativnog ulaganja. Makoliko danas ove teorije
delovale nezaobilazne, ne smeju se zanemariti ni nauni koreni prouavanja kreativnosti koji
datiraju iz psihoanalitikog pristupa prouavanju stvaralatva.

1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje stvaralatva

Na poetku ovog podeljka treba primetiti da u podnaslovu ne stoji pojam kretivnost ve
pojam stvaralatvo. Pojam stvaralatvo obavezno podrazumeva postojanje drutveno vrednog
proizvoda, dok kreativnost, kako se videlo, moe zahtevati postojanje ovakvih proizvoda, ali
moe zahtevati i ispunjavanje mnogo manjih uslova (udina-Obradovi, 1990). Kada je re o
psihoanalitinom pristupu ini se opravdanijim korienje termina stvaralastvo zato to su se, u
svojim radovima, psihoanalitiari oslanjali na studije sluajeva istaknutih stvaraoca (Sternberg i
Lubart, 2001). Bez ikakve sumnje njihovi radovi (na primer, Bychowski, 1951; Klein, 1963;
prema Kvaev, 1981a) su mnogo obuhvatniji od analize ivota stvaralaca. Centralno mesto u
psihoanalitikim objanjenjima zauzima stvaralaki proces ili, jednostavnije reeno,
psihoanalitiari su tragali za procesima, mehanizmima koji dovode do nastanka nekog vrednog
dela.
Ne postoji jedno psihoanalitiko objanjenje kreativnosti. Psihoanalitiari su, svaki na
svoj nain dali doprinos razjanjenju stvaralatva. Prvi u nizu bio je Frojd (Freud). On je smatrao
da pisci i umetnici stvaraju umetnike proizvode kako bi sopstvene nesvesne elje izrazili na
javno prihvatljiv nain. Dakle, za sam stvaralaki in Frojd (Freud, prema Doki, 2007) nalazi
delimino objanjenje u dejstvu mehanizma sublimacije koji je prvobitno opisan kao jedan od
ishoda afekata, a kasnije kao mehanizam Ega. Sposobnost transformacije nagonske energije, bilo
libidonozne ili pak agresivne, u socijalno prihvatljivu formu, ini osnovu umetnikog dara.
Melanija Klajn (Klein, 1963; prema Kvaev, 1981a) otkriva korene simbolikog
stvaralatva u jednom, kako ga je ona nazvala depresivnom stanju u detinjstvu. Strah deteta od
vlastitih destruktivnih nagona usmerenih ka voljenim biima, izaziva u njemu depresivni strah od
gubitka istih i elju da ih na simboliki nain ponovo stvori rekreira. Taj rani, depresivni strah
se nikad potpuno ne prevazilazi, a enja za nadoknaivanjem koju on pobuuje stoji u osnovi

16
kasnijeg umetnikog stvaralatva i estetskog uivanja. Stvaralac je ovek koji moe uspeno da
se suoi sa svojom depresijom.
Blizak pristup ovome nalazi se i u idejama Hinala (Haynal, 1985) koji smatra da je
kreativna aktivnost pokuaj da se ponovo uspostavi jedinstvo i odbrana od separacione
anksioznosti, i posredno od kastracione anksioznosti. Kreativni produkt predstavlja ponovno
stvaranje izgubljenog objekta. Isti autor dalje podvlai da samo suoavanje sa smrtnou budi
elju za reparacijom. Suoavanje sa bolnim oseanjem ogranienosti i gubitka omnipotencije
vodi ka pokuaju reparacije kroz kreativno stvaranje, religijsku posveenost ili nauku, to sve
nudi izvesno oseanje besmrtnosti.
Sa ekspanzijom i teorijskim usavravanjem Ego psihologije dolazi do daljeg razvoja
psihoanalitike teorije. Jedan od najzaslunijih za ovakav napredak je Ernest Kris (Kris, 1970;
prema Doki, 2007), analitiar koji je veliki deo svojih istraivanja i interesovanja usmerio ka
kreativnom procesu. On je napravio diferencijaciju izmeu regresije u slubi Ega
karakteristinu za process stvraranja i Ega u slubi regresije, to je karakteristino i uvek
prisutno u psihozi. Regresija u stvaralatvu je ciljana i kontrolisana. Kada se desi da regresija ide
predaleko, simboli postaju previe lini, moda nerazumljivi ak i za samog stvaralaca. S druge
strane, kada je kontrola nadmona, rezultat je delo koje se opisuje kao hladno, mehaniko i
neinspirisano.
Izuavanjima u okviru psihoanalize dolazi se do nepobitnog zakljuka da snaga
stvorenog dela proizilazi iz dubina umetnikovog nesvesnog, ali nain na koji dolazi do realizacije
ostajao je nejasan i nedovoljno razjanjen. Kreativan proces moe biti izazvan predstavom,
milju, doivljajem, opaanjem. Takoe, kreativan proces moe se pokrenuti svesnim zahtevom,
anticipacijom ili uticajem vanih osoba i situacija u ivotu stvaralaca. Na samom poetku
procesa nastaje usmeravanje autonomnih aparata, prvenstveno opaanja, prema sadrajima koji
predstavljaju poetne predstave. Panja Ega usmerena je ka intrapsihikim sadrajima ili ka
odreenim objektima spoljanjeg sveta zbog ega dolazi do postepenog suavanja doivljaja
sopstvene linosti i realnosti u celini. Sve veom zaokupljenou poetnim predstavama i
nadolaenjem afektivno sve bogatijih asocijacija, nastaju promene unutar Ega koje omoguavaju
pristup sferama predsvesnog. Da bi kreativni proces mogao da se nastavi, neophodno je da
ulaganja Ega budu povuena iz podruja predsvesnog. Privoenje kreativnog procesa kraju

17
zavisi od snage Ega da iskljui strukture i funkcije koje su spremne da u sudaru sa nesvesnim
sadrajima ukljue odbrambene mehanizme kako bi ih prevazili. Neispunjenje ovog uslova
rezultirae gubitkom izvornih oblika i energetske vrednosti nesvesnih sadraja to za posledicu
ima zavretak procesa, ali ne nastajanjem dela, ve okonanjem istog kao odbrambenog (Doki,
2007).
Podrazumeva se da se ovim kratkim psihoanalitikim objanjenjem kreativnog procesa ni
izbliza ne iscrpljuju podruja interesovanja psihoanalitiara u oblasti umetnosti i, ire,
kreativnosti. Neki od njih (na primer, Bergler; 1947; Alexander, 1948; Bychowski, 1951; prema
Kvaev, 1981a) raspravljali su o motivima stvaralakog rada. Drugi, poev od Frojda (Freud,
1968; prema Kvaev, 1981a) bavili su se analizom simbola prisutnih u umetnikim delima.
Takoe, podrazumeva se da psihoanalitiko tumaenje stvaralatva nije lieno kritike,
kao, uostalom i svako drugo tumaenje nekog fenomena. Kritika je bilo dosta, najverovatnije
zbog nedostataka eksperimentalnih i klinikih dokaza koji bi podupreli psihoanalitika shvatanja
stvaralatva. Meu kritiarima naao se i Vigotski (Vygotsy, 1975; prema Kvaev, 1981a).
Psihoanalitiarima je zamerio preterano naglaavanje vanosti uloge nesvesnog u procesu
stvaranja i potpuno obezvreivanje svesti. Uz to, smatrao je nepravednom pretpostavku da su
iskustva u detinjstvu stvaralaca znaajnija od kasnijih trauma i doivljaja. Doprinos Vigotskog
rasvetljavanju fenomena kreativnosti se ne zavrava kritikom psihoanalitikog tumaenja.

1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog

Vigotski (Vygotsy, 1971; prema Lindqist, 2003) je posmatrao psihologiju umetnosti kao
teoriju socijalno-emocionalne vetine. I on je panju posveivao umetnikom procesu. Po njemu,
kada umetnik stvara, on daje istanani estetski meterijal koji dotie emocije posmatraa i ini da
posmatra pone razmiljati o umetnikom delu i da ga tumai. Stvaralac prenosi svoju emociju
preko tumeenja njegovog dela od strane mnogih posmatraa. Estetska emocija, oseanje koje se
javlja prilikom susreta sa umetnikim delom, podstie na akciju. Na primer, muzika
kompozicija koja pobuuje oseanje radosti izazvae vesele ritmike pokrete. Ovaj primer
oslikava najjednostavniju vezu izmeu estetskog oseanja i akcije, ali pun efekat se dobija tek
onda kada pobuena emocija stvara nove i sloene akcije. Stvaranje jednostavno ima tu mo da

18
dugorono utie na ljude. Umetnost u sebi nosi pedagoki potencijal. Ovim se dolazi do stavova
Vigotskog o kreativnosti kod dece, relevantnim za temu koja se ovde obrauje.
Vigotski (Vygotsky, 2004) je tvrdio da su sva ljudska bia kreativna, ne izuzimajui ni
malu decu, i da je kreativnost temelj umetnosti, nauke i tehnike. Kreativna sposobnost koju, po
Vigotskom, svi posedujemo je, u stvari, mata. Mata je osnova kreativnog delovanja i moe se
manifestovati u svim aspektima ivota. Nasuprot mati, reprodukcija znai da ponavljamo
odreene obrasce ponaanja koji su kreirani i oblikovani mnogo ranije. Kada bi se ljudska
aktivnost ograniila na reprodukciju, za ivot bi bila potrebna samo sposobnost prilagoavanja
budunosti kao duplikatu prolosti. Reproducija nije neto samo po sebi loe. Zahvaljujui
reprodukciji ovek uva svoja iskustva, svoju stvarnost. Mata nije nezavisna od stvarnosti, niti
je iskljuuje. Naprotiv, ona se zasniva na elementima stvarnosti pa e tako i kreativna aktivnost
zavisiti od obima i stepena iskustva pojedinca. To je razlog, smatra Vigotski (Vygotsky, 2004),
zato je mata deteta siromanija od mate odraslih. To ne znai da dete ne moe da stvara. I dete
stvara, ali drugaije od odraslih. Kod deteta se u igri moe opaziti kreativni proces. U igri deteta
se opaa da ono formira neku novu, njemu realnu situaciju koja ima novo i nepoznato znaenje.
U svojim razmatranjima Vigotski (Kozulin, 1993; prema Lindqist, 2003) nije zaobiao ni
vezu izmeu obrazovanja i kreativnosti. Tvrdio je da je postojee obrazovanje usmereno ka
taloenju znanja iz najrazliitijih oblasti, to je pograno. On ne umanjuje dragocenost uenja, ali
smatra da bi uenje trebalo da bude stvaranje znaenja, ne gotovo prihvatanje neijih miljenja.
Uenik mora biti sposoban da razmatra probleme koji nisu strogo definisani ili koji e se tek
pojaviti. Rad u koli mora biti orijentisan na produktivno, kreativno znanje, na podsticanje
razmiljanja uenika o problemima, ne na suvo prihvatanje tuih reenja i stavova.
1.2.3. Asocijativna teorija keativnosti

Asocijativne teorije kreativnosti, kao i getaltistika teorija koja e, takoe, ovde biti
predstavljena, znaajno mesto daju objanjavanju mehanizama kreativnog miljenja.
Dakle, prema asocijativnoj teoriji kreativno miljenje je obrazovanje asocijativnih
elemenata u nove kombinacije koje ispunjavaju specifine zahteve ili su na neki nain
upotrebljive (Mednick, 1964; prema Kvaev, 1981a). Postoje tri asocijativna mehanizma
pomou kojih je mogue objasniti proces stvaranja. Ti mehanizmi su: sposobnost otkrivanja

19
sluajem, slinost i medijacija. Prvi asocijativni mehanizam oznaen kao sposobnost otkrivanja
sluajem pod uticajem je spoljanjih stimulusa. To znai da se dva asocijativna elementa, dve
ideje koje inae nisu ni u kakvoj relaciji, mogu nai u svesti zajedno zato to se objekti koji
izazivaju ove ideje nau sluajno zajedno u sredini. Drugi asocijativni mehanizma, mehanizam
slinosti je taj koji se brine da se slini asocijativni elementi ili slini spoljanji stimulusi
kombinuju zajedno. Meutim, poznato je da se u praksi ne kombinuju samo slini elementi.
Kombinaciju razliitih elemenata omoguuje trei ascijativni mehanizam medijacija. Dve
razliite ideje se u svesti mogu povezati posredstvom tree. Ta ideja je na neki nain asocirana i
sa prvom i sa drugom idejom.
Mednikova asocijativna teorija posluila je kao osnov konstruisanja testova za merenje
kreativnih sposobnosti koji su se bazirali na ispitivanju sposobnosti subjekata da otkrivaju
uzajamno udaljene asocijativne elemente. Kropli (Cropley, 1996; prema Maksi i urii-
Bojanovi, 2003) smatra da bi meu najuticajnije testove trebalo ubrojiti upravo Medikov test
udeljenih asocijacija u kojem se od ispitanika zahteva da napravi to vie kombinacija od po tri
rei koje e biti meusobno povezane po odreenom principu. U novijim verzijama ovog testa
od ispitanika se zahteva da pronae udaljenu vezu izmeu tri zadata pojma.
Ova teorija, ne samo da je posluila kao osnov konstruisanja testova kreativnih
sposobnosti, ve je inspirisala i neka istraivanja, meu prvima istraivanje Valaha i Kogana
(Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev, 1981a). Polazite njihovog istraivanja je bila
asocijativna teorija kreativnosti, ali su se oni u svom radu vie usmerili ka Gilfordovom
shvatanju divregentnog miljenja i njegovom testu neobinih upotreba (Guilford, 1950; prema
Sternberg i Lubart, 2001) u kome se od ispitanika trai da smisli neobine upotrebe za obian
predmet. Valah i Kogan (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev, 1981a) nalaze da nema
sutinske razlike izmeu svhatanja kreativnosti u okviru asocijativne teorije i divergentnog
miljenja o kome govori Gilford (Guilford, 1950; prema Sternberg i Lubart, 2001). O
nepostojanju sutinske razlike izmeu ove dve koncepcije kanije e govoriti i drugi autori (na
primer, Maksi i urii-Bojanovi, 2003) svrstavajui razne varijacije testova udaljenih
asocijacija i testova neobinih upotreba u istu grupu testova koncentrisanih na merenje
divergentnog miljenja. Tokom ovakvog testiranja ispitanik je doveden u situaciju koja pred
njega stavlja zahtev za generisanjem to veeg broja ideja (Cropley, 1996; prema Maksi i
urii-Bojanovi, 2003). Kada se subjekti dovedu u ovakvu situaciju, oni manje kreativni kao i

20
oni kreativniji, u poetku e davati uobiajene odgovore. Meutim, gradijent asociranja kod
manje kreativnih bre dostie maksimum, dok je kod kreativnijih spor i jedinstveni odgovori
javljae se kasnije u procesu asociranja. Kod kreativnih osoba bie vei i broj uobiajenih
odgovora, ali i broj jedinstvenih odgovora to e ih i razlikovati od manje kreativnih pojedinaca.
Upravo ovaj argument se iznosi prilikom zastupanja stanovita da je testove kreativnosti
neophodno zadavati bez vremenskog ogranienja (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev,
1981a).
1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti

Getalt teoretiari su se, kao to je ve napomentuto, bavili stvaralakim miljenjem, ali
su istovremeno analizirali i otkria naunika kao to su Ajntajnova ili dela umetnika poput
Pikasove Gernike. Ove analize su im pre posluile kao dokaz njihovih svatanja nego kao
poetne take na kojima zasnivaju svoje tvrdnje. iroko getaltistiko razmatrenje kreativnosti
moe se saeti na sledee principe (Wertheimer, 1959; prema Kvaev, 1981a):
1. Orijentisanost na strukturu date situacije.
2. Menjanje situacije pomou:
a) Pronalaenja i ispunjavanja praznina, nejasnih mesta, smetnji i povrnosti u strukturi
problema.
b) Traenje elemenata koji smetaju u strukturi i remete kompatibilnost strukture i
situacije.
c) Razmatranje izvrenih promena s obzirom na optu situaciju.
3. Orijentisanost na strukturu, ne samo na pojedinanu, atomiziranu sliku stvarnosti.
Ovako taksativno izneta getaltistika shvatanja deluju dosta nejasno i zbunjujue. Ovo su,
praktino, koraci koje preduzima kreativni mislilac kada se nae pred problemima ili
nejasnoama. Ne bi bilo pogreno rei da ove korake preduzima i svaki mislilac, ali da kod
kreativnih mislilaca oni rezultiraju uspehom i novinom. Sutina je, kako smatra Verthajmer
(Wertheimer, 1959; prema Kvaev, 1981a), u reorganizaciji problema. Reorganizacija problema
je najbitniji momenat stvaralakog miljenja i trebalo bi da bude usmeren na pronalaenje novih
reenja i otkrivanje novih veza.

21
Kritiari (na primer, Kvaev, 1975; prema Kvaev, 1981a) ove teorije pozivae se na
injenicu da getaltisti nisu govorili o psiholokim operacijama na kojima se zasniva njihovo
teorijsko objanjnje kreativnosti. Nemogue je oekivati da prosto pregrupisavanje elemenata
problema dovodi do rezultata. Iza toga moraju da stoje psiholoke operacije apstrahovanja,
generalizovanja, elaboracije i povezivanja udaljenih relacija. Ne sme se proces kreativnog
miljenja svesti na slepo pregrupisavanje zato to se radi o sloenoj aktivnosti.
Dokaz da se kreativno reavanje problema ne oslanja samo na reorganizaciju strukture i da se
mora govoriti i o psihokim operacijama koje se odvijaju tokom ovog procesa moe se traiti i u
Goldtajnovim (Goldstein, 1943; prema Kvaev, 1983) nalazima. Prema tim podacima osobe
koje pretrpe odreena neuroloka oteenja imaju problema u apstraktnom miljenju i nisu u
stanju da neku situaciju ili problem posmatraju na razliite naine ve je svaki put iznova
posmatraju na isti nain. Dakle, bez ukljuivanja apstraktnog miljenja nema ni mogunosti
reorganizovanja problema.
ini se da razmatranje kreativnog pristupa reavanju problema, pa i onih svakodnevnih, i
decenijama od formulisanja osnovnih postavki ove teorije, zauzima bitno mesto u literaturi. Nije
greka rei da ovo pitanje, ustvari, biva sve interesantnije. Tako pronalazi svoje mesto i u
knjigama autora (na primer, Rou, 2008) koji problemu kreativnosti pristupaju prilagovajui ga
irem krugu italaca. Korene kreativnosti koju je mogue traiti i kod neafirmisanih stvaralaca,
kod obinih ljudi i ije je razumevanje na neki nain mogue prilagoditi nenaunoj javnosti,
treba traiti u pionirskim radovima Gilforda (Guilford, 1950; prema Sternberg, 2006) i Torensa
(Torrance, 1962; prema Sternberg, 2006). Oni su, prema Sternbergu i Lubartu (Sternberg i
Lubart, 2001) prvi preselili prouavanje kreativnosti sa ispitivanja izuzetnih umetnika i naunika
u psiholoku laboratoriju i zapoeli ispitivanje obinih pojedinaca preko psihometrijskog
pristupa koristei testove tipa papir i olovka. To su bili testovi divergentnog miljenja i ubrzo su
postali glavni instrumenti za merenje kreativnog miljenja. U pasusima koji slede bie rei o
divergentnom i kreativnom miljenju, o slinostima i razlikama izmeu ova dva tipa miljenja i
da li mogue postaviti znak jednakosti izmeu njih. Takoe, kreativno miljenje bie posmatrano
iz ugla razliitih teoretiara, poev od Gilforda (Guilford, 1950), pa do savremenika (na primer
Sternberg, 2006).


22
1.3. Kreativno miljenje

Neki dananji istraivai (na primer, Hennessey & Amabile, 2010) kreativnosti, osvrui
se na Gilfordov rad, najvei znaaj prepisuju njegovom prouavanju kreativnosti preko
trodimenzionalnog modela strukture intelekta i dodeljivanju centralne uloge divergentnom
miljenju. Kako samo ime modela intelekta (Guilford, 1967; prema Ostoji, 1985) kae, postoje
tri dimenzije koje se sastoje od odreenih kognitivnih operacija. Meu tim operacijama nalaze se
i konvergentno i divergentno miljenje. Nije retko da se u literaturi Gilfordova stanovita tumae
tako to se izjednaava divergentno miljenje sa kreativnim miljenjem. Tano je da je
divergentno miljenje tesno vezano za kreativnost, ali postoje i sporedne uloge bez kojih efekat,
kao u filmu, ne bi bio potpun. I konvergentno i divergentno miljenje su aspekti kreativnog
miljenja (Fasko, 2001). Ovde se moe rei da je konvergentno miljenje usmereno ka traenju
jednog tanog odgovora, dok divergentno miljenje vodi ka mnotvu prihvatljivih odgovora
(Ostoji, 1985). Ipak, najlake je objasniti ova dva vida miljenja onako kako je to uradio Gilford
(Guilford, 1950) poevi od informacije, tanije, od toga ta radimo kada dobijemo neku
informaciju. Ovim e se pokazati koje se mentalne operacije ukljuuju od trenutka kada se ispred
nas nae neka informacija do trenutka kada se ona koristi. Takoe, videe se znaaj
transformacije, bilo kakve promene u informaciji ukljuujui i redefinisanje i supstituciju.
Prva operacija koja se ukljuuje kada se ispred nas nae odreena informacija je nazvana
kognicija. Jednostavno, to je strukturisanje informacije, kodiranje, pronalaenje odgovarajueg
polja u koje bi se informacija mogla smestiti. Nakon toga sledi skladitenje koje se obavlja
pomou operacije, sasvim prirodno nazvane, memorisanje. Kada postoji zabeleena informacija,
u zavisnost od potrebe, na scenu stupaju konvergentna ili divergentna produkcija. Obe
produkcije su zaduene za pretragu i izvlaenje informacija iz memorije, s tom razlikom to
divergentna produkcija predstavlja iroku pretragu koja se ukljuuje kada postoji otvoren
problem, onaj za koji postoje vie reenja, dok konvergentna produkcija predstavlja fokusiranu
pretragu koja se javlja kada postoji jedno traeno reenje. Divergentna produkcija se moe javiti
i kao sredstvo za reavanje konvergentnog problema izvlaei vie informacija od kojih
konvergetnta produkcija preuzima tanu. Na kraju, javlja se operacija oznaena kao evaluacija.
Kod problema koji imaju vie reenja, evaluacijom se dolazi do zakljuka koje reenje je
najbolje. Kod problema koje imaju jedno reenje, evaluacijom se proverava njegova tanost.

23
U Gilfordovom (Guilford, 1950) modelu strukture intelekta, pored funkcije divergentne
produkcije, jo jedan njegov segment se smatra veoma znaajnim za kreativnost. Radi se o
sposobnosti transformacije. Prilikom reavanja problema mogu se vizualizovati promene do
kojih e doi drugaijim sagledavanjem problema ili promenom pojedinih elemenata.
Evaluacijom e se odrediti adekvatnost i podobnost izvrenja tih promena. Glavna uloga
operacije transformacije u kreativnom miljenju je da ona obezbeuje potrebnu fleksibilnost. I
stvarno, u svakodnevnom ivotu se deava da se koriste uvek isti naini reavanja problema ili da
se reava pogreno problem. To su problemi koji se ne prerauju, oni koji se posmatraju uvek na
isti nain. Ponekad samo mala transformacija moe dovesti do velikog otkria.
Sposobnosti divergentne produkcije i transformacije ine sr kreativnog miljenja.
Naravno, ove sposobnosti nisu jedine koje uestvuju u kreativnom reavanju problema. Teko je
priznati, ali jedan deo operacija prilikom reavanja problema ostaje nepoznat.
Kreativno miljenje nije odreeno samo sposobnostima. Sam Gilford (Guilford, 1950)
razmatra i znaaj motivacije, temperamenta i znanja osobe. Znaaja znanja i motivacije za
kreativno miljenje nisu se odrekli ni dananji teoretiari. Tako Runco i Cend (Runco & Chand,
1995; prema Fasko, 2001) upravo naglaavaju vanost znanja i motivicije za kreativno miljenje.
Znanje se moe diferencirati na deklarativno i proceduralno. Deklarativno znanje moe
poboljati kreativno miljenje prostim obezbeivanjem injenica. Proceduralno znanje
obezbeuje instrukcije za logino miljenje. Pored znanja, za kreativno miljenje je bitna i
motivacija. Vei znaaj ima intrinzika, unutranja motivacija. Pokazalo se da kada studenti sami
biraju zadatke koje e reiti, istima pristubaju sa vie elana (Runco & Nemiro, 1995; prema
Fasko, 2001).
U okviru odreenja konfluentnog pristupa kreativnosti, spomenuta je Sternbergova i
Lubartova (Sternberg & Lubart, 1991, 1995; prema Sternberg, 2006) teorija kreativnog ulaganja.
Tada je reeno da je ovaj pristup obuhvatniji od dotadanjih pristupa kreativnosti. Kao i sam
pristup, i sama teorija razmatra sadejstvo vie razliitih faktora. Konkretno, radi se o sadejstvu
est resursa: intelektualnih vetina, znanja, stilova miljenja, linosti, motivacije i sredinskih
uslova. Stilovi miljenja kao naini reavanja problema, bie obraeni u narednom pasusu.

24
Stil miljenja ili kognitivni stil odreen je na osnovu nivoa na kome osoba reava
zadatak. Moe biti opti ili globalni i specifini ili lokalni. Globalni stil podrazumeva davanje
celovitih reenja zadataka i reavanje optijih i znaajnijih pitanja, dok se lokalni stil posveuje
reavanju delova zadataka. Visoka kreativnost ukljuuje obradu informacija na globalnom nivou.
U teoriji kreativnog ulaganja govori se o principima kojima pojedinci upravljaju svojim mislima.
Ovi principi, naini se grupiu u tri kognitivna stila: zakonski, izvrni i sudski. Zakonski stvara,
formulie i planira, izvrni izvodi planove, sudski analizira i kritikuje. U mentalnom
funkcionisanju svakog oveka dominira jedan kognitivni stil. Kreativne osobe karakterie
preteno zakonski stil (Sternberg, 1988). Utvreno je i da su studenti kod kojih dominira
zakonski stil, uspeniji tokom studiranja na fakultetima koji vredniju kreativnost. S druge strane,
studenti sa izraenim zakonskim stilom su manje uspeni na fakultetima koji ne vredniju
kreativnost (Sternberg & Grigorenko, 1995; prema Sternberg, 2006).
1.4. Negovanje kreativnosti

U prethodnim odeljcima bilo je rei o nekim postavkama izuavanja prirode i strukture
kreativnih sposobnosti. Napomenuto je da se prouavanju kreativnosti pristupa i iz ugla
izuavanja faktora sredine uslova koji podstiu ili sputavaju razvoj kreativnosti. Razvoj svakog
oveka, njegovih sposobnosti i njegove linosti odreen je osim genetskim inilacima i uslovima
u kojima ivi i radi (Radomirovi, 2004). U psihologiji je odavno prestalo isticanje dualizma
genetika ili sredina i preinaeno je u pitanje udela ova dva faktora.
Nekada se, i u strunim krugovima na kreativnost gledalo kao na neto to dolazi iz
izvora nad kojima nemamo kontrolu. Kretivnost je smatrana trajnom kategorijom (Kneevi-
Flori, 2004). Ve vie puta spominjani Sternberg (1998) poeo je da zagovara predstavu o
kreativnosti kao o promenljivoj kategoriji. Kretivnost se razvija u granicama koje postavlja
genetika. I to je najvajnije, Sternbergovi postulati upuuju na mogunost razvijanja
kreativnosti putem ovladavanja i uenja vetina i putem iskustva steenih tokom kolovanja.
Kreativnost nije sama po sebi data. Ona je plod napora koji treba stimulisati. Podsticanje mladih
na ovu vrstu napora se u razliitim drutvim razliito ostvaruje. Zapadno drutvo najvie ljudske
sposobnosti, meu njima i kreativnost, podstie, jednostavno, novcem. Profesije koje zahtevaju
visoke ljudske sposobnosti su dobro plaene (Suhecki, 2004). Naravno, mogue je izabrati i

25
druge metode podsticanja kreativnosti. Jedan od tih naina je i organizovanje kreativne nastave i
stvaranje ambijenta u kome je ispunjenje kreativnosti samo po sebi nagrada.
Kreativna nastava nije tvorevina novijeg doba. Ona bi trebalo da nastavnicima prui
mogunost da maksimalno razvijaju prirodnu radoznalost i interesovanja uenika svih uzrasta.
Osnovni zadatak ovakve nastave sastoji se u pruanju pomoi uenicima da stalno ostanu aktivni
i radoznali kako bi obogatili svoja ivotna iskustva (Ostoji, 1986). kole koje istiu prosto
memorisanje injenica bi trebalo da budu prolost, dok kole koje se trude da razviju kreativnost
svojih uenika treba stimulisati i podrati. Mada su danas strategije podrke podsticanju
kreativnosti mladih odreene u dokumentima mnogih drava i resornih ministarstava kojima se
regulie rad u kloli, put ka uvoenju i primeni kreativnog obrazovanja nije bio lak i nekritikovan
(Maksi, 2006). Tako su, Kirbi i Redford (1978) prilino sarkastino pisali o kreativnom
obrazovanju. Izneli su miljenje po kome se kreativno obrazovanje svodi na etkanje uenika po
uionici, pravljenje marioneta umesto sabiranja i nenerviranja oko pravopisa.
A kakav poloaj i znaaj kreativnosti kod dece pridaju odrasli moda se najbolje moe
ilustrovati pomou istraivanja koje je u svetu vreno u nekoliko mahova, dok je u Srbiji
realizovano dva puta: u periodu od 1994. do 1999. i od 1999. do 2004. godine sa ukupno 1200
uesnika (Pavlovi, 2006; prema orevi, 2008). U ovom istraivanju uesnicima je ponueno
10 kvaliteta od kojih je trebalo da odaberu pet za koje su smatrali da treba razviti kod dece. Lista
je sadrila: nezavisnost, intenzivan rad, oseanje odgovornosti, mata (imaginacija), tolerancija i
potovanje drugih ljudi, tednja, istrajnost, religijsko uverenje, nesebinost, poslunost. Rezultati
su pokazali da se mata nala na periferiji ponuene liste sa vrednostima. Samo svaki peti
(19,4%) stanovnik sveta smatra da je mata vaan ljudski kvalitet. U Srbiji je, naalost, mata
birana jo ree (Maksi i Pavlovi; prema orevi, 2008). Dakle, mati koja je po Vigotskom
(Vygotsky, 2004) osnova za stvaralaki rad oveka, pridaje se mali zanaj.
Ne moe se sa sigurnou rei da se ovakav stav odraslih o vrednostima koje treba
razvijati kod dece odraava na malo prisustvo kreativnog ponaanja zabeleeno, opet u naoj
sredini, meu uenicima niih razreda. Ovu studiju je sproveo Radomirovi (2004) u 15 kola
Uikog i Kraljevakog okruga. Rezultati pokazuju da od 450 uenika svega 50 njih ili 11%
pokazuje kreativno ponaanje i to njih 35 ili 70% je sa odlinim uspehom i 15 ili 30% je sa vrlo
dobrim ili dobrim uspehom. Autor smatra da 11% kreativnih ne zadovoljava zahteve savremene

26
kole, kao i da uspeh 30% kreativnih nije u skladu sanjihovim mogunostima. Zakljuak
istraivanja je, izmeu ostalog, da je obrazovni i kulturni milje porodice na znaajno viem nivou
kod uenika sa razvijenijim stepenom kreativnog ponaanja.
Ovim procentom kreativnih uenika ne treba biti zadovoljan. Navedeni rezultat izgleda
jo i gore kada se zna da e verovatno samo odreeni procenat ovih uenika primenjivati svoju
kreativnost. Teko je, naravno, predvideti koji uenici e postati kreativno produktivni odrasli i
da li e to biti ba uenici iz grupe kreativnih ili e se njima pridruiti i poneki uenik iz grupe
manje kreativnih. Kako e se stvari odvijati u mnogome zavisi i od spoljanjih uslova. Meu te
spoljanje uslove ili faktore, svakako treba svrstati i kolu, kao mesto u kome se provodi veliki
deo ivota i koje ima veliki uticaj na razvijanje svih aspekata oveka. Vaspitno-obrazovni ciljevi
uvek su pozitivno usmereni i u sebi sadre nastojanje ka stvaranju zdrave osobe. Jo se Maslovu
(Maslow, 1976; prema Bognar, 2012) inilo da je koncept zdrave osobe sve blii i blii konceptu
kreativne osobe i da polako postaju ista stvar. Ovu pretpostavku je izneo na osnovu slinosti
izmeu opisa karakteristika kreativnih osoba koje je naveo Torens (Torrance, 1993; prema
Maksi, 2006) i svojih opisa zdravih osoba. Dakle, analogno ovome, obrazovni sistem mora da
sadri nastojanja ka stvaranju kreativne osobe.

1.4.1. Kreativnost i kola

kola je bila i ostala, jedna od glavnih puteva za irenje obrazovanja i pripremanje
kadrova za razliite delatnosti. Kao takva, ona se stalno izlae brojni promenama. Dugi niz
godina zadatak obrazovanja se sastojao u pripremanju za odreenu profesiju ili radno mesto.
Deca su uvoena u gotove oblike ivota i miljenja kojima su se morala prilagoavati ili bi ih u
suprotnom ekale mnoge tekoe i neuspesi (orevi i orevi, 2008). Zahvaljujui radu
mnogih, poev od Vigotskog, preko an Pijaea (Piaget, 1971; prema orevi i orevi,
2008), Maslova i Rodersa, ali i zahvaljujui tehniko-tehnolokom razvoju koji neprestano
zahteva pronalaenje inovacija, obrazovanje postaje neto to se vie ne moe definisati kao
usvajanje znanja, umenja i navika radi prilagoavanja pojedinca postojeoj stvarnosti, ve kao
proces koji podstie pojedinca da uz pomo razliitih iskustava ui da iskazuje samog sebe, da
postavlja pitanja, da razvija svoje potencijale. Danas je klostvo zamiljeno da bude produktivno

27
umesto reproduktivno, dinamino umesto statino. ak i ovako osmiljeno, produktivno
obrazovanje ne iskljuuje sticanje znanja. injenica da ne iskljuuje sticanje znanja, ne
pretpostavlja da iskljuuje razvijanje kreativnosti.
Znanje je vano za kreativnost iz vie razloga. Niko ne moe iskoraiti izvan poznatog
bez znanja o tome (Kneevi-Flori, 2004). Znanje omoguuje osobi da prepozna problem i da
iskoristi sluajne pojave kao izvore ideja (Lubart, 1994; prema Arar i Raki, 2003). Osim
pozitivnog efekta, znanje moe biti i ometajui faktor razvoju kreativnosti. Mnogi ostaju verni
svom nainu na koji posmatraju stvari, to im onemoguava sagledavanje drugih perspektiva
(Kneevi-Flori, 2004). Znanje se moe smatrati i pomagakim i ometajuim iniocem
kreativnosti. Koju ulogu e znanje imati zavisi od naina organizacije baze znanja. Mednik
(Mednick, 1964; prema Arar i Raki, 2003) razlikuje strme i ravne hijerarhije znanja. Osobe sa
strmom hijerarhijom znanja imaju realativno snane veze izmeu povezanih podataka, te e im
biti vrlo teko odmaknuti se od tih stvorenih asocijacija. Nasuprot njima, osobe sa ravnom
hijerarhijom imaju relativno slabe veze izmeu usvojenih podataka, te e im biti lake pronai
povezanost izmeu razliitih podataka, to dovodi do povezivanja udaljenih podataka, i na kraju,
rezultuje kreativnou.
Sticanju znanja u koli u ogromnoj meri doprinosi nastavnik. Oni su ti koji prezentuju
injenice, ali ujedno i inspriu uenike svojim vlastitim primerom i stavovima. Zato je vano da
nastavnici budu osetljivi na personalni razvoj uenika koji se deava iz dana u dan u uionici.
Njegova funkcija se sastoji u svakodnevnom pruanju podsticaja uenicima do te mere da i oni
sa najoskudnijom matom osete da imaju ta da kazu (Ostoji, 1986). U vremenu naglaavanja
dobrobiti kreativne nastave, zanimljivo bi bilo proveriti rezultate velikog Torensovog (Torrance,
1965; prema orevi, 2005) istraivanja koje je obuhvatilo vie od hiljadu nastavnika iz pet
kulturoloki razliitih zemelja: Sjedinjenih Amerikih Drava, Nemake, Indije, Grke i Filipina.
Nastavnici iz svih pet kultura loije procenjuju uenike koji su dobri mislioci, intuitivni,
vizionare i one koji nerado prihvataju tvrdnju bez dokaza. S druge strane, nastavnici nagrauju
utive, uglaene uenike koji obaveze izvravaju na vreme, poslune i spremne da private
sudove i ocene autoriteta. Prirodno je zapitati se ta sve ulazi u ocenu uenika iz pojedinanih
predmeta.

28
Ocena esto nije odraz samo znanja ve i nekih drugih faktora (Maksi, 2006). ta je to
to pored znanja ulazi u ocenu iz nekog predmeta? Da li je to procena linosti deteta i
njegovog ponaanja ili, moda, nain na koji uenik prezentuje naueno gradivo, njegova
radaznalost, zainteresovanost i inicijativnost za neto novo i drugaije? Uspenost uenika u
koli se opreacionalizuje kolskim postignuem prosekom ocena na kraju klasifikacionog
perioda. Ali, ega je, tano pokazatelj kolskog postignue i gde je mesto kreativnosti u
kolskom uspehu?
Istraivanja (Heller, 1995; Freeman, 1995; Altaras, 2005; prema Maksi, 2005; Maksi i
urii-Bojanovi, 2004) koja su se bavila odnosom kreativnosti i kolskog uspeha pruaju
razliite podatke. Ispitivanjem (Freeman, 1995) koje je obuhvatilo mlade od polaska u kolu do
zavretka kolovanja i zapoljavanja, utvreno je da kreativno orijentisani uenici imaju
znaajno nie ocene na zavrnim kolskim ispitima od uenika orijentisanih na postignue. Nalaz
je objanjen time da preferencija kolskog uspeha ima negativne efekte na kreativno izraavanje.
Pritisak za boljim kolskim postignuem ometa kreativna oseanja i stvaranje. Sa ovaknim
objanjenjem slae se i Bosiljka orevi (2005) koja tvrdi da su kreativne osobe posebno
osetljive na spoljanje pritske. Visoko kreativni uenici mogu biti frustrirani zbog spolja
postavljenih zahteva.
U istraivanju koje su sprovele Slavica Maksi i Mira urii-Bojanovi (2004) dobijeni
su drugaiji rezultati. Ispitivanjem je utvrena niska, ali znaajna korelacija izmeu kreativnosti i
kolskog uspeha. Podaci pokazuju da vii rezultati na kreativnosti idu sa boljim kolskim
uspehom. Kako tvrde autorke navedenog istraivanja, da bi pojedinac bio kreativan u nekoj
oblasti, potrebno je da usvoji njene osnovne pojmove i ovlada drugim relevantnim znanjima.
Heterogeni rezultati se mogu, upravo, dovesti u vezu sa pitanjem koje se odnosi na to ta
se ocenjuje u koli i koji se zahtevi postavljaju pred uenika. kola, u skladu sa savremenim
nastojanjima, mora da neguje kritiko razmiljanje, uee i inicijativu uenika, rasuivanje i
stvaranje novih ideja, pogleda i postupaka (Negru, 2004). Moe se oekivati da e nastavnici
kole koja je sebi predoila ostvarivanje ovakvih zadataka istovremno i vrednovati njihovu
realizaciju umesto proste reprodukcije znanja. Takoe, uenici ovakve kole e imati i visoko
kolsko postignue i visok nivo kreativnosti.

29

2. Inteligencija

Inteligencija je esta preokupacija, kako psihologa, tako i ire javnosti. Razlog lei u
tome to se ona javlja kao varijabla koja je znaajna za niz ljudskih aktivnosti: profesionalnih,
socijalnih, naunih, sportskih i mnogih drugih. Ona je u sloenoj vezi i sa konativnim,
emocionalnim i motivacionim funkcionisanjem linosti (Wolf i sar., 1992).
Termin inteligencija je vrlo uvreen izraz. Koren ovog termina lei u latinskom
intellegere to znai razumevati (Zarevski, 2000). On se sve do pedesetih godina dvadesetog
veka koristio kao opti naziv za oznaavanje kognitivnih sposobnosti. Krajem pedesetih i
ezdesetih godina se, pod uticajem Gilfordovog rada, rae sree ovaj termin, da bi polovinom
sedamdesetih ponovo dobio primat, sada pod uticajem rada psihometriara (Stankov, 1991).
Neki autori (na primer, Zarevski, 2000) zalau se za korienje izraza intelektualno
funkcionisanje zato te izraz inteligencija navodi na pomisao da je re o nekoj stvari, produktu,
ne o procesu i nainu delovanja.
Inteligencija je nauni pojam koji izaziva brojna neslaganja meu psiholozima i
psiholokim kolama (Wolf, 1992). Uprkos aljivoj konstataciji Kirbija i Redforda (1978) da je
na pokuajima objanjenja inteligencije potroeno vie rei nego za bilo koji drugi psiholoki
pojam, Ajzenk (1991) naglaava korisnost ovog pojma, smatrajui da pojam inteligencije
objanjava poznate injenice bolje od bilo kog drugog pojma ili niza pojmova. Jedna od
primedbi pojmu inteligencije odnosi se na nepostojanje opteprihvaene definicije.
2.1. Odreenje inteligencije

Istraivanja kognitivnog funkcionisanja zapoeta su krajem XIX veka, radovima Galtona
(Galton, 1883; prema Wolf i sar., 1992). Od tada i sve do danas, uprkos brojnim istraivanjima i
debatama, nije pronaena jedinstvena, opteprihvaena definicija inteligencije. Ni psiholoki
renici (na primer, Trebjeanin, 2001) se ne opredeljuju samo za jednu definiciju. Najee se
odreuje iz biolokog, pedagokog i psiholokog ugla. Bioloki posmatrano inteligencija je
sposobnost uspene adaptacije jedinke na nove okolnosti. Sa pedagokog aspekta, inteligencija

30
se posmatra kao sposobnost uenja, dok je u psiholokom smislu inteligencija sposobnost brzog i
uspenog snalaenja u novim situacijama na osnovu apstraktnog miljenja. Preciznije, to je
sposobnost reavanja problema putem uvianja bitnih odnosa u problemskoj situaciji.
Meutim, ak i u granicama posmatranja inteligencije iz jednog ugla, ne postoji
jedinstvo. Tako se inteligencija sa psiholokog aspekta, definise na najrazliitije naine u
zavisnosti od teoretiara. Na primer, kada su dvojica psihologa (Sternberg & Detterman, 1986;
prema Sternberg, 2005) upitali dvadesetak svojih kolega da odrede pojam inteligencije, dobili su
isto toliko razliitih odreenja. Ovde e se navesti odreenja nekoliko istaknutih teoretiara na
polju inteligencije.
Prema Frimanu (Freeman, 1962; prema Legg & Hutter, 2007), inteligencija je odreena
senzornim, perceptivnim kapacitetom. Inteligencija podrazumeva hitrost, irok opseg
asocijativnosti, mate i panje, kao i ivost i budnost u odgovoru. S druge strane, Vudrou
(Woodrow, 1921; prema Legg & Hutter, 2007) jednostavnije, ali prilino neodreeno za
inteligenciju smatra sposobnost da se stekne sposobnost. Drugi autori (na primer, Snow, 1989;
prema Legg & Hutter, 2007) inteligenciju shvataju kao deo unutranje sredine koji se
manifestuje izmeu osobe i spoljanje sredine u funkciji kognitivnih zadataka. Postoje i autori
koji su inteligenciju i kreativnost, o kojoj se govorilo u prvom delu rada, pribliili i u samoj
definiciji. Ovaj ameriki psiholog, poznat po protivljenju miljenjima o inteligenciji kao optoj i
jednstvenoj sposobnosti, pod inteligencijom podrazumeva sposobnost reavanja problema i
stvaranja produkta koji su vredni u jednoj ili vie kulturnih sredina. Pomak ka definisanju
inteligencije predstavlja Sternbergov (Sternberg, 2005) pokuaj odreenja uspene inteligencije.
Ta definicija obuhvata sledee:
1. Sposobnost ostvarivanja ciljeva u postojeim sociokulturalnim uslovima;
2. Usredsreenost na prednosti i ispravljanje ili kompenzovanje slabosti;
3. Prilagoavanje okruenju, menjanje ili izbor nove sredine;
4. Kombinacija analitikih, kreativnih i praktinih sposobnosti.
Najispravnije je ove etiri stavke smatrati koracima koji podrazumevaju jedni druge i to
poev od poslednjeg ka prvom. To znai da su za prilagoavanje okolini i njeno menjanje

31
neophodne analitike, kreativne i praktine sposobnosti u odreenom stepenu. Ovaj niz se dalje
nastavlja sve do ostvarivanja ciljeva.
Sve navedene definicije, ali i one koje ovde nisu obuhvaene su prihvatljive, svaka na
svoj nain. Mogunost prihvatanja irokog spektra definicija inteligencije lei u njihovoj prilino
velikoj saglasnosti. Prividne razlike u definicijama potiu uglavnom iz napora istraivaa da se
taj pojam sagleda na nov naini i da se tako njegovo razumevanje pobolja (Stankov, 1991).
2.2. Teorije inteligencije

Sluaj teorija inteligencije je isti kao i sluaj definisanja inteligencije i kao, izmeu
ostalog, sluaj teorija kreativnosti. Teorije inteligencije su brojne, ali ih je mogue klasifikovati.
Tako se, najee, razmatraju teorije inteligencije koje odgovaraju faktorskom ili
psihometrijskom pristupu, zatim, teorije eksperimentalno-konitivnog pristupa, biolokog, ali i
drugih pristupa, to uglavnom zavisi od linog opredeljenja autora (Stankov, 1991). Kako se ovaj
rad smeta u kontekst kole i kolovanja, najopravdanije je prikazivanje teorija ije su postavke u
velikoj meri primenljive u kolstvu. Napravie se osvrt na faktorske modele konitivnih
sposobnosti. Meu njima, najvie e se govoriti o Katelovoj teoriji fluidne i kristalizovane
inteligencije (Cattell, 1963; prema Zarevski, 2000) koju je on detaljno razradio 1963. godine, a
iji je glavni zastupnik kasnije bio njegov student Don Horn (1991). Bie rei i o kibernetikom
modelima kognitivnih sposobnosti uz detaljan prikaz kibernetikog modela kognitivnih
sposobnosti postavljenog od strane Borisa Wolfa, Konstantina Momirovia i Zvonimira
Damonje (1992). I kao poslednje, prikazae se neke teorije inteligencije novijeg datuma ije su
implikacije na obrazovanje viestruke.
2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih sposobnosti

Vodei engleski psiholozi sa kraja XIX i poetka XX veka, Spirman (Spearman, 1904,
1927; prema Zarevski, 2000) i Bert (Burt, 1940; prema Zarevski, 2000) smatrali su da je
inteligencija izraena generalna osobina. Oni nisu poricali mogunost specifinih sposobnosti.
Spirman (Spearman, 1904, 1927; prema Zarevski, 2000) je objavio dvofaktorsku teoriju
kognitivnih sposobnosti, izvedenu na temeljima faktorske analize, iji je zaetnik. Po njemu,
intelektualno funkcionisanje je odraz mentalne energije koju u odreenom stupnju poseduje

32
svaki pojedinac, koja je nasleena i nije podlona obrazovanju. Mentalna energija u
dvofaktorskoj teoriji inteligencije smatra se generalnim faktorom (g). Pored ovog faktora,
postoje i specifini faktori (s) inteligencije. To su mehanizmi koje aktivira opta mentalna
energija, ali su podloni obrazovanju i vebanju. Kasnije empirijske evaluacije Spirmanovog
modela iziskivale su priznavanje grupnih faktora inteligencije koji su manje opti od generalnog,
ali nisu sasvim specifini.
Rad Spirmana (Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b) na polju prouavanja
inteligencije obuhvatio je analizu procesa saznanja i bazine procese intelektualnog
funkcionisanja. On je posebnu panju posvetio analizi mentalnih procesa koji uestvuju u
stvaranju postignua. Za osnovne principe saznanja upotrebljavao je izraz neogenetiki
generativni, odnosno, oni koji poradjaju, stvaraju nova saznanja. Autor dvofaktorske teorije
razlikuje tri neogenetika zakona:
1. Zakon iskustva. Sutina ovog zakona sastoji se u sposobnosti osobe da opaa ono to
se odigrava u njenoj svesti. Prema Spirmanu, svi su sposobni da percipiraju svoja
iskustva. Ljudi se razlikuju jedino u sposobnosti jasne interpretacije. Dokaz
postojanja zakona iskustva pronalazi se u svakodnevnoj komunikaciji.
2. Zakon odnosa pretpostavlja sposobnost osobe da shvati odnose izmeu dva ili vie
datih lanova (opaaja ili ideja). lanovi se nazivaju korelatima ili fundamentima.
Ovaj zakon nosi naziv i zakon izvoenja odnosa ili edukcija relacija izmeu korelata.
3. Zakon korelata glasi: kada je u svesti data jedna ideja zajedno sa jednim odreenim
odnosom, postoji tendencija da se shvati ili stvori korelativna ideja. Zakon izvoenja
korelata, naziva se jo i procesom izvoenja, edukovanja korelata.
Stvaranje novog i originalnog odvija se zahvaljujui treem neogenetikom zakonu.
Ustalom, Spirman stvaralaku sposobnost priznaje samo neogenetikim zakonima i tvrdi da
nikakva specifina stvaralaka sposobnost ne postoji. Meutim, njegov saradnik Hargvis
(Hargreaves, 1927; prema Kvaev, 1981b) otkriva da su za originalnost pored opteg ili G
faktora zasluna i dva konativna faktora, X i Z.
Bert (Burt, 1940; prema Zarevski, 2000) je prvi postavio hijerarhijski model strukture
intelekta. Neto kasnije je to uinio i Vernon (1950; prema Zarevski, 2000). Oba modela

33
ukljuuju etiri nivoa faktora. Na vrhu Bertovog hijerarhijskog modela nalazi se generalni faktor.
Slede ga grupni, specifini i faktori pogreke. Grupni faktori su zajedniki nekom od skupova
osobina. Specifini se vezuju samo uz jednu osobinu svaki put kada se ona meri, dok je faktor
pogreke ogranien samo na pojedinanu osobinu u pojedinanom merenju. Vernonovi nazivi za
nivoe faktora su neto komplikovaniji. On govori o generalnoj kognitivnoj sposobnosti koja je na
vrhu modela. Na sledeem nivou je verbalna-edukacijska i spacijalno-mehanika sposobnost.
Faktor verbalno-edukacijske sposobnosti se na sledeem nivou razlae na verbalnu i numeriku
sposobnost. Faktor spacijalno-mehanike sposobnosti se grana na spacijanu, manuelnu i
sposobnost korienja mehanikih informacija. Na poslednjem, etvrtom nivou, nalazi se niz
specifinih faktora. Najznaajniji, po Vernonu je g-faktor.
Faktorskom pristupu inteligenciji pripadaju i Terstonovi (Thurstone, 1938; prema
Zarevski, 2000) napori koji su rezultirali utvrivanjem primarnih mentalnih sposobnosti:
verbalnog razumevanja i fluentnosti, pamenja, perceptivne brzine, spacijalnih sposobnosti,
numerikog faktora i rezonovanja. Prethodno spominjani Gilfordov trodimenzionalni model
strukture intelekta (Guilford, 1950), takoe, spada u faktorski model. Ovaj model je pokrenuo
mnotvo kritika na raun obimnosti i stroge nezavisnosti kognitivnih sposobnosti. U poslednjoj
verziji svoje teorije, Gilford (Guilford, 1981), u nameri da otkloni neke od kritika upuene na
raun modela strukture intelekta, razdvaja neke od sposobnosti na konkretnije sposobnosti, pa
sada umesto prvobitnih 120 nezavisnih hipotetskih faktora kognitivnih sposobnosti, model
obuhvata ak 150 takvih faktora. Sigurno je da nije otklonio kritiku vezanu za obuhvatnost
modela.
Horn (1991) priznaje napore koje je Gilford zajedno sa saradnicima uinio u pravcu
identifikovanja primarnih faktora kognitivnih sposobnosti. Meutim, za Horna ovi brojni faktori
predstavljaju samo stavke u nekom katalogu. Vrednost nabrajanja faktora i njihov znaaj za
postizanje uspenosti, bilo akademske, bilo one u svakodnevnom ivotu, uporeuje sa
sklapanjem automobila. Faktore je zamenio delovima za automobile. Kada neki inenjer ispred
sebe ima delove bez plana koji pokazuje kako sastaviti te delove, nalazi se u istoj situaciji kao da
te delove i nema. Isto je i sa primarnim sposobnostima. ta sa njima bez znanja koji faktor
odgovara kom faktoru? On je ovim eleo da naglasi vanost organizacije primarnih sposobnosti.

34
Istraivanja koja su doprinela boljem razumevanju organizacije primarnih sposobnosti
radio je i sam Horn (1968, 1970, 1972, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979; prema Horn, 1991), ali i
Katel (Cattell, 1941, 1957, 1963, 1971; prema Horn, 1991) i Mataraco (Matarazzo, 1972; prema
Horn, 1991). Istraivanja su ukazala na postojanje est do deset sposobnosti drugog reda. Pri
pomenu Katelove (Cattell, 1963; prema Stankov, 1991) teorije inteligencije, najee je prva
asocijacija vezana za fluidnu i kristalizovanu inteligenciju. Tano je da ta teorija govori o
postojanju fluidne i kristalizovane inteligencije, ali, takoe prihvata postojanje nekoliko dodatnih
faktora koji imaju istu vanost za strukturu sposobnosti kao i prva dva. Prema tome, Katel i
kasnije Horn, kao nastavlja njegovog rada, faktorima drugog reda, osim kristalizovane i fluidne
inteligencije smatraju i optu vizualizaciju (G
v
), optu auditivnu organizaciju (G
a
), kratkorono
sticanje i izvlaenje informacija (SAR) i tercijalno sticanje i izvlaenje informacija (TSR).
Faktori drugog reda su u vezi sa primarnim faktorima. Intenzitet veze varira u zavisnosti od
primarnog faktora. Snanu vezu sa kristalizovanom inteligencijom uspostavljaju sledei primarni
faktori: verbalno razumevanje iji je dobar pokazatelj veliina renika; iskustvena evaluacija
koja se najbolje operacionalizuje testom problemskih situacija u socijalnim interakcijama;
kognicija semantikih relacija. Fluidna inteligencija je u snanoj vezi sa sledeim primarnim
sposobnostima: indukcija koja se dobro odraava u pronalaenju odnosa izmeu jednog broja
elemenata; opte rezonovanje ija se dobra mera dobija na testu brojanja kocki kada ispitanik
mora da odredi koliko ima kocki u kompleksnoj gomili; figuralno rezonovanje koje dobro meri
poznati test Ravenove matrice. Svaki od est faktora ukazuje na jednu vrstu inteligencije.
Meutim, mogue je da isti problem aktivira i kristalizovanu i fluidnu inteligenciju (Horn, 1991).
Razmatrajui fluidnu i kristalizovanu inteligenciju, Lazar Stankov (1991), ukazuje na
opte prisutnu greku kojom se fluidna inteligencija stavlja pod uticaj genetskih faktora, dok se
kristalizovana inteligencija stavlja pod uticaj obrazovanja. Detaljnija analiza ukazuje na to da su
obe vrste inteligencije rezultat genetskih faktora, ali da razliite grupe gena utiu na njihov
razvoj. Takoe, razvoj obe vrste inteligencije mogu je zahvaljujui obrazovanju i uenju.
Naravno, postoji razlika u prirodi tih uenja. Kristalizovana je uglavnom zavisna od formalnog
kolskog uenja, dok se fluidna inteligencija razvija pod uticajem individualnog sluajnog uenja
osobe u svakodnevnom ivotu i radu van kole.

35
Horn (1991), povezujui uenje i inteligenciju, razmatra delovanje dva oblika uenja koja
proizvode individualne razlike i razgranienja izmeu razliitih sposobnosti. Radi se o
akulturacionom i incidentalnom uenju. Akulturacija predstavlja prenoenje vrednosti i vetina
ljudi jedne kultura sa generacije na generaciju. Sposobnosti koje se prenose na nove generacije
su najcenjenije u jednoj kulturi. Sposobnosti kristalizovane inteligencije su uzorak najcenjenijih
sposobnosti. Obezbeivanje uslova za prenoenje ovih sposobnosti, svakako je u vezi sa
obrazovanjem i vaspitanjem dece. Znanja koja se stiu u koli do odreenog uzrasta odreuju
hoe li sticanje znanja biti nastavljeno. Na primer, za sticanje znanja iz matematike u osmom
razredu, neophodna su, u odreenom stepenu, znanja iz oblasti matematike koja su obraivana u
prethodnim godinama kolovanja. Takoe, mnoga znanja koja se stiu, ne samo iz istog
predmeta, ve i iz drugih predmeta, meusobno su povezana, tako da znanje jednog predmeta
moe da doprinese lakem usvajanju programa drugog predmeta. Steena znanja mogu da se
prenesu i iskoriste u novim situacijama koje sadre elemente ranijeg iskustva.
Ni incidentno uenje nije beznaajno. Naalost, ne postoji zadovoljavajua definicija
incidentnog uenja. Najee se specifikuje kao uenje koje nije rezultat akulturacije. Iz
incidentnog uenja proistie mnogo toga u razvoju sposobnosti. Ovo uenje je zadueno za
razvijanje strategija reavanja novih problema. takoe, zahvaljujui njemu stie se veliki broj
pojmova. To je praktino, ono uenje koje Stankov (1991) smatra individualnim, sluajnim
uenjem.
Dostignuti nivo razliitih sposobnosti rezultat je uticaja mnogih pogodnosti, odnosno
nepogodnosti. Razvoj sposobnosti zavisie od kvaliteta kolstva u najirem smislu, nivoa
sposobnosti vrnjaka sa kojima dete svakodnevno stupa u interakciju, od kvaliteta uticaja kojima
je dete izloeno kui (Horn, 1991). Tako je Zajonc (1976; prema Horn, 1991) utvrdio da na
razvoj sposobnosti deteta utie broj starijih u odnosu na broj mlaih osoba u njegovom
okruenju. Naravno, pored svega ovoga, ne smeju se zaboraviti nasledne predispozicije.
2.2.2. Kibernetiki model kognitivnih sposobnosti

Faktorskim modelima sposobnosti zamerilo se neopisivanje procesa koji lee u osnovi
strukture kognitivnih sposobnosti. Prednost modela zaineresovanih za te procese je u
povezivanju ponaanja pojedinaca pri reavanju testova ili problema sa moguim kognitivnim

36
procesima (Zarevski, 2000). Ni broj modela obeleenih kao kibernetiki modeli kognitivnih
sposobnosti nije mali. Meu njima se, na primer, nalazi model Dasa, Kirbija i Dermana (Das et
al., 1976; prema Wolf i sar., 1992) koji se zbog Lurijinog (Luria, 1976; prema Wolf i sar., 1992)
opaanja da korteks uestvuje u dva tipa inetgrativne delatnosti, simultanoj i sukcesivnoj, naziva
modelom simultane i sukcesivne sinteze. Konkretno, ovde e biti rei o kibernetikom modelu
kognitivnioh sposobnosti Momirovia i saradnika (1978; prema Hrnjica i Kovaevi, 1995) koji
je prvi put prikazan psiholokoj javnosti na VI kongresu psihologa Jugoslavije u Sarajevu 1978.
godine.
Prema ovom modelu, inteligencija je definisana kao efikasnost sistema za procesiranje
informacija u situacijama kada je potrebno inteligentno reagovanje (Wolf i sar., 1992).
Inteligentno reagovanje se odvija kroz aktivnost sedam funkcionalnih jedinica sistema za
procesiranje informacija, i to:
1. Receptorski sistem (R) predstavlja neophodan uslov da se doe do prijema informacija.
2. Procesor za dekodiranje, struktuiranje i pretraivanje ulaznih informacija (I) u
interakciji sa ostalim procesorima sistema daje efekte koji mogu da se interpretiraju kao
perceptivne sposobnosti.
3. Jedinica za kratkorono (neposredno) pamenje (B) privremeno uva informacije koje
su prole ulazne procesore ili se nalaze pod aktuelnim tretmanom ostalih procesora.
Psiholoki se moe interpretirati kao raspon pamenja koji zavisi od materijala koji se
pamti i, delimino, od senzornih modaliteta.
4. Jedinica za dugorono pamenje (M) zaduena je za trajno uvanje obraenih
informacija. Ova jedinica pretrauje informacije pod naredbama paralelnog ili serijalnog
procesora.
5. Procesor za serijalnu (sukcesivnu) analizu informacija (S) raspolae programima za
sukcesivno pretraivanje pamenja i utvrivanje sukcesivnih reakcija. Ovaj procesor je
odgovoran za izraavanje steenih znanja, verbalne i simbolike sposobnosti.
6. Procesor za paralelnu (simultanu) analizu informacija (P) odgovoran je za procese u
kojima uestvuju sposobnosti rezonovanja, spacijalizacijske i edukcijske sposobnosti.

37
7. Centralni processor (G) odgovoran za odluivanje i planiranje korienja informacija.
Ostvaruje kontrolu prethodno primljenih i novih podataka neprekidnim tokom stalnih
povratnih veza.
Empirijska provera modela, izvrena na uzorku od 700 ispitanika homogenih po polu,
dobi, psihofizikom statusu i heterogenih po obrazovanju, utvrdila je etiri latentne dimenzije na
primarnom nivou (Momirovi, 1978; prema Wolf 1992):
S efikasnost procesora za serijalnu obradu informacija;
P efikasnost procesora za paralelnu obradu informacija;
M koliina informacija u trajnoj memoriji; i
I efikasnost procesora za dekodiranje i struktuiranje informacija ili input procesora.
Na osnovu visokih korelacija meu primarnim faktorima, na drugom nivou je
ekstrahovan generalni kognitivni faktor (G) interpretiran kao efikasnost centralnog procesora za
analizu informacija i donoenje odluka.
Izneti teorijski model je operacionalizovan baterijom testova inteligencije. Cilj autora
(Wolf i sar., 1992) je bio da se formira ekonomina baterija za procenu osnovnih dimenzija
kognitivnih sposobnosti. Trebalo je formirati bateriju testova za procenu nivoa razvijenosti
generalne kognitivne (intelektualne) sposobnosti. To je i uinjeno preko procene efikasnosti
perceptivnog, serijalnog i paralelnog procesora.
Prikazujui ovu bateriju testova inteligencije Sulejman Hrnjica i Panta Kovaevi (1995)
naglaavaju da postoji velika verovatnoa da je dobijena baterija testova koja je u najboljoj
tradiciji psihometrijske kole u Srbiji, zapoete ezdesetih godina XX veka radovima Borislava
Stevanovia. Oni su, takoe, sugerisali nastavak rada na testovima u pravcu irenja uzrasne
granice. Neto kasnije se i dolo do pomeranja uzrasne granice iz razloga prepoznavanja potrebe
za korienjem ove baterije i u radu sa uenicima zavrnih razreda osnovne kole prilikom
savetovanja za izbor zanimanja (Momirovi, 1998). Detaljno o ovoj bateriji testova i njenim
karakteristikama govorie se u prikazu instrumenata istraivanja.
Kibernetiki modeli inteligencije nisu jednostavni i ne treba oekivati njihovo
uproavanje. Sasvim suprotno, trebalo bi oekivati obogaivanje i kibernetikih i faktorskih

38
modela inteligencije. Iz dana u dan, tehnike mogunosti za testiranje ovih modela se poveavaju
(Zarevski, 2000). ini se da je osnovna prednost prikazanog kibernetikog modela u njegovoj
irokoj praktinoj primeni.
2.2.3. Gardnerova teorija viestruke inteligencije

Kibernetiki model Momirovia i saradnika (1978; prema Wolf i sar., 1992), zahvaljujui
bateriji testova proistekloj iz teorijskog rada, ostavlja trag na obrazovanje. Uticaj koji na
obrazovanje ima ovaj model je drugaiji od uticaja koji je ostvaren teorijom viestruke
inteligencije Hauarda Gardnera (Gardner et al., 1999). Prvom modelu se moe zahvaliti na
doprinosu u oblasti profesionalne orijentacije osnovaca i srednjoskolaca. Njegov doprinos je i u
olakavanju utvrivanja nivoa intelektualnih sposobnosti uenika zavrnih razreda osnovnih
kola. S druge strane, Gardnerov rad je potstakao reorganizaciju sistema obrazovanja u pravcu
pruanja pomoi deci da razviju to vei broj svojih inteligencija (Olson, 1988). I Gardnerov rad
je uticao na utvrivanje dejih sposobnosti, ali bez primenjivanja testova tipa papir-olovka.
Dosada navedeni modeli proveravani su statistikim metodama. Dakazi koje Gardner
(1999) daje o prevazienosti koncepta jedinstvene inteligencije su drugaije prirode. On je u
prvobitnom obliku svoje teorije, naveo sedam razliitih sposobnosti, naglaavajui mogunost
postojanja jo nekih sposobnosti. I stvarno, kasnije je pretpostavio postojanje osme inteligencije
(Gardner, 1995; prema Gardner et al., 1999). Treba napomenuti da je na inteligenciju gledao kao
na potencijal ija prisutnost omoguava oveku da razmilja na nain koji je prikladan odreenoj
vrsti sadraja (Kornhaber & Gardner, 1991; prema Gardner et al., 1999). Sedam spomenutih
inteligencija su: lingvistika, muzika, logiko-matematika, prostorna, telesno-kinestetika,
intrapersonalna i interpersonalna. ta ovo praktino znai?
Moe se pretpostaviti da ljudi poseduju bazine i opte sposobnosti, ali da e samo neke
razviti do krajne ekspertnosti. Na primer, govor se razvija brzo i svi psiho-fiziki zdravi ljudi su
u tom podruju vrlo kompetentni, ali e samo odreeni broj ljudi, zahvaljujui formalnom i
neformalnom obrazovanju, stii do nivoa ekspertnosti. Izrazita verbalna sposobnost sree se kod
novinara, pisaca, advokata. Naravno, advokat moe imati veoma slabo razvijenu prostornu
inteligenciju, to se ne moe oekivati od arhitekte, navigatora, slikara. U zavisnosti od svojih
sposobnosti ljudi preuzimaju razliite uloge tokom ivota. Meutim, veza izmeu sposobnosti i

39
preuzetih uloga je uzajamna pa e tako i odabrana uloga uticati na dalji razvitak sposobnosti.
Najlake se ova veza oituje na primeru muzike inteligencije. Zanemarujui broj ljudi e postii
visoku muziku vetinu bez dugogodinjeg intenzivnog rada.
Samo po sebi namee se razmatranje neiskorienih sposobnosti. kola prua naine
prepoznavanja navedenih inteligencija. Naalost, ne moe se tvrditi da svaka od ovih
inteligencija ima podjednak tretman. ini se da se najvie prostora daje lingvistikoj i logiko-
matematikoj inteligenciji i da je samim tim kod uenika lake prepoznati ove sposobnosti.
Utisak je da se malo panje posveuje intrapersonalnoj i interpersonalnoj inteligenciji koje su od
velikog znaaja za svakodnevno funkcionisanje i koje na odreeni nain potpomau iskazivanje
drugih inteligencija (Gardner et al., 1999).
Moda je najvei doprinos Gardnerove teorije pruanje smernica uiteljima i
nastavnicima u stvaranju samopouzdanih uenika. Naime, ova teorija prua temelje za
prepoznavanje razliitih sposobnosti uenika. Ona deca koja nemaju razvijenu lingvistiku ili
logiko-matematiu sposobnost, imaju pozitivna iskustva u oblasti muzike ili interpersonalnih
odnosa. Procenjivanje uenika koje uzima u obzir postojanje vie razliitih inteligencija,
omoguuju svim uenicima da se oseaju uspenim u nekoj oblasti. Podrazumeva se da ovo
iziskuje angaovanje i nastavnika i uenika, ali i bolje materijalne i tehnoloke uslove (Posavec,
2010).
Kljuna zamisao ove teorije je da ne postoji samo jedna opta sposobnost. Takoe, sva
konana stanja su kombinacija nekoliko inteligencija. Psihofiziki zdravi ljudi mogu se sluiti
svim vrstama inteligencije. Ono to ini razliku je jedinstvena kombinacija jae i slabije
razvijenih vrsta inteligencije ime se objanjavaju individualne razlike.
2.3. Inteligencija i kolsko postignue

U delu koji se bavio kreativnou i kolom, bilo je rei o kolskom postignuu. Tada je,
izmeu ostalog, razmatran odnos kreativnosti i kolske uspenosti. Takoe, reeno je da kolsko
postignue zavisi od mnogih inilaca i da ocena ne mora, a esto i nije, samo pokazatelj znanja.
Ovaj odeljak nije prevashodno usmeren na pitanje kole kao institucije koja ima zadatak da
podstie odreen aspekt detetove linosti, kao to je to bio sluaj prilikom razmatranja odnosa

40
kreativnosti i kole. Sam podnaslov kae, da e se govoriti o odnosu inteligencije i kolskog
postignua. Da li su uenici procenjeni kao najinteligentniji ujedno i najuspeniji u koli? Koliko
su esti sliajevi podbacijvanja intelektualno darovitih i zato do njih dolazi?
Smatra se da nadproseno i proseno inteligentni uenici podbacuju kada postiu slabiji
uspeh od oekivanog s obzirom na sposobnosti. Kod ovih uenika postoji raskorak izmeu
sposobnosti operacionalizovanih na testovima inteligencije i operacionalizovanog aktuelnog
uinka na testovima postignua ili prema nastavnikovoj oceni (Reis & McCoch, 2000; prema
Altaras, 2006). Interesovanje za intelektualno superiorne uenike koji ne postiu oekivani uspeh
datira od Termanove longitudinalne studije, sprovedene 40-tih godina XX veka, u kojoj je
identifikovano i podbacivanje takvih uenika (Zuo & Cramond, 2001; prema Altaras, 2006). Od
tada pa do danas interesovanje za taj problem raste. Poslednjih decenija, sve ee, istraivai
(na primer, Peterson, 2001; Schultz, 2002) se opredeljuju za fenomenoloke studije sluajeva i
kvalitativne metode koje treba da omogue dublji i celovitiji uvid u fenomen podbacivanja.
Intelektualna sposobnost je bitna determinanta kolskog postignua, ali svakako nije
jedina (Mandi, 1989). Genc (1985; prema Zlatkovi, 2007) nalazi da sposobnosti, osobine
linosti i motivacija zajedno objanjavaju 75% ukupnog uspeha u kolskom radu. Svaka od ovih
determinanti postignua, posebno, objanjava pribilno 25% uspeha. Preostali procenat prepisuje
se drugim fizikim i socijalnim faktorima. Rezultati nekih drugih istarivanja (na primer,
Petrovi, 1985; prema Zlatkovi, 2007) sugeriu da se nivoom inteligencije moe objasniti do
50% obrazovnih postignua. Isti autor saoptava da uspenost u obarzovanju zavisi od
specifinosti pojedinih osobina linosti, stepena motivisanosti za uenje, socio-ekonomskog i
pedagoko-kulturnog nivoa porodice i mnogih drugih. Psiholoka javnost, svakako, nije ostala
uskraena za istarivanja koja su se bavila faktorima kolskog uspeha. Inteligencija, osobine
linosti i motivacija su neki od najee ispitivanih faktora. Neka od istraivanja sa ovom
tematikom prikazae se i ovde.
Sticanje znanja iz razliitih oblasti je jedan od osnovnih obrazovnih ciljeva. Do znanja se
dolazi nekim oblikom uenja koje stoji u specifinom odnosu sa inteligencijom. Inteligencija i
uenje se nalaze u dinamikom procesu meusobnog pojaavanja ili slabljenja, to znai da
inteligentniji bre i lake ue i vie profitiraju od kolovanja to dalje doprinosi da jo efikasnije
ue. Inteligentniji imaju bolje strategije uenja, bolje razlikuju bitne od nebitnih informacija i

41
nastoje zapamtiti samo bitne. Prema tome, sticanje znanja zavisi od inteligencije pa tako i ne
udi podatak da testovi opte informisanosti visoko koreliraju sa testovima inteligencije
(Zarevski, 1987; prema Zarevski, 2000). Koliina steenog znanja je, svakako, jedan, moe se
rei ak i najvaniji, parametar prema kome nastavnici formiraju ocene. Stoga je i kolsko
postignue izraeno ocenama povezano sa inteligencijom. Gotovo nijedan teoretiar ne spori
povezanost inteligencije i kolskog postignua i injenicu da inteligencija ima uticaj na kolsko
postignue. Kako je navedeno, meu razliitim autorima postoji neslaganje oko veliine uticaja
koji ova varijabla ima na kolsku uspenost.
Dominantna veliina korelacije izmeu inteligencije i kolskog postignua u osnovnoj
koli iznosi oko 0,5. Korelacija izmeu ovih varijabli via je u niim razredima osnovne kole i
sa godinama postaje sve nia. Povezanost stepena kolovanja koji dostiu pojedinci i
inteligencije iznosi 0,2 i objanjava se osim isto kognitivnim faktorima i konativnim i
motivacijskim faktorima (Zarevski, 2000).
Veza izmeu kolovanja i inteligencije je dvosmerna. Dakle, kao to je inteligencija bitna
odrednica uspenosti kolovanja, tako je i kolovanje, njegov kvalitet i duina, faktor koji utie
na inteligenciju, i to njenim podizanjem. Ceci i Vilijams (Ceci & Williams, 1997) su se pobrinuli
za pronalaenje dokaza o pozitivnom uticaju kolovanja na inteligenciju. Pronali su nekoliko
tipova dokaza oslanjajui se na starije studije koje su esto previane od strane savremenih
istraivaa. Prva meu njima je studija koju navodi Friman (Freeman, 1934; prema Ceci &
Williams, 1997). Studija je prouavala grupu dece sa veoma niskim IQ-om koja su pohaala
kole u Londonu, stalno, ili povremeno zbog fizikih ili mentalnih smetnji. Interesantan je
rezultat da je koeficijent inteligencije meu decom iz porodica iji su i drugi lanovi sa
smetnjama u intelektualnom funkionisanju vei kod mlaih lanova. Mlaa deca su imala
koeficijent inteligencije priblino oko 90, dok su stariji lanovi imali IQ oko 60. Objanjenje lei
u injenici da su deca sa veim IQ-om od lanova porodice imala mentalnu stimulaciju, makar i
povremenim pohaanjem kole. Isto je potvreno i za decu iz romske populacije. Primeuje se
da je ovo u suprotnosti sa esto navoenom injenicom da prvoroena deca imaju vii IQ od
svoje brae i sestara (Zajonc & Bargh, 1980; premaCeci & Williams, 1997). U svoje dokaze,
Ceci i Vilijams (Ceci & Williams, 1997), ubrojali su i studije koje se bave nedostacima
prouzrokovanim ranim naputanjem kole. Dve nezavisne studije, dokumentuju opadanje

42
postignua na testu inteligencije i godinjem testu znanja sa svakim mesecom provedenim van
kloskih klupa. Postignue na ovim testovima opadae za vreme raspusta, posebno letnjeg kao
najdueg i zato je poeljno da letnji sadraji budu pouni. Ovi autori, svakako nisu izostavili
istraivanje (Neal & Johnson, 1995; prema Ceci & Williams, 1997) koje se bavilo uvek
interesantnim pitanjem o razlici u intelektualnim sposobnostima dece roene ranije i dece roene
kasnije iste godine. Ispitivana je inteligencija uenika na uzrastu od esnaest i sedamnaest
godina. Zakljueno je da su na testu inteligencije, uenici roeni tokom prvih devet meseci
uspeniji od uenika roenih tokom poslednja tri meseca iste godine. Nii IQ uenika roenih
tokom poslednja tri meseca posledica je kraeg kolovanja.
Pozitivan uticaj kolovanja na inteligenciju prepoznaju, ne samo teoretiari koji se bave
ovim pitanjem, ve i uenici osmog razreda. Vie od polovine ispitanih osmaka, tanije 51%,
smatra da kolovanje moe znatno poveati inteligenciju. Takoe, 49% ispitanih osmaka
izjavljuje da uspeh u koli uveliko zavisi od inteligencije. Prema njima, inteligencija je
najvanija za kolski uspeh u matematici (45%) i fizici (25%). Neto manje od polovine 48%
ispitanih, misli da se mukarci i ene ne razlikuju po inteligenciji (Kopi i sar., 2009).
Naravno, nije sve tako jednostavno kao to ovi ispitani uenici osmog razreda procenjuju.
Ima sluajeva da kola negativno utie na razvoj inteligencije. To se deava kada kola ne izlazi
u susret posebnim obrazovnim potrebama intelenkualno iznadprosenih uenika pa oni umesto
da napreduju, stagniraju. U veini obrazovnih sistema i dalje preovladava tradicionalni vid rada
sa uenicima, u kome oni imaju ulogu pasivnih primalaca znanja (Altaras, 2006). Empirijski
nalazi sugeriu da su nastavnici najsreniji kada imaju inteligentnog uenika koji nije kreativan
mislilac (Maksi, 2006). U kolskoj atmosferi koja ne obezbeuje optimalan izazov u pogledu
sadraja i naina uenja, intelektualno nadaren uenik je primoran da se opredeli izmeu
akademskog i kreativnog postignua. Praktino, stavljen je u situaciju da bira nain na koji e
podbaciti (Altaras, 2006). Iz ovoga se nazire zakljuak da u kolama baziranim na tradicionalne
metode rada, akademsko i kreativno postignue ne idu zajedno.
Empirijska studija Ane Altaras (2006) koja se, izmeu ostalog, bavila i kreativnou
uenika svrstanih u intelektualno prosene i onih svrstanih u intelektualno iznadproseno,
zasluuje da bude prikazana ovde to zbog ve navedenog, to zbog njene obuhvatnosti,
predmeta istraivanja, ali i korienih instrumenata. Studija je sprovedena u sedam beogradskih

43
gimnazija i koncipirana je tako da uzorak ine etiri grupe ispitanika: intelektualno daroviti koji
su uspeni u koli; intelektualno daroviti koji podbacuju; uenici prosenih sposobnosti koji su
uspeni u koli i uenici prosenih sposobnosti koji podbacuju. Osnovni cilj je bio utvrditi da li
se i na koji nain razlikuju ove etiri grupe u pogledu personalnih karakteristika,
psihoepistemiolokog profila, dispozicije ka originalnosti, asorpciji i prisustva disorcije afekta.
Najintersantniji za ovaj rad su rezultati koji se odnose na kolsko postignue, inteligenciju,
kreativnost i neke karakteristike uenika.
Rezultati selekcionog istraivanja pokazuju da na bateriji testova inteligencije KOG 3,
deaci imaju malu, ali statistiki znaajnu prednost u odnosu na devojice, to se objanjava
injenicom da ova baterija obuhvata test spacijalne vizuelizacije, u emu su mukarci inae bolji
od ena. Sa kolskim postignuem stvari stoje drugaije devojice imaju znaajno vee
prosene ocene od deaka. Takoe, preliminarnim istraivanjem je utvreno da intelektualno
darovitiji uenici imaju znaajno vee intelektualno postignue od uenika prosenih
sposobnosti. Rezultati glavnog istraivanja pokazuju da intelektualno darovitiji uenici imaju
izrazitiju dispoziciju ka originalnosti merenu Skalom predsvesne aktivnosti (SPA) iji su autori
Holand i Berd (Holland & Baird, 1968). Meutim, kako se pokazalo, upravo varijabla
originalnost stoji u negativnoj korelaciji sa kolskom uspenou uenika. Sklonost umetnikoj
kreativnosti i intuitivnom miljenju je izrazitija kod uenika koji podbacuju. Sama autorka
istraivanje svrstava u red onih studija koje nude empirijske dokaze da uenici koji podbacuju
tee da budu kreativniji od uspenih uenika. Ova studija jasno pokazuje da uenici koji
podbacuju imaju interesovanja i stil miljenja koji nisu kompatibilni sa sistemom obrazovanja.
Treba napomenuti da je u glavnom istraivanju potvren nalaz koji sugerie da meu
intelektualno darovitijim koji su manje kolski uspeni ima znaajno vie deaka. Autorka je
istraivanjem obuhvatila mnoge karakteristike uenika. Meu njima se nala i anksioznost.
Meutim, utvrena pozitivna povezanost izmeu ispitanika prosenih sposobnosti i anksioznosti,
nije statistiki znaajna. Statistiki znaajnom nije se pokazala ni pozitivna povezanost izmeu
podbacivanja i anksioznosti.
A ta se sve zna o anksioznosti? Kakva shvatanja o ovom pojmu preovladavaju u strunoj
literaturi? Ko je i kakve teorije postavio u nameri da rasvetli ovaj nimalo jednostavan fenomen? I
naravno, kako se anksioznost uklapa u kontekst kolstva, kreativnosti i inteligencije?

44

3. Anksioznost

Anksioznost je nesumnjivo jedan od centralnih i najee prouavanih fenomena u
razumevanju kako normalnog, tako i psihopatolokog funkcionisanja (Anelkovi, 2008). Prema
najee upotrebljavanoj definiciji u psihijatrijskim udbenicima, anksioznost je neodreeni
strah. Sama re anksioznost vodi poreklo od latinske rei anxietas, to znai nespokojstvo, briga.
Kod nas se najee prevodi reju strepnja ili teskoba (Milivojevi, 2008). Naizgled jednostavan
prevod nije doveo do izbegavanja velike terminoloke zbrke. Brojni termini poput
izbegavajue ponaanje, izbegavajua reakcija, anksiozno stanje i mnogi drugi, nekada se
oigledno koriste kao sinonimi anksioznosti (Barrios & ODell, 1998). Ukoliko bi se insistiralo
na prevodu, najadekvatniji izraz je neodreena strepnja. Neodreena strepnja je svaki
bezpredmetan, bezobjektan i difuzan strah.
Anksioznost nije isto to i strah insistirali su psihoanalitiari. Ona nije reakcija na neku
definisanu spoljanju opasnost, ne potie od konkretnog spoljanjeg objekta. Njeno poreklo je
unutranje. Prema psihoanalitikoj koncepciji anksioznosti, ona je reakcija na pretnju da e
zabranjeni instiktivni impuls izbei kontroli subjekta. Meutim, psihoterapeut Zoran Milivojevi
(2008) konstatuje da uzronik anksioznosti moe biti i odreeni spoljanji objekat i situacija, ali
da je u tom sliaju anksiozan subjekat svestan samo oseanja, dok mentalizacija izostaje.
Ponekad je vrlo teko i uz pomo terapeuta povezati anksioznost sa spoljanjom situacijom ili
objektom zato to je sama situacija generalizovana. Anksioznoj osobi ova neodreenost
predstavlja veliku neprijatnost pa pribegava ili konkretizaciji anksioznosti usmeravajui je ka
odreenom objektu (fobija) ili ka strahu od odreene bolesti (somatizacija).
Psihoanalitiko tumaenje anksioznosti je jedno od postojeih. Saet prikaz pristupa
fenomenu anksioznosti s obzirom na psiholoku orijentaciju, daje biheviorista, Jezdimir
Zdravkovi (1980).
Teorija iji je zastupnik ovaj psihijatar, podvodi anksioznost pod nekoliko tipova uenja.
Najee je re o uslovljavanju, klasinom i instrumentalnom, i uenju po modelu. Nebrojano
puta navoen eksperiment Votsona i Rajnerove (Wotson & Rayner, 1969; prema Zdravkovi,

45
1980) sa jedanaestomesenom bebom po imenu Albert, dokaz je da se anksioznost ui. Kod
malog Alberta anksioznost je uslovljena u traumatskoj situaciji. Naalost, nisu potrebni
eksperimenti da bi se utvrdilo da se akutna anksiozna stanja javljaju kod ljudi u stresnim i
traumatskim situacijama kao to su zemljotresi, poplave, sabraajne nezgode i drugo. U velikom
broju sluajeva ova akutna stanja prelaze u hronina, najverovatnije sekundarnom kognitivnom
obradom dogaaja. Intenziviranje i odravanje anksioznosti razvijene u traumatskim situacijama
naziva se inkubacija. Ona ukazuje da je i bez ponovne pojave prvobitnog okidaa anksioznosti
mogue uvrivanje anksioznog ponaanja.
Sa aspekta humane psihopatologije glavnu ulogu u nastajanju i odravanju anksioznosti
igraju kognitivni procesi. Osoba svoja intimna matarenja, razmiljanja i oekivanja povezuje sa
mogunou kazne od sebi znaanih linosti ili od drutva u celini.
Napomenuto je da je anksioznost jedan od znaajnijih fenomena u rasvetljavanju
psihopatologije psihijatrijskih pacijenata. Stoga je svoje objanjenje ponudila neurofiziologija.
Prema neurofiziolokom objanjenju anksioznost nastupa u stanjima poviene budnosti kore
mozga. Do pojave anksiznosti dolazi onda kada se subjekat bombarduje vikom informacija ili je
izloen frustraciji i kazni. Poviena budnost izazvana obiljem informacija i nelagodom aktivira
inhibitorne procese u mozgu koji se na nivou ponaanja manifestuju anksioznou. Dokaz za
svoje objanjenje neurofiziolozi pronalaze u poznatoj injenici da se anksioznost smanjuje ili
iezava upotrebom alkohola i psihofarmaka.
Nije uvek ispravno anksioznost posmatrati kao negativnu pojavu koju treba redukovati ili
potpuno unititi. Anksioznost shvaena kao emocija, razvila se poput drugih oseanja prirodnom
selekcijom. Emocije, pa tako i ankisoznost, su obrasci reagovanja u specifinim situacijama koji
su se tokom evolucije razvili i zadrali (Lelliott et al., 1989; prema Marks & Nesse, 1994). Iako
zadrana kao korisna, suvie anksioznosti ometa funkcionisanje pojedinca. To nije sluaj samo
sa anksioznou. Svaka dobra stvar prestaje to da bude kada je prekomerna. Jednostavan primer
je ljubav emocija koja se gotovo uvek predstavlja u pozitivnom svetlu. Meutim, jednostrana,
beznadena romantina ljubav, takoe, ometa normalno funkcionisanje osobe.
Evolutivna korisnost anksioznosti davno je prepoznata u radovima Darvina (Darwin,
1872; prema Marks & Nesse, 1994), dok njen filogenetski znaaj istiu pic (Spitz, 1953; prema

46
Trebjeanin, 2001), Bolbi (Bowlby, 1973; prema Tadi, 2003), Ejnsvort (Ainswort et al., 1978;
prema Marks & Nesse, 1994), Klajn (Klein, 1981; prema Marks & Nesse, 1994) i mnogi drugi.
Oko treeg meseca ivota javlja se fizioloka napetost i trpnja kao posledica poremeene
unutranje energetske ravnotee u telu. Ovu napetost nije u potpunosti ispravno oznaiti
strepnjom, ali je ve izmeu estog i osmog meseca ivota deteta ispravno govoriti o strepnji
(Tadi, 2003). U literaturi je ova strepnja poznata kao strepnja ili anksioznost osmog meseca
koju je otkrio i konceptualizovao Rene pic (Spitz, 1953; prema Trebjeanin, 2001). Prema
picu anksioznost osmog meseca ima vanu ulogu u psihikom razvoju deteta. To je jedna od tri
prekretnice u razvoju objektnih odnosa odnosa deteta prema nekom objektu, najee majki
(Trebjeanin, 2001). Manifestuje se skretanjem pogleda i obrtanjem glave deteta od strane osobe,
esto uz uznemirujui i glasan pla. Ovo pokazuje da je dete sposobno da razlikuje poznati
objekat za koji je afektivno vezano od strane osobe (Spitz, 1953; prema Trebjeanin, 2001).
Neretko se kao sinonim upotrebljava strah od stranaca (Trebjeanin, 2001).
Sledea razvojna prekretnica deava se izmeu dvanaest i osamnaest meseci kada
maliani demonstriraju separacionu anksioznost. Oni ispoljavaju uznemirenost kada roditelji
odlaze nakratko, na primer, na veeru. U tim situacijama dete plae, moli roditelje da ne izlaze i
pokuava da sprei njihov polazak. Mada tuno, ovo normalno ponaanje jednoipogodinjeg
deteta pokazuje da ono izdvaja roditelje od drugih odraslih i svesno je mogunosti da se oni ne
vrate. Uobiajeno, separaciona anksioznost se razreava do kraja druge godine kada se maliani
lake odvajaju od roditelja (Huberty, 2004). Anksioznost osmog meseca i separaciona
anksioznost dokaz su da je anksioznost normalna i poeljna razvojna pojava.
Pored toga to je anksioznost est pratilac razvojnih kriza, postoje situacije kada je
anksioznost sasvim adekvatno i racionalno oseanje. Te situacije se mogu svrastati u dve grupe:
promena u sistemu predstava o sebi i promena u sistemu predstava o svetu. U prvom sluaju
osoba doivljava da se promenila na nain koji joj onemoguuje da ivi kako je navikla. Procena
osobe da se promenila usled, na primer, telesne bolesti i starosti dovodi do pojave anksioznosti.
Druga vrste adekvatne anksioznosti proistie iz nepodudarnosti subjektovog referentnog okvira i
stvarnog stanja u spoljanjem svetu. Tu vrstu anksioznosti opaamo kod osoba koje promene
ivotnu sredinu i ponu da ive u njima nedovoljno poznatoj kulturi. Anksioznost je posledica

47
promena u drutvu bilo da se radi o ratu, promenama sistema ili tehnolokoj revoluciji
(Milivojevi, 2008).

3.1. Manifestovanje anksioznosti

Iz objanjenja pojave anksioznosti u periodu do druge godine moglo se primetiti da se
govori o ispoljavanju iste putem uznemirenosti, nemira i plaa. S godinama menifestovanje
anksioznosti postaje sloenije. Od druge do etvrte godine dete ispoljava strepnju i kroz
neposlunost, otpor roditeljima, ritual uspavljivanja i povienu zavisnost. Kod starije dece
anksioznost se jo vie kamuflira. Tako se, neretko, iza povlaenja i izbegavanja drutva,
zamora, slabije panje i gubitka preduzimljivosti krije anksioznost (Tadi, 2003).
Sloenost fenomena anksioznosti oitava se i u njenom izraavanju. Anksioznost se
prepoznaje na nekoliko nivoa: na nivou autonomnog sistema, na nivou motornog sistema i na
nivou svesnosti. Na nivou autonomnog sistema javljaju se palpitacije, pojaan puls, povienje
krvnog pritiska, znojenje, gupitak apetita i slino. Na nivou motornog sistema primeuje se
maskularni tremor, hiperaktivnost, zamorljivost, slabost, bolovi u miiima. Na nivou svesnosti
dolazi do pojave napetosti, zabrinutosti, agitiranosti, nervoze. Ovome treba pridodati i oseanje
gubitka kontrole nad sobom i okolinom i karakteristino oseanje osobe da je nesposobna da
jasno i precizno razmilja (Zdravkovi, 1980). Oseanje osobe da ne razmilja trezveno nije
samo subjektivan oseaj, ve je dokazano da anksioznost mobilie panju. Ljudi sa visokim
nivoom anksioznosti usmeravalju svoju panju ka opasnostima pa im je ponaanje
neproduktivno. Fizioloka pobuenost koja je pod uticajem autonomnog nervnog sistema i ima
za zadatak da prui energiju i elan, kod anksioznih osoba se usmerava na percepciju opasnosti
(Arkin & Rucks, 2007).
Anksioznost je pratilac svakog somatskog i psihikog poremeaja. Bilo u akutnom, bilo u
hroninom obliku, ona je komponenta gotovo svakog psihijatrijskog poremeaja (Nemiah, 1985;
prema Milivojevi, 2008). Raznorodni skup poremeaja u kojima dominira simptom
anksioznosti u savremenoj prihijatriji podveden je pod naziv anksiozni poremeaji (Trebjeanin,
2001). U ovu grupu poremeaja spadaju: generalizovani anksiozni poremeaj, panini

48
poremeaj, fobiki poremeaji, posttraumatski stresni poremeaj i opsesivno-kompulsivni
poremeaj. Ovi poremeaji pogaaju 20% populacije odraslih i samo se u Sjedinjenim
Amerikim Dravama troi 44 biliona dolara na njihovo leenje (Fox & Rerez-Edgar, 2005).
Uestalost pojave anksioznih poremeaja kod dece je manja u odnosu na odrasle i iznosi izmeu
2% i 15 %. Takoe, utvreno je da se ee javljaju kod devojica (Huberty, 2004).
Kljuna odlika generalizovanog anksioznog poremeaja je zabrinutost i neadekvtno
shvatanje okolnosti u kojima se osoba nalazi (Cape et al., 2011). Da bi se dijagnostikovao
generalizovani anksiozni poremeaj neophodno je da uporna strepnja traje najmanje est meseci
(Hollander i Simeon, 2006). Osoba koja pati od ovog poremeaja ne uspeva da kontrolie svoju
zabrinutost i tei da je prenese na sve aspekte svog ivota. Ovakvo stanje se negativno odraava
na profesionalno i socijalno funkcionisanje (Tyrer & Baldwin, 2006; prema Cape et al., 2011).
Panini poremeaj se karakterie prisustvom rekurentnih neoekivanih paninih napada
povezanih sa stalnom brigom i anticipatornom strepnjom od buduih napada i njegovih
posledica. Strah od napada je praen izbegavanjem izvesnih okolnosti koje osobu asociraju na
pojavu napada (Cape et al., 2011). Kod paninog napada osoba doivljava preplavljujui strah,
prestravljenost, iekivanje i oseaj predstojee nesree, i obino misli da e umreti, doiveti
srani udar, da e poludeti ili izgubuiti kontrolu. Napad prate i fizioloke promene poput
znojenja, navale vruine ili hladnoe, drhtanja, oteanog disanja. Napadi najee traju od 5 do
20 minuta. Vrlo retko se deava da napadi traju do sat vremena (Hollander i Simeon, 2006).
Istraivanja kognitivnih terapeuta (na primer, Beck, 1985; prema Milivojevi, 2008) ukazuju da
do napada panike dolazi zbog toga to osoba ima tendenciju da sopstvene telesne senzacije
tumai na katastrofian nain.
Dijagnoza fobinog poremeaja postavlja se kada su pojedinane ili viestruke fobije
dominirajui aspekt klinike slike i izvor znaajne nelagode za osobu pri emu nisu posledica
nekog drugog duevnog poremeaja. Pod fobijom se podrazumeva uporan i nerealan strah od
nekog specifinog predmeta, aktivnosti ili situacije koji dovodi do snane elje za izbegavanjem
onoga ega se osoba boji, tj. fobinog podraaja (Hollander i Simeon, 2006). Fobije odraslih
svoje korene vuku iz perioda ranog detinjstva. Meutim, ne postaju sva deja strahovanja fobije.
Deca se daleko vie plae od odraslih, ali deca tokom razvoja imaju prilike da putem vezivanja
ili identifikacije ree konflikte koji prouzrokuju strah. Pre pete, este godine neispravno bi bilo

49
govoriti o organizovanoj fobiji (Mati, 1978). Kao to se do sada moglo videti strah i
anksioznost se stalno prepliu. Nita drugaije nije ni kada je u pitanju detinjstvo i adolescencija.
Pokazalo se da su intenzivni i dugotrajni strahovi u doba adolescencije najsnaniji faktor
ranjivosti za anksiozne poremeaje u odraslom dobu (Poulton et al., 1997; prema Vuli-Prtori,
2002). Zato se neretko u klinikoj psihologiji deji strahovi i anksioznost istrauju paralelno.
Ova oblast psihologije panju posveuje onim strahovima i onoj anksioznosti koji postaju tako
intenzivni i dugotrajni da uslovljavaju stalnu, preteranu neprijatnost i uznemirenost deteta i
njegove porodice. Na primer, preterani i dugotrajni strah od neistih predmeta moe prerasti u
opsesivno-kompulsivnu neurozu ili preterani strah od kole moe prerasti u separacionu
anksioznost (Vuli-Prtori, 2002).
Posttraumatski stresni poremeaj (PTST) se esto razmatra u medijima i istorijski je
povezan sa vojnicima koji su imali traumatska ratna iskustva. Ovaj poremeaj sree se kod ljudi
koji su imali iskustva sa traumatskim linim dogaajima. U dogaaje tog tipa se ubrajaju svi oni
koji naruavaju telesni i psihiki integritet individue. Simptomi ukljuuju anksioznost,
flebekove dogaaja, uznemirujue snove, stalno izbegavanje drai koje su vezane za traumu i
opta otupljenost reagovanja (Huberty, 2004). Deca PSTP mogu ispoljavati kroz optereujuu
igru u kojoj su vidljivi aspekti same traume ili ponovnim oponaanjem traumatskog dogaaja.
Postoji neslaganje oko toga da li PSTP pripada anksioznim poremeajima. Razlog lei u injenici
da je PSTP praen, osim ankisoznou, i depresijom i disocijacijom. Potreba percipirajueg
stresora ili traume za dijagnostikovanje ovog poremeaja razlikuje ga od svih ostalih anksioznih
poremeaja. Psiholokoj javnosti je sve interesantnije pitanje sklopa crta linosti onih kod kojih
se razvijaja PTSP u odnosu na one koji su preiveli slinu traumu, ali nije dolo do razvoja PTSP
(Hollander i Simeon, 2006).
Opsesivno-kompulsivni poremeaj (OKP) karakterie se opsesijama i/ili kompulzijama.
Opsesije predstavljaju neprijatne misaone sadraje koje se nameu nasuprot odupiranju osobe.
Kompulzije ili prisilne radnje su ponavljani i nesvrsishodni postupci, u vidu stereotipa, koji su
povezani sa mislima (Golubovi, 2008). OKP se klasifikuje u anksiozne poremeaje iz tri
razloga (Hollander i Simeon, 2006):
1. Sa opsesijama i opiranjem kompulzijama povezana je anksioznost.

50
2. Anksioznost i napetost obino odmah prestaju kada se prepusti kompulzijama. Meutim,
smanjenje anksioznosti koje nastaje vrenjem prisilne radnje, samo je privremeno.
3. OKP se esto pojavljuje uz druge anksiozne poremeaje.
OKP najee poinje u adolescenciji ili ranoj odrasloj dobi, ali moe poeti i ranije. U
periodu od 10 do 15 godina dogodi se 31% prvih epizoda, dok se 75% razvije do 30. godine
(Black, 1974; prema Hollander i Simeon, 2006).
Na kraju prie o manifestovanju anksioznosti, poeljno je rei neto o reakcijama na
situacije koje provociraju anksioznost. Iz iskustva je dobro poznato da ljudi razliito doivljavaju
i razliito reaguju na potpuno iste situacije. Kada su izloeni anksioznim podraajima neki ljudi
pokuavaju kontrolisati svoju anksioznost skretanjem panje sa anksioznih stimulusa, dok drugi,
ba suprotno, reaguju intenziviranjem panje. Ovom problematikom pozabavilo se jedno
interesantno i zahtevno istaivanje (Krahe et al., 2011) sprovedeno na Univerzitetu u Nemakoj.
Svoje hipoteze autori su proverili na 303 studenta, prosene starosti oko 23 godine. Prvo je
utvren stil reagovanja uesnika na situacije koje provociraju anksioznost. Ovo je uinjeno
pomou upitnika koji sadri opise etiri nelagodnih situacija. Te situacije su: ekati tretman u
zubnoj ordinaciji; etati sam nou i susresti grupu sumnjivih ljudi; doivljaj turbulencije tokom
leta avionom; i biti suvoza veoma neiskusnom i neopreznom vozau. Rezultat na ovom upitniku
je pokazao da li je ispitanik skloniji skretanju panje sa anksioznih podraaja u nelagodnim
situacijama ili je skloniji intenziviranju anksioznih podraaja. Posle ustanovljavanja stila
reagovanja pristupilo se utvrivanju trenutne anksioznosti, i to neposredno pre poetka
prikazivanja kratkog filma sa nasilnim scenama. Nivo trenutne anksioznosti istipan je i nakon
prikazivanja filma. Istraivanjem nisu utrvene razlike izmeu mukaraca i ena u stilu
reagovanja na anksiozne stimuluse. Takoe, nisu pronaene razlike izmeu mukaraca i ena ni
u nivou trenutne anksioznosti merene nakon prikazivanja filma, ali su naene razlike u nivou
trenutne anksioznosti merene pre prikazivanja filma. Ispitanice su bile anksioznije od ispitanika.
Pokazalo se da osobe spremne da u reagovanju na nelagodne situacije izbegavaju i umanjuju
znaaj anksioznih stimulusa, imaju manji nivo trenutne anksioznosti.
Lako je izvesti zakljuak da anksioznost prirodno postoji u novim, nepoznatim,
neoekivanim, neprijatnim, ali i prijatnim situacijama. Prirodni je pratilac i razvojnih kriza i

51
traumatskih dogaaja. Na pojedincu je da se bori sa oseajem anksioznosti. Vetiji anksioznost
okrenu u svoju korist.

3.2. Teorije anksioznosti

Anksioznost ne samo da je postala normalan pratilac savremenog ivota oveka, ve je i
opte prisutna u psiholokim, ali i fiziolokim razmatranjima. Poelo je, oekivano, sa Frojdom,
1894. godine kada je postavio koncept o anksioznoj neurozi. Interesovanje je raslo, da bi danas
koncept anksioznosti zauzimao centralno mesto u mnogim teorijama linosti i da bi se smatrao
glavnim uzronikom raznovrsnih patolokih pojava. Anksioznost se trai u mnogo emu, poev
od nesanice i psihosomatskih simptoma pa sve do nemoralnih postupaka i kreativnog
samoprezentovanja (Spielberger, 1966). Od svih teorijskih postavki, za ovaj rad najznaajnija je
Spilbergerova (Spielberger, 1972) po kojoj se anksioznost procenjuje kao crta i kao stanje. Pre
ovog teorijskog svatanja, ipak je potrebno izneti i postavke nekih drugih autora (na primer,
Frojd, 1979; May, 1950).
3.2.1. Psihoanalitiko tumaenje anksioznosti

Prvi korak ka pronalaenju znaenja anksioznosti u kontekstu psiholoke teorije uinio je
Sigmund Frojd (1979). Poznato je da je ovaj lekar veliko interesovanje pokazivao za neuroze.
Opisujui uzroke neuroza, prvenstveno govori o razlici izmeu nervoznog i plaljivog oveka.
Prema njemu, ima plaljivih ljudi koji nisu nervozni, kao i nervoznih koji pate od mnogih
simptoma, ali ne i od skolnosti ka strahu. Sam je tvrdio da je umesto nervoznosti i plaljivosti
razumljivije govoriti o neurotinom strahu, nasuprot realnom strahu. Danas se terminoloki
razlikuju pojmovi nervozne i neurotine osobe. Pojam nervozne osobe, onako kako ga je
upotrebljavao Frojd, odgovara objanjenju pojma neurotine osobe. Dakle, strah kod neurotinih
osoba je neurotini strah. To je opta plaljivost, strah koji lebdi spreman da se privee za svaku
odgovarajuu sadrinu i ima uticaja na oekivanje i rasuivanje. To stanje nazivamo srahom
oekivanja ili plaljivim oekivanjem. Osobe koje oseaju ovu vrstu straha predviaju uvek
najstraniju od svih mogunosti i tumae svaku sluajnost kao znak nesree. Frojd je tada, to je
ostalo neopovrgnuto, smatrao da postoje osobe koje oseaju ovaj strah, ali da se ne mogu

52
smatrati bolesnima. Neobino velika koliina straha oekivanja je ono to je opasno i redovno
ide uz oboljenje koje ovaj autor naziva neuroza straha.
Pojavu opte plaljivosti Frojd je povezivao sa upotrebom libida. Kada je osoba u
nemogunosti da zadovolji svoja libidna uzbuenja, vremenom dolazi do njihovog isezavanja i
pojave straha. Dokaz da strah zamenjuje neispunjena uzbuenja libida nalazi se u uestalijoj
pojavi straha u ivotnim fazama u kojima je pojaana produkcija libida. Te ivotne faze su
pubertet i period menopauze.
Frojd (Freud, 1936; prema Spielberger, 1966) je ovo svoje gledite kasnije izmenio
optijim konceptom anksioznosti. Poeo je da smatra anksioznost signalom koji ukazuje na
prisutnost opasne situacije, pravei razliku izmeu objektivne anskioznosti i neurotine
anksioznosti na osnovu toga da li izvor opasnosti potie iz spoljanjeg sveta ili iz unutranjih
impulsa. Objektivna anksioznost, koju je Frojd smatrao sinonimom straha, ukljuuje sloene
unutranje reakcije na predvianje povrede ili tete od spoljanje opasnosti. Opasna spoljanja
situacija se svesno doivljava kao pretnja. Doivaljaj opasnosti uzrokuje anksioznu reakciju iji
je intenzitet srazmeran proceni ugroenosti. Za razliku od objektivne anksioznosti, izvori
neurotine anksioznosti su unutranji i ne percipraju se na nivou svesti zato to su potisnuti. U
sutini, neurotina anksioznost je produkt neprijatno uslovljenih reakcija koje podrazumevaju
represiju instinktivnih impulsa. Ovakvo uslovljavanje se najee deava u detinjstvu. ema
nastanka neurotine anksioznosti izgledala bi ovako (Spielberger, 1966):
unutranji impulsi spoljanja opasnost (kazna) objektivna anksioznost represija
delimini raspad represijom derivati unutranjih impulsa neurotina anksioznost
Dakle, unutranji impulsi, poput onih agesivnih i seksualnih za ije je ispoljavanje dete
kanjavano, pri ponovnom pojavljivanju rezultirae pojavom objektivne anksioznosti usled
percepcije spoljanje opasnosti, tj. mogue kazne. Pokuaji da se umanji objektivna anksioznost
represijom potiskivanjem iz svesti stimulusa asociranih sa kanjavanim unutranjim
impulsima, izazvae neurotinu anksioznost kada delimino potisnuti stimulusi dopru, u vidu
derivata unutranjih impulsa, do svesti.

53
Veliki je znaaj pridavao Frojd anksioznosti smatrajui je centralnim fenomenom i
problemom neuroza. Stalno je doraivao i razvijao svoje teorijske poglede o anksioznosti.
Njegove teorijske poglede razraivali su i drugi autori. Kao nastavlja Frojdove teorije, Rolo
Mej (May, 1950) tvrdi da se anksioznost javlja u situacijama kada osoba doivljava ugroenost
neke svoje vrednosti od sutinskog znaaja za postojanje njene linosti. Anksiozna reakcija je
normalna kada je srazmerna postojeoj pretnji i kada ne ukljuuje potiskivanje ili druge
mehanizme odbrane. Nasuprot ovakvoj anksioznosti neurotina anksioznost je nesrazmerna
postojeoj opasnosti i ukljuuje mehanizme odbrane, pre svih potiskivanje.
Jo jedan nastavlja Frojdovih radova, ameriki psihijatar Saliven (Sullivan, 1953; prema
Han, 2009), koji je proirio psihoanalizu na leenje pacijenata sa teim mentalnim
poremeajima, na neki nain proirio je i shvatanje anksioznosti. Anskioznost je, prema ovom
autoru, intenzivno, neprijatno stanje napetosti koje proizilazi iz nedekvatnih meuljudskih
odnosa. Primer je jedna od prvih i najznaajnijih veza koje se formiraju - veza izmeu majke i
odojeta. Posredstvom ematije, anksioznost koja postoji u majci prenosi se na bebu. Jednom
izazvana anksioznost naruava opaanje stvarnosti i ograniava uticaj opaenih stimulusa. Danas
su posebno interesantne teorije koje uzrok anksioznosti zasnivaju na emocionalnom vezivanju
meu ljudima. I za ovu oblast je Frojd (2011) pokazao interesovanje, ali su drugi (na primer
Bowlby, 1973; prema Sarason, 1981) razradili, empirijski proverili i obogatili njegova zapaanja.
Saeto se sav Bolbijev rad moe izrei kroz tvrdnju da su ljudi sreni i efikasni onda kada su
uvereni da postoji poverljiva osoba koja e biti uz nju u tekim trenucima. Takva poverljiva
osoba predstavlja sigurnu bazu. Formiranje sigurne baze je jedan u nizu razloga zato je vano da
odnos izmeu novoroeneta i majke bude bez osujeenja.
Vremenom su se pojavile i alternative Frodovoj teoriji. Jedna od njih je teorija krivice
(Mowrer, 1950; prema Spielberger, 1966). Prema ovoj teoriji anksioznost ne potie iz postupaka
koje je osoba htela da uini, ali se nije usudila, ve iz postupaka koje je poinila, ali bi elela da
nije. Ovde se pria o alternativnim teorijama ne zavrava.
Na mnogobrojna pitanja o anksioznosti, odgovaralo se u prktino svim psiholokim
teorijama. Shvatanja razliitih psiholokih teorija o anksioznosti ve su jednom saeto izneta i
nee se panavljati. Time se njihov znaaj ne umanjuje. Naprotiv, znaaj nekih od tih teorijskih
postavki utoliko je vei ukoliko se zna da su dale veliki praktini doprinos u terapiji

54
anksioznosti. Znanja psihologa bihevioralnog i kognitivnog usmerenja osnova su za primenu
kognitivno-bihevioralne terapije, izmeu ostalog, i u leenju anksioznosti. Poznato je da
bihevioristi tumae anksioznost kao naueni ili uslovljeni odgovor na situaciju (Miler, 2002),
dok kognitivni psiholozi u centar svojih intereovanja stavljaju kognitivnu obradu inforormacija
kod anksioznih. Ni kognitivisti ne zanemaruju vanost uenja, smatrajui da se iracionalna
uverenja koja za posledicu imaju pojavu anksioznosti, stiu (Baars, 1988). Zato kognitivno-
bihevioralna terapija u tretmanu anksioznosti bavi njenim kognitivnim, ponaajnim i fiziolokim
komponentama. Cilj joj je da naui anksioznu osobu da identifikuje oseanja, misli i somatske
reakcije koje se javljaju u anksioznim situacijama i razvije plan savladavanja istih. Terapija
akcenat stavlja i na zamenu iracionalnih oseanja realnim. Primenjuje se uspeno i kod dece,
posveujui, ne bez osnova, panju emocijama (Kendall et al., 2006). Naime, u jednom
istraivanju utvreno je da anksiozna deca, uzrasta od sedam do etrnaest godina, u odnosu na
neanksioznu decu, pokazuju slabije razumevanje emocija i slabije poznavanje naina regulisanja
oseanja (Southam Gerow &Kendall, 2000; prema Kendall, 2006).
Sledi prikaz Spilbergerovih (Spielberger, 1972) teroijskih postavki anksioznosti i
empirijskih nalaza koji ih potkrepljuju.
3.2.2. Anksioznost kao stanje i kao crta linosti

Termin anksioznost moe se upotrebljavati dvojako: da oznai prolazno stanje organizma
koje varira u intenzitetu i flukutuira tokom vremena, i da oznai crtu linosti, odnosno,
dispoziciju ka slinom stepenu anksioznosti u razliitim situacijama. Na primer, za neku osobu
se kae da je anksiozna i pri tome se moe misliti da je pokazivala anksioznost u nekoj
konkretnoj situaciji ili da stalno ispoljava anksioznost nevezano za konkretnu situaciju
(Spielberger, 1966).
Pedesetih godina dvadesetog veka pojavljuju se empirijski nalazi o razliitim tipovima
anksioznosti. Katel i ir (Cattell and Scheier, 1958; prema Han, 2009) identifikuju dva razliita
faktora anksioznosti. Jedan je anksioznost kao stanje ili trenutna anksioznost, drugi je
anksioznost kao crta ili opta anksioznost. Istraivanja su se potom skoncentrisala na svojstva
trenutne anksioznosti i na utvrivanje stimulusa koji je izazivaju. Zakljuci istraivaa (na
primer, Martin, 1961; prema Spielberger, 1966) ponovo su naglasili razliku izmeu straha kao

55
reakcije na realnu spoljanju opasnost i anksioznosti kao reakcije na nepoznatu pretnju. Isti autor
anksioznost vidi kao kompleks reakcija koje treba konceptualno odvojiti od spoljanjih i
unutranjih stimulusa koji ih izazivaju. Takoe, treba praviti razliku izmeu anksioznih reakcija i
nauenih reakcija eliminisanja ili ublaavanja stanja anksioznosti. Izgleda da su ova istraivanja
postavila zahtev za razlikovanjem trenutne anksioznosti i anksioznosti kao crte linosti
realativno stabile tokom vremena.
Radovi u oblasti ispitivanja crte anksioznosti usmerili su se ka traenju razlika meu
subjektima sa razliitim nivoima anksioznosti. Najpre se pretpostavilo da su pojedinci sa viim
nivoom ankioznosti hronino vie anksiozni i emocionalno osetljiviji od pojedinaca sa niskim
nivoom anksioznosti. Kasniji nalazi su pokazali da osobe sa viim nivoom anksioznosti reaguju
anksioznije u stresnim situacijama, ali ne i u odsustvu stresa (Spence, 1964; prema Spielberger,
1966).
U literaturi je prihvaeno stanovite da je konani sud o optoj i trenutnoj anksioznosti, tj.
o stanju anksioznosti i crti anksioznosti dao Spilberger (Spielberger, 1983; prema Tovilovi i
sar., 2009). Trenutna anksioznost je, prema njemu, neprijatan emocionalan odgovor osobe
suoene sa preteom ili opasnom situacijom. Emocionalnom odgovoru prethodi kognitivna
procena opasnosti (Lazarus, 1991; Tovilovi i sar., 2009).
Opta anksioznost se odnosi na stabilne individualne razlike u tendenciji pojedinca da
odgovori poveanom anksioznou anticipirajui preteu situaciju. Ova tendencija se dosledno
ispoljava u irokom spektru situacija i vremenski je postojana. Spilberger (Spielberger, 1999;
prema Tovilovi i sar., 2009) je okarakterisao crtu anksioznosti kao generalnu dispoziciju da se
doivi prolazna anksioznost, sugeriui da su ova dva konstrukta usko povezana. Razliku izmeu
opte i trenutne anksioznosti poredi sa razlikom izmeu potencijalne i kinetike energije.
Trenutna anksioznost, se kao i kinetika energija odnosi na empirijski proces ili reakciju koja se
deava sada i odreenog je intenziteta. Opta anksioznost, kao i potencionalna energija, ukazuje
na dispoziciju za reakciju do koje e sigurno doi u prisustvu odgovarajuu stimulusa
(Spielberger, 1966).


56
3.3. Anksioznost i kolsko postignue

kola ima tendenciju stvaranja okruenja u kome se deca pozivaju da dobro rade i postiu
visoke rezultate (Sud and Prabha, 2003; prema Mokashi, 2007). esta je evaluacija dejeg znanja
pa se neretko anksioznost javlja u kolskom okruenju. Situacije ispitivcanja najee
provociraju anksioznost. U sutini, anksioznost provociraju okolnostima u kojima je uenik u
situaciji samopotvrivanja. I u ovakvim okolnostima vai da anksioznost nije nuno negativna
pojava. Odreeni nivo anksioznosti koji deca doivljavaju doprinosi efikasnom savladavanju
problema pred kojim se nalaze. Meutim, iznad odreenog nivoa, anksioznost inhibirajue deluje
na proces uenja (Krnjaji, 2006). Pokazalo se da se uenici sa visokim nivoom anksioznost koja
se javlja pred usmenu ili pismenu proveru znanja, tj. sa visokim nivoom trenutne anksioznosti
utvrene u tom trenutku, korise loim i neefikasnim metodama uenja koje mogu voditi do
slabijeg uspeha (Benjamin i sar., 1981; prema Rijavec i Markovi, 2008). Anksioznost asocirana
sa situacijama procenjivanja definisana je od strane vie autora (na primer, Sarason, 1981; prema
Cvitkovi i Vagner-Jakab, 2006). U ovim definicijama naglaeni su kognitivna komponenta
anksioznosti koju karakteriu ometajue misli nepovezane sa zadatkom, intenzivan strah od
neuspeha, strah da e drugi biti razoarani i negativno uporeivanje sa drugim uenicima
(Rijavec i Markovi, 2008).
U kontekstu svoje teorije Spilberger (Spielberger, 1972) smatra ovu anksioznost formom
trenutne anksioznosti. Meutim, neki autori (na primer, Hodapp et al., 1995; prema Stber,
2004) smatraju anksioznost u test situacijama crtom linosti, odnosno, dispozicijom da se u
situacijama ispitivanja reaguje poveanom anksioznou. Priu uslonjavaju nalazi o
dvodimenzionalnosti ove anksioznosti. Libert i Moris (Liebert and Morris, 1967; prema Stber,
2004) su prvi napravili razliku izmeu kognitivne i afektivne dimenzije ispitne anksioznosti.
Kognitivna komponenta se odnosi na zabrinutost o ocenjivanju i posledicama neuspeha, dok se
afektivna komponenta odnosi na percepciju autonomnih reakcija pobuenih test situacijom. Isti
autori su traei psihometrijski dokaz postojanja dve dimenzije test anksioznosti, utvrdili
razliitu povezanost kognitivne i afektivne komponente sa kolskim postignuem. Zabrinutost je
stajala u visokoj korelaciji sa niskim postignuem, to nije bio sluaj sa afektivnom dimenzijom
(Liebert and Morris, 1967; prema Stber, 2004). Nalazi Kasadija i Donsona (Cassady and
Johnson, 2002) potvruju visoku povezanost kognitivne komponente anksioznosti i postignua.

57
Mada je anksioznost u situacijama ispitivanja smatrao formom trenutne anksioznosi,
Spilberger je naveo istraivanja (Mandler & Sarason, 1952; prema Spielberger, 1966) koja
sugeriu da se razlike u izraenosti opte anksioznosti ee nalaze u okolnostima koje ukljuuju
rizik od neuspeha. Takoe, utvreno je da anksioznost u situacijama ispitivanja znaajno
povezana sa anksioznou u drugim situacijama (Gordon & Sarason, 1955; prema i Vagner
Jakab, 2006).
Iako je u ovom odeljku akcenat stavljen na odnos anksioznosti i kolskog postignua, pre
navoenja nalaza ispitivanja sa ovom tematikom, treba naglasiti da pojava anksioznosti u koli
nije povezana samo sa situacijama ispitivanja. Postoje brojne situacije koje mogu izazvati
kolsku anksioznost. U odnosu na situaciju koja je izaziva, anksioznost u koli mogue je
grupisati u etiri kategorije (Martnez-Monteagudo et al., 2011): anksioznost izazvana
neuspehom ili kaznom; anksioznost provocirana agresijom; anksioznost u situacijama socijalne
evaluacije; i anksioznost u situacijama evaluacije znanja.
Istraivanja odnosa izmeu anksioznosti i kolskog postignua poela su prvih godina
dvadesetog veka (McDonald, 2001; Farooqi et al., 2012). Sumiranje istraivanja dovodi do
najjednostavnijeg mogueg zakljuka: anksioznost je u negativnoj korelaciji sa kolskim
uspehom (Hambree, 1988). Meutim, ova konstatacija je samo delimino tana. Najispravnije bi
bilo zakljuiti da je visoka anksioznost povezana sa slabijim kolskim postignuem. U prilog
ovome govori Hebova (Hebb, 1966) teorija uzbuenja koja pretpostavlja postojanje idealnog
nivoa pobuenosti za svaku aktivnost. Nivo pobuenosti je nizak tokom spavanja. Umerenog je
intenziteta tokom normalnih dnevnih aktivnosti, dok je visok u trenucima uzbuenja, emotivnim
doivljajima i u panici. Prema teoriji, ljudi postiu najbolji uinak kada je nivo pobuenosti
umeren. Ova teorija moe objasniti neretko, od strane nastavnika, zapaenu situaciju da odlini
uenici prave greke na najlakim zadacima. Naime, njihov nivo pobuenosti, odnosno, telesna i
nervna aktivnost neposredno pre reavanja lakih zadataka je niska zbog sigurnosti u pozitivan
ishod (Coon, 2001; Farooqi et al., 2012). Odsustvo anksioznosti u reavanja lakih zadataka
dovodi do redukcije napora. Izvestan stepen anksioznosti je poeljan i zbog pojave zabrinutosti
koja u izvesnim sluajevima moe naterati uenike da primene efikasnije strategije uenja
(Krnjaji, 2006). S druge strane, suvie visok nivo uzbuenja imae negativan uticaj na
postignue (Coon, 2001; Farooqi et al., 2012).

58
Povezanost opte anksioznosti i anksioznosti u test situacijama sa kolskim postignuem
posredovana je efektima drugih varijabli. Neke od tih varijabli su: motivacija za postignuem,
anticipacija neuspeha ili uspeha, nivo sposobnosti uenika i druge. Ne uzimajui u obzir
interveniue varijable, najoptimalnijim se smatra srednji nivo anksioznosti koji stimulativno
deluje na kolsko postignue (Krnjaji, 2006). Sloen odnos anksioznosti i postignua potvren
je istraivanjem uspeha u matematici (Roy & Roy, 1994). U ovom sluaju izmeu anksioznosti i
postignua u matematici, posredovala je sklonost ka matematici. Opta anksioznost odrazie se
negativno na postignue u matematici kada postoji niska sklonost ka matematici, i pozitivno
kada postoji visoka sklonost ka matematici. Interesantno ja da je Sarason (1972; prema Farooqi
et al., 2012) pronaao inhibitorni uticaj anksioznosti u test situacijama i podsticajni uticaj opte
anksioznosti na kolski uspeh. Inhibirajui uticaj ankisoznosti u test situacijama lako je objanjiv
na osnovu svega iznetog. Objanjenje za podsticajni uticaj opte anksioznosti moe se traiti u
posredujuim varijablama ili se moe ponovo primeniti tumaenje Krnjajia (2006) po kome
opta zabrinutost deluje motiviue na uenje i potpomae korienje efikasnijih strategija
uenja. Osim toga, preovladavajua kulturna shvatanja ohrabruju i nagrauju visoko postignue
mladih. Pritisak za visokim postignuem koji proizilazi iz ovoga jedan je od korelata visoke
anksioznosti.
Anksioznost u test situacijama ne ometa samo postgnue osnovnokolaca i
srednjokolaca. Nalazi su potvrdili da predispitna anksioznost ometajue deluje na ishod ispita
(Farooqi et al., 2012). Istraivanje Latasa i saradnika (2010) obuhvatilo je studente medicine i
pokazalo je da su predispitno najanksiozniji studenti tree godine, dok su najmanje anksiozni
studenti este godine studija. Meutim, ispitna anksioznost ne zaobilazi ni studente master i
doktorskih studija. Pojava ispitne anksioznosti kod njih je, takoe, u negativnoj korelaciji sa
uinkom na ispitu (Chapell et al., 2005) Negativan uticaj anksioznosti u test situacijama
proizilazi iz toga to osoba deli panju na misli koje potiu iz zabrinutosti i negativnih
oekivanja i misli vezanih za zadatak, dok je osoba sa niskim nivoom anksioznosti usredsreena
na zadatak. (Wine, 1980; prema Cvitkovi i Vagner-Jakab, 2006). Drugo tumaenje povezuje
anksioznost u test situacijama sa manjkom vetina uenja. Tanije, uenik oekuje slab uspeh
zbog nedovoljno znanja i svesnosti da nije dovoljno pripremljen za test (Paulman & Kennely,
1984; prema Cvitkovi i Vagner-Jakab, 2006).

59
Istraivanje Mie Mari (2012), sprovedeno na ovim prostorima, obuhvatilo je trista
adolescenata oba pola. Karakteristino za ovo istraivanje je postavljanje anksioznosti i kolskog
potignua u suprotan odnos od odnosa u dosada navoenim istraivanjima. Naime, kolski uspeh
uenika je bio prediktivna varijabla. Zakljuci pokazuju da se sa niim kolskim uspehom moe
oekivati neto izraenije prisustvo simptoma anksioznosti. kolski uspeh ispitanika nalazi se u
negativnoj vezi sa pojavom i stepenom simptoma anksioznosti, pa tako sa padom kolskog
uspeha rastu simptomi anksioznosti. Postignut dobar uspeh u koli kod uenika razvija i
uvruje oseaje samouvaavanja i sigurnosti. Pored toga, dobri rezultati u koli daju uenicima
podsticaj i motivaciju za veim zalaganjem u daljem radu.
4. Kreativnost, inteligencija i anksioznost

Nakon to su objanjeni pojmovi kreativnosti, ineteligencije i anksioznosti, predstavljena
teorijska tumaenja i gledita razliitih autora, i nakon razmatranja njihove veze sa kolskim
postignuem, mogu se sagledati njihovi meusobni odnosi. Najpre e se razmotriti odnos izmeu
kreativnosti i inteligencije.
4.1. Kreativnost i inteligencija

Implicitni modeli kreativnosti pretpostavljaju da je za pojavu kreativnosti potrebno
preklapanje kognitivnih komponenti i osobina linosti. I u savremenom poimanju kreativnosti
zagovara se shvatanje da je kreativnost odreena kombinacijom kognitivnih kapaciteta, odnosno
inteligencijom, znanjem i tipom miljenja, ali i osobinama linosti i sredinskim iniocima
(Lubart, 1994; prema Arar i Raki, 2003). Smatranje inteligencije preduslovom kreativnosti nije
bez osnova. Evo i zato.
Da bi se dolo do kreativnog reenja ili do stvaranja kreativnog produkta neophodna je
razvijenost odreenih sposobnosti. Kao prva u nizu pojavljuje se sposobnost pronalaenja
problema. Osobe sa razvijenom sposobnou pronalaenja problema vide propuste u trenutnom
znanju ili u postojeim pristupima. Kada je problem uoen, na scenu stupa sposobnost
definisanja i redefinisanja problema. Sledea u nizu sposobnosti znaajnih za kreativan ishod je
selekcija strategije, tj. oseaj za upotrebu divergentnog i konvergentnog miljenja. Na kraju, na

60
red dolazi sposobnost efikasne evaluacije. Zahvaljujui ovoj sposobnosti, obrauju se samo one
ideje koje izgledaju obeavajue (Arar i Raki, 2003).
Razliite sposobnosti procesiranja i miljenja mere se testovima opte inteligencije.
Primenom ovih testova na uzorku kreativnih pojedinaca ustanovljeno je da (Lubart, 1994; prema
Arar i Raki, 2003):
1. Kreativni pojedinci pokazuju tendenciju da po inteligenciji budu iznad proseka
populacije, esto sa kolinikom inteligencije preko 120;
2. Korelacija inteligencije i kreativnosti merene divergentnom produkcijom varira od nule
do umereno pozitivne korelacije;
3. Tipine korelacije izmeu kreativnosti i inteligencije iznose oko 0,20.
Kvaev (1981a) upozorava na opreznost kada se govori o povezanosti kreativnosti i
inteligencije. Prema njemu, mora se precizirati o kakvoj inteligenciji je re. esto je sluaj da se
u istraivanjima koriste mere opte intelektualne sposobnosti. Pri tom, testovi sposobnosti koji se
primenjuju imaju samo jedno ispravno reenje. Sa testovima kreativnosti sluaj je drugaiji.
Kreativnost se manifestuje upravo u nalaenju to raznovrsnijih odgovora, pronalaenju onoga
to je drugaije, to odstupa. Naravno, kod odraslih osoba mogue je kreativnost meriti na
osnovu nekih rezultata, produkta. Kod dece se kreativnost najee prouava pomou testova
divergentnog miljenja, koje je samo jedno znaajno svojstvo.
U ovom radu, pria o odnosu kreativnosti i inteligencije zapoeta je prikazivanjem teorija
inteligencije. Tada je reeno da se jedan od vrlo znaajnih autora na polju inteligencije, Spirman
(Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b), interesovao za procese stvaranja i istovremeno
formulisao tri neogenetika zakona koja dolaze do izraaja pri reavanju testova inteligencije.
Tim neogenetikim zakonima, u prvom redu zakonu korelata, priznao je stvaralaku sposobnost.
Ovaj autor nije jedini koji je zajedno razmatrao kreativnost i inteligenciju. Videlo se da je to
inio i Gilford (Guilford, 1950) dodeljujui, u svom trodimenzionalnom modelu intelekta, vano
mesto divergentnom miljenju. Smelija stanovita divergentno miljenje smatraju ekvivalentom
kreativnosti. Svakako je tano da testovi inteligencije mere konvergentno miljenje i da kolinik
inteligencije iznad 140 igra neznatnu ulogu u objenjenju kretivnosti stvaralaca. S druge strane, i
visoki skorovi na testovima divergentnog miljenja skromno koreliraju sa uspenou stvaralaca

61
koju procenjuju relevantni strunjaci (Colman, 1990). Ovo je posledica postojanja razliitih
kriterijuma kreativnosti i tekoe objektivnog utvrivanja izraenosti kod pojedinaca, ovog,
ionako, sloenog fenomena.
Sve nevedeno govori u prilog tome da se kreativnost i inteligencija, sasvim sigurno,
mogu dovesti u vezu. Nevano da li se naglaava nunost kognitivnih kapaciteta za pojavu
kreativnosti (Lubart, 1994; prema Arar i Raki, 2003) ili se kreativnost i inteligencija dovode u
vezu posredstvom neogentikih zakona (Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b) ili
divergentnog miljenja (Guilford, 1950), izneto se nalazi u domenu teorije. Meutim,
razmatranje odnosa kreativnosti i inteligencije prelazi domen teorije.
Baron i Harington (Barron & Harrington, 1981) navode dve grupe istraivanja. U prvu
grupu istraivanja svrstavaju studije ispitivanja opte inteligencije umetnika, naunika i pisaca. U
takve studije spadaju, na primer, studija Barona (1969; prema Barron & Harrington, 1981),
Helsona i Krafilda (Helson & Crutchfield, 1970; prema Barron & Harrington, 1981) i Katela
(Cattell, 1971; prema Barron & Harrington, 1981). Nalazi ovih studija pokazuju da istaknuti
stvaraoci postiu veoma dobre rezultate na testovima opte inteligencije. Prema nalazu Helsona
(1971; prema Barron & Harrington, 1981), korelacija izmeu kreativnosti i inteigencije iznosi r =
0,31. U drugu grupu istraivanja Baroni i Harington (Barron & Harrington, 1981), ubrojali su
studije koje su utvrdile statistini neznaajnu ili slabu pozitivnu korelaciji izmeu kreativnosti i
inteligencije. Takvi rezultati dobijeni su u studijama Rotera (Rottera et al., 1971; prema Barron
& Harrington, 1981) i Rosmana i Horna (Rossman & Horn, 1972; prema Barron & Harrington,
1981). Jedno skorije istraivanje (Silvia, 2008; prema Hennesseey & Amabile, 2010) utvrdilo je
skromnu povezanost kreativnosti i inteligencije, ali je, takoe, dolo do zakljuka da su latentna
originalnost i fluantnost znaajni prediktori inteligencije.
Neka druga istraivanja (na primer, Getzels & Jackson, 1962; Yamamoto, 1964) ukljuila
su pored kreativnosti i inteligencije i neke druge varijable. Veliki uticaj na podruje istraivanja
kreativnosti, ali i, generalno, na obrazovanje imala je studija Getzelsa i Jacksona (1962) koja je
ukljuila kolsko postignue. Sprovedena je na poduzorku adolescenata sa iznadprosenim
kolinikom inteligencije i poduzorku adolescenata sa visokim postignuem na Gilfordovom tipu
testa kreativnosti. Kreativni adolescenti imali su bolje kolsko postignue u odnosu na svoje
vrnjake sa iznadprosenim kolinikom inteligencije. Kasnije su upuivene kritike na raun

62
metodologije istraivanja to je uzrokovalo ponavljanja od strane drugih autora (na primer,
Yamamoto, 1964). Rezultati ovaga istraivanja nisu potvrdili razliku u kolskom postignuu
izmeu iznadproseno inteligentnih i visoko kreativnih ispitanika.
Interesantna su zapaanja na osnovu kojih se kreativnost stavlja u posredujui odnos
izmeu inteligencije i klskog postignua. Preciznije, kretivnou se objanjava podbacivanje
intelektualno darovitih uenika. Naime, intelektualno darovite odlikuje kreativnost, radoznalost,
elja i snaga da se pronae neto novo i da se otvori neki problem. Ove karakteristike ih esto
usmeravaju na aktivnosti i sadraje van redovnog nastavnog programa, pa se kolske obaveze
zanemaruju.

4.2. Kreativnost i anksioznost

Odstupanje karakteristika kreativne dece od karakteristika manje kreativne dece, najbolje
se oitava u konstataciji Veba i njegovih saradnika (Webb et al., 2005) da se najkreativnijoj i
najpametnijoj deci ee pogreno prepisuje neka dijagnostika kategorija. Najee im se
prilepljuju poremeaji ponaanja i emocionalne tekoe. Pojaanu ekspresivnost razliitih
emocija, poput stida, straha i anksioznosti, kod kreativaca (Piechowski, 1999), moda objanjava
pogreno dijagnostikovanje. Prividnoj slinosti kreativnosti i poremeaja u ponaanju i
emocionalnom reagovanju protivurei stanovite po kome se nekreativnost, odnosno smanjena
kreativnost koja osiromauje ivot neke osobe, moe uvrstiti u psiholoku patologiju (Beck-
Dvordak, 1987). Spomenuto oseanje anksioznosti i njeno intenzivnije izraavanje kod
kreativnih osoba, postaje psihopatoloka pojava onda kada ometa normalno funkcionisanje
pojedinca. Ne postoji osoba koja makar povremeno ne osea anksioznost. Pri tome, izloeno je
da se u odreenim situacijama aksioznost smatra adekvatnom, ak i poeljnom pojavom
(Milivojevi, 2008). Anksioznost ne zaobilazi ni kreativce. Meutim, da li se anksioznost i
kreativnost slau? Moda je anksioznost podjednako prisutna kod svih, ali su kreativci
tolerantniji na njenu pojavu kako nalaze neki autori (na primer, Stein, 1984; prema orevi,
2005)? Ili je za kreativne ljude, anksioznost izazov?
Sudei po zakljucima ikzentmihalia (Csikszentmihalyi, 1996), zasnovanih na osnovu
prouavanja rada i ivota eminentnih ljudi, situacije nelagode izazov su vie u ivotima ovih

63
ljudi. Ovaj autor naglaava izvanrednu sposobnost kreativnih pojedninaca da se adaptiraju skoro
svakoj situaciji i da svaku situaciju preokrenu u svoju korist. O sposobnosti kreativnih
pojedinaca da pretee okolnosti okrenu u svoju korist svedoi i jedna starija studija (Goertzel &
Goertzel, 1962) na polju istraivanja udela tenzije i anksioznosti u razvoju kreativne osobe.
Studija je sprovedena na uzorku od etristo eminentnih osoba i oslanjala se na biografske i
autobiografske podatke. Veina njih je od detinjstva doivljavala traume, uskraivanja i konflikte
za koje se obino smatra da su pogodne predispozicije za mentalne poremeaje ili delikvenciju.
Stereotipna slika porodice koja je podravajua, topla i relativno nekonfliktna pronaena je kod,
svega, 48 ispitanika. Sami autori konstatuju da oni koji su bez teskobe i koji su zadovoljni ne
postaju kreativni.
Izloene dve studije (Csikszentmihalyi, 1996; Goertzel & Goertzel, 1962) sprovedene na
uzorku eminentnih ljudi, govore u prilog zapaanju da nema nedodirljivih kada je re o
neprijatnim oseanjima i situacijama, ali, istovremeno obe studije istiu veliku sposobnost ovih
ljudi da se izbore sa njima. Neki autori (na primer, Passer et al., 2009) sugeriu da tajna ove
sposobnosti kreativnih pojedinaca lei u kreativnom miljenju. Kreativno miljenje je vetina
produkovanja novina, izmeu ostalog, i vetina produkovanja novih misli i ideja, pa tako,
sposobnost stvranja drugaijih ili novih misli, pomae da se negativne misli koje se javljaju pri
neprijatnim dogaajima, preoblikuju u pozitivne. Isti autori istiu mogunost ukljuivanja
tehnika kreativnog miljenja u redukciju anksioznosti. Prema Karlsonu (Carlson, 2002)
kreativnost obezbeuje odbranu od anksioznosti i predstavlja neku vrstu odbrambenog
mehanizma. Ovo potvruju istraivanja (na primer, Smith & Tegano, 1992) koja donose podatke
o negativnoj vezi izmeu kreativnosti i anksioznosti.
Stvaraoci ne mogu bez kreativnosti, ali ona nije bez znaaja ni za obine ljude i njihove
svakodnevne probleme. Anksiozne osobe tee savladavaju uobiajene izazove. One su pune
nemira, briga i teskoba. Prisustvo anksioznih stanja je pogodno tle za razvoj rigidnosti (Kvaev,
1983) koja stoji u suprotnosti sa spontanou prisutnom kod kreativnih linosti (Milinkovi,
1980; Radovanovi, 1989; prema Maksi, 2006). Kreativne osobe usredsreuju se na svoje
sposobnosti i ignoriu svoje slabosti (Rou, 2008).


64
4.3. Inteligencija i anksioznost

Prethodno razmatranje odnosa izmeu kreativnosti i anksioznosti bazirano je najvie na
razliitim tumaenjima ove veze. U drugi plan su stavljeni rezultati istraivanja. Sama pririda
veze, tanije, obilje mogunosti sagledavanja iste i njena apstraktnost, razlog su ovome. Veza
inteligencije i anksioznosti je neto konkretnija pa e se analizirati na osnovu istraivanja.
Ispitujui odnos inteligencije i osobina linosti, Sneana Stojiljkovi (1995) navodi niz
istraivanja koja su se bavila povezanou intelektualnih sposobnosti i anksioznosti. U
istraivanju koje su sproveli Mek Kan i Stjuin (McCann & Stewin, 1984; prema Stojiljkovi,
1995) negativna korelacija je utvrena izmeu verbalne sposobnosti i anksioznosti. Istraivanje
Konstantina Momirovia (1971; prema Stojiljkovi, 1995) je bilo obuhvatnije i bavilo se
korelacijama izmeu osamnaest testova intelektualnih sposobnosti i osamnaest patolokih
konativnih faktora. Najvia negativna korelacija je utvrena izmeu anksioznosti i faktora
simbolikog rezonovanja. Volf (Wolf, 1979; prema Stojiljkovi, 1995) izvetava o negativnoj
korelaciji ankisoznosti i mera kognitivnih sposobnosti, uopte. Ustanovljena je i negativna
korelacija izmeu mera spacijalnog, verbalnog, perceptivnog i numerikog faktora s jedne strane
i anksioznosti s druge strane (Jovina, 1974; prema Stojiljkovi, 1995). Primeuje se da su sva
navedena istraivanja ustanovila negativnu korelaciju izmeu inteligencije i anksioznosti.
Meutim, istraivanja koja su se bavila ispitivanjem intelektualnih sposobnosti anksiozne
dece ne daju ovako saglasne rezultate. Istraivanje Dejvisa i saradnika (Davis et al., 2008)
sprovedeno na poduzorku dece sa dijagnostikovanim anksioznim poremeajima i poduzorku
neklinike dece, potvruje rezultate prethodno iznetih istraivanja. Naime, deca sa anksioznim
poremeajima postiu statistiki znaajno nie rezultate na testu inteligencije od dece bez
psihopatolokih poremeaja. Interesantno je da deca sa anksioznim poremeajima imaju
znaajno nii koeficijent inteligencije i u odnosu na decu sa drugim psiholokim problemima
(Hodges & Plow, 1990) U suprotnosti sa ovim stoje nalazi o izraenijim intelektualnim
sposobnostima kod dece sa anksioznim poremeajima (Gittleman, 1986).
Sternberg (2005) u duhu teorije uspene inteligencije analizira odnos intelektualnih
sposobnosti i anksioznosti. On izvetava da je najbolji prediktor mentalnog zdravlja koje je
mereno testom depresivnosti i anksioznosti (nii rezultat postiu mentalno zdravije osobe),

65
praktina inteligencija sposobnost prelaska sa apstraktnih ideja na stvarna, praktina
postignua. Praktinu inteligenciju po prediktivnosti sledi analitika inteligencija sposobnost
analiziranja ideja, reavanja problema i donoenja odluka. Trei prediktor je kreativna
inteligencija sposobnost stvaranja novih ideja i novih ema. Praktina, analitika i kreativna
inteligencija obezbeuju dobru predikciju mentalnog zdravlja i uspeha u ivotu.
Navedena istraivanja usmeravaju ka zakljuku da visoka inteligencija ide zajedno sa
niskom anksioznou. Treba podsetiti na iznete tvrdnje o poeljnosti odreenog nivoa
anksioznosti u situacijama samopotvrivanja. Kao to je reeno, izvestan stepen nervne
pobuenosti smanjuje mogunost olakog pristupa zadacima. Dakle, izmeu inteligencije i
uspenosti moe da posreduje anksioznost. Utvreno je da opta anksioznost utie na uspenost
studenata visokih sposobnosti, dok nije pronaen uzroan odnos izmeu anksioznosti i
uspenosti studenata niih sposobnosti (Heinrich, 1979). Anksioznost, takoe, podstie
motivaciju za veim postignuem. To je sluaj kod visoko inteligentnih uenika, ali nije sluaj sa
uenicima niskih ili prosenih sposobnosti (Krnjaji, 2006).


66
METODOLOKI PRISTUP PROBLEMU
5.1. Problem istraivanja

Osnovni problem istraivanja je:
Ispitati da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti, inteligencije i
ankioznosti (opte i trenutne) izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Nesumnjivo, ove varijable su od velikog znaaja, pre svega za funkcionisanje pojedinca,
a zatim, i drutva u celini. kolskim postignuem uenika oslikava se, ne samo njegova
uspenost, ve se dobija, posredno, slika o uspenosti obrazovnog sistema. S druge
strane, kolski uspeh nikada nije samo mera znanja koje uenik poseduje. Neretko, u
ocenama znanja uenika sadrane su procene njihovog ponaanja, kao i nastavnikova
oekivanja (Tubi, 2002). Ipak, kolski uspeh izraen kroz ocene uenika, moe govoriti i
o domiljatosti uenika, njihovoj sposobnosti uoavanja, traenja i reavanja problema.
Jednostavno, kolsko postignue moe govoriti nesto i o kreativnosti uenika.
Jedna od determinanti kolskog postignua su intelektualne sposobnosti uenika. Veza
inteligencije i kolskog uspeha nije jednoznana, odnosno, ne postiu najinteligentniji,
uvek, najbolji uspeh. Brojni faktori, odreuju uspeh uenika u koli (Mandi, 1989).
Ponekad je prevelika anksioznost (opta i trenutna), ometajui inilac. Ipak, odreeni
nivo anksioznosti moe doprineti efikasnom savladavanju problema.
Ispitivanjem statistiki znaajnih razlika u nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti
(opte i trenutne) uenika razliitog kolskog postignua, pored saznanja o tome kakvi su
dobri, vrlo dobri i odlini uenici, formira se slika o poziciji aktivnog, kreativnog uenja
u obrazovanju, ali i o koli kao sredini u kojoj se razvija linost deteta.
Specifini problemi istraivanja su:
Ispitati da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti izmeu uenika
razliitog kolskog postignua.
Ispitati da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije izmeu uenika

67
Ispitati da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti (opte i trenutne)
izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Ispitati da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti, inteligencije,
anksioznosti (opte i trenutne) i kolskog postignua s obzirom na kontrolne varijable
(pol, obrazovni nivo roditelja, zanimanje roditelja, brani status roditelja, broj brae i
sestara).
Ispitati da li postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i
inteligencije kod uenika razliitog kolskog postignua.
Ispitati da li postoji statistiki zmaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i
anksioznosti (opte i trenutne) kod uenika razliitog kolskog postignua.
Ispitati da li postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa inteligencije i
5.2. Znaaj istraivanja
Teorijski znaaj istraivanja:
Sticanje novih saznanja o kreativnosti, inteligenciji, anksioznosti i kolskom postignuu.
Doprinos razvoju prouavanja kreativnosti, inteligencije i anksioznosti kod uenika.
Doprinos razumevanju odnosa izmeu kreativnosti, inteligencije, anksioznosti i kolskog
postignua.
Praktini znaaj istraivanja:
Podsticaj nastavnicima i strunim sardnicima da trae, pronalaze i podravaju kreativne
uenike, kao i intelektualno nadarene uenike.
Podsticaj posmatranju kolskog postignua na razliite naine i iz razliitih uglova.

5.3. Ciljevi istraivanja

Osnovni cilj istraivanja:
Utvrditi da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti, inteligencije i
ankioznosti (opte i trenutne) izmeu uenika razliitog kolskog postignua.

68
Specifni ciljevi istraivanja su:
Utvrditi da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti izmeu uenika
Utvrditi da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije izmeu uenika
Utvrditi da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti (opte i trenutne)
izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Utvrditi da li postoje statistiki znaajne u nivou kreativnosti, inteligencije, anksioznosti
(opte i trenutne) i kolskog postignua s obzirom na kontrolne varijable (pol, obrazovni
nivo roditelja, zanimanje roditelja, brani status roditelja, broj brae i sestara)
Utvrditi da li postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i
inteligencije kod uenika razliitog kolskog postignua.
Utvrditi da li postoji statistiki zmaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i
Utvrditi da li postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa inteligencije i

5.4. Varijable istraivanja

Nezavisne varijable:
Kreativnost
To je sposobnost da se stvaraju nove ideje, nova uvianja, novi umetniki predmeti, da se
stvara neto to je drugaije, neuobiajeno, raznovrsno i to se, u razliitim stepenima, razlikuje
od postojeeg, od oekivanog. (orevi, 2005).
Ova varijabla je operacionalno odreena preko skora na Testu razliitih upotreba (The
Alternative User Test) (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005) i preko skora na testu Racionale
SPA (Holland & Baird, 1968).

69
Inteligencija
Ovu varijablu je mogue definisati iz razliitih uglova. Ovde e se posmatrati iz ugla
zastupnika psihometrijskog gledita kao sposobnost koja dolazi do izraaja u mentalnim
aktivnostima na testu (Trebjeanin, 2001).
Skup varijabli inteliktualnih sposobnosti inie perceptivne, verbalne i spacijalne sposobnosti
operacionalno odreene preko rezulata postignutih na batriji testova KOG 3 (Wolf, Momirovi i
Damonja, 1992), preciznije preko rezultata postignutih na testu uporeivanja slika (IT1), testu
sinonima (AL4) i testu vizuelne serijacije (S1).
Anksioznost
Anksioznost se najee definie kao anticipacija neke opasnosti (Zdravkovi, 1980).Moe se
razlikovati opta i situaciona anksioznost (Spielberger, 1972; prema Anelkovi, 2008).
Ova varijabla je operacionalno odreena preko skora na Inventaru anksioznosti forma Y
(STAI) Spilbergera (Spielberger et al.,1983). Tanije opta anksioznost ili anksioznost
posmatrana kao crta je odreena preko skora na skali T (STAI-T). Trenutna anksioznost ili
anksioznost kao stanje je odreena preko skora na skali S (STAI-S).
Zavisna varijabla:
kolsko postignue
Operacionalno je odreeno na osnovu zakljune ocene kojom je uenik zavrio razred na
kraju prole kolske godine. Raspon zakljune ocene od 2,50 do 3,49 definie kategoriju dobro
postignue, raspon zakljune ocene od 3,50 do 4,49 odreuje kategoriju vrlo dobro
psotignue, dok raspom zakljune ocene od 4,50 do 5,00 definie katekoriju odliano
postignue.
Kontrolne varijable:
Pol ispitanika
Stepen formalnog obrazovanja oca ispitanika
Stepen formalnog obrazovanja majke ispitanika

70
Brani status roditelja ispitanika
Broj brae i sestara ispitanika

5.5. Instrumenti istraivanja

Test razliitih upotreba The Alternative User Test (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005).
The Alteranative User Test je prototip testa divergentnog miljenja u kome se od ispitanika trai
da za navedene objekte (stimuluse) nae to vie moguih upotreba koje su neobine,
nesvakidanje, ali primenljive. Stimulusi su: cigla, automobilska guma, bure, olovka, cipela
(Gilhooly et al., 2007) i list papira (orevi, 2005). Za svaki navedeni stimulus, ujedno je
navedena i svakodnevna, uobiajena upotreba. Od ispitanika se zahteva da navedu najmanje tri
alternativne upotrebe za svaki stimulus. Boduju se neobine i matovite upotrebe koje imaju
primenu (orevi, 2005). Procenu e vriti dva psihologa. Svaka nebina upotreba bie
bodovana jednim poenom. Teorijski minimum je nula poena, dok maksimalan broj poena
neogranien.
Skala predsvesne aktivnosti SPA (Holland & Baird, 1968). Ovaj test je zamiljen kao mera
sklonosti originalnosti. Razlog ukljuivanja ovog testa je taj to se originalno ponaanje smatra
nunim aspektom kreativnosti (Kvaev, 1981). Test se sastoji od 38 tvrdnji. Ispitanik, za svaku
tvrdnju procenjuje da li se odnosi na njega bira odgovor tano ili se ne odnosi na njega bira
odgovor netano. Subjekti koji postiu visoke skorove na testu pokazuju sklonost da uzimaju u
obzir neobine i nekonvencionalne ideje, da prihvataju ideje koje bi drugi potisnuli, otvoreni su
prema nejasnim i nedvosmislenim stimulusima. Kako tvrde autori (Holland & Baird, 1986)
osobe koje postiu visoke skorove zaista belee znaajne rezultate u oblasti stvaralatva.
Pouzdanost testa raunata na uzorku od 6289 studenata i 6143 studentkinje iznosi: za
studente =0,77 i za studentkinje = 0,75.
Konbahov koeficijent pouzdanosti raunat na uzorku ispitanika ovog istraivanja iznosi =
0.70. S obzirom da se radi o testu sa malim brojem ajtema, dobijena pouzdanost moe se smatrati
prihvatljivom.

71
KOG 3 Baterija testova inteligencije (Wolf i sar., 1992). Ova baterija se sastoji od tri testa
(Momirovi, 1998):
1. Test uporeivanja slika (IT1) koji je sinteza primarnih faktora perceptivne identifikacije,
perceptivne analize i perceptivnog strukturisanja. Test sadri 39 zadataka tipa viestrukog
izbora u kojima ispitanik treba da identifikuje koja je, od etiri predloene slike, identina
zadatoj slici. Vreme rada je ogranieno na etiri minuta.
2. Test sinonima (AL4) je konstruisan kao test verbalnog razumevanja. Sastoji se od 40
parova rei pri emu je zadatak ispitanika da pronae da li rei u paru imaju isto ili
suprotno znaenje. Vreme rada ogranieno je na dva minuta.
3. Test vizuelne spacijalizacije (S1) je konstruisan kao klasini spacijalni test viestrukog
izbora. Sastoji se od 30 zadataka, u kojima ispitanik treba da pronae, izmeu 4
transverzalne projekcije jedne skupine cigli, projekciju koja odgovara toj skupini. Vreme
rada je ogranieno na osam minuta.
U narednoj tabeli date su metrijske karakteristike testova iz baterije KOG 3 sraunate na
uzorku od 52000 ispitanika starosti od 18 do 22 godine (Momirovi, 1998).

Tabela 1. Metrijske karakteristike testova iz baterije KOG 3
Test Reprezentativnost Pouzdanost Homogenost Valjanost
IT1 0.96 0,91 0,92 0,67
AL4 0,96 0,94 0,94 0,86
S1 0,96 0,92 0,87 0,76

Inventor anksioznosti forma Y (State-Trait Anxiety Inventory STAI) (Spielberger et al.,
1983). Inventor sadri dve razliite skale samoprocene dva razliita koncepta anksioznosti: opte
(STAI-T) i situacione (STAI-S). Skalom STAI-S se procenjuje kako se osoba osea ba sada,
ovog trenutka, dok se skalom STAI-T procenjuje kako se osoba osea generalno. Opseg skorova
je od 20-80 pri emu vii skor ukazuje na veu anksioznost. Skale se mogu primenjivati
individualno i grupno bez vremenskog ogranienja s tim to se skala STAI-S uvek zadaje prva

72
zato to je osetljiva na uslove testiranja, za razliku od STAI-T koja je relativno nezavisna od tih
uslova.
Test-retest pouzdanost instrumenta raunata je na uzorku studenata, nakon 30 i nakon 60
dana. U tabeli 2 prezentovana je dobijena pouzadanost (Spielberger et al., 1983).
Tabela 2. Test-retest pouzdanost za STAI
Pol
STAI-S STAI-T
Nakon 30 dana Nakon 60 dana
N r N r
Muki 173 0,71 174 0,68
enski 178 0,75 201 0,65
Muki 178 0,62 177 0,51
enski 179 0,34 205 0,36

Provera unutranje konzistentnosti skale STAI-S na uzorku ispitanika ovog istraivanja
pokazuje da je re o relativno visokoj pouzdanosti merenja (Konbahov koeficijen pouzdanosti
iznosi = 0.85). Krombahov koeficijen pouzdanosti za skalu STAI-T iznosi = 0.82. Dakle,
skalu karakterie relativno visoka interna konzistentnost.
5.6. Hipoteze istraivanja

Osnovna hipoteza istraivanja je:
Postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti, inteligencije i ankioznosti (opte
i trenutne) izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Specifine hipoteze istraivanja su:
Postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti izmeu uenika razliitog
kolskog postignua.
Postoje statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije izmeu uenika razliitog
kolskog postignua.

73
Postoje statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti (opte i trenutne) izmeu uenika
Postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti, inteligencije, anksioznosti (opte
i trenutne)i kolskog postignua s obzirom na kontrolne varijable (pol, obrazovni nivo
roditelja, zanimanje roditelja, brani status roditelja, broj brae i sestara).
Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i inteligencije kod
uenika razliitog kolskog postignua.
Postoji statistiki zmaajna povezanost izmeu nivoa kreativnosti i anksioznosti (opte i
trenutne) kod uenika razliitog kolskog postignua.
Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu nivoa inteligencije i anksioznosti (opte i
trenutne) kod uenika razliitog kolskog postignua.
5.7. Uzorak

Uzorak ispitanika inili su uenici sedmog i osmog razreda osnovne kole Miodrag
ajetinac ajka u Trsteniku. Korien je prigodan uzorak od 132 ispitanika starosti 13 i 14
godina. Istraivanje je ukljuilo 71 (53,8%) devojicu i 61 (46,2%) deaka.
Tabela 3. Struktura uzorka s obzirom na kolsko postignue uenika
kolsko postignue N %
Dobro 26 19,7
Vrlo dobro 40 30,3
Odlino 66 50
Total 132 100

Tabela 4. Struktura uzorka s obzirom na stepen formalnog obrazovanja oca ispitanika
Stepen formalnog obrazovanja oca N %
Osnovna kola 10 7.6%
Srednja kola 91 68.9%
Fakultet 31 23,5%
Total 132 100%

74

Tabela 5. Struktura uzorka s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke ispitanika
Stepen formalnog obrazovanja majke N %
Osnovna kola 8 6,1%
Srednja kola 92 69,7%
Via kola ili fakultet 32 24,7%
Total 132 100%

Tabela 6.Struktura uzorka s obzirom na brani status roditelja ispitanika
Brani status roditelja N %
U braku 109 82,6%
Razvedeni 13 9,8%
ive u vanbranoj zajednici 6 4,5%
Bez jednog ivog suprunika 4 3%
Total 132 100%

Tabela 7. Struktura uzorka s obzirom na broj brae i sestara ispitanika
Broj brae i sestara N %
Bez brata ili sestre 18 13,6%
Sa jednim bratom ili sestrom 79 59,8%
Sa dva brata ili sestre 26 19,7%
Sa vie od dva brata ili sestre 9 6.8%
Total 132 100%


75
5.8. Plan obrade podataka

Za obradu podataka korieni su uobiajeni postupci deskriptivne statistike i statistike
zakljuivanja:
Tehnike deskriptivne statistike (aritmetika sredina i standardna devijacija);
Koeficijent korelacije;
Statistika zakljuivanja koja obuhvata t-test i analizu varijanse;
Sve statistike analize raene su u okviru statistikog paketa SPSS 20 (Statistical Package for
Social Sciences) for Windows.

5.9. Tok istraivanja
Istraivanje je sprovedeno tokom drugog polugodita kolske 2012/2013. godine u
uionicama osnovne kole Miodrag ajetinac ajka u Trsteniku za vreme asova. Skala STAI-
S zadavala se ispred pismenih ili usmenih provera znanja. Sva testiranja obavljena su grupno uz
obezbeivanje najoptimalnihjih uslova. Ispitivanje je ukupno trajalo dva kolska asa. Izmeu
reavanja baterije KOG-3 i ispitivanja kreativnosti pravljena je pauza od jednog dana. Pre
poetka testiranja svim uenicima je naglaena svrha ispitivanja i predoeno im je da e se
podaci koristiti iskljuivo u istraivake svrhe uz naglasak da zainteresovani ispitanici mogu
saznati svoje rezultate. Veina uenika je pokazala interesovanje za uestvovanje u istraivanju,
kao i za rezultate testova. Najvea bojazan, ali istovremeno i predanost radu primeena je pri
reavanju testa kognitivnih sposobnosti. Najvei broj potpitanja ispitanika bila su vezana za
reavanje testa divergentnog miljenja. U celini, ispitivanje je proteklo bez problema.


76
REZULTATI

6. 1. Stepen izraenosti osnovnih varijabli istraivanja
U tabeli 8. nalazi se deskriptivna statistika rezultata dobijenih primenom Testa razliitih
upotreba. Tabela sadri prikaz rezultata dobijenih na osnovu procene dva procenjivaa.
Primenom Pirsonovog koeficijenta utvreno je da je saglasnost dva procenjivaa visoka i iznosi
r=0.89. Visoka saglasnost dozvoljava korienje procene samo jednog od njih u ovom sluaju
prvog procenjivaa. Analiza dobijenih rezultata pokazuje da ispitanici postiu strednje vrednosti
na Testu razliitih upotreba.
Tabela 8. Deskripcija rezultata dobijenih primenom Testa razliitih upotreba
N=132 Kreativnost
Procena prvog procenjivaa Procena drugog procenjivaa
Min Max AS SD Min Max AS SD
0 17 5.67 3.97 0 15 4.42 3.81

Tabela 9. Deskripcija rezultata dobijenih primenom Skale predsvesne aktivnosti
N=132 Sklonost originalnosti
Min Max AS SD
8 30 22.33 4.30

U tabeli 9. dat je prikaz rezultata dobijenih primenom Skale predsvesne aktivnosti.
Prosean rezultat koji ispitanika postiu na ovoj skali je u granicama teorijskog proseka. U cilju
provere mogunosti korienja samo jedne mere kreativnosti rezultat na Testu razliitih
upotreba ili rezultat na Skali predsvesne aktivnosti, izraunata je korelacija izmeu skorova na
ova dva testa. Koeficijent korelacije iznosi r=0.17 i statistiki je znaajan na nivou 0.05. Kako je
povezanost izmeu skorova na ova dva testa veoma niska, zadrae se rezultati dobijeni
primenom oba testa kao dva pokazatelja kreativnosti.


77
Tabela 10. Deskripcija rezultata dobijenih primenom Testa razliitih upotreba kod uenika
razliitog kolskog postignua
kolsko postignue
Kreativnost
Min Max AS SD
Dobro
Vrlo dobro
Odlino
0
0
0
10
9
17
3.85
4.55
7.06
2.84
2.82
4.45

Ukoliko se pogledaju rezultati iz tabele 10. vidi se da najvie skorove na prototipu testa
divergentnog miljena postiu uenici sa odlinim kolskim postignuem. Najmanje skorove na
ovom testu postiu uenici sa dobrim kolskim postignuem. Takoe, uoava se da je bez poena
na testu ostao makar jedan uenik sa dobrim, vrlo dobrim ili odlinim kolskim postignuem.
Zapaa se i da se najvei rezultat na nivou celog uzorka postie meu odlinim uenicima.
Tabela 11. Deskripcija rezultata dobijenih primenom Skale predsvesne aktivnosti kod uenika
kolsko postignue
Sklonost originalnosti
Min Max AS SD
Dobro
Vrlo dobro
Odlino
9
9
8
30
29
30
20.19
20.22
20.45
5.23
3.96
4.15

Rezultati prikazani u tabeli 11. pokazuju da su prosene vrednosti skorova koje uenici
razliitog kolskog postignua postiu na Skali predsvesne aktivnosti, ujednaene.
U narednoj tabeli prikazana je deskriptivna statistika sirovih skorova koje ispitanici
postiu na tri subtesta (IT-1, AL-4 i S-1) baterije KOG-3, kao i deskriptivna satistika kolinika
inteligencije. Teorijski minimum za sva tri subtesta je nula poena, dok terijski maksimum za
subtest IT-1 iznosi 39, za AL-4 je 40, a za S-1 je 30 poena. Prosene vrednosti pokazuju da
ispitanici najbolje reavaju test sinonima (AL-4), odnosno test verbalnih sposobnosti. Prosek
kolinika inteligencije svih ispitanika nalazi se u rasponu vrednosti kolinika inteligencije koje
definiu prosenu inteligenciju pojedinca, izmeu 90 i 110.

78
Tabela 12. Deskripcija rezultata dobijenih primenom testa KOG-3
N = 132
Inteligencija
Min Max AS SD
IT-1
AL-4
S 1
IQ
1
6
1
70
33
39
30
121
18.64
24.51
16.42
99.33
6.19
7.79
6.89
11.48

Tabela 13. Deskripcija rezultata dobijenih primenom testa KOG-3 kod uenika razliitog
kolskog postignua
N = 132
kolsko postignue
Dobro Vrlo dobro Odlino
IT-1
Min
Max
AS
SD
1
26
16.27
5.52
4
33
17.57
6.24
4
30
20.21
6.05
AL-4
Min
Max
AS
SD
6
35
19.38
6.89
8
38
22.62
7.62
9
39
27.67
6.81
S-1
Min
Max
AS
SD
1
27
14.65
6.41
2
25
14.77
6.19
1
30
18.12
7.15
IQ
Min
Max
AS
SD
75
114
92.84
8.95
70
116
96.05
10.99
77
121
103.86
10.85

U tabeli 13. nalaze se osnovne deskriptivno statistike mere rezultata dobijenih primenom
baterije KOG-3 kod uenika razliitog kolskog postignua. Najvie skorove postiu odlini
uenici na testu verbalnih sposobnosti (AL-4). Uenici sa dobrim kolskim postignuem postii
najnie skorove na testu spacijalne vizualizacije (S-1). Najvei prosean kolinik inteligencije
imaju uenici sa odlinim kolskim postignuem, dok najnii imaju uenici sa dobrim kolsim

79
postignuem. Maksimalnu, teorijski predvienu vrednost, uenici dostiu samo na subtestu
spacijalne vizualizacije (S-1). Maksimalna vrednost postignuta je meu odlinim uenicima.
Deskriptivne vrednosti za rezultate na skalama STAI-S i STAI-T prikazane su u tabeli 14.
Prikazani rezultati pokazuju da su minimalne vrednosti koje postiu uenici na obe skale blizu
teorijski moguoj minimalnoj vrednosti od 20 poena. Maksimalne vrednosti koje postiu
ispitanici su nie od teorijskog maksimuma od 80 poena. Tabela 15. sadri deskriptivno
statistike mere rezultata dobijenih primenom istih skala kod uenika razliitog kolskog
postignua. Najvei prosek skorova na skali STAI-S dobijen je kod uenika sa dobrim kolskim
postignuem. Najvei prosek skorova na skali STAI-T dobijen je kod uenika sa vrlo dobrim
kolskim postignuem. Srednje vrednosti skorova ispitanika na skalama opte i trenutne
anksioznosti nalaze se ispod teorijskih proseka.
Tabela 14. Deskripcija rezultata dobijenih primenom skala STAI-S i STAI-T.
N=132 Anksioznost
Trenutna Opta
22 62 35.95 9.00 24 66 38.26 8.38

Tabela 15. Deskripcija rezultata dobijenih primenom skala STAI-S i STAI-T kod uenika
kolsko postignue
Anksioznost
Trenutna Opta
Dobro
Vrlo dobro
Odlino
27
24
22
57
62
58
38.27
37.92
33.85
7.25
8.99
9.26
28
26
24
61
66
62
39.42
40.00
36.76
7.89
8.55
8.32


80
6.2. Razlike u nivou kretivnosti i kolsko postignue
Na osnovu zakljune ocene kojom su zavrili prethodni razred, uenici su podeljeni u tri
grupe: uenici sa dobrim kolskim postignuem, vrlo dobrim i odlinim kolskim postignuem.
Sprovedena analiza varijanse utvrdila je postojanje statistiki znaajnih razlika u nivou
kreativnosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua (tabela 16). U cilju utvrivanja
izmeu kojih grupa postoji statistiki znaajna razlika uraena je post hoc analiza, pomou LSD
testa. Post Hoc analiza je pokazala da postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti
izmeu uenika sa odlinim i uenika sa vrlo dobrim kloskim postgnuem, kao i izmeu
uenika sa odlinim i uenika sa dobrim kolskim postignuem. Uenici sa odlinim kolskim
postignuem imaju vii nivo kreativnosti u odnosu na istitanike sa vrlo dobrim i dobrim kolskim
postignuem (tabela 17).
Tabela 16. Razlike u nivou kreativnosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua
(ANOVA)
N = 132
Kreativnost
df F Sig.
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
9.486** 0.00
**p< 0.01
Tabela 17. Statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti izmeu uenika razliitog kolskog
postignua (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 Kreativnost
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Odlino
Vrlo dobro
Dobro
2.51**
3.21**
0.74
0.86
0.001
0.000
**p<0,01
Isti postupak sproveden je i sa rezultatima dobijenim primenom Testa predsvesne
aktivnosti. Analiza varijanse pokazala je da ne postoje statistiki znaajne razlike u nivou
sklonosti ka originalnosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua (tabela 18).


81
Tabela 18. Razlike u nivou sklonosti originalnosti izmeu uenika razliitog kolskog
postignua (ANOVA)
N = 132
Sklonost originalnosti
df F Sig.
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
0.052 0.94

6.3. Razlike u nivou inteligencije i kolsko postignue
Rezultati anlaize varijanse prikazani u tabeli 19. pokazuju da postoje statistiki znaajne
razlike u nivou inteligencije izmeu ispitanika razliitog kolskog postignua. Statistiki
znaajne razlike pronaene su, kako u nivou opte inteligencije, tako i u nivou: perceptivnih
sposobnosti merenih subtestom IT-1; verbalnih sposobnosti utvrenih pomou subtesta AL-4;
ispacijalnih sposobnosti merenih subtestom S-1; izmeu uenika razliitog kolskog postignua.
Tabela 19. Razlike u nivou inteligencije izmeu uenika razliitog kolskog postignua
(ANOVA)
N = 132
Inteligencija
df F Sig.
IT-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
4.909** 0.009
AL-4
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
14.782** 0.000
S-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
4.197* 0.017
IQ
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
12.924** 0.000
**p<0,01
*p<0,05


82
Dalje je, radi utvrivanja izmeu kojih grupa postoji statistiki znaajna razlika u nivou
opte inteligencije i u nivou navedenih sposobnosti, uraena post hoc analiza, pomou LSD testa.
Rezultati su prikazani u tabeli 20. Utvreno je da postoje statistiki znaajne razlike u nivou
opte inteligencije, perceptivnih, verbalni i spacijalnih sposobnosti izmeu uenika sa odlinim
kolskim postignuem i uenika sa vrlo dobrim kolskim postignuem, kao i izmeu uenika sa
odlinim kolskim postignuem i uenika sa dobrim kolskim postignuem. Nisu utvrene
statistiki znaajne razlike u nivou opte inteligencije, perceptivnih, verbalni i spacijalnih
sposobnosti izmeu uenika sa vrlo dobrim kolskim postignuem i uenika sa dobrim kolskim
postignuem.
Tabela 20. Statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije izmeu uenika razliitog
kolskog postignua (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 Inteligencija

(I) (J)
Razlika izmeu
AS (I-J)
Standardna
greka
Sig.
IT-1 Odlino
Vrlo dobro
Dobro
2.64*
3.94**
1.20
1.39
0.030
0.005
AL-4 Odlino
Vrlo dobro
Dobro
5.04**
8.28**
1.42
1.62
0.001
0.000
S-1 Odlino
Vrlo dobro
Dobro
3.35*
3.47*
1.34
1.54
0.014
0.028
IQ Odlino
Vrlo dobro
Dobro
7.81**
11.02**
2.11
2.44
0.000
0.000
**p<0,01
*p<0,05

6.4. Razlike u nivou anksioznosti i kolsko postignue

Da bi se utvrdilo da li postoje statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti (opte i
trenutne) izmeu uenika razliitog kolskog postignua, uraena je analiza varijanse koja je
pokazala da postoje statistiki znaajne razlike u nivou trenutne anksioznosti izmeu uenika
razliitog kolskog postignua. Takoe, analiza varijanse je pokazala da ne postoje statistiki
znaajne razlike u nivou opte anksioznosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua
(tabela 21).

83
21. Razlike u nivou anksioznosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua (ANOVA)
N = 132
Anksioznost
Trenutna Opta
df F Sig. df F Sig.
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
3.774* 0.026
2
129
131
2.211 0.114
*p<0,05
Post hoc analiza sprovedena radi utvrivanja izmeu kojih grupa postoji statistiki
znaajna razlika u nivou trenutne anksioznosti, pokazala je da ta razlika postoji izmeu uenika
sa odlinim kolskim postignuem i uenika sa vrlodobrim kolskim postignuem. Statistiki
znaajna razlika u nivou trenutne anksioznosti postoji i izmeu uenika sa odlinim kloskim
postignuem i uenika sa dobrim kolskim postignuem. Uenici sa odlinim kolskim
postignuem u odnosu na uenike sa vrlo dobrim i dobrim kolskim postignuem postiu nie
skorove na skali STAI-S koja meri nivo trenutne anksioznosti (tabela 22).
Tabela 22. Statistiki znaajne razlike u nivou trenutne anksioznosti izmeu uenika razliitog
kolskog postignua (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 Trenutna anksioznost
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Odlino
Vrlo dobro
Dobro
-4.08*
-4.42*
1.77
2.04
0.023
0.032
*p<0,05
6. 5. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na kontrolne varijable
Radi utvrivanja statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti izmeu ispitanika
mukog i enskog pola, uraen je t-test. Rezultati su prikazani u tabeli 23. Iz tabele se vidi da je
t-test znaajan na nivou 0,01. Prosean rezultat na testu razliitih upotreba vei je kod uenica.


84
Tabela 23. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na pol ispitanika (t-test)
N = 132 Kreativnost
Pol N AS SD df t Sig.
Muki
enski
61
71
4.032
7.07
3.17
4.06
130 -4.73** 0.000
**p<0,01
Ista procedura sprovedena je sa rezultatima dobijenim primenom Testa predsvesne
aktivnosti. Prema podacima iz tabele 24, devojice postiu vie skorove na testu sklonosti
originalnosti, u odnosu na deake i ta razlika je statistiki znaajna.
Tabela 24. Razlike u nivou sklonosti originalnosti s obzirom na pol ispitanika (t-test)
N = 132 Sklonost originalnosti
Muki
enski
61
71
18.65
21.72
4.04
3.99
130 -4.45** 0.000
**p<0,01
Tabela 25. sadri prikaz testiranja statistikih znaajnosti razlika aritmetikih sredina
rezultata dobijenih primenom Testa razliitih upotreba s obzirom na kontrolne varijable: stepen
formalnog obrazovanja oca ispitanika, stepen formalnog obrazovanja majke ispitanika, brani
status roditelja ispitanika i broj brae i sestara ispitanika. Analiza varijanse pokazuje da ne
postoje statistiki znaajne razlike u nivou kreativnosti s obzirom nanavedene kotrolne varijable.
Zbog navedenog, nije bilo potrebe za sprovoenjem post hoc analize.


85
Tabela 25. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na ostale kontrolne varijable (ANOVA)
N = 132
Kreativnost
df F Sig.
Obrazovanje
oca
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
0.855 0.428
Obrazovanje
majke
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
0.173 0.841
Brani
status
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
3
128
131
0.330 0.804
Broj brae i
sestara
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
3
128
131
0.511 0.675

Meutim, kada je re o utvrivanju statistiki znaajnih razlika u nivou sklonosti
originalnosti, ANOVA i post-hoc analiza uz pomo LSD testa pokazala je da postoje statistiki
znaajne razlike u nivou sklonosti originalnosti s obzirom na broj brae i sestara ispitanika.
Znaajna razlika naena je izmeu grupe jedinaca i grupe ispitanika sa dva brata ili sestre.
Ispitanici sa dva brata ili sestre postiu vie skorove na Testu predsvesne aktivnosti u odnosu na
ispitanike koji nemaju brata ili sestru (tabela 26)
Tabela 26. Statistiki znaajne razlike u nivou sklonosti originalnosti s obzirom na broj brae i
sestara ispitanika (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 Sklonost originalnosti
(I) (J)
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Bez
brata/sestre
Sa dva
brata/sestre
-3.29* 1.30 0.012
**p<0,05


86
6. 6. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na kontrolne varijable
Kada su u pitanju razlike u nivou inteligencije s obzirom na pol ispitanika, rezultati t-
testa pokazuju da ne postoje statistiki znaajna razlika u nivou kreativnosti izmeu uenika i
uenica (tabela 27).
Tabela 27. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na pol ispitanika (t-test)
N = 132 Inteligencija
IT-1
Muki
enski
61
71
18.44
18.80
6.49
5.94
130 -0.332 0.740
AL-4
Muki
enski
61
71
23.15
25.68
7.56
7.84
130 -1.877 0.063
S-1
Muki
enski
61
71
16.98
15.94
6.91
6.89
130 0.863 0.390
IQ
Muki
enski
61
71
99.21
99.42
10.65
12.21
130 -0.104 0.917

Rezultati analize varijanse, prikazani u tabeli 28, pokazuju da postoje statistiki znaajne
razlike u nivou verbalnih sposobnosti i u nivou opte inteligencije izmeu ispitanika razliitih po
stepenu formalnog obrazovanja oca. Meutim, to nije sluaj sa perceptivnim i spacijalnim
sposobnostima.
Post hoc analiza, pomou LSD testa ovde je sprovedena radi utvrivanja izmeu kojih
grupa ispitanika, razliitih po stepenu formalnog obrazovanja oca, postoji statistiki znaajna
razlika u nivou verbalnih sposobnosti i opte inteligencije. Ovim postupkom je utvreno da
statistiki znaajne razlike u nivou verbalnih sposobnosti i u nivou opte inteligencije, postoje
izmeu ispitanika iji su oevi zavrili osnovnu kolu i onih iji su oevi zavrili fakultet.

87
Ispitanici iji su oevi zavrili osnovnu kolu imaju nie skorove na testu verbalnih sposobnosti
(AL-4) i testu opte inteligencije (tabela 29).
Tabela 28. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na stepen formalnog obrazovanja oca
ispitanika (ANOVA)
N = 132
Inteligencija
df F Sig.
IT-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
2.134 0.134
AL-4
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
3.160* 0.046
S-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
0.740 0.476
IQ
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
3.561* 0.031
*p<0,05
Tabela 29. Statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja oca ispitanika (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 Al-4 IQ
(I) (J)
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardn
a greka
Sig.
Osnovna
kola
Fakultet -6.74* 2.79 0.017 -10.82** 4.09 0.009
**p<0,01
*p<0,05


88
Tabela 30. sadri rezultate analize varijanse primenjene sa ciljem utvrivanja statistiki
znaajnih razlika u nivou inteligencije s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke.
Statistiki znaajne razlike pronaene su u nivou opte inteligencije. Post hoc analiza, ije
rezultate sadri tabela 31, utvrdila je da ta razlika postoji izmeu ispitanika ije su majke zavrile
osnovnu kolu i onih ije su majke zavrile fakultet, kao i izmeu ispitanika ije su majke
zavrile fakultet i ispitanika ije su majke zavrile srednju kolu. Ispitanici ije su majke zavrile
fakultet imaju vie skorove na testu opte inteligencije u odnosu na ispitanike ije su majke
zavrile osnovnu kolu, ali i u odnosu na ispitanike ije su majke zavrile fakultet.
Tabela 30. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke
ispitanika (ANOVA)
N = 132
Inteligencija
df F Sig.
IT-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
1.590 0.208
AL-4
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
2.108 0.126
S-1
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
1.164 0.315
IQ
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
2
129
131
3.205* 0.044
*p<0,05
Tabela 31. Statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja majke ispitanika (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 IQ
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Fakultet
Osnovna kola
Srednja kola
9.12*
5.02*
4.46
2.23
0.043
0.032
*p<0,05

89
Nakon primene analize varijanse utvreno je da ne postoje statistiki znaajne razlike u
nivou inteligencije s obzirom na brani status roditelja ispitanika. Staga ti rezultati nee biti
prikazani. Post hoc analiza je pokazala da postoje statistiki znaajne razlike u nivou
perceptivnih sposobnosti izmeu ispitanika sa dva brata ili sestre i jedinaca, kao i izmeu
ispitanika sa dva brata ili sestre i ispitanika sa jednim bratom ili sestrom. Ispitanici sa vie od dva
brata ili sestre postiu nie skorove na testu perceptivnih, u odnosu na grupu jedinaca i u odnosu
na grupu ispitanika sa jednim bratom ili sestrom (tabela 32).
Tabela 32. Statistiki znaajne razlike u nivou perceptivne sposobosti s obzirom na broj brae i
sestara ispitanika (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 IT-4
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Sa vie od dva
brata ili sestre
Bez brata ili
sestre
-5.17* 2.51 0.041
Sa jednim
bratom ili
sestrom
-4.30* 2.16 0.049
*p<0,05
6. 7. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na kontrolne varijable
Radi utvrivanja statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti s obzirom na pol
ispitanika, primenjen je t test. T-test je pokazao da se prosek rezultata koji postiu uenici i
prosek rezultata koji postiu uenice na skalama trenutne i opte anksioznosti, statistiki
znaajno ne razlikuje. Dobijeni nalazi prikazani su u tabeli 33.
Tabela 33. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na pol ispitanika (t-test)
N = 132 Trenutna anksioznost
Muki
enski
61
71
34.47
37.22
7.45
10.04
130 -1.802 0.074
Opta anksioznost
Pol N As SD df t Sig.
Muki
enski
61
71
36.75
39.56
7.19
9.14
130 -1.939 0.055

90
Potom se pristupilo ispitivanju razlika u nivou anksioznosti s obzirom na preostale
kontrolne varijable istraivanja. Postupak je izvren pomou analize varijanse. Rezultati
pokazuju da postoje statistiki znaajne razlike u nivou trenutne i opte anksioznosti ispitanika s
obzirom na dve kontrolne varijable: stepen formalnog obrazovanja oca i stepen formalnog
obrazovanja majke (tabela 34). Rezultati post-hoc analize, uraeni pomou LSD testa, pokazuju
da statistiki znaajne razlike u nivou opte i trenutne anksioznosti s obzirom na stepen
formalnog obrazovanja oca, postoje izmeu ispitanika iji su oevi zavrili fakultet i onih
ispitanika iji su oevi zavrili osnovnu kolu, kao i izmeu ispitanika sa fakultetski
obrazovanim oevima i ispitanika koji imaju oeve sa zavrenom srednjom kolom. Ispitanici sa
fakultetski obrazovanim oevima postiu nie skorove na skalama trenutne i opte anksioznosti u
odnosu na druge dve grupe ispitanika (tabele 35). Ista situacija javlja se i u sluaju znaajnih
razlika u nivou trenutne i opte anksioznosti s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke.
To znai da ispitanici sa fakultetski obrazovanim majkama imaju nie skorove na skalama
trenutne i opte anksioznosti u odnosu na ispitanike ije majke imaju osnovno ili srednje
obrazovanje (tabela 36).
Tabela 34. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na ostale kontrolne varijable (ANOVA)
N = 132
Anksioznost
Trenutna Opta
df F Sig. df F Sig.
Obrazovanje
oca
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
2
129
131
4.670* 0.011
2
129
131
6.731** 0.002
Obrazovanje
majke
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
2
129
131
4.707* 0.011
2
129
131
3.828* 0.024
Brani status
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
3
128
131
0.387 0.762
3
128
131
1.030 0.382
Broj brae i
sestara
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
3
128
131
0.762 0.518
3
128
131
0.728 0.537
**p<0,01
*p<0,05


91
Tabela 35. Statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja oca (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132
Anksioznost
Trenutna Opta
(I) (J)
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Fakultet
Osnovna
kola
-8.44** 3.19 0.009 -8.69** 2.92 0.004
Srednja
kola
-4.57* 1.82 0.013 -5.37** 1.67 0.002
**p<0,01
*p<0,05

Tabela 36. Statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja majke (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132
Anksioznost
Trenutna Opta
(I) (J)
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Razlika
izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Fakultet
Osnovna
kola
-8.50* 3.46 0.015 -7.31* 3.24 0.026
Srednja
kola
-4.75** 1.79 0.009 -3.95* 1.68 0.020
**p<0,01
*p<0,05

6. 8. Razlike u kolskom postignuu s obzirom na kontrolne varijable
Za ispitivanje statistiki znaajnih razlika u nivou kolskog postignua s obzirom na
kontrolne varijable istraivanja, korieni su isti postupci kao i u sluaju ispitivanja statistiki
znaajnih razlika u nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti (opte i trenutne). Tanije, radi
utvrivanja statistiki znaajnih razlika u nivou kolskog postignua s obzirom na pol ispitanika
primenjen je t-test, dok je za ispitivanje statistike znaajnosti razlika u nivou kolskog
postignua s obzirom na preostale kontrolne varijable, primenjena analiza varijanse. Razlika u
kolskom postignuu izmeu deaka i devojica nije statistiki znaajna (t=1.229, p=0.221) te se
posebno tabelarno prikazivanje smatra izlinim. U tabeli koja sledi (tabela 37) dat je prikaz

92
rezultata dobijenih primenjenom analizom varijanse. Prikazani rezultati pokazuju da ne postoje
razlike u kolskom postignuu samo s obzirom na brani status roditelja ispitanika.
Tabela 37. Razlike u kolskom postignuu s obzirom na ostale kontrolne varijable (ANOVA)
N = 132
kolsko postignue
df F Sig.
Obrazovanje
oca
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
2
129
131
10.229** 0.000
Obrazovanje
majke
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
2
129
131
9.107** 0.000
Brani status
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
3
128
131
0.437 0.727
Broj brae i
sestara
Izmeu grupa
Unutar grupe
Total
3
128
131
6.123** 0.001
**p<0,01
Tabela 38. Statistiki znaajne razlike u kolskom postignuu s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja oca (Post Hoc analiza LSD test)
N = 132 kolsko postignue
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Osnovna
kola
Srednja kola
Fakultet
0.76**
1.18**
0.24
0.27
0.002
0.000
Srednja
kola
Fakultet 0.41** 0.15 0.007
**p<0,01
Rezulati dati u tabeli 38 pokazuju da ispitanici iji su oevi zavrili osnovnu kolu imaju
vii nivo kolskog postignua u odnosu na ispitanike iji su oevi zavrili srednju kolu i onih
iji su oevi zavrili fakultet. Ispitanici koji imaju oeve sa zavrenom srednjom kolom postiu
vie rezultate u odnosu na ispitanike sa fakultetski obrazovanim oevima. Potpuno ista situacija

93
postoji i u sluaju ispitivanja razlika s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke (tabela
39).
Tabela 39. Statistiki znaajne razlike u kolskom postignuu s obzirom na stepen formalnog
obrazovanja majke (Post Hoc analiza LSD test)
(I) (J)
Razlika izmeu AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Osnovna
kola
Srednja kola
Fakultet
0.59**
1.09**
0.27
0.29
0.002
0.000
Srednja
kola
Fakultet 0.50** 0.15 0.001
**p<0,01
U tabeli 40 nalaze se znaane razlike u kolskom postignuu s obzirom na broj brae i
sestara ispitanika. Ispitanici sa dva brata ili sestre i ispitanici sa vie od dva brata ili sestre imaju
vii nivo kolskog postignua u odnosu na jedince, kao i u odnosu na ispitanike sa jednim bratom
ili sestrom.
Tabela 40. Statistiki znaajne razlike u kolskom postignuu s obzirom na broj brae i sestara
ispitanika (Post Hoc analiza LSD test)
(I) (J)
Razlika izmeu
AS
(I-J)
Standardna
greka
Sig.
Bez brata ili
sestre
Sa dva brata/sestre
Sa vie od dva brata/sestre
-0.73**
-0-83**
0.23
0.30
0.002
0.007
Sa jednim
bratom/sestrom
Sa dva brata/sestre
Sa vie od dva brata sestre
-0.54**
-0.65*
1.17
0.26
0.001
0.013
**p<0,01
*p<0,05


94
6. 9. Povezanost varijabli
Radi utvrivanja povezanosti izmeu kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i
anksioznosti i inteligencije i anksioznosti, korien je Pirsonov koeficijent korelacije. Prema
rezultatima primene istog, postoji statistiki znaajna povezanost izmeu opte anksioznosti i
spacijalnih sposobnosti. Korelacija izmeu opte anksioznosti i spacijalnih sposobnosti je
neznatna i statistiki znaajna na nivou 0.05 (tabela 41). Povezanost izmeu ostalih varijabli
istraivanja nije statistiki znaajna i iz razloga preglednosti te korelacije nee biti tabelarno
prikazane. Mada, provera povezanosti opte i trenutne anksioznosti nije jedna od hipoteza
istraivanja, ini se znaajnim podatak da je korelacija izmeu njih realatvno visoka (r=0-621) i
znaajna na nivou 0.01.
Tabela 41. Povezanost opte anksioznosti i spacijalnih sposobnosti (Pearson r)
S-1
Opta anksioznost
r
Sig.
-0,173*
0,047
*p<0,05


95
Diskusija

Za osnovni cilj ovog istraivanja postavljeno je utvrivanje statistiki znaajnih razlika u
nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti kod uenika razliitog kolskog postignua.
Nalazi su pokazali da su uenici sa odlinim kolskim postignuem kreativniji od uenika sa vrlo
dobrim i dobrim kolskim postignuem. Neophodno je naglasiti da se ovde radi o nivou
kreativnosti utvrenom na osnovu primene Testa razliite upotrebe u kome se od ispitanika
zahteva da pronau neobine upotrebe za stvari koje se svakodnevno sreu i upotvrebljavaju.
Dakle, nivo kreativnosti koji je razliit kod uenika sa razliitim kolskim uspehom oslikava
sposobnost divergentnog miljenja. Ovo se naglaava zbog injenice da se nivo skolnosti ka
originalnosti utvrenoj na osnovu primene Skale predsvesne aktivnosti, ne razlikuje kod uenika
sa razliitim kolskim postignuem. Reeno je u odgovarajuem odeljku rada da je originalnost
koncept usko povezan sa kreativnou. Mogue objanjenje dobijanja razliiitih rezultata na
testovima upotrebljenim sa namerom utvrivanja nivoa kreativnosti lei je u tome to prvi test,
koji je prototip testa divergentnog miljenja, meri sposobnost, tanije, zahteva produkciju, dok
drugi test koji je zasnovan na slaganju, odnosno, neslaganju sa iznetim tvrdnjama pokazuje
htenja i samoprocene uenika. Adolescenti, iji period razvojne krize odlikuje traenje identiteta,
stvaranje slike o sebi i ljudima oko sebe, uz niz negativnih oseanja (orevi, 1984; prema
Mini, 2010), nastojae, moe se pretpostaviti, da se u cilju zadravanja pozitivne slike o sebi,
sloe sa tvrdnjom da su osoba od ideje, ali i da priznaju da im najbolje ideje dolaze u
trenicima sanjarenja i matarenja, to je jo jedna odlika adolescencije. I zaista, propratno
pitanje postavljeno ispitanicima u ovom istarivanju, pokazuje da ak 93,9% sebe smatra
kreativnim, za razliku od svega sedam ispitanika koji sebe ne procenjuju kreativnim i jednog koji
sebe smatra umereno kreativnim. Naalost, dobijeni prosek rezlutata na Testu neobine upotrebe,
pokazuje da nivo kreativnosti ispitanika ne dostie ni prosene vrednosti predviene normom.
Skoro prosean nivo kreativnosti imaju jedino odlini uenici. Navedeni nalazi, ipak, pruaju
bolju sliku o kreativnosti uenika, u odnosu na sliku proizalu iz istraivanja Radomirovia
(2004) sprovedenog u uikom i kraljevakom okrugu gde je svega 11% uenika pokazivalo
kretivno ponaanje.

96
Podatak da odlini uenici imaju vii nivo kreativnosti, u odnosu na vrlo dobre i dobre
uenike, u skladu je sa teorijskim pretpostavkama (Kneevi-Flori, 2004; Lubart, 1994; prema
Arar i Raki, 2003) da je znanje preduslov kreativnosti. Rezulati se mogu razmatrati i u
kontekstu Mednikove (Mednick, 1964; prema Arar i Raki, 2003) teorije strme i ravne
hijerarhije znanja. Radi sagledavanja dobijenih rezultata u kontekstu ove teorije, potrebno je jo
jednom osvrnuti se na specifinosti zadatog testa. Jedan od stimulusa u testu je predmet cigla i
zadatak je pronai neobine upotrebe za ovu stvar. Uenici pred sobom imaju zadatak da izau iz
okvira poznatog, tanije da zanemare asocijacije koje im se uvek prvo javlju pri pomisli na ciglu,
a najee je to povezivanje sa zidanjem. Osobe sa strmom hijerarhijom znanja imaju snane
asocijacije te e im biti teko da se odmaknu od njih. Nasuprot njima osobe sa ravnom
hijerarhijom znanja, inie to lako. Shodno tome, uenici koji postiu dobre rezlultate lako
prevazilale stvorene asocijacije to rezultuje asociranjem dotada nepovezanih podataka. Dakle,
nalazi potvruju da je za kreativnost poeljna ravna hijerarhija znanja.
Osim sa iznetim teorijskim postavkama, dobijeni nalazi u saglasnosti su sa istarivanjem
koje su izvrile Slavica Maksi i Mira urii-Bojanovi (2004), ali nisu sa rezultatima
Frimanovog (Freeman) istarivanja.
Podatak da su odlini uenici kreativniji od vrlo dobrih i dobrih uenika, raduje. Mada je
nemogue zanemariti brojne faktore koji utiu na ocene i, samim tim, kolsko postignue
uenika, iz dobijenog rezultata proizilazi da ocene nisu odraz proste reprodukcije injenica. Za
kreativnu produkciju potrebno je znanje, ali ne bilo kakvo, ve dobro organizovano znanje koje
ne obiluje nepotrebnim injenicama podlonim brzom zaboravljanju (Filipovi, 1988). Naravno,
treba uzeti u obzir da i na kreativnost i, kao to je vie puta naglaeno, na kolsko postignue
utiu druge varijable. Neke od takvih varijabli su angaovanje u vankoslim aktivnostima, opta
kultura i radoznalost uenika. Prikladno je pretpostaviti da e svestraniji uenici pronalaziti
interesantnije odgovore od njihovih manje radoznalih i angaovanih vrnjaka. Uloga koju
iskustvo igra pri reavanju testa primenjenog u ovom istraivanju ne sme se zanemariti ni pri
ocenjivanju odgovora. Isti odgovor se u zavisnosti od uzrasta procenjuje kreativnim ili
nekreativnim. Odgovor koji daju uenici osnovnokolsog uzrasta i koji se, ba zbog njihovog
manjeg iskustva, mora smatrati kreativnim, kod starijih osoba moe biti iskustvom steeno
znanje. U ovom istraivanju nisu ukljuene navedene varijable, niti bi se jednim istraivanjem

97
mogli obuhvatiti svi potencijalni faktori uticaja, bilo na kreativnost, bilo na kolsko postignue.
Ono to je ovo ispitivanje potvrdilo je to da postoje statistiki znaajne razlike u nivou
kreativnosti kod uenika razliitog kolskog postignua. Tanije, dobijen je nalaz koji sugerie
da vii nivo kreativnost ide sa boljim kolskim uspehom. Ovaj nalaz ohrabruje razvoj novih
pristupa u obrazovanju ija je namera prevazilaenje uniformnosti i vrednovanje, pored znanja, i
svaralako ponaanje u koje spada, izmeu ostalog, i divergentno miljenje (efer, 2012).
Da li je odnos inteligencije i kolskog postignua onoliko jednostavan koliko, u prvi mah,
izgleda? Da li je tano da uenici sa visokim sposobnostima postiu bolje rezultate u koli? Ovo
su neka od pitanja proeta kroz dosadanji tekst u vezi inteligencije. Sudei po rezultatima ovog
istraivanja odnos inteligencije i kolskog postignua jeste jednostavan. Naime, uenici sa
odlinim kolskim postignuem imaju vii nivo opte inteligencije, ali i bolje perceptivne,
verbalne i spacijalne sposobnosti od vrlo dobrih i dobrih uenika.
Inteligencija je mera sposobnosti za uenje (Zarevski, 2000) i intuitivno je logino da oni
sa izraenijom sposobnou belee bolje rezultate. Uenici koji poseduju vei potencijal za
uenje, ulau manje napora i vremena u svaladavanju gradiva. Ne moe se sporiti da je
inteligencija jedan od inilaca uspeha u uenju, ali joj svakako treba pridodati i neke druge
inioce poput, motivacije, panje, rada (Simi-Vukomanovi i sar., 2012). kolski psiholozi,
neretko, u svojoj praksi sreu uenike koji ostvaruju slabije rezultate na testovima sposobnosti,
ali su upeni u koli. Ne sme se zanemariti podatak, dobijen u ovom istraivanju, da najmanje
jedan uenik iz grupe odlinih uenika dostie kolinik inteligencije koji iznosi, svega, 77. Moe
se pribei objanjenju da uenici sa niim sposobnostima ulau vie napora i vremena od
njihovih vrnjaka sa veim intelektualnim sposobnostima. Nasuprot njima, izgleda da vrlo dobri
i, pogotovu, dobri uenici sa iznadprosenim intelektualnim spobnostima kojih, prema nalazima,
ima i u ovom istraivanju, manje rade i manje koriste svoj potencijal.
Zanimljivo je da inteligencija i uspeh u uenju, koji se odraava na kolsko postignue,
stoje u negativnoj korelaciji u sluajevima mehanikog uenja jednostavnih zadataka. Uenici sa
visokim kolinikom inteligencije su, najverovatnije, manje zaintersovani jednostavnim
sadrajima koji su ispod njihovih mogunosti, i samim tim, teko odravaju panju pri reavanju
i uenju istih (Zarevski, 2000). Podseanja radi, o ovome je ve bilo rei pri tumaenju
poeljnosti anksioznosti, odnosno znaaja nivoa pobuenosti prilikom reavanja zadataka i

98
testova. Meutim, potebno je ukazati na neto drugo. Nalazi ovog istraivanja ukazali su da su
odlini uenici kretivniji od vrlo dobrih i dobrih uenika. Ujedno nalazi ukazuju da odlini
uenici imaju vii nivo sposobnosti od uenika iz druge dve grupe. Naalost, nije potvreno da
postoji statistiki znaajna povezanost izmeu kreativnosti i inteligencije. Ipak, mogue je,
oslanjajui se na iznetu konstataciju Zarevskog (2000) i na iznete rezultate, naslutiti ta se
vrednuje pri ocenjivanju uenika. Za kreativnost je potrebno dobro struktuirano znanje, izuzeto
od prostih, taksativno navedenih injenica (Filipovi, 1988). Takoe, da bi inteligentni uenici
ostvarivali dobre rezultate, moraju ispred sebe imati izazove. Prirodno je da jednostavni zadaci
za njih nisu izazovi. Shodno tome, ocene ovih uenika formirane su na osnovu procene znanja
koje prevazilazi prostu reprodukciju i zahteva sloenije nivoe znanja. U sluaju da se od uenika
zahtevala prosta reprodukcija sa minimumom korienja njivovih potencijala, ne bi bilo
pogreno pretpostaviti da e inteligentniji uenici postizati loije rezultate usled nedostatka
motivisanosti i neozbiljnosti pristupa zadatku. To to su odlini uenici ujedno i kreativniji
govori u prilog iznetoj tezi.
U nekim istraivanjima (na primer, Simi-Vukomanovi i sar., 2012) koja su obuhvatila
znatno vei uzorak ispitanika od uzorka ispitanika u ovom istraivanju, dobijeni su slini podaci.
Navedeno istraivanje obuhvatilo je ak 9785 osnovnokolca. Dobijena korelacija izmeu
inteligencije i kolskog uspeha je pozitivna i iznosi r=0,549. Zapravo, nalazi brojnih istraivanja
(na primer, Havelka i sar, 1990) sa istom problematikom, u kojima su korieni razliiti
instrumenti merenja i metodologija, potvruju da je inteligencija jedan od najpuzdanijih inilaca
kolske uspenosti. Pa tako, Havelka je, zajedno sa saradnicima, u studiji koja se bavila efektima
osnovnog kolovanja, imao drugaiji metodoloki pristup od pristupa ovog istraivanja, ali je
konaan rezultat isti. Naime, u ovoj studiji je za utvrivanje kolinika inteligencije koriena
verbalno-numerika serija na osnovu ijih rezultata su uenici podeljeni u pet grupa i potom je za
svaku grupu izraunata srednja vrednost ocene opteg uspeha. Kao to je i naglaeno, rezultati su
pokazali da to je vii intelektualni nivo, vii je i nivo obrazovnih postignua. U nizu studija sa
slinim rezultatima u kojima je primenjen razliit instrument merenja, treba spomenuti i
istraivanje sprovedeno od strane zagrebakih psihologa, Krunoslava Mateia i Predraga
Zarevskog (2008) koje je za meru uspeha pored prosene ocene, uzelo i ocenu iz matematike i
ocenu iz matrenjeg jezika. Rezultati na testu D-48 su, prema nalazima u korelaciji, mada niskoj

99
ali statistiki znaajnoj, sa ocenom iz matematike i maternjeg jezika i sa prosenom ocenom. Svi
navedeni nalazi, na odreeni nain, potvreni su ovim istraivanjem.
Istraivanjem je utvreno da postoje statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije
izmeu uenika razliitog kolsog postignua, preciznije izmeu grupe odlinih i druge dve
grupe uenika vrlo dobrih i dobrih uenika. Neophodno je biti kritian i priznati da pronaeni
rezultat, osim potvrde brojnih ranijih istraivanja, ne predstavlja novinu. Da je to tako, pokazuje
podatak da 49% uenika osmog razreda predvia isti ishod.
S druge strane, stie se utisak da je u literaturi zanemaren odnos intelektualnih
sposobnosti vrlo dobrih i dobrih uenika. Vrlo dobri i dobri imaju priblian prosean rezultat na
testu opte inteligencije, ali i priblian prosean rezultat na subtestovima baterije testova KOG-3.
Statistika analiza je pokazala da se nivo inteligencije vrlo dobrih i dobrih uenika statistiki
znaajno ne razlikuje. Iz navedenih nalaza proizilazi jednostavno pitanje: zato i dobri uenici
nemaju vrlo dobar uspeh poto imaju priblinu sposobnost za uenje? Meutim, odgovor je
daleko komplikovaniji od pitanja.
Iz rezultata ovog istraivanja ne moe se dati konkretan odgovor na postavljeno pitanje.
Ipak, rezultatima je potvreno da uzrok ne lei u nivou sposobnosti. Sigurno je da u ovom
sluaju treba pribei objanjenju zasnovanom na konativnim iniocima. Jedan od takvih
konativnih faktora, uvren u istraivanje, je opta anksioznost, odnosno, anksioznost kao crta
linosti. Meutim, nisu pronaene statistiki znaajne razlike izmeu ispitanika razliitog
kolskog postignua. I sluaju nivoa trenutne anksioznosti, gde, kako pokazuju rezultati, postoje
statistiki znaajne razlike izmeu uenika razliitog kolskog postignua, ta razlika nije
utvrena izmeu vrlo dobrih i dobrih uenika. Shodno ovome, anksioznost nije jedna od varijabli
koja objanjava slabiji uspeh dobrih uenika u odnosu na vrlo dobre uenike. U vezi sa iznetim
rezulatima, interesantno je spomenuti da je ispitivanjem izvrenim na uzorku vrlo dobrih, dobrih,
dovoljnih i malog broja uenika sa slabim ocenema, konstatovano da 16,46% uenika za svoj
neuspeh krivi nestrpljivost nastavnika, dok se 16,05% uenika izjasnilo da je trema koju oseaju
uzrok njihovog neuspeha (Maksimovi, 2008). S obzirom na rezultate ovog istraivanja,
uenicima se udeo treme u neuspehu moe priznati u sluaju dobrih uenika u odnosu na odline,
kao i vrlo dobrih u odnosu na odline, ali se opravdanje slabijeg kolskog postignua dobrih
uenika u odnosu na vrlo dobre ne moe traiti u tremi. Izvesnije je da se dobru uenici

100
ukalupljuju u ulogu onih koji uvek postiu slabije rezultate te izostaje elja za ulaganjem truda
i napora. Neretko im istu ulogu dodeljuju i nastavnici. Potvreno je da nastavnici manje
stimuliu, ree prozivaju i daju manje vremena za odgovaranje onim uenicim od kojih oekuju
slabije rezultate (Cotton, 1989; prema Tubi, 2002). Ostaje da se empirijske potvrde dobiju
buduim istraivanjima.
Nalazi ovog istraivanja samo su delimino potvrdili hipotezu o statistiki znaajnim
razlikama u nivou anksioznosti (opte i trenutne) izmeu uenika razliitog kolskog postignua,
i to iz dva razloga. Prvo, nije naena statistiki znaajna razlika izmeu uenika razliitog
kolskog postignua u nivou opte anksioznosti. I drugo, statistiki znaajne razlike u nivou
trenutne anksioznosti postoje izmeu odlinih i vrlo dobrih uenika, kao i izmeu odlinih i
dobrih uenika, ali ne postoje izmeu vrlo dobrih i dobrih uenika.
Pre iznoenja moguih tumaenja dobijanih rezultata i sagledavanja istih u svetlu ranije
opisanih teorijskih postavki i istraivanja, vano je osvrnuti se na podatak o proseku skrova svih
ispitanika na skalama opte i trenutne anksioznosti. Prosene vrednosti opte i trenutne
anksioznosti ispitanika nalaze se ispod teoriskih proseka. Znaaj iznetog nalaza je dvostruk.
Prvo, podatak doprinosi formiranju slike o uenicima zavrsnih razreda osnovne kole i, drugi,
uglavnom teorijski znaaj, ogleda se u sagledavanju odnosa opte i trenutne anksioznosti iz ugla
Spilbergerovih (Spielberger, 1972) postavki.
Sledei psihoanalitiko timaenje anksioznosti, pre svih Frojdovo (1979), kako izvorno,
tako i njegova kasnija razmatranja, rezultatom o prosenom nivou anksioznosti kod uenika
zavrnih razreda osnovne kole, treba biti zadovoljan. Sluei se Frojdovim terminima, opta
plaljivost, odnosno anksioznost uenika sedmog i osmog razreda osnovne kole manja je od
predvienog proseka. Prosean nivo anksioznosti ispitanika, koji je, istina, nii od teorijskog
proseka, ali ne suvue nizak, pokazuje da se radi o pojedincima sa dispozicijom da doive
prolaznu anksioznost u realno preteim situacijama (Spielberger, 1999; prema Tovilovi i sar.,
2009). Pored toga, kada se uzme u obzir injenica da ispitanici ovog istraivanja prolaze kroz
adolescenciju, razvojnu fazu punu promena, izuzetno nizak nivo anksioznosti, predstavljao bi
signal za uzbunu. Anksioznost je adekvatno i racionalno oseanje u razvojnim krizama
(Milivojevi, 2008), pa bi odsustvo iste moglo da ukazuje da umesto napredka postoji stagnacija.

101
Rezultati o razlikama u nivou opte i trenutne anksioznosti uenika razliitog kolskog
postignua, ne mogu se sagledati zanemarujui odnos opte i trenutne anksioznosti. Prema
Spilbrgerovom (Spielberger, 1972) svhatanju opte i trenutne anksioznosti, opta anksioznost je
tendencija pojedinca da u stresnim situacijama odgovara poveanom anksioznou, dok je
trenutna anksioznost reakcija na odreeni stimulus i prema Lazarusu (Lazarus,1991; Tovilovi i
sar., 2009) prethodi joj kognitivna procena opasnosti. Dakle, opta i trenutna anksioznost su
meusobno povezane. Mada, podatak o visini korelacije rezultata na skali STAI-S i skali STAI-T
nije prikazan u odeljku koji se bavi rezultatima istraivanja, prvenstveno, zato to nije u centru
interesovanja ovog rada, ovde e se, ipak, navesti visina korelacije kao emprijska potvrda iznete
teorijske postavke. Korelacija izmeu nivoa opte i trenutne anksioznosti iznosi r=0,621 i
statistiki je znaajna na nivou 0,01. Radi se o pozitivnoj, relativno visokoj koreciji. Prema tome,
kada raste nivo jedne, raste i nivo druge anksioznosti. Meutim, prema rezultatima ovog
istraivanja, ispitanici se ne razlikuju u dispoziciji da reaguju anksioznou u stresnim
situacijama. Shodno ovome, ispitanici ne bi trebalo da se razlikuju ni u jaini reakcije na stresnu
situaciju, tanije u nivou trenutne anksioznosti, ali to nije tako. Objanjenje se moe potraiti u
kognitivnoj proceni situacije. Izgleda da dobri i vrlo dobri uenici koji su anksiozniji od odlinih
uenika, situaciju ispitivanja smatraju opasnijom i stresnijom od njihovih vrnjaka sa odlinim
kolskim postignuem. Ve je bilo rei o tome da je kognitivna komponenta anksioznosti
znaajno povezana sa postignuem (Liebert and Morris, 1967; prema Stber, 2004; Cassady and
Johnson, 2001). Zabrinutost kao kognitivna komponenta anksioznosti ne odnosi se, naravno,
samo na procenu situacije. Odnosi se, takoe, na samoprocenu sposobnosti uenika koja moe
biti razlog dugaijem doivljaju situacije ispitivanja. Uoeno je da kontinuirani doivljaj uspeha
ili neuspeh utie na procenu sopstvenih sposobnosti. Veina uenika polazi u kolu sa verom u
svoje sposobnosti. Sliku sposobnosti menjaju u zavisnosti od doivljavanja uspeha ili neuspeha.
Uenici koji doivljavaju neuspeh smatrae sebe manje kompetentnim. Razlike u samoproceni
sposobnosti uenika bie najvee na kraju osmog razreda (Saka, 2008). U istraivanju Majde
Rijavec i Dragice Markovi (2008), potvreno je da nada, izmeu ostalog okarakterisana i verom
u svoje sposobnosti, i strah od ispitivanja definisan kao emocionalna uzbuenost i kognitivna
uznemirenost koje se javljaju u situacijama ispitivanja ili pri anticipiranju istih, stoje u negativnoj
korelaciji.

102
Izneta objanjenja u skladu su sa kognitivnim modelima anksioznosti (Sarason, 1980;
Wine, 1980; prema ivi-Beirovi, 2003). Nastavljajui u istom smeru, ujednaen nivo opte
anksioznosti, a razliit kolski uspeh, posmatra se iz ugla razliitog dejstva anksioznosti. Autori
(na primer, Raffety et al., 1997; prema ivi-Beirovi, 2003) nalaze da anksioznost moe imati
ometajuu i fascilitirajuu funkciju. Isti nivo opte anksioznosti e kod uenika koji postiu bolji
kolski uspeh fascilitirajue delovati, dok e kod uenika sa slabijim uspehom anksioznost
delovati ometajue. Fascilitirajue dejstvo manifestuje se kroz pravovremeno uenje i
pripremanje. Sigurno da dobra pripremljenost daje vie osnova za oekivanje uspeha od slabije
pripremljenosti i malo uenja pa e tako, smatra Stevan Krnjaji (2006), u situaciji kada uenik
oekuje uspeh anksioznost unaprediti postignue, i obrnuto, u situaciji kada uenik oekuje
neuspeh, anksioznost e onemoguavati postignue. Saznanja istog autora stavljaju inteligenciju
u posredan poloaj izmeu anksioznosti i postignua i potvrena su nalazima ovog istraivanja.
Naime, uenici visokih sposobnosti imae korist od anksioznosti, za razliku od uenika
prosenih i niskih sposobnosti koje e anksioznost ometati zbog anticipacije neuspeha. U ovom
istraivanju je pokazano da odlini uenici imaju vii nivo opte sposobnosti, ali i perceptivne,
verbalne i spacijalne. Ujedno, videlo se da se uenici ne razlikuju u nivou opte anksioznosti, ali
da postoje razlike u nivou trenutne anksioznosti merene pred evaluaciju znanja uenika. Odlini
uenici koji, na onovu rezultata, imaju vii nivo inteligencije, imaju nii nivo trenutne
anksioznosti, dok dobri i vrlo dobri uenici imaju nii nivo inteligencije, ali vii nivo trenutne
anksioznosti. Poviena trenutna anksioznost i anticipiranje neuspeha zbog procene sposobnosti,
rezultiraju slabijim uspehom.
Teko je nabrojati sve varijable koje posreduju u odnosu anksioznosti i kolskog
postignua i kojima je mogue objasniti dobijene rezultate. Ukljuivanje nekih od ovih varijabli
svakako je preporuka za naredna istraivanja koja e se baviti odnosom anksioznosti i kolskog
postignua. Ipak, kada se uzmu u obzir nalazi ranijih istraivanja, posebno onih sprovedenih na
ovim prostorima, dobijeni podaci ne iznenauju. Iako, koristei razliitu metodologiju od ove,
pronaeni su slini rezultati. Takva su dva istraivanja iste autorke, Mie Mari (2010; 2012). U
oba istraivanja je kolsko postignue smatrala prediktorom anksioznosti. Prema rezultatima
njenog istraivanja kolsko postignue je u negativnoj vezi sa pojavom i stepenom anksioznosti,
odnosno sa padom kolskog uspeha raste anksioznost. Pored toga to nalazi istraivanja Mie
Mari ne protivuree nalazima ovog istraivanja, pruaju jo jedan ugao gledanja na dobijene

103
rezultate. Uenici sedmog i osmog razreda iza sebe imaju dovoljno iskustva uspeha, odnosno,
neuspeh. Razumljuvo je da je kod odlinih uenika ee iskustvo uspeha. Takoe, odlini
uenici imaju izgraenu reputaciju onih koji naue zadato i od kojih sami nastavnici oekuju
uspeh (Rosental & Jakobson; prema Tubi, 2002). Za razliku od njih, slabiji uenici se nalaze u
suprotnoj poziciji. Prirodno je da negativno iskustvo neuspeha i negativna oekivanja sredine, u
ovom sluaju nastavnika, a neretko i samih vrnjaka, doprinosti javljanju anksioznosti slabijih
uenika, u situacijama kada se evaluiraju njegova znanja i sposobnosti. Naalost, ovim
uenicima ne idu u prilog ni nalazi da izmeu njih i odlinih uenika, zaista postoji razlika u
intelektualnim sposobnostima.
kola, uz porodicu, predstavlja najveu okupaciju dece i adolescenata (Pahi, 2008) i,
mada, ovde nisu iskontrolisane druge kolske situacije koje provociraju anksioznost, sa
odreenom dozom sigurnosti, pretpostavlja se da su situacije ispitivanja najei okidai
anksioznosti. Kada bi i druge kolske situacije esto izazivale anksioznost, to bi se odrazilo na
rezultat skale opte anksioznosti. To ovde nije sluaj, s obzirom na to da su prosene vrednosti
koje postiu ispitanici na skali opte anksioznosti manje od teorijskog proseka. Neophodno je
podvui da to to ne postoje razlike u nivou opte anksioznosti izmeu uenika razliitog
kolskog postignua sugerie da druge okolnosti u koli podjednako izazivaju, odnosno ne
izazivaju, anksioznost kod uenika razliitog kolskog postignua. Tanije, sledei objanjenje
da se anksioznost u situacijama ispitivanja kod uenika sa slabijim postignuem javlja usled
negativne samoprocene sposobnosti, moe se zakljuiti da isti uenici svoje sposobnosti, koje se
ne odnose na okolnosti evaluacije znanja, ne ocenjuju gorima od uenika sa boljim kolskim
postignuem. Navedeno je mogue proveriti u narednim istraivanjima, ukljuivanjem
ispitivanja trenutne anksioznosti u drugim kolskim situacijama i ukljuivanjem uenikovih
samoprocena sposobnosti.
Dobijeni rezultati potvruju nalaze istraivanja sprovedenih i van ovih prostora. Pa tako,
u saglasnosti su sa Sarasonovim (Sarason, 1972) nalazima o negativnom uticaju trenutne
anksioznosti, ali ne potvruju njegove nalaze o pozitivnom uticaju opte anksioznosti. Takoe,
pronaeni rezultati pruaju potvrdu istraivanjima (na primer, Farooqi et al., 2012) sa uzorkom
studenata u kojima je utvrena negativna povezanost izmeu ispitne anksioznosti i akademskog
postignua.

104
Naredni redovi sadrae diskusiju usmerenu na rezultate o razlikama u nivou
kreativnosti, inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua sa obzirom na kontrolne varijable
istraivanja. Prva u nizu je varijabla pol. Utvreno je da su uenice kreativnije od uenika i da su
sklonije originalnosti. Domaa istraivanja (na primer, Makis i urii-Bojanovi, 2004)
potvruju ove nalaze. Za razliku od istraivanja sa ovih prostora koja su ee ukljuivala pol
kao varijablu istraivanja kreativnosti, inostrani radovi i istraivanja su dugo zanemarivala odnos
kreatrivnosti i pola. Veina se odnosi na utvrivanje razlika u divergentnom miljenju izmeu
mukog i enskog pola. Studije koje su se bavile ovim problemom dale su nejasne i nedosledne
podatke i, samim tim, neprimenljive (Bear & Kaufman, 2006). Odreeni broj istraivanja
(Amabile, 1983; Runco & Albert, 1986; prema Bear & Kaufman, 2006) ne pronalazi znaajne
polne razlike u kreativnosti, dok su istraivanja koja potvruju postojanje razlika u kreativnosti
brojnija i pokazuju da su osobe enksog pola kreativnije (Bear & Kaufman, 2006). Polne razlike
u nivou kreativnost i originalnosti pronaene su u jo nekim istraivanjima (na primer, Stephens
et al., 2001).
Vano obeleje kreativaca je bogat i intenzivan emocionalni ivot. Tanije, kreativne
linosti odlikuju se oseajnou, ematinou, kooperativnou, fleksibilnou. Osobama
mukog pola koje pokazuju intenzivna oseanja poput ovih gore navedenih, esto se pripisuje
nestabilnost, ali i enske osobine sa negativnom konotacijom (Stojakovi, 2000). Posledica
ovoga vidi se u vaspitanju deaka gde se neretko sputava njihova oseajnost. Pored toga,
utvreno je da se osobe mukog pola posveuju ese jednom cilju, uglavnom profesionalnom,
dok ena preovladava simultano uee u nekoliko aktivnosti (Horowitz & O Brein, 1988).
Dakle, ene su svestranije, to je izuzetno vano za kreativnost. Kroz ovaj podatak se, takoe,
ogleda internalizovana definicija enskih uloga. I dalje, uprkos propagandi rodne ravnopravnosti,
prihvaenije je profesionalno angaovanje mukaraca i njegova uloga obezbeivaa materijalnih
uslova ivota. Poznato je da su zanimanja koja zahtevaju najstroe definisanu kraetivnost, slabo
plaena, pa se deaci usmeravaju drugim zanimanjima.
Prema ikzentmihaliu (Csikszentmihalyi, 1996), kreativni mladi su pobegli od
stereotipnih polnih uloga. Kreativne devojice su dominantnije i izdrljivije od njihovih manje
kreativnih vrnjakinja, dok su kreativni deaci senzitivnijji i manje agresivni od manje kreativnih
deaka. Naizgled, navedeni nalazi protivuree pruenom objanjenju o polnim razlikama u nivou

105
kreativnosti, ali nije tako. ikzenmihali govori o pojedincima koji su kreativni i onima koji to
nisu, uporeujui ih po karakteristikama linosti. Kreativni, bilo deaci, bilo devojice, su oni
koji su napustili stereotipne uloge, dok se manje kreativni dre usvojenih uloga. Kako u ovom
istraivanju nije unapred izvrena selekcija kreativnih uenika, razlika u nivou kreativnosti
izmeu deaka i devojica moe se smatrati posledicom uenja stereotipnih polnih uloga.
Interesantno bi bilo utvrditi da li ove razlike postoje i na uzorku isptanika kakav je u ovom
istraivanju. U sluaju ovog, devojicama ide u prilog to to su socijalno poeljne osobine
devojica ujedno i poeljne za kreativnost. Razlike u nivou sklonosti ka originalnosti samo su
potvrda ve iznetog deaci se opredeljuju za praktinost, a devojice za matovitost i
raznovrsnost.
Razlike u nivou inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua sa obzirom na pol
ispitanika, nisu naene. Oslanjajui se na podatke prethodnih istraivanja, oekivalo se
postojanje razlika u nivou izraenosti nevedene tri varijable s obzirom na pol ispitanika.
Oekivanje razlika u nivou inteligencije u odnosu na pol ispitanika bilo je zasnovano na
injenici da je primenjen test koji ukljuuje subtest verbalnih sposobnosti i subtest spacijalnih
sposobnosti. ak i bez odraavanja rezultata postignutih na ovim subtestovima na razlike u
optoj inteligenciji ispitanika mukog i enskog pola, opravdano je pretpostaviti postojanje
polnih razlika u rezultatima ovih subtestova. Devojice se, generalno, ranije verbalno razvijaju
od deaka, ranije progovore i imaju superiorniju artikulaciju (Anastasi, 1958; prema Zarevski,
2000). Zadovoljenje mnogih potreba posredstvom govora je vrlo rano alternativa za devojice.
Inae, ene se formirajiu oslanjajui se na verbalno (Mc Carthy, 1943; prema Zarevski, 2000).
Navedene teorijske pretpostavke potvruje istraivanje sprovedeno na uzorku uenika osmog
razreda koje je pokazalo da su devojice verbalno superiornije od deaka (Mc Call, 1953; prema
Zarevski, 2000). Kada su u pitanju spacijalne sposobnosti, tu su deeci superiorniji i to poev od
perioda adolescencije. Ima dokaza da je vea spacijalna sposobnost mukaraca genetski
determisana (Baker, 1987; prema Zarevski, 2000).
Meutim, verbalna superiornost devojica i spacijalna superiornost deaka, ovde nisu
dokazane. Izraenije verbalne sposobnosti devojica nisu potvrene ni u ranije spominjanom,
iscrpnom istraivanju Ane Altaras (2006). Koristei bateriju testova KOG-3, utvrdila je da deaci

106
imaju malu, ali statistiki znaajnu prednost u nivou inteligencije u odnosu na devojice.
Dobijenu razliku objasnila je, upravo, ukljuenou subtesta spacijalne vizualizacije.
Uprkos biolokim i psiholokim osnovama postojanja razlike u intelektualnim
sposobnostima mukaraca i ena (Neisser et al., 1996), dobijeni rezultati ne stoje usamljeni.
Merit i Mek Kejlam (Merritt & Mc Callum) nisu pronali razlike u serijalnom i paralelnom
procesiranju informacija u funkciji pola. Meutim, ovakvi rezultati potiu najverovatnije od
neadekvatnog odabira varijabli za oitavanje razliitog oblika procesiranja informacija. Stoga,
bilo bi neispravno govoriti o saglasnosti izmeu pomenutih rezultata i rezultata ovog istraivanja
zbog injenice da baterija testova KOG-3 adekvatno operacionalizuje serijalno i paralelno
procesiranje informacija. S druge strane, istraivanje Stanislava Fajgelja i saradnika (2007)
potvruje da u inteligenciji nema znaajnih razlika izmeu polova. I prema podacima Kolmana
(Colman, 1990) ne postoje polne razlike u nivou inteligencije. S obzirom na to da se veina
standardizovanih testova, poput ovde primenjene baterije testova, izrauje tako da nema razlike
izmeu ukupnih skorova mukaraca i ena (Neisser et al., 1996), dobijeni nalaz ne bi trebalo da
iznenauje.
Ipak, objanjenje izostanka znaajnih razlika u intelektualnim sposobnostima prema polu
ispitanika zbog primene standardizovanih testova, ne zadovoljava u potpunosti. Studije koje ne
utvruju pomenute razlike novijeg su datuma to, s jedne strane potvruje priu o standardizaciji
testova, a s druge strane govori u prilog uticaju vaspitanja i kolovanja na inteligenciju. Naime,
danas se, ukoliko se izuzmu lutke i automobilii, izgubila, ili se polako gubi, linija izmeu
takozvanih enksih i mukih igraaka. Devojicama su dostupnije igrake poput raznih
kockica za slaganje i naprava za kombinovanje, a koje, kako je dokazano (Hoyenga & Hoyenga,
1993; prema Zarevski), podstiu spacijalne sposobnosti. Takoe, kola postavlja kriterijume
ocenjivanja koji ne uvaavaju polne razlike. Jednostavnije reeno, kriterijum za dobijanje petice
iz srpskog jezika ili petice iz matematike, isti je i za devojice i za deake. Tako, uenici koji
ele da postignu dobar, vrlo dobar ili odlian uspeh, vebaju sposobnosti za koje su manje
predispoziconirani u odnosu na vrnjake suprotnog pola.
Kao i u sluaju inteligencije, i u sluaju anksioznosti se, na osnovu ranijih nalaza,
oekivalo postojanje statistiki znaajnih razlika s obzirom na pol ispitanika. Prvenstveno, na
osnovu podatka da su anksiozni poremeaji u kojima dominira anksioznost ei kod devojica

107
(Huberty, 2004). Smatra se da su osobe enskog pola izloenije stresorima na adolescentnom
uzrastu, odnosno da one iskuse vie stresnijih situacija u odnosu na mladie. Pored veeg broja
stresora, postoji mogunost da su adolescentkinje sklonije prenaglaavanju svojih tekoa u
odnosu na adolescente (Mari, 2012). Neki autori (na primer, Deffenbacher, 1980; prema
Cassady & Johnson, 2002) su uzrok razlika u nivou anksioznosti izmeu mukaraca i ena traili
u povienoj emocionalnoj izraajnosti ena. Tanije, tvrdili su da povieni skorovi koje osobe
enskog pola postiu na testu emocionalne dimenzije anksioznosti uzrokuju razlike u nivou opte
anksioznosti ena.
Nalaz da su osobe enskog pola anksioznije u odnosu na osobe mukog pola, naen u
mnogobrojnim istraivanjima (Cassady & Johnson, 2002; Cassady, 2004; Chapell et al., 2005;
Latas i sar., 2010; Mali i sar., 2011; Mari, 2012), ovde nije potvren. Meu malobrojnim
istraivanjima koja, poput ovog, ne nalaze statistiki znaajne razlike u nivou anksioznosti s
obzirom na pol isptanika, spada rad Jovanovia i saradnika (2011) na uzorku od 408
adolescenata sa podruja Vojvodine.
Pri tumaenju rezultata o razlikama u nivou opte anksioznosti uenika razliitog
kolskog postignua, reeno je da kola predstavlja jednu od najznaajnijih okupacija
adolescenata. ak i da se prihvati konstatacija da su adolescentkinje izloenije stresorima od
adolescenata, izgleda da ti stresori ne potiu iz kolskog okruenja. Naime, istraivanje (Relja,
2006) je pokazalo da se devojice oseaju prijatnije u koli od deaka. Ovim se delimino
objanjava nepostojanje razlika u nivou opte anksioznosti izmeu devojica i deaka. Pored
toga to se devojice oseaju prijatnije u koli koja ispunjava veinu vremena kolaraca i to se
to, pretpostavlja se, odraava na odgovore u testu ankisoznosti, mogue je dati i konkretnije
objanjenje, usko vezano za rezultate ovog istraivanja. Razmatrajui veu anksioznost
adolescentkinja, pojedini autori (na primer, Mari, 2012) pozivali su se na veu skolonost osoba
enskog pola da prenaglaavaju svoje tekoe. Sledei rezultate ovog istraivanja, ini se da su
devojice, sasvim suprotno od prethodno iznetog stava, sklonije predstavljanju sebe u dobrom
svetlu. Ovo se zakljuuje na osnovu skorova postignutih na Skali predsvesne aktivnosti, na kojoj
ispitanice postiu znaajno vee skorove u odnosu na ispitanike.Ve je izneto da se pretpostavlja
da e adolescenti, na ovom testu, teiti da biraju socijalno primamljivije odgovore i da, kako

108
rezultati govore, u toj tenji dominiraju devojice. Ovaj nalaz daje osnovu tvrdnji da su i na skali
STAI-T pre birale socijalno poeljne odgovore.
Razlike u nivou trenutne ankisoznosti izmeu uenika i uenica, takoe, nisu naene.
Autori (na primer, Zeidner, 1990; prema Cassady & Johnson, 2002), ija istraivanja donose
podatak da razlike postoje, istu objanjavaju polnim razlikama u kolskim sposobnostima,
odnosno niim kolskim sposobnostima uenica. Meutim, nalazi ovog istraivanja pokazuju da
nema znaajnih razlika ni u kolskom postignuu, ni u intelektualnim sposobnostima izmeu
osoba enskog i osoba mukog pola, pa samim tim, prema stavu navedenog autora, nema ni
razlika u nivou trenutne anksioznosti.
Devojice postiu bolji uspeh u koli od deaka na svim nivoima obrazovanja i u veini
kultura sveta (Freudenthaler et al., 2008; prema Jovanovi i Jerkovi, 2011). Mnogi istraivai,
zaista i nalaze razlike u kolskom postignuu izmeu deaka i devojica, s tim to odreeni
autori, poput Slavice Maksi i Mire urii-Bojanovi (2004) o kolskoj nadmoi devojica
govore samo u periodu osnovnog kolovanja, dok se za vreme pohaanja srednje kole uenici
izjednaavaju sa uenicama po kolskom postignuu. Osnovnokolsko postignue, preciznije,
ono to se tretira kao kolsko postignue, odlikuje grupni rad, saradnja i pomaganje, osobine koje
odlikuju devojice. Nalazi ovog istraivanja ne potvruju izneto. U ovom istraivanju utvreno
je da ne postoje statistiki znaajne razlike u kolskom postignuu izmeu uenika i uenica.
Mogue da u ovom istraivanju ne bi postojale ni razlike u nekim karakteristikama linosti, na
primer u saradljivosti, u kojima, kao to je reeno, neki autori pronalaze razlog boljeg postignua
devojica. Ovo nije provereno, pa tako ostaje u domenu pretpostavki i smernica za neko naredno
istraivanje.
Rezultat o nepostojanju polnih razlika u kolskom postignuu, kao i neki drugi ve
prodiskutovani nalazi, izaziva zadovoljstvo. S obzirom na to da razlike u postignuu izmeu
deaka i devojica potiu od osobina linosti, a ne od razlika o znanju, nepronalaenje razlika
sugerie da se, ipak ocenjuju znanje i vetine. Na osnovu ovoga, moe se zakljuiti da ponaanje
ne ulazi, ili bar to ne ini u veoj meri, u ocenu uenika, sa obzirom na to da devojice
ispoljavaju ponaanje koje je za veinu nastavnika prihvatljivije od ponaanja deaka. Izmeu
ostalog, utvreno je da je razlika izmeu devojica i deaka mnogo manja kada se kolsko znanje
meri kriterijumskim testovima, a ne samo ocenama iz kolske dokumentacije (Havelka i sar.,

109
1990). Razlike u kolskom uspehu prema polu ispitanika nisu pronaene ni u spominjanom
istraivanju Ivane Simi-Vukomanovi i saradnika (2012) koje se bavilo psiho-medicinskim i
socijalnim uzrocima kolskog neuspeha. Pored pola, studija je, naravno, obuhvatila i druge
varijable od kojih su neke ukljuene i u ovo istraivanje.
Kada su u pitanju razultati koji se odnose na ispitivanje razlika u nivou kreativnosti,
inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua sa obzirom na preostale kontrolne varijable
istraivanja, odnosno, s obzirom na: stepen formativnog obrazovanja oca, stepen formativnog
obrazovanja majke, brani status i broj brae i sestara, naglasak e se staviti na prirodno
loginim i intuitivnim objanjenjima. Razlog treba traiti, delimino, u nepostojanju istraivanja
koju su ukljuivala navedene varijable, a delimino u injenici da se neka objanjenja sama po
sebi nameu. Netano je napisati da ne postoje radovi koji su se bavili kreativnou i porodicom.
Naprotiv, broj tih radova (Runco, 2004; Radomirovi, 2004; Krulj i Arsi, 2008), svakako, nije
mali. U grupu radova koji su se bavili porodicom i kreativnou, mogu se ubrojati i radovi koji
se odnose na ispitivanje odnosa izmeu karakteristika porodice i darovitosti iji indikator nije
nuno nadprosean kolinik inteligencije, ve to moe biti i visoki nivo potencijala i mogunosti
u razliitim oblastima koje prevazilaze akademske domene (Sekuli-Majurec, 1995; orevi,
2008). Ipak, pomenuti radovi se navedenim varijablama bave u tragovima, dok je teite
stavljeno na odnosu roditelja prema deci, vaspitanju i podsticanju kreativnosti, ili jednom reju,
na porodinoj atmosferi.
Nenalaenje statistiki znaajnih razlika u nivou krativnosti prema stepenu formalnog
obrazovanja oca i majke slae se sa saznanjem da se kreativna i darovita deca raaju u
porodicama rodtitelja svih obrazovnih statusa (Baska, 1983; prema Sekuli-Majurec, 1995).
Obrazovanje roditelja, uz pretpostavku da vii obrazovni nivo prati vii socijalni i materijalni
status, ima uticaja na mogunosti pruanja podrke produktivnoj kreativnosti deteta (Walberg,
1984; prema Sekuli-Majurec, 1995). Poeljno je, pored stepena formalnog obrazovanja oca i
majke, u istraivanje ukljuiti i zanimanje roditelja i utvrditi da li su uenici iji se roditelji bave
umetniki usmerenim zanimanjima kreativniji od uenika iji se roditelji bave poslovima koji
nisu umetniki orijentisani. Usled veliine uzorka, u ovom istraivanju nije bilo mogue ukljuiti
pomenutu varijablu. Tanije, nije postojao dovoljan broj roditelja koji se bave umetniki
usmerenim zanimanjima.

110
Kreativnije osobe nalaze se ee meu prvoroenom decom (Winner, 1996; prema
orevi, 2008) i u porodici sa manjim brojem dece (Freeman, 1976; prema Sekuli-Majurec,
1995). Ovo istraivanje nije ukljuilo red roenja dece, ali je pokazalo da ne postoji razlika u
nivou kreativnosti s obzirom na broj brae i sestara. Prema tome, dobijeni rezultat u suprotnosti
je i sa navedenim istraivanjima i sa Vajnerovim (Winner, 1996; prema orevi, 2008) stavom
da kreativna deca zauzimaju posebene pozicije u porodici, pa da su to najee prvoroenad ili
jedinad. S druge strane, dobijena je razlika u sklonosti ka originalnosti. Ispitanici koji imaju dva
brata ili sestre su skloniji originalnosti od ispitanika koji nemaju ni brata ni sestru. Postoji
verovatnoa da se ispitanici sa barom ili sestrama bore za svoju poziciju u porodici pa su
stalno usmereni ka pronalaenju naina da budu interesantni kako bi drugaijim ponaanjem
privukli panu roditelja. Rezultati testa su odslikali njihovu elju za razliitou. Nepostojanje
istih razlika na testu kreativnosti govori o tome da njihova originalnost ostaje u sferi elja,
potreba i ponaanja. Neki autori (na primer, Runco, 2004) smatraju da deca sa braom i sestrama
tee da pronau svoju sigurnu niu, to neretko ine na neuobiajen nain. Nekonvencionalnost
koju poseduju ova deca ne garantuje stvaranje kreativnog rada, ali je esta osobina kreativaca.
Za razvoj kretaivnosti vani su pozitivni meuporodini odnosi (Krulj i Arsi, 2008).
Dobijeni rezultati donose pretpostavku da su odnosi roditelja sa decom vaniji za kreativnost u
odnosu na relacije izmeu roditelja. Izneta pretpostavka bazira se na podatku da nema razlike u
nivou kreativnosti izmeu ispitanika sa razvedenim roditeljima, roditeljima u braku i onima u
vanbranoj zajednici, kao i onima koji su izgubili suprunika.
Uticaj obrazovanja roditelja na uinak njihove dece na testovima intelektualnih
sposobnosti je veliki, ali se smanjuje sa godinama i ve kod desetogodinjaka nije statistiki
znaajan tvrdila su istraivanja (na primer, Bukvi i Rosandi; prema Krnjai, 2004) raena
sedamdesetih godina prolog veka. Kasnije preovladava miljenje da obrazovanje roditelja ima
kontinuiran i stabilan uticaj na sposobnosti njihove dece (Krnjai, 2004). Nalazi ovog rada
potvruju da postoje statistiki znaajne razlike izmeu uenika razliitih po stepenu formalnog
obrazovanja oca i majke. Uenici sa fakultetki obrazovanim oevima imaju vii nivo
inteligencije u odnosu na uenike iji su roditelji zavrili osnovnu kolu. Kada je re o razlikama
u stepenu formalnog obrazovanja majke, postoji statistiki znaajna razlika i izmeu uenika sa
fakultetski obrazovanim majkama i onih ije majke imaju srednju kolu. Naime, nivo

111
inteligencije uenika koji imaju majke sa zavrenim fakultetima je vii. Navedeni podaci saglasni
su sa miljenjem da je obrazovanje roditelja povezano sa intelektualnim sposobnostima deteta
nezavisno od njegovih godina. Snana uloga roditeljskog obrazovanja, izmeu ostalog, tumai se
veim finansijskim mogunostima obrazovanih roditelja i njihovom eljom za osiguravanjem
stimulativne sredine. Naravno, veza izmeu finansijskih mogunosti roditelja i njihovog
obrazovanja je relativna. U svakom sluaju, nepobitna je injenica da porodice obrazovanih cene
obrazovanje i podstiu razvoj sposobnosti svoje dece (Huzjak, 2006).
Vea uspenost u reavanju testa inteligencije uenika ije su majke visokoobrazovane,
od uenika ije su majke zavrile srednju kolu, nalazi se i u nekim ranijim istraivanjima (na
primer, Belji, 1990). Mukarci su oduvek bili poslovno angaovaniji od ena koje poslednjih
godina sve vie ulaze u sveru profesionalnog rada, to iz ekonomskih razloga, to zbog potrebe
za samoaktuelizacijom (orevi, 2008). U iznetoj konstataciji moe se naslutiti objanjenje
nenalaenja razlika izmeu ispitanika sa fakultetski obrazovanim oevima i onih iji oevi
zavravaju srednju kolu, kao i objanjenje razlika izmeu ispitanika sa visokoobrazovanim
majkama i ispitanika ije su majke zavrile srednju kolu. Mogue je da je mukarcima bitnija
ekonomska dobit od obrazovanja koja izmeu srednjeg i fakultetskog obrazovanja nije prevelika,
to se ne moe rei za razliku izmeu osnovnog i fakultetskog obrazovanja. Sa druge strane,
izgleda da je fakultetski obrazovanim enama bitnija samorealizacija kroz obrazovanje i socijalni
presti. Moe se pretpostaviti da e ove ene vie podsticati razvoj sposobnosti neophodnih za
ostvarivanje visokog akademskog postignua od majki sa zavrenom srednjom kolom koje e
pre podsticati razvoj drugih karakteristika svoje dece. Nalaz da ispitanici sa visokoobrazovanim
oevima imaju bolji uinak na testu verbalnih sposobnosti od ispitanika iji oevi imaju osnovnu
kolu potvruje vezu izmeu sposobnosti itanja dece i obrazovnog statusa njihovih roditelja,
naenu u istraivanju Kogana i saradnika (Kogan et al., 1979; prema Sekuli-Majurec, 1995)
koji su pratili 33-oje dece tokom prvih deset godina ivota.
Sa intelektualnim sposobnostima deteta dovoen je u vezu i broj brae i sestra, odnosno
redosled njegovog roenja. Ovde su pronaene razlike samo u izraenosti perceptivnih
sposobnosti. Ispitanici bez brata ili sestre, kao i ispitanici sa jednim bratom ili sestrom pokazuju
razvijenije perceptivne sposobnosti od ispitanika koji imaju vie od dva brata ili sestre. Dobijeni
rezultati slau se sa analizom karakteritika inteligentnih ljudi koju je dao Storfer (1990; prema

112
Krnjai, 2004). Prema pomenutoj analizi, najvie skorove na testovima inteligencije postiu
jedinci i prvoroeni u porodicama. Prednosti prvoroenih po kognitivni razvoj ogledaju se u
tome to u mnogim kulturama dobijaju veu roditeljsku panju. Ovo istraivanje ne poseduje
podatak o redosledu roenja uenika koji imaju brata ili sestru. Meutim, karakteristika
visokointeligentne dece je da zauzimaju posebnu poziciju u porodici (Winner, 1996; prema,
orevi, 2008). Najee se pretpostavlja da se vei prostor daje prvoroenoj deci, ali posebnu
poziciju mogu imati i drugoroena deca. Neretko se ovo deava deci roenoj kada su stariji brat
ili sestra ve krenuli u kolu (Storfer, 1990; prema Krnjai, 2004).
Statistiki znaajne razlike u nivou inteligencije izmeu uenika s obzirom na brani
status roditelja, kao i u sluaju kreativnosti, nisu naene. Moe se pretpostaviti da su, ba kao i
za kreativnost, za inteligenciju znaajnije neke druge porodine varijable. Svakako da su
varijable koje se mogu dovesti u vezu sa intelektualnim sposobnostima dece i odraslih brojne i
njihovo ispitivanje iziskuje posebno istraivanje.
Nakon to su pojanjeni rezultati koji se odnose na kreativnost i inteligenciju i kontrolne
varijable istraivanja, zajedno e se prodiskutovati dobijene razlike u nivou anksioznosti i u
nivou kolskog postignua s obzirom na stepen formalnog obrazovanja oca i majke. Na osnovu
rezultata prethodnih istraivanja (na primer, Radomirovi, 2004) i na osnovu nekih teorijskih
zapaanja (Jovanovi i sar., 2010) izneneuje dobijeni nalaz prema kome bolje kolsko
postignue imaju uenici iji su roditelji zavrili osnovnu kolu u odnosu na uenike iji su
roditelji zavrili srednju kolu i fakultet. Takoe, uenici roditelja sa srednjokolskim
obrazovanjem postiu bolji uspeh u odnosu na uenike roditelja sa visokim obrazovanjem. S
druge strane, uenici koji imaju roditelje sa zavrenom osnovnom i srednjom kolom imaju vii
nivo i trenutne i opte anksioznosti u odnosu na uenike visokoobrazovanih roditelja. Postoji
verovatnoa da opta anksioznost ovih uenika proizilazi iz opaanja drutvenog i meterijalnog
statusa porodice. Opta anksioznost ovih uenika, najverovatnije ima motivacionu ulogu s
obzirom na to da bolje kolsko postignue postiu, upravo, ovi uenici. Dakle, opta anksioznost
podstie uenike roditelja sa osnovnim i srednjim obrazovanjem na rad, dok je trenutna
anksioznost, najverovatnije, u optimalnim granicama i samim tim podsticajna. Deca fakultetski
obrazovanih roditelja su manje anksiozna u odnosu na ostale ispitanike istraivanja ime se
potvruju zapaanja izneta prilikom razmatranja razlika u nivou inteligencije, a koja govore o

113
dobrobitima bogate sredine odrastanja dece visokoobrazovanih. Dobrobit se manifestuje u
brojnim mogunostima kojima su izloena takva deca, ali, s druge strane, ne prua dovoljno
stimulacije deci za kolsko napredovanje.
I rezultati o veoj kolskoj uspenosti uenika koji imaju dva brata ili sestre i vie od dva
brata ili sestre u odnosu na jedince i na uenike koji imaju brata ili sestru, mogu se smestiti u
kontekst obogaene sredine. Reeno je da jedinad i prvoroenad zauzimaju posebnu poziciju u
porodici. Pritom, treba naglasiti da oni, u odnosu na ispitanike sa dva brata ili sestre, imaju
razvijenije perceptivne sposobnosti. Dakle, oni ispitanici koji imaju bolje uslove postiu slabije
rezultate. U porodicama sa vie dece, najverovatnije, dolazi do uzajamnog pomaganja meu
decom. Stariji poduavajui mlae obnavljaju naueno to im prua osnovu za dalje
nadograivanje, dok mlai uz stariju brau ili sestre esto i nenamerno ue.
Uprkos istraivanjima (na primer, Helson, 1971; prema Barron & Harrington, 1981) koja
govore o statistiki znaajnoj povezanosti kretivnosti i inteligencije, u ovom ispitivanju dobijeni
su drugaiji rezultati. Utvreno je da ne postoji statistiki znaajna povezanost kreativnosti i
inteligencije i ti podaci su u skladu sa studijama Rotera (Rottera et al., 1971; prema Barron &
Harrington, 1981) i Rosmana i Horna (Rossman & Horn, 1972; prema Barron & Harrington,
1981). Dobijeni rezultati su potvrdili da pozivanje Radomira Kvaeva (1981a) na opreznost
kada je re o povezanosti kreativnosti i inteligencije, nije bez osnova. Drugim reima, da je u
ovom radu upotrebljen neki drugi test inteligencije koji pred ispitanika stavlja zahteve slinije
zahtevima divergentnog miljenja, moda bi i rezultati bili drugaiji. Ovi rezultati nisu podrani
teorijama inteligencije (Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b; Guilford, 1950) koje znaajnu
poziciju meu kognitivnim sposobnostima dodeljuju sposobnosti stvaranja novina. Ipak, dobijeni
podaci nisu ni potvrda apsolutne nepovezanosti kreativnosti i inteligencije. Neophodno je ispitati
vezu inteligencije i kreativnosti uz primenu drugih instrumenata merenja, prvenstveno, kako je
ve reeno uz primenu testa inteligencije iji su zahtevi sliniji zahtevima testova kreativnosti.
Mada postoje ekstremni sluajevi, na primer, dece sa Vilijemsovim sindromom tzv. vilenjakog
izgleda koja mogu imati neverovatnu sposobnost stvaranja pria daleko iznad njihovog uzrasta,
uprkos njihovom IQ koji je esto ispod ezdeset (Vidanovi, 2006), teko je poverovati u
nezavisnost krativnosti i kognitivnih kapaciteta.

114
Hipoteza o statistiki znaajnoj povezanosti kreativnosti i anksioznosti, nije potvrena.
Time nisu potvreni nalazi koji govore o pozitivnom odnosu kreativnosti i anksioznosti
(Csikszentmihalyi, 1996; Goertzela & Goertzela, 1962), ali ni rezultati o negativnoj vezi izmeu
navedenih varijabli (na primer, Smith & Tegano, 1992). Nepotvrena hipoteza uskrauje
mogunosti sagledavanja odnosa kreativnosti i anksioznosti. Mada je iz ugla kreativnosti i
kreativnih osoba poeljniji nalaz o negativnoj povezanosti kreativnosti i anksioznosti, ni rezultat
o njihovoj nepovezanosti nije nezadovoljavajui. Sigurno, vie podataka bi se dobilo
ispitivanjem anksioznosti kreativnih i manje kreativnih osoba i ukljuivanjem nekih varijabli
linosti.
Hipoteza o statistiki znaajnoj povezanosti izmeu inteligencije i anksioznosti,
delimino je potvrena. Utvrena je negativna i niska, ali statistiki znaajna povezanost izmeu
spacijalnih sposobnosti i anksioznosti. Ovi nalazi su u skladu sa brojnim istraivanjima koja u
svom radu navodi Sneana Stojiljkovi (1995), a koja nalaze negativnu korelaciju izmeu
inteligencije i anksioznosti. Potporu ovim rezultatima prua i Sternbergova (Sternberg, 2005)
teorija uspene inteligencije.
Moda ne bi treabalo zaobii neka saznanja klinike psihologije o anksioznosti i
anksioznim poremeajima u kojima se krije objanjenje zato je pronaena negativna korelacija
izmeu spacijalne inteligencije, a ne izmeu, na primer, perceptivne inteligencije i anksioznosti.
Anksiozne osobe su usmerene ka opaanju stimulusa, bilo spoljanjih bilo unutranjih. Njih
odlikuje iskrivljeno tumaenje percipiranih unutranjih opaaja i povezivanje nelagodnosti sa
spoljanjim stimulusima. Preokupacija percepcijom, ne ostavlja im preterano prostora za
apstrahovanje pojava nevezanih za njihove oseaje. Prirodno je pretpostaviti da test koji zahteva
uoavanje detalja, poput testa peceptivnih sposobnosti, ne predstavlja problem anksioznima.


115
Zakljuak

Rezultati ovog istraivanja pokazuju da su odlini uenici kreativniji i poseduju vii nivo,
kako optih intelektualnih sposobnosti, tako i perceptivnih, verbalnih i spacijalnih sposobnosti u
odnosu na vrlo dobre i dobre uenike. Uenici sa odlinim kolskim postignuem u odnosu na
uenike sa vrlo dobrim i dobrim kolskim postignuem imaju nii nivo trenutne anksioznosti. U
nivou opte anksioznosti nema statistiki znaajnih razlika izmeu uenika razliitog kolskog
postignua. Devojice su kreativnije od deaka i sklonije su originalnosti. Uenici i uenice se ne
razlikuju u nivou inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua. Takoe, utvreno je da su
originalnosti skloniji ispitanici sa dva brata ili sestre od jedinaca. Istraivanjem je utvreno da
ispitanici sa fakultetski obrazovanim oevima poseduju vii nivo verbalnih i optih intelektualnih
sposobnosti u odnosu na ispitanike iji su oevi zavrili osnovnu kolu. Razlike u nivou optih
intelektualnih sposobnosti naene su i s obzirom na stepen formalnog obrazovanja majke. Vii
nivo intelektualnih sposobnosti imaju ispitanici sa fakultetski obrazovanim majkama u odnosu na
ispitanike ije su majke zavrile srednju kolu i ispitanike sa majkama koje imaju osnovnu kolu.
U istraivanju se pokazalo da razvijenije perceptivne sposobnosti poseduju jedinci i ispitanici sa
jednim bratom ili sestrom od ispitanika sa vie od dva brata ili sestre. Vea trenutna i opta
anksioznost odlikuje uenike iji oevi i majke imaju zavrenu srednju kolu i uenike sa
oevima i majkama osnovnog obrazovanja u odnosu na uenike visokoobrazovanih oeva i
majki. Kada je u pitanju kolsko postignue uenika, pokazalo se da bolji uspeh imaju uenici
oeva i majki sa osnovnim obrazovanjem u odnosu na uenike majki i oeva sa zavrenom
srednjom kolom u odnosu na ispitanike sa fakultetski obrazovanim oevima i majkama. Isto
tako, utvreno je da ispitanici sa oevima i majkama koje imaju zavreni srednju kolu, postiu
bolji kolski uspeh od uenika sa visokoobrazovanim oevima i majkama. Jedinci i uenici sa
jednim bratom ili sestrom su manje uspeni u koli od uenika koji imaju dva brata ili sestre i od
uenika koji imaju vie od dva brata ili sestre. Prema rezultatima ovog istraivanja veza izmeu
krativnosti i inteligencije, kreativnosti i anksioznosti, kao i izmeu inteligencije i anksioznosti,
nije statistiki znaajna.
Pratei pozadinsku nameru istraivanja, odnosno sledei podsticaje za ovaj rad, dobijena
je slika uenika razliitog kolskog postignua. Rezultati istraivanja rue, poprilino ustaljenu

116
sliku odlinih uenika koji ocene dobijaju sigurnim prezentovanjem napamet nauenog gradiva.
Odlini uenici su kreativniji, intelektualno nadmoniji i oseaju manju trenutnu anksioznost u
odnosu na uenike sa niim nivoom kolskog postignua. Procene kolske uspenosti uenika
koje dolaze od strane nastavnika u vidu ocena, upravo su potvrene nalazima o razlikama u
nivou kreativnosti i inteligencije uenika razliitog kolskog postignua. Dobijeni rezultati
pruaju podstrek naporima stvaranja kreativne kole u kojoj su nosioci glavnih uloga i uenici i
nastavnici, dakle, podstrek iskorenjavanju pasivne uloge uenika. Ne sme se prevideti podatak o
ujednaenim sposobnostima vrlo dobrih i dobrih uenika koji pred nastavnike stavlja zadatak
motivacije dobrih uenika ka postizanju boljih rezultata. U celini, rezultatima ovog istraivanja
treba biti zadovoljan. Pokazalo se da je opta anksioznost uenika zavrnih razreda osnovne
kole manja od teorijskog proseka. Ipak, kada je u u pitanju kreativnost, ima mnogo prostora za
rad iz razloga to su testom predviene prosene vrednosti dostigli jedino odlini uenici.
Prikazanom istraivanju se ne moe zameriti neobuhvatnost. Naprotiv, dobijen je
zadovoljavajui broj nalaza. Meutim, poznato je da je kreativnost teko izmeriti i da uvek,
makar u naznakama, postoji sumnja u izbor instrumenata. Svakako da budua istraivanja mogu
umanjiti sumnju koristei razliite testove merenja kreativnosti na istom uzorku ispitanika.
Naravno, mogua je i poeljna, u narednim istraivanjima sa tematikom kreativnosti i
inteligencije, upotreba dva testa inteligencije u kojim e zahtevi jednog biti usklaeni sa
zahtevima testa kreativnosti. Na taj nain, moe se utvrditi da li postoje razlike u korelacijama
izmeu kreativnosti i inteligencije merene razliitim testovima. Sloenost osnovnih varijabli
ovog istraivanja ostavlja brojne mogunosti sledeim radovima. Neke od tih mogunosti,
uoene su kroz nedostatke ovog istraivanja. Drugim reima, smatra se znaajnim ispitivanje
odnosa kreativnosti i zanimanja roditelja, ali i ispitivanje veze osnovnih varijabli prikazanog
istraivanja i redosleda roenja deteta, kao i njegovog odnosa sa roditeljima. Kako se dobijenim
rezultatima, uprkos postavljenom cilju, nije saznalo mnogo o odnosu branog statusa roditelja, sa
jedne strane i kreativnosti, inteligenciji, anksioznosti i kolskom postignuu sa druge strane,
neophodno je i ovome posvetiti vie panje. Na kraju, treba rei da, kada se uzme u obzir irina,
ovim radom obuhvaenih pojmova, svako saznanje predstavlja pomak, pa makar i najmanji.


117
Literatura

Ajzenk, H. (1991). Da li je pojam inteligencije koristan ili beskoristan? Psihologija,Vol. 24, br.
3-4, 195-210.
Altaras, A. (2006). Darovitost i podbacivanje. Panevo: Mali Nemo.
Anelkovi, V. (2008). Anksioznost i samopotovanje u kontekstu uzrasta, pola i profesionalnog
usmerenja. Godinjak za psihologiju, Vol. 5, br. 6-7, 111-131.
Arar, Lj., Raki, . (2003). Priroda kreativnosti. Psihologijske teme, Vol. 12, br. 1, 3-22.
Arkin, R. M. & Rucks, L. (2007). The nature of anxiety. U R. Baumeister & K. Vohs (Ed.)
Encyclopedia of Social Psychology (pp. 42-43). Thousand Oaks, CA: Sage.
Barron, F. & Harrington, D. M. (1981). Creativity, intelligence and personality. Annual Review
of Psychology, 32, 439-476.
Bognar, L. (2012). Kreativnost u nastavi. Napredak, Vol. 1, br. 153, 9-20.
Cape, J. (2011). Generalised anxiety disorder in adults. London: The British Psychological
Society & The Royal College of Psychiatrists.
Cardoso de Sousa, F. (2008). Still the elusive definition of creativity. International Journal of
Psychology, 2, 55-82.
Carlson, I. (2002). Anxiety and flexibility of defense related to high or low creativity. Creativity
Research Journal, Vol. 14, No. 3-4, 341-349.
Cassady, J. C, (2004). The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in
the absence of external evaluative pressure. Applied cognitive psychology, Vol. 18, No. 3, 11-
325.
Cassady, J. C. & Johnson R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance.
Contemporary Educational Psychology, Vol. 2, No. 27, 270295.
Ceci, S. J. & Williams, W. M. (1997). Schooling, intelligence and income. American
Psychologist, Vol. 52, No. 10, 1051-1058.
Chapell, M. S., Blanding, Z. B., Silverstein, M. E., Takahashi, M., Newman, B., Gubi, A. &
McCann, N. (2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate
students. Journal of Educational Psychology, Vol. 97, No. 2, 268-274.
Colman, A. M. (1990). Aspects of intelligence. U I. Roth (Ed.) Introduction to psychology (pp.
322-372). Hove: Lawrence Erlbaum Associates & Milton Keynes: The Open University.

118
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: the work and lives of 91 eminent people. New York:
HarperCollins.
udina-Obradovi, M. (1990). Nadarenost: razumevanje, prepoznavanje i razvijanje. Zagreb:
kolska knjiga.
Cvitkovi, D. i Wagner Jakab, A. (2006). Ispitna anksioznost kod djece i mladih s tekoama
uenja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraivanja, Vol. 2, br. 2, 113-126.
Davis, T. E., Ollendick, T. H. & Nebel-Schwalm, M. (2008). Intellectual ability and
achievement in anxiety-disordered children: A clarification and extension of the literature.
Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, Vol. 30, No. 1, 43-51.
orevi, B. (2005). Darovitost i kreativnost dece i mladih. Vrac: Via kola za obrazovanje
vaspitaa.
orevi, B. (2008). Kreativnost i imaginacija dece i maldih. Pedagoka stvarnost, Vol. 54, br.
1-2, 5-13.
orevi, B., orevi, J. (2008). Nedostaci i slabosti savremene i tradicionalne kole.
Pedagoka stvarnost, Vol. 54, br. 7-8, 585-600.
orevi, J. (2010). Proces globalizacije i kreativnost. Pedagoka stvarnost, Vol. 56, br. 7-8,
537-549.
Doki, Z. (2007). Kreativni proces i psihoanaliza. Beograd: Dereta.
Eri, Lj., Bjeki, J., Stojimirovi, E. i ivanovi M. (2012). Opta kreativna sposobnost i aspekti
kreativnog miljenja kod umetnika i neumetnika. Primenjena psihologija, Vol. 5, br. 2, 169-182.
Farooqi, Y. N., Ghani, R. & Spielberger, C. D. (2012). Gender differences in test anxiety and
academic performance of medical students. International Journal of Psychology and Behavioral
Sciences, Vol. 2, No. 2, 38-43.
Fasko, D. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal, Vol. 13, No.3, 317-327.
Fajgelj, S., Bala, G. i Tubi, T. (2007). Ravenove progresivne matrice u boji osnovna merna
svojstva i norme. Psihologija, Vol. 40, br. 2, 293-308.
Filipovi, N. S. (1988). Mogunosti i dometi stvaralatva uenika i nastavnika. Sarajevo:
Svijetlost.
Fox, N. A. & Perez-Edgar, K. (2005). Temperament and anxiety disorders. Child and Adolescent
Psychiatric Clinics, Vol. 14, No. 4, 681-706.

119
Freeman, J. (1995). Conflict in creativity, European Journal for High Abilitz, Vol. 6, No. 2, 188-
200.
Frojd, S. (1979). Uvod u psihoanalizu. Novi Sad: Matica Srpska.
Gardner, H., Kornhaber, M. L. & Wake, W. K. (1999). Inteligencija razliita gledita.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Getzels, J. W. & Jackson, P. J. (1962). Creativity and intelligence: explorations with gifted
students. New York: John Wiley & Sons.
Gilhooly, K. J., Fioratou, E., Anthony, S. H. & Wynn, V. (2007). Divergent thinking: strategies
for generating alternative uses for familiar objects. The British Journal of Psychology, Vol. 4,
No. 98, 611-625.
Gittleman, R. (1986). Childhood anxiety disorder: Correlates and outcome. In R. Gittelman (Ed.)
Anxiety disorders of childhood (pp. 101-125). New York: Guilford Press.
Goertzel, V. & Goertzel, M. G. (1962). Cradles of eminence. Boston, MA: Little, Brown.
Golubovi, G. (2008). Osnovi opte psihopatologije. Ni: Unigraf.
Guilford, J. P. (1987). Creativity Research: Past, Present and Future. U S. G. Isaksen (Ed.)
Frontiers of creativity research: Beyond the basics (pp. 33-65). Buffalo NY: Bearly Limited.
Guilford, J. P. (1987). Creativity. American Psychologist, Vol. 5, No. 9, 444-454.
Havelka, N., Vui, L., Hrnjica S. i Kuzmanovi, Lj. (1990). Efekti osnovnog kolovanja.
Beograd: Institut za psihologiju.
Heinrich, D. L. (1979). The causal influence of anxiety on academic achievement for students of
differing intellectual ability. Applied psychological measurement, Vol. 3, No. 3, 51-359.
Hennessey B. A. & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569-
589.
Hodges, K. & Plow, J. (1990). Intellectual ability and achievement in psychiatrically hospitalized
children with conduct, anxiety, and affective disorders. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, Vol. 58, No.5, 589-595.
Holland, J. L. & Baird, L. L. (1968). The preconscious activity scale: the development and
validation of an originality measure. Journal of Creative Behavior, Vol. 2, No. 3, 217-225.
Hollander, E., Simeon, D. (2006). Anksiozni poremeaji. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Horn, D. (1991). Uspon i pad ljudskih sposobnosti. Psihologija, Vol. 24, br. 3-4, 25-48.

120
Hrnjica, S., Kovaevi, P. (1995). Boris Wolf, Konstantin Momirovi, Zvonimir Damonja:
Baterija testova inteligencije KOG-3 i Kibernetika baterija konativnih testova KON-6.
Psihologija, Vol. 28, br. 3-4, 401-406.
Huberty, T. (2004). Anxiety and anxiety disorders in children. Bethesda: National Association of
School Psychologists.
Huzjak, M. (2006). Darovitost, talenat i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti, Vol
8, br. 1, 232-238.
Ivcevic, Z. & Mayer, J. (2006). Creative types and personality. Imagination, Cognition and
Personality, Vol. 26, No. 1, 65-86.
Jovanovi, V., Jerkovi, I. (2011). Savesni uenici: uspeniji u koli, ali ne i sreniji zbog toga.
Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Vol. 44, br. 1, 59-73.
Jovanovi, V., uljevi, D. i Brdari, D. (2011). Skala depresivnosti, anksioznosti i stresa
(DASS-21) struktura negativnog afekta kod adolescenata. Engrami, Vol. 33, br. 2, 19-28.
Kankara, M. (2009). Implicitne teorije kreativnosti: Kros-kulturna studija kreativnosti.
Psihologija, Vol. 42, br. 2, 187-202.
Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije
linosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Kirbi, R., Redford, D. (1978). Individualne razlike. Beograd; Nolit.
Kneevi-Flori, O. (2004). Kreativne strategije miljenja kao osnova za podsticanje razvoja
kreativne darovitosti. U G. Gojkov (Ur.) Strategije podsticanja darovitosti (309-314). Vrac:
Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Kopi, K., Vrani, A. i Zarevski, P. (2009). Implicitne teorije inteligencije uenika osmog
razreda. Drutvena istraivanja, Vol. 18, br. 2, 503-521.
Kosti, P. (2000). Merenje kreativne due Psihometrija stvaralatva. Psihologija danas, br. 9,
17-23.
Krahe, B., Moler, I., Berger, A. & Felber, J. (2011). Repression versus sensitization in response
to media violence as predictors of cognitive avoidance and vigilance. Journal of Personality,
Vol. 79, No. 1, 165-190.
Krnjai, Z. (1997). Darovitot ta je to? U J. Nii (Ur.) Potrai udesno: darovitost i
profesinalni razvoj (7-22). Beograd: Repubiliki zavod za trite rada.
Krnjai, Z. (2004). Porodica i podsticanje kognitivnog razvoja i nadarenosti. U G. Gojkov (Ur.)
Strategije podsticanja darovitosti (325-333). Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.

121
Krnjaji, S. (2006). Uenik pod stresom. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Vol. 38, br.
1, 151-173.
Krulj, R. S., Arsi, Z. (2008). Osnovne pretpostavke i uslovi za razvoj darovitosti i kreativnosti u
porodici. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Kosovskoj Mitrovici, br. 14, 345-353.
Kvaev, R. (1981a). Psihologija stvaralatva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Kvaev, R. (1981b). Mugunosti i granice razvoja inteligencije. Beograd: Nolit.
Kvaev, R. (1983). Razvijanje kreativnog ponaanja linosti. Sarajevo: Svijetlost OOUR
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Latas, M., Panti, M. i Obradovi, D. (2010). Analiza predispitne anksioznosti studenata
medicine. Medicinski pregled, Vol. 63, br. 11-12, 863-866.
Legg, S. & Hutter, M. (2007). A collection of definitions of intelligence. Frontiers in Artificial
Intelligence and Applications, Vol. 157, No. 3, 17-24.
Lindqist, G. (2003). Vygotskys theory of creativity. Creativity Research Journal, Vol. 15, No.
2-3, 245-251.
Maksi, S. (2006). Podsticanje kreativnosti u koli. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Maksi, S. i urii-Bojanovi, M. (2003). Merenje kreativnost dece pomou testova. Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, br. 35, 45-62.
Maksi, S. i urii-Bojanovi, M. (2004). Kreativnost, znanje i kolski uspeh. Zbornik Instituta
za pedagoka istraivanja, br. 36, 85-105.
Maksimovi, J. (2008). Prilog istraivanju uzroka kolskog neuspeha. Pedagoka stvarnost, Vol.
54, br. 5-6, 450-464.
Mali, Lj., Pantovi, M., Zebi, M., Jaovi-Gai, M. i Mari, N. (2011). Povezanost
samopotovanja i frustracione intolerancije sa predispitnom anksioznou. Engrami, Vol. 33, br.
1, 29-38.
Mandi, S. (1989). Motiv postignua, intelektualna sposobnost i kolski uspjeh. Psihologija, Vol.
22, br. 3-4, 79-88.
Mari, M. (2010). Osobine linosti, ivotni dogaaji i anksioznost adolescenata. Primenjena
psihologija, 1, 39-57.
Mari, M. (2012). Veza kolskog uspeha, pola i uzrasta sa pojavom negativnih afektivnih
odgovora kod uenika. Pedagogija, Vol. 67, br. 1, 87-94.

122
Marks, I. M. & Nesse, R. M. (1994). Fear and fitness: An evolutionary analysis of anxiet y
disorders. Ethology and Sociobiology, No. 15, 247-261.
Martinez-Monteagudo, M. C., Ingles, C. J. Trianes, M. V. & Garcia-Fernandes, J. M. (2011).
Profiles of school anxiety: differences in social climate and peer violence. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, Vol. 9, No. 25, 1023-1042.
Maslow, A. (1999). Creativity in self-actualizing people. U Maslow Business Reader (pp. 21-30).
New York: John Wiley & Sons.
Matei, K., Zarevski, P. (2008). Povezanost opte inteligencije i dimenzija linosti sa kolskim
postignuem. Metodika, Vol. 9, br. 2, 260-270.
Mati, V. (1978). Psihopatologija detinjstva i mladosti. Ni: Filozofski fakultet.
May, R. (1950). The meaning of anxiety. New York: The Ronald Press Company.
McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Journal of
Educational Psychology, Vol. 21, No. 1, 89-102.
Milivojevi, Z. (2008). Emocije. Beograd: Psihopolis.
Momirovi, K. (1998). Standardizacija baterije KOG 3 za ispitanike stare 15 godina. Beograd:
Centar za primenjenu psihologiju.
Negru, A. (2004). Metodoloke alternative za stimulisanje imaginacije i darovitosti. U G. Gojkov
(Ur.) Strategije podsticanja darovitosti (306-308). Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Ostoji, B. (1985). Elementi kreativnosti i nastavni proces. Pedagogija, Vol. 40, br. 4, 73-79.
Pahi, T. (2008). Povezanost situacijske anksioznosti s brojem opravdenih izostanaka i kolskim
uspjehom uenika osnovne kole. Napredak, Vol. 3, br. 149, 312-325.
Peterson, J. S. (2001). Gifted and at risk: Four longitudinal case studies of post-hight-school
development. Roeper Review, Vol. 24, No. 1, 31-39.
Posavec, M. (2010). Viestruke inteligencije u nastavi. ivot i kola, Vol. 56, br. 24, 55-64.
Prtljaga, S. (2008). Savremena porodica i neostvareni daroviti. Zbornik Visoke kole za
obrazovanje vaspitaa, br. 14, 534-544.
Radomirovi, V. (2004). Kreativno ponaanje uenika od I do IV razreda osnovne kole i
intelektualno vaspitanje u njihovim porodicama. U G. Gojkov (ur.) Strategije podsticanja
darovitosti (334-341). Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Relja, J. (2006). Kako se uenici oseaju u koli. ivot i kola, Vol. 16, br. 1-2, 87-96.

123
Rijavec, M., Markovi, D. (2008). Nada, strah od ispitivanja i kolski uspeh. Metodika, Vol, 9,
br. 1, 8-17.
Rou, A. (2008). Kreativna inteligencija. Beograd: CLIO.
Roy, B. D. & Roy, D. D. (1994). Mathematics preference, anxiety and achievement in
mathematics. Psychology Studies, Vol. 39, No.1, 34-36.
Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Reviews, Vol, 55, No. 1, 657-687.
Saka, M. (2008). Neki psiholoki inioci kolskog postignua. Norma, Vol. 13, br. 3, 29-36.
Sarason, I.G. (1981). Test anxiety, stress an social support. Vaington: University of
Washington.
Schultz, R. A. (2002). Illuminating realities: A phenomenological view from two underachieving
gifted learners. Roeper Review, Vol. 24, No. 4, 203-212.
Sekuli-Majurec, A. (1995). Darovita djeca i obitelj: istine i zablude. Drutvena istraivanja,
Vol, 4, br. 4-5, 551-561.
Simi-Vukomanovi, I., uki-Dejanovi, S., onovi, N. i Borovanin, M. (2012). Psiho-
medicinski i socijalni inioci kolskog uspesa. Engrami, Vol. 34, br. 1, 45-57.
Smith, D. E. & Tegano, D. (1992). Relationship between scores on two measures of personality:
Creativity and self-image. Psychological Reports, Vol. 71, No. 1, 43-49.
Somolanji, I., Bognar, L. (2008). Kreativnost u osnovnokolskim ujetima. ivot i kola, br. 19,
87-94.
Spielberger, C. D. (1966). Theory and research on anxiety. U C. D. Spielberger (Ed.)
Anxiety and behavior (pp. 320). New York: Academic Press.
Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L. & Lushene, R. E. (1983). STAI manual for the STAI-TRAIT
anxiety inventory. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Stankov, L. (1991). Savremene perspektive u istraivanju inteligencije. Psihologija, Vol. 24, br.
1-2, 13-24.
Starko, A. (2000). Finding the problem finders: Problem finding and the identification and
delopment of talent. U: R. Friedman & B. Shore (Ed.) Talents unfolding: Cognition and
development. (pp. 233-249) Washington DC: American Psychological Association.
Stephens, K.R., Karnes, F.A. & Whorton, J. (2001). Gender differences in creativity among
American Indian third and fourth grade students. Journal of American Indian Education, Vol.
40, No. 1, 50-73.

124
Sternberg, R. J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their
development. Human Development, Vol. 31, No. 4, 197-224.
Sternberg, R. J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of
Psychology, No. 39, 189-202.
Sternberg, R. J. (2006). The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, Vol. 18, No. 1,
87-98.
Sternberg, R. J., Lubart, T. (2001). Pojam kreativnosti: stanovita i paradigme. Psihologija u
svetu, 2-3, 89-101.
Stber, J. (2004). Dimensions of test anxiety: relations to ways of coping with pre-exam anxiety
and uncertainty. Anxiety, Stress, & Coping, Vol. 17, No. 3, 213-226.
Stojakovi, P. (2000). Darovitost i kreativnost. Srpsko Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva Republike Srpske.
Stojiljkovi, S. (1995). Odnosi inteligencije i osobina linosti. Psihologija, Vol. 28. br. 1-2, 29-
42.
Suhecki, T. (2004). Podsticanje darovitosti. U G. Gojkov (Ur.) Strategije podsticanja darovitosti
(306-308). Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
efer, J. (2012). Trolist: kljune komponente novog pristupa u obrazovanju. U J. efer, .
evkui (Ur.) Stvaralatvo, inicijativa i saradnja: novi pristup obrazovanju (11-47). Beograd:
Institut za pedagoka istraivanja.
Tadi, N. (2003). Psihijatrija detinjstva i mladosti. Beograd: Nauna knjiga.
Tovilovi, S., Novovi, Z., Mihi, Lj & Jovanovi, V. (2009). The role of trait anxiety in
induction of state anxiety. Psihologija, Vol. 42, No. 4, 491-504.
Trebjeanin, . (2001). Renik psihologije. Beograd: Stubovi kultura.
Tubi, T. (2002). Oekivanje uspeha kao faktor postignua. Norma, Vol. 9, br. 1-2, 157-165.
Vidanovi, S. (2006). Psiholog u kreativnom procesu: uesnik ili posmatra? U V. Nei (Ur.)
Primenjena psihologija: zbornik radova (149-157). Ni: Filozofki fakultet.
Vygotsky, L. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East
European Psychology, Vol. 42, No. 1-2, 7-97.
Wolf, B., Momirovi, K. i Damonja, Z. (1992). KOG 3 Baterija testova inteligencije.
Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

125
Yamamoto, K. (1964). Role of creative thinking and intelligence in high school achievement.
Psychological Reports, Vol. 14, No. 1, 783-789.
Zarevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Zdravkovi, J. (1980). Bihevioralna psihoterapija u psihijatriji. Ni: Institut za dokumentaciju
zatite na radu.
Zlatkovi, B. (2007). Self koncept i uspeh u studiranju. Vranje: Uiteljski fakultet.

Rad Marija Ruzic

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rad Marija Ruzic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Univerzitet u Niu

You might also like