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III. Q
ue enseam
os cuando
enseam
os ciencias sociales
*

Silvia Finocchio
Pensamos a la historia o a la geografa como ciencias. Desde los griegos en adelante una y otra fueron
actividades que procuraron entender la realidad social a travs de un orden y un sentido que el investigador
introduca y para lo cual era imprescindible una explicacin general y un examen continuo (Finley, M. 1984).
El historiador o el gegrafo ha tratado de ir ms all de la ubicacin en una serie temporal o espacial ha
concentrado su atencin en otorgar una explicacin general a la realidad social.
En tanto ha procurado una explicacin general la actividad cientfca se diferenci histricamente de la del
cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo consiste en la puesta a prueba
de las cualidades de la explicacin general a travs de un nutrido cuerpo de evidencias.
Por lo tanto partimos de la nocin de ciencia como un discurso examinado que intenta una explicacin
general incluso cuando trabaja en los lmites de un campo muy restringido.
Concebir de esta manera la historia y la geografa no implica circunscribirlas a los cnones heredados de la
fsica contempornea retomada en medida signifcativa por el positivismo, o en su defecto, a los cnones
del marxismo, si bien a fnes del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas humanidades criterios
cientfcos que las alejaron de las artes o la literatura.
Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que stas se nutren tampoco
constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
Veamos. Valorizar criterios cientfcos para la historia en los tiempos que corren puede conllevar algunas
dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado (Cornblit, O., 1992). La
discusin se instal con fuerza entre los historiadores junto a un renovado inters de muchos de ellos por
la historia narrativa. Es decir, por una historia que recupera viejas formas de escribir historia, pone nfasis
en a argumentacin, la ejemplifcacin detallada y la biografa individual, y que rechaza lo cuantifcable, lo
estadstico y lo estructural) (White, H., 1992).
Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de produccin pero no criterios
generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos []
Troquel.
3. Enseamos Ciencias?
* Finocchio Silvia. (1993). Que enseamos cuando enseamos ciencias sociales. En Ensear Ciencias Sociales. (pp. 33-52). Buenos Aires: Editorial
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[] Por otra parte, ms all de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una fsonoma
centralmente cientfca- en el sentido de formulacin de leyes tal como postularon positivistas y marxistas-
y de que rescaten el papel de la narrativa en la representacin de la realidad, ellos no abandonan criterios
generales de la ciencia como el producir un discurso examinado y con algn nivel de generalizacin.
El contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier informacin que pueda
extraerse de su lectura. De ah se sigue cualquier informacin que pueda extraerse de su lectura. De
ah se sigue que cambiar la forma del discurso, puede no cambiar la informacin sobre su referente
explicito, pero si cambiar ciertamente el signifcado producido por l. () Cuando el lector reconoce
la historia que se cuenta en una narrativa histrica como un tipo especfco de relato por ejemplo
como un relato pico, un romance, una tragedia, una comedia o una farsa- puede decirse que ha
comprendido el signifcado producido por el discurso. Esta comprensin no es otra cosa que el
reconocimiento de la forma de la narrativa.
En ese caso, la produccin de signifcado puede considerarse como una realizacin, porque cualquier
conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes maneras, puede soportar
el peso de ser contado como diferentes tipos de relatos. () As concebida, la narrativa confgura el
cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente primario y transforma estos acontecimientos
en sugerencias de pautas de signifcado que nunca podran ser producidas por una representacin
literal de aquellos en cuanto hechos. Esto no quiere decir que un discurso histrico no se evale
adecuadamente en cuanto al valor de verdad de sus declaraciones fcticas. (Existencial singulares)
tomadas individualmente y de la conjuncin lgica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado
distributivamente.
WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representacin histrica. Paidos, Barcelona,
1992, pp.60-63.
La geografa por su parte desde su institucionalizacin a fnes del siglo XIX con un consenso social
importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una defnicin de geografa
en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de una carrera universitaria de geografa e incluso en
general se supone que slo forma profesores y no investigadores o cientfcos. En este sentido la geografa
se ha defnido ms por su utilidad como clasifcacin general y descripcin de los objetos sobre la superfcie
terrestre, que como produccin continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.
Paralelamente a ese reconocimiento en la enseanza media, la produccin geogrfca procur defnir un
objeto de estudio que le diera especifdad y reconocimiento en el mbito cientfco. Su especifdad se bas
en el inters compartido por los fenmenos naturales y sociales o humanos. Segn algunos estudiosos de la
teora geogrfca, esta propuesta de ser ciencia sntesis o puente an no habra dado frutos importantes.
[]
[] Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario y posible construir un campo de conocimiento
cientfco que estudie la dimensin espacial de la realidad social y se esfuerzan por construir un cuerpo
terico slido para la geografa. Ciencia no slo es producto acabado, es tambin actitud cientfca. Entonces
ese conocimiento reconocido por la sociedad como geogrfco deber ser examinado a medida que la
ciencia geogrfca produzca nuevos trminos tericos, porque no todo lo que cae bajo el rtulo geografa
es conocimiento cientfco, segn la defnicin de ciencia por la que hemos optado.
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4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a travs de la ciencia.
a. Enseamos procedimientos
Los procedimientos cientfcos que se incluyen como contenidos de la enseanza comprenden unos marcos
epistemolgicos con un mayor a menor nivel de conciencia. Los usamos cuando presentamos a la historia
como lo que pas o como una interpretacin de lo que pas, cuando explicitamos el marco conceptual
desde el cual se estudia a la geografa en nuestras horas de clase o cuando suponemos que enseamos una
geografa neutra y que no necesitamos referir absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la
tiza y elaboramos una sntesis de un tema en el pizarrn.
Ahora bien, que son los marcos epistemolgicos. Si la ciencia es un discurso examinado que intenta una
explicacin general ser signifcativo preguntarse cmo conoce la realidad. La refexin epistemolgica es
justamente la que desentraa ese como conocer []
[]Dicho en otros trminos, la epistemologa, en tanto se interesa por analizar de qu modo el hombre llega
a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relacin con el objeto de conocimiento
para registrar como juegan los valores, la visin personal del mundo del sujeto que conoce, en suma, el
conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el acto de conocimiento. Tambin se
interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto o si existen estructuras inmanentes en
nuestro pensamiento que nos permiten conocer. Otra serie de cuestiones se referen a que se espera obtener
de un conocimiento: una verdad, una aproximacin a la verdad, una explicacin, una interpretacin, una
comprensin, o una descripcin? Se busca una explicacin general o particular? []
[] Los docentes tambin utilizamos marcos metodolgicos cuando realizamos o proponemos en anlisis
de un documento, la elaboracin de un mapa, la comparacin de datos estadsticos, la argumentacin a
favor de una hiptesis. Esas operaciones cognoscitivas tambin son usadas en la investigacin cientfca.
La metodologa de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la investigacin. A la
metodologa de la ciencia se la considera con fundamento como una parte de la epistemologa (Topolsky
J., 1985). Entonces Por qu distinguimos los marcos epistemolgicos de los marcos metodolgicos?
Porque pretendemos discriminar ese nivel ms alto de abstraccin en la construccin de conocimiento, que
corresponde a la refexin epistemolgica, de los marcos metodolgicos mas acotados. Estos ltimos son
ms especfcos, ms circunscriptos a los campos de investigacin.
Explicitar los mtodos epistemolgicos y metodolgicos que permitieron arribar a diferentes logros en la
produccin cientfca nos permitir seleccionar mejor los procedimientos para ensear historia y geografa
en la escuela media de forma ms acorde a los desafos de fn de siglo y, a su vez, ms efectiva.
b. Enseemos conceptos
[] Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan imprescindibles para
comunicarnos con los alumnos (Dominguez J.,1987) tales como Renacimiento, Absolutismo, Ilustracin, pas,
provincia, planeta, superfcie terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afrmaciones sobre un objeto y que estn
sustentadas en los resultados de la investigacin, por ejemplo, la teora de Henri Pirenne sobre el origen de
la ciudad medieval o la teora de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano.
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Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstraccin que permiten orientar, organizar y explicar.
Se referen a los principios as los denominamos en el capitulo anterior- de casualidad, de cambio, a la
concepcin del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel ms alto de conceptos emana de las teoras
de la histria, de la geografa o de otras ciencias sociales que los historiadores o los gegrafos usan (Heller A,
1985).
Los conceptos se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitirn seleccionar y organizar
una planifcacin anual, encauzar la explicacin en una exposicin, disear problemas para que resuelvan
los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y no slo de informacin.
Es cierto que la historia o la geografa han resistido a encorsetarse en defnidos marcos tericos. Esto nos
ha trado complicaciones y ventajas a los enseantes que queremos transmitir una estructura conceptual
a nuestros alumnos. Las ventajas estn dadas por la posibilidad de optar entre una pluralidad de marcos
explicativos. La complicacin se presenta al tener que decidir qu enfoque o enfoques adoptar y cules son
los criterios que avalan la adopcin []
[] En sntesis, ms all de la proliferacin de teoras, ms all de la crisis de los grandes paradigmas es
conveniente arribar a un cuerpo conceptual mnimo para orientar a nuestros alumnos en la construccin del
conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las categoras de sujeto, tiempo y espacio.
1. Revise su ltima planifcacin anual. Formule una lista de todos los conceptos que se propuso
ensear e intente clasifcarla.
2. Procure extraer las consecuencias de su universo conceptual. Es el tipo de enseanza que se
propone?
c. Enseamos actitudes.
Los docentes de historia o geografa comprendemos en nuestros diseos curriculares procedimientos,
conceptos y actitudes propios de las disciplinas, adems de las actitudes que provienen de los fnes
consensuados por la sociedad en su conjunto.
Dijimos que uno de los dfcit de nuestra enseanza es la promocin de actitudes cientfcas en nuestros
alumnos, tales como rigurosidad en la seleccin de una muestra, precisin en el uso de conceptos, relatividad
de un conocimiento.
Creemos que analizar las actitudes de tipo cientfcos puede ayudarnos a asignarle un peso relativo en
nuestras planifcaciones anuales y de clase segn su pertinencia para el recorrido didctico.
1. Qu actitudes cientfcas promovi usted en el transcurso del ltimo ao lectivo?
2. Renase con sus colegas y determine las consecuencias de los aprendizajes actitudinales en
relacin a lo cientfco que logran sus alumnos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Cornblit, O. (comp.), 1992. Dilemas del conocimiento histrico: argumentaciones y controversias. Editorial
Sudamericana Instituto Torcuato Di Tella, Buenos Aires.
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Topolsky, J., 1985. Metodologa de la historia. Ctedra, Madrid, p.31.
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