Contribuições Da Teoria Marxista para A Educação Ambiental Crítica

81 Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 81-97, jan./abr.
2009
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Carlos F. B. Loureiro, Eunice Trein, Marlia F. de C. Tozoni-Reis & Victor Novicki
CONTRIBUIES DA TEORIA MARXISTA
PARA A EDUCAO AMBIENTAL CRTICA
CARLOS FREDERICO B. LOUREIRO
*
EUNICE TREIN
**
MARLIA FREITAS DE CAMPOS TOZONI-REIS
***
VICTOR NOVICKI
****
RESUMO: O artigo apresenta algumas das principais contribui-
es da teoria marxista para a educao ambiental, considerando
que a prtica educativa no Brasil se constituiu em dilogo com
concepes pedaggicas e autores inseridos neste campo. Inicia-
mos com uma breve contextualizao da produo de inspirao
crtica (estritamente marxista ou no) e as disputas tericas
inseridas na educao ambiental. Logo aps, discorremos sobre a
influncia e a apropriao das pedagogias crticas e de conceitos
estruturantes da concepo marxiana de educao na formulao
terico-metodolgica em educao ambiental. Como sntese e
concluso, argumentamos sobre a importncia do materialismo
histrico-dialtico nas discusses ambientais contemporneas, re-
fletindo criticamente sobre como ele a se apresenta, particular-
mente na educao ambiental.
Palavras-chave: Teoria marxista. Pedagogias crticas. Materialismo
histrico-dialtico. Educao ambiental.
* Doutor em Servio Social e professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
E-mail: fredericoloureiro@pq.cnpq.br
** Doutora em Educao e professora da Universidade Federal Fluminense (UFF).
E-mail: eunicetrein@ig.com.br
*** Doutora em Educao e professora Universidade Estadual Paulista (UNESP).
E-mail: mariliaedu@ibb.unesp.br
**** Doutor em Cincias Sociais e professor da Universidade Estcio de S (RJ).
E-mail: novicki@estacio.br
82 Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 81-97, jan./abr. 2009
Contribuies da teoria marxista para a educao ambiental crtica
MARXIST THEORYS CONTRIBUTIONS TO THE CRITICAL
ENVIRONMENTAL EDUCATION
ABSTRACT: This article presents some of the principal contribu-
tions of the Marxist theory for the environmental education,
considering that the educative practice in Brazil was constituted
in a dialog with pedagogic conceptions and authors inserted in
this field. We begin with a brief contextualization of the critical
production (Marxist or not) and the theoretical disputes in envi-
ronmental education field. Straight after, we discus about the in-
fluence and the appropriation of the critical pedagogies and of
the structuring concepts of Marxian conception of education in
the theoretical-methodological formulation in environmental
education. As a sum and conclusion, we argue about the impor-
tance of the dialectical historical materialism in the contempo-
rary environmental discussions, critically thinking about how it
is presented in this context and particularly in environmental
education.
Key words: Marxist theory. Critical pedagogies. Dialectical historical
materialism. Environmental education.
A educao ambiental e o pensamento crtico: 15 anos depois
m 1993, o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) pu-
blicou o n. 29 dos Cadernos CEDES dedicado ao tema Educao
Ambiental. Passados 15 anos, o CEDES retorna, na forma de um
caderno temtico, a este campo de estudos.
Julgamos pertinente iniciar nossa anlise sobre a influncia do pen-
samento crtico (estritamente marxista ou no) na educao ambiental,
recuperando as principais questes terico-metodolgicas presentes nos
textos daquela publicao, no momento em que o Brasil sediava a ECO-
92. Como expressou a organizadora daquele nmero: (...) entendemos
que num primeiro Cadernos CEDES sobre tema to polmico e atual, seria
indispensvel trazer a discusso que se coloca hoje no mundo (Garcia,
1993a, p. 6).
Para situar as mudanas que ocorrem nos processos educativos
necessrio compreend-los, a partir das relaes e conflitos que se esta-
belecem numa determinada materialidade histrica, examinando seus
elementos estruturais e conjunturais. S assim poderemos apreender,
de forma dialtica, as mudanas ocorridas na sociedade, a direo e a
natureza dessas transformaes e tambm o seu alcance.
Nesta introduo, buscaremos identificar, nos diversos textos que
compem aquela publicao, quais os referenciais tericos que os susten-
tam, as questes centrais apontadas pelos autores e os desafios sinaliza-
dos para a educao ambiental naquele momento. Retornaremos quelas
contribuies para resgatar uma pauta temtica que, comparada ao mo-
mento atual, sinalizava caminhos para a pesquisa em educao ambiental,
fertilizando assim as prticas escolares, os movimentos sociais e as polti-
cas pblicas. Para atingir nossos objetivos, agrupamos os textos por gran-
des eixos.
Um primeiro eixo diz respeito a uma questo mais abrangente,
ou seja, a do movimento ecolgico brasileiro e latino-americano. Des-
tacamos a advertncia que Carlos Minc j fazia poca de que cidada-
nia ecolgica supe teoria, movimento e conscincia ecolgica, em que
a comunidade acadmica tem uma responsabilidade de socializar os co-
nhecimentos produzidos para o povo excludo e miservel, pois este
o grande agente das mudanas sociais. Para Minc (1993, p. 9-10),
s ento poder surgir uma nova conscincia ecolgica e uma nova or-
ganizao social, onde o consumismo, o desperdcio e a predao ce-
dam o lugar cooperao, ampliao dos direitos, afirmao da qua-
lidade de vida e das liberdades.
Tambm no texto de Maria Ciavatta Franco encontramos uma
reflexo sobre a necessidade de historicizarmos a questo ambiental, de
a localizarmos em uma sociedade de classes e de a pensarmos como um
espao de democratizao da cultura, do acesso e da permanncia na
escola e da elevao do nvel cultural da populao para compreender
os avanos cientfico-tecnolgicos de nossa poca e as perspectivas de
soluo abertas por esse mesmo processo (Franco, 1993, p. 12-13). A
autora destaca ainda o compromisso tico entre indivduo e sociedade
numa realidade marcada pela desigualdade social e econmica, como
o caso da realidade brasileira e latino-americana.
No texto de Regina Leite Garcia vamos encontrar duas afirma-
es que convergem com as questes abordadas pelos autores citados
anteriormente. Ela nos diz que a educao ambiental deve ser uma
concepo totalizadora da Educao e que no h educao ambiental
sem participao poltica e, para isso, a educao ambiental deve ser
trabalhada em dois aspectos do conhecimento objetivo, explcito da
escola, e dos valores, muitas vezes no explicitados claramente (Garcia,
1993b, p. 35).
Nesse primeiro eixo inclumos tambm as reflexes de Follari
(1993), quando este sublinha o carter poltico da educao ambiental
e alerta para que no se atribua qualidades mgicas a instrumentos
tcnicos, pois estes so sempre subordinados a uma postura poltica.
Nessa medida, no ser a interdisciplinaridade ou a prtica disciplinar
que resolver os problemas ecolgicos que a humanidade enfrenta hoje.
No h, pois, como enfatiza o autor, a possibilidade de isolarmos o tc-
nico do poltico, as prticas pedaggicas de ao poltica engajada, o
conhecimento cientfico dissociado dos conflitos que permeiam a
materialidade social.
O segundo eixo que identificamos diz respeito relao traba-
lho e meio ambiente. Na abordagem de Teresinha Fres Burnham, o
conceito de meio ambiente precisa ser alargado, integrando o natural,
o histrico-scio-cultural, o individual. A autora resgata, das discus-
ses sobre currculo, a historicidade do conhecimento humano como
resultado da relao que os homens estabelecem com a natureza e os
outros homens, mediada pelo trabalho. Ela prope que o currculo es-
colar se estruture articulando natureza, histria, trabalho e conheci-
mento, superando assim uma viso fragmentria e ahistrica da reali-
dade (Burnham, 1993).
A questo ambiental abordada por Julieta Calazans, a partir
da discusso sobre a modernizao agroindustrial no Brasil. Ela trata
do desenvolvimento capitalista da agricultura brasileira, chamando a
ateno para o processo modernizador que se torna hegemnico na
segunda metade do sculo XX e que subordina a agricultura ao capi-
tal financeiro, assegurando os baixos preos relativos das matrias-pri-
mas agrcolas, favorecendo os interesses agroindustriais e o setor de
exportaes. Em seu texto, faz uma anlise crtica do modelo de de-
senvolvimento sustentvel proposto pelas agncias internacionais que
inviabilizam a incluso social e uma participao mais equitativa, da
classe trabalhadora, na riqueza socialmente produzida em nosso pas
(Calazans, 1993).
Por fim, destacamos um terceiro eixo de reflexo presente nos tex-
tos de Alves (1993), Barreto (1993), Mutim (1993), da Silva (1993) e
Rutkowski (1993), que dizem respeito a experincias em educao
ambiental. Os autores partilham suas experincias na formao de pro-
fessores e em atividades realizadas nas escolas, enfatizando a importn-
cia da educao ambiental como espao de construo de uma viso
crtica de mundo. Os autores se referem tanto forma predadora que
assume o trabalho humano, sob o modo de produo capitalista, na
relao com a natureza, quanto como essa forma espoliadora se reflete
tambm nas relaes sociais.
Essa breve recuperao das principais questes encontradas
nos textos publicados no n. 29 dos Cadernos CEDES nos parece sig-
nificativa, se quisermos pensar historicamente os avanos e recuos
que os ambientalistas tm vivenciado na escola, nos movimentos so-
ciais e nas polticas pblicas que atravessam a sociedade brasileira,
expresso de uma sociedade dividida em classes com projetos socie-
trios em disputa.
A educao ambiental e a pedagogia crtica
O atual momento da educao ambiental no Brasil caracteriza-
se pela explicitao das convergncias e divergncias, um momento de
amadurecimento terico e metodolgico. Nossas anlises sobre seus
referenciais tericos dizem respeito educao ambiental como prtica
social e ao poltica que exige, por consequncia, claro posicio-
namento.
Sabemos que as diferentes teorias sociolgicas explicam diferen-
temente as relaes sociais atravs da histria e, com isso, contribuem
para a formulao de diferentes teorias pedaggicas, que, por sua vez,
recebem tambm contribuies de outras reas do conhecimento, como
a filosofia e a psicologia, entre outras. Nesse sentido, cada uma dessas
abordagens na educao ambiental construda a partir dessas formas
de interpretar a relao entre a educao e a sociedade (Tozoni-Reis,
2007). Pensemos, nesta perspectiva, sobre a educao ambiental crti-
ca, transformadora e emancipatria.
Consideremos, primeiramente, a importncia de explicitar, na
prtica educativa ambiental, as abordagens terico-metodolgicas que
fundamentam nossas aes para realiz-las mais consequentes e coeren-
tes, o que significa compreender seus contedos filosfico-polticos e
terico-metodolgicos. Assim, a educao ambiental crtica, transfor-
madora e emancipatria emerge da pedagogia crtica, que tem seu
ponto de partida na teoria crtica de interpretao da realidade social.
Consideramos, neste escopo, o pensamento marxista como o
referencial terico que d maior sustentao a estas anlises da realida-
de social. Saviani (1996) argumenta sobre a importncia deste refe-
rencial no processo de superao do senso comum educacional (conhe-
cimento da realidade imediata, aparente, da educao), pois permite,
pela reflexo terica (movimento do pensamento, reflexes, abstraes
acerca dos fenmenos educacionais e educativos), alcanar a conscin-
cia filosfica que consiste na compreenso aprofundada da realidade,
definida como realidade concreta da educao concreta pensada
realidade educacional plenamente compreendida.
Para ns, a educao, e a educao ambiental, tem que ser
compreendida nesta forma mais concreta. E, o mtodo, compreen-
dido como instrumento filosfico, social e cientfico de anlise, tem
na dialtica de Marx seu instrumento lgico de interpretao
(Kosik, 1976; Kopnin, 1978; Konder, 1997; entre outros) da rea-
lidade educacional de dimenso socioambiental. Nosso ponto de
partida, portanto, mtodo materialista histrico-dialtico desen-
volvido por Marx como mtodo de interpretao da realidade, viso
de mundo e prxis.
O carter material do mtodo diz respeito organizao da
sociedade para a produo e a reproduo da vida e o carter histri-
co busca compreender como se organizou a sociedade atravs da his-
tria, isto , procura desvendar, para interpretao da realidade, as
formas histricas das relaes sociais estabelecidas pela humanidade.
Desse modo, a pedagogia crtica, origem da educao ambi-
ental crtica, como a compreendemos, uma sntese das propostas
pedaggicas que tm como fundamento a crtica da sociedade capi-
talista e da educao como reprodutora das relaes sociais injustas
e desiguais (Saviani, 1997). Esta tendncia crtica , portanto, uma
proposta que orienta aes educativas para a formao humana oni-
lateral, como defendia Marx, em contraposio formao humana
unilateral, resultante das relaes sociais de explorao da sociedade
capitalista (Manacorda, 1991). Formao humana onilateral, que sig-
nifica formao crtica, diz respeito a processos educativos reflexivos
que problematizam, para compreenso e ao transformadora, as rela-
es sociais de explorao e dominao.
A pedagogia crtica, no Brasil, tem muitas, diversas e diferentes
formulaes, mas pode tambm ser compreendida pela contribuio de
dois principais autores: Paulo Freire (1921-1997), com a educao
libertadora, e Dermeval Saviani (nascido em 1944), com a pedago-
gia histrico-crtica.
Se olharmos hoje para a produo acadmica sobre educao
ambiental, assim como para as prticas educativas ambientais que se
do nos mais variados espaos educativos, veremos que a pedagogia de
Paulo Freire tem grande presena como referencial terico e meto-
dolgico, embora, em nossa anlise, precise ser melhor compreendida.
A pedagogia do oprimido uma educao poltica. O processo de
conscientizao como elemento central do processo educativo, que
emerge do pensamento de Paulo Freire, um processo radicalmente
comprometido com a transformao da sociedade, compreendida como
injusta e desigual. Compreendemos ser este o sentido da educao
libertadora (Freire, 2002; 2003; 2007): conscientizao das condies
sociais de existncia dos sujeitos-educandos na sociedade capitalista para
sua superao. Nesse sentido, a educao libertadora politicamente
transformadora, e fundamentalmente a que se confronta com a edu-
cao tradicional, que se refere adaptao do sujeito social ao modelo
de organizao social pr-estabelecido pelas relaes sociais historica-
mente determinadas definida por ele como educao bancria.
A pedagogia crtica da educao ambiental, portanto, fundamen-
tada no pensamento de Paulo Freire, segundo nossa compreenso, de-
fine-se como um processo educativo dialgico que problematiza as re-
laes sociais de explorao e dominao (processo de conscientizao).
Estas, por sua vez, garantem as condies objetivas de transformao
social (Freire, 1980), inclusive no que diz respeito relao dos sujei-
tos com o ambiente onde vivem.
Nossa outra referncia de anlise sobre a pedagogia crtica no
Brasil Dermeval Saviani, com a pedagogia histrico-crtica. Esta pro-
posta difere da pedagogia libertadora em alguns de seus pressupostos,
inclusive no que diz respeito especificidade dos processos educativos.
Para Saviani (2005a; 2005b), o processo de humanizao exige, como
objeto da educao, a identificao dos elementos culturais para
apropriao e exige tambm a identificao das formas pedaggicas des-
ta apropriao. Enquanto que, para Freire, os contedos educativos so
a prpria condio de existncia dos educandos, para Saviani as condi-
es de existncia so ponto de partida e de chegada, mas o processo
de formao humana plena exige a apropriao da cultura. A anlise
crtica das relaes sociais na pedagogia histrico-crtica define o com-
prometimento da educao no movimento maior de transformao da
sociedade capitalista, por meio de funes bastante especficas: de pro-
mover o processo pleno e reflexivo de apropriao da cultura como
instrumento de prtica social transformadora.
Nesse sentido, podemos identificar a apropriao do saber his-
toricamente acumulado como princpio educativo do pensamento de
Saviani, expresso numa das mais brilhantes definies de educao que
encontramos na literatura educacional: o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens (Saviani, 2005b, p. 13). Temos, aqui, a valorizao dos
saberes culturais, em sua forma concreta, como eixo da proposta peda-
ggica comprometida com a instrumentalizao dos sujeitos, conside-
rados singulares, para a prtica social, entendida como transformadora.
Isso nos leva a compreender o papel da educao como uma prtica
preocupada com a apropriao dos saberes enquanto conjunto de co-
nhecimentos, idias, conceitos, valores, smbolos, habilidades, hbitos,
procedimentos e atitudes que garantam condies aos sujeitos que, de
forma autnoma e emancipada, realizem uma prtica social transfor-
madora. Esta valorizao na apropriao dos saberes tem consequncia
para o papel do educador: mediador do processo de apropriao.
Dessa forma, o papel do educador que emerge da pedagogia tra-
dicional, como transmissor no sentido de reproduo de conheci-
mentos e valores, rejeitado, como tambm so rejeitadas as propostas
que esvaziam de responsabilidade o educador na apropriao dos ele-
mentos culturais pelos educandos. A proposta central aqui diz respeito
garantia, pelo educador, desta apropriao atravs de uma atuao di-
reta e intencional, que crie condies educativas de reflexo crtica des-
tes contedos.
Esses pressupostos educativo-pedaggicos nos garantem condi-
es de construir uma pedagogia histrico-crtica para a educao
ambiental como proposta de apropriao crtica de saberes que garan-
tam condies de realizar prticas sociais sustentveis, do ponto de vis-
ta social e ambiental. Ento, a pedagogia crtica para a educao
ambiental articula a concepo de educao como processo de forma-
o humana onilateral com a concepo de ambiente pautado nos as-
pectos sociais, histricos e polticos, o ambiente compreendido como
concreto pensado, como sntese de mltiplas determinaes: (...) o
ambiente no , pois o meio que circunda as espcies e as populaes
biolgicas, uma categoria sociolgica (e no biolgica), relativa a uma
racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e sabe-
res, como tambm novos potenciais produtivos (Leff, 2001, p. 224).
Ento, a pedagogia crtica da educao ambiental, em sntese,
compromete-se com a formao de sujeitos ambientalmente respon-
sveis, cujo compromisso social, histrico e poltico a construo
de sociedades sustentveis.
Educao ambiental e prxis educativa
A educao, na perspectiva pedaggica crtica, busca contribuir
para a compreenso da realidade que abrange a representao da
coisa (aparncia/fenmeno) e a coisa em si (essncia/conceito)
(Kosik, 1976) e para a transformao, simultaneamente, da socieda-
de e da educao, no processo de formao humana (Mszros, 2005).
Nesta concepo de educao, a abordagem dos contedos
programticos ou dos conhecimentos a serem construdos requer con-
siderarmos, como importante recurso pedaggico, a realidade viven-
ciada por educadores e educandos em seus locais de estudo, moradia e
trabalho, destacando-se a diversidade cultural e a excluso social que
caracterizam a sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendi-
mento de que as relaes sociais de dominao e de explorao capita-
listas so internalizadas, como ideologia dominante que informa uma
leitura/postura diante do cotidiano, e materializam-se nos problemas
sociais e ambientais. Cabe, portanto, educao explicitar a articula-
o entre a produo da vida real (essncia) trabalho alienado,
autoritarismo, falsa conscincia ambiental e a vida comum (apa-
rncia) (Marx & Engels, 1987). Esta forma de apropriao da realida-
de pela educao cria condies para:
(a) re-inserir o ser humano no ambiente, de forma a que este se
perceba como humanamente natural ou naturalmente huma-
no (Marx, 2004). Espcie que, por meio do trabalho, transfor-
ma a natureza e a si prprio em uma relao dialtica, superan-
do a alienao que perpetua as externalidades negativas
(degradao socioambiental) do modo capitalista de produzir e
consumir coisas e pessoas;
(b) o exerccio da cidadania, visando superar a cultura poltica
autoritria (Novicki, 1998, 2007) e seus reflexos na relao Es-
tado-sociedade, tendo como perspectiva reordenar as relaes en-
tre o pblico e o privado, no sentido de estimular a politizao
dos indivduos (participao) ou a construo de uma identida-
de coletiva (interesses pblicos), em oposio tendncia de
priorizar interesses individuais e imediatos.
A Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997) considera como mto-
do de formao eficaz na educao ambiental a adoo de estratgias
de aprendizagem que privilegiem a soluo de problemas que, segun-
do Layrargues (1999), pode envolver duas abordagens terico-meto-
dolgicas: a resoluo de problemas ambientais como uma atividade-
fim, priorizada por ecocapitalistas socioambientalmente responsveis
(Novicki & Gonzalez, 2003), ou na perspectiva de constituir-se em re-
curso pedaggico (tema gerador) para discutir a sociedade. Podemos
exemplificar estas distintas formas de aproximao da realidade por
meio de uma ressignificao da conhecida metfora do efeito domin.
A resoluo de problemas ambientais como atividade-fim concentra-se
em solues tcnicas (Deluiz & Novicki, 2004), no ltimo domin ca-
do fenmeno ou problema ambiental. J a perspectiva que o enca-
ra como meio para discutir a sociedade ou como sntese local das rela-
es de dominao e explorao capitalistas mundializadas focaliza,
alm do problema ambiental, todo o processo social que o gerou a
essncia, o conflito entre interesse privado e bem pblico, ou seja, as
peas do domin que caram antes da ltima.
Em uma viso de mundo pautada no materialismo histrico-
dialtico (Marx, 2004), a realizao de uma caracterizao social, eco-
nmica, cultural e ambiental, por exemplo, da escola e seu entorno,
permite resgatar a trajetria dos problemas socioambientais locais e a
identificao de temas geradores, que podem ser definidos como:
(...) temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se
fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questes que sempre so
as das relaes do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, atra-
vs do trabalho; com a ordem social da produo de bens sobre a natu-
reza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro e fora dos limites das co-
munidades, da vizinhana, do municpio, da regio; com os valores, sm-
bolos, idias. (Brando, 1985, p. 37-38)
Assim, coerentemente com o mtodo marxiano de compreenso
e interveno na realidade e diante das mltiplas possibilidades meto-
dolgicas, os objetivos de aprendizagem consistiriam basicamente em:
(a) entender a complexidade do ambiente, ou seja, superar uma
leitura reducionista que enfatiza seus aspectos biolgicos ou es-
tritamente culturais e desconsidera as relaes de determinao
entre as esferas social e ecolgica e as dimenses econmica e po-
ltica, contribuindo para superar processos materiais de aliena-
o e reinserir o ser humano em seu tempo e espao (ser histri-
co, naturalmente humano ou humanamente natural);
(b) entender a importncia de participar efetivamente na formu-
lao e implementao de polticas pblicas e prticas sociais e,
dessa forma, superar as limitaes impostas por uma cultura po-
ltica autoritria (Novicki, 1998, 2007), que pode ser percebi-
da ao se tentar organizar/mobilizar a populao em torno de seus
interesses;
(c) perceber, no balco dos ditos rgos pblicos ao solicitar
informaes, denunciar crimes ambientais o tratamento dife-
renciado dado classe-que-vive-do-trabalho (Antunes, 2001);
(d) entender que sua realidade tratada de forma fragmenta-
da/desarticulada pelo Estado, por meio de diferentes rgos/po-
lticas setoriais, o que contribui para o esvaziamento do poder
de presso da sociedade (necessidade de reivindicar em vrios r-
gos e esferas governamentais);
(e) verificar que, em se tratando de polticas sociais e ambien-
tais, a atuao do Estado brasileiro se d por meio de aes
conjunturais e emergenciais, sendo necessrio s classes e grupos
sociais expropriados, portanto, intervir de modo organizado na
estruturao de polticas pblicas democrticas e populares,
como meio para a superao de seu uso para fins privados e
universalizao de direitos.
Consideraes finais
Observamos, nos ltimos anos, no contexto nacional e interna-
cional, um interesse renovado pela tradio marxista nas cincias soci-
ais e filosofia (McLaren, 2001), na educao e, em particular, na edu-
cao ambiental. Isto, para ns, no casual. Expressa o interesse por
referenciais tericos que trazem elementos no plano prtico e da for-
mulao que permitem o enfrentamento e a explicitao dos conflitos
em torno do uso, apropriao e distribuio dos denominados recur-
sos naturais e a construo de caminhos que buscam a superao do
atual processo de produo destrutiva e mercantilizao da vida, ine-
rentes s relaes sociais no capitalismo (Mszros, 2002, 2004). Re-
presenta tambm o reconhecimento de que a teoria e o mtodo em
Marx se distinguem das acusaes senso comum de que o marxismo
se fundava em posies deterministas, economicistas e reducionistas.
Mesmo admitindo-se a validade de certas crticas a ismos especficos,
tais afirmaes no encontram sustentao, se conhecemos o conjunto
de apropriaes existentes do pensamento marxiano pelas cincias e pe-
los movimentos sociais e, principalmente, quando dialogamos com a
obra de Marx (Loureiro, 2007).
Assim, com as reflexes aqui empreendidas, partimos do pressu-
posto de que a tradio dialtica histrico-crtica, inaugurada por Marx,
instrumento terico-metodolgico para educadores e educadoras que
buscam alternativas ecologicamente viveis e socialmente justas, por meio
de uma prxis educativa exercida com vistas superao dos dualismos
entre cultura, natureza e capitalismo. Isso se justifica com base em al-
guns aspectos que apresentamos como sntese conclusiva do artigo:
Esta tradio se mostra vigorosa na compreenso das media-
es que caracterizam as aes dos indivduos sociais no mun-
do (Altvater, 2006). O que contribui sobremaneira para o en-
tendimento de que as relaes com a natureza, enquanto
identidade e pertencimento totalidade complexa da vida, e
as relaes de apropriao dos recursos naturais, enquanto
utilizao econmica, so histricas e relativas s relaes so-
ciais e modos de produo.
Possui capacidade efetiva de explicao dos processos que de-
finiram as diferentes formas de uso e apropriao da nature-
za, produo material e organizao cultural na histria, ou
seja, como agentes sociais concretos, sob condies determi-
nadas, criaram suas formas de existncia social, reproduzin-
do-as ou transformando-as (Chau, 2006).
Permite uma leitura no-fatorialista e no-dicotomizada de te-
mas atuais de enorme relevncia (classe, gnero, direitos hu-
manos, conflitos tnico-raciais etc.), sabendo relacionar
constitutivamente igualdade e diversidade nas lutas sociais
(Konder, 1997; Haug, 2006; Vzquez, 2007).
Define, em Marx, a natureza como sendo realisticamente
prioritria sobre a sociedade, uma unidade auto-organizada
de diferentes nveis em uma totalidade complexa. Portanto,
para esta tradio, invarivel na histria o fato de que a re-
produo e produo da sociedade dependem da natureza
(mesmo que em algumas de suas formulaes nem sempre es-
tejam claros os seus limites ecossistmicos e energticos, algo
que merece ateno especial dos atuais pensadores crticos
[Foster, 2005, 1999]).
fonte viva para as pedagogias crticas que marcaram a his-
tria da educao contempornea e que continuam como refe-
rncias de destaque, particularmente na educao ambiental.
Recebido em janeiro de 2008 e aprovado em outubro de 2008.
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81 Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 81-97, jan./abr.

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