DI FI CULTADES DEL APRENDI ZAJE

55 REV NEURO L CLI N 2001; 2 ( 1) : 55-71

Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia. Valen-
cia, Espaa.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-
to de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de
Psicologa. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibez,
21. E-46010 Valencia. E-mail: ana.miranda@uv.es
2001, REVISTA DE NEUROLOGA CLNICA
LAS DIFICULTADES DE APRENDI ZAJE
EN LAS M ATEM TI CAS: CO NCEPTO ,
M ANI FESTACI O NES Y PRO CEDI M I ENTO S DE M ANEJO
A. Miranda, M.D. Gil-Llario
LEARNING DIFFICULTIES WITH MATHEMATICS:
CONCEPT, FEATURES AND PROCEDURES FOR MANAGEMENT
Summary. Learning disabilities in mathematics is a problem that starts with a limited knowledge of
seriation and classification, basis of number concept. When a child had acquired symbolic function
and had enough experience in numeric facts, he can operate with numbers to solve problems. To
reeducate mathematic learning disabilities is necessary to have exhaustive knowledge of the students
cognitive and metacognitive characteristics. Intervention is based on the application of several instruc-
tional components that are probed their effectivity in a lot of investigations made in the lasts years.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71] [http://www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Key words. Learning disabilities in mathematics. Number concept. Numeric facts. Problem solving.
EL CONCEPTO DE NMERO
Y LAS OPERACIONES ARITMTICAS
Cuando el nio accede al sistema educativo
obligatorio ya ha adquirido gran parte de las
estructuras y conocimientos sobre los que se
asentar el pensamiento que denominamos ma-
temtico. Por ello, la instruccin de la aritm-
tica ms fundamental se apoya sobre la asun-
cin de que el nio es capaz de organizar el
espacio cercano a l, comparar y discriminar
entre objetos en virtud de la percepcin de las
semejanzas o diferencias que hay entre s, agru-
par los objetos en funcin de algn criterio,
establecer correspondencias, etc. Es decir, ya
cuenta con bastante informacin acerca de qu
es el nmero.
El concepto de nmero, base de la matem-
tica, es una compleja abstraccin que se inte-
rioriza a partir de la diversidad de experien-
cias. Dicho concepto es tan importante para las
matemticas como la conciencia fonmica para
la lectura; segn Gersten y Chard [1], la com-
prensin del concepto de nmero rene piezas
fragmentadas del conocimiento temprano o in-
formal que contribuyen a una prctica instruc-
cional ms efectiva. Para poder numerar se
precisa la aplicacin coordinada de una serie
de principios segn el modelo clsico de Gel-
man y Gallistel [2]:
Principio de correspondencia: aplicacin
de un nmero a cada uno de los objetos que
hay que enumerar y slo un nmero por
objeto.
Principio de orden: eleccin ordenada de
nmeros (primero el 1, luego el 2, etc.) al
aplicar en forma de correspondencia a cada
uno de los objetos.
Principio de cardinalidad: el valor numri-
co del conjunto que se cuenta se expresa
por el valor cardinal final que lo representa.
Irrelevancia del orden de numeracin, es
decir, la relacin entre un determinado
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objeto y cierto nmero concreto es irrele-
vante, ya que pueden contabilizarse en un
lugar y posicin diferente respecto del res-
to de los objetos. Lo importante es no repe-
tir el nmero ni saltarse el orden numeral
de la serie.
En la elaboracin del concepto de nmero se
precisa: 1. El dominio de la nocin de conser-
vacin, es decir, la certeza de que el todo est
compuesto por un conjunto de partes que pue-
den distribuirse de diversas formas sin que vare
por ello, y 2. La nocin de seriacin que hace
referencia a la capacidad para ordenar elemen-
tos de una serie en funcin de algn criterio. Se
debe comprender que cada nmero puede ser
a la vez ordinal y cardinal; por ejemplo, el n-
mero5 es el smbolo de un conjunto que repre-
senta a una clase (principio de cardinalidad),
pero tambin puede representar el quinto lugar
en una serie. Cuando se es capaz de utilizar
ambos sistemas, se posee una comprensin ade-
cuada del nmero, la cual abre el camino hacia
las operaciones matemticas.
Las operaciones aritmticas consisten en pro-
cesos que permiten manipular simblicamente
datos, que resultaran difciles o incluso impo-
sibles de manipular de forma real; dichas ope-
raciones requieren que se haya adquirido el con-
cepto de nmero, la funcin simblica, la com-
prensin de la reversibilidad, as como una
correcta percepcin del tiempo y de la orienta-
cin espacial. Las estrategias empleadas por los
nios varan en funcin de la edad, en busca de
la rentabilidad. Al principio, las preferidas son
las que se acercan ms a lo manipulativo, pero
pronto, en la medida en que el nio se va sintien-
do ms cmodo cuando opera en el mbito sim-
blico con los nmeros, se tiende a escoger y,
por lo tanto, se utilizan con ms frecuencia las
estrategias que resultan ms eficaces en trmi-
nos de tiempo. As, una de las primeras estrate-
gias consiste en representar los dos sumandos
mediante objetos o dedos y enumerar ordenada-
mente ambos conjuntos (contar todo). Pronto se
ve que contar a partir de uno de los sumandos
(en virtud del principio de cardinalidad se sabe
que el cardinal final equivale a todos los ele-
mentos del conjunto) ahorra tiempo (contar
desde). Por ltimo, el nio descubre que el mayor
ahorro se produce cuando se cuenta desde el
sumando mayor. La resta est estrechamente
relacionada con la suma. Dado que es un proce-
so basado en la reversibilidad, es prcticamente
imposible calcular una resta si no pueden reali-
zarse operaciones de suma. Asimismo, la suma
tambin se relaciona con la multiplicacin
(2+2=4, 22=4) y en gran medida las dificul-
tades en este dominio pueden significar que la
suma no se domina totalmente. Tambin la divi-
sin, segn Piaget, se relaciona con la composi-
cin aditiva porque la adicin de las partes es
equivalente al todo. La distribucin de las partes
del todo puede considerarse como el proceso
inverso de la suma.
Gracias a la comprensin y aplicacin de los
conceptos bsicos a las operaciones, el nio cada
vez va acumulando ms y ms informacin re-
lativa a los nmeros y sus propiedades, cmo
operar con ellos, etc., lo que, a su vez, facilita la
construccin del pensamiento matemtico. Esta
informacin se ha denominado hechos num-
ricos y se caracteriza por la intervencin de
procesos de memorizacin y reglas.
Los nios que experimentan dificultades
en el aprendizaje de las matemticas no tien-
den a caracterizarse por mostrar deficiencias
graves, al inicio de su escolaridad, en los con-
ceptos y habilidades matemticas informales
que sustentan el concepto de nmero. En mu-
chos casos, su desempeo es cualitativamente
similar al de cualquier nio sin dificultades de
aprendizaje. En cambio, sus deficiencias son
importantes en dos reas nucleares de la mate-
mtica formal: la recuperacin rpida de he-
chos numricos y las habilidades para resolver
problemas de texto complejos que implican
operaciones bsicas.
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CONOCIMIENTO Y RECUPERACIN
DE HECHOS NUMRICOS
Existen varios modelos explicativos del alma-
cenamiento y recuperacin de hechos numri-
cos, elaborados a partir de los errores observa-
dos en la recuperacin de hechos multiplicativos
bsicos.
El modelo de interferencia en red, postulado
por Campbell y Graham [3], hace hincapi en
que los nodos-problema y los nodos-respuesta
conforman una red de relaciones muy extensa,
de manera que a un problema le corresponden
varias respuestas y a una respuesta varios pro-
blemas. Este modelo explica la gran variedad de
tipos de errores.
El modelo de distribucin de relaciones de
Siegler [4,5] postula que la informacin sobre
los hechos aritmticos bsicos se almacena en la
memoria en forma de nodos que representan tan-
to a los problemas (p. ej., 34) como a las solu-
ciones (12, 7, 15, etc.). Esta relacin entre proble-
mas y respuestas es a veces correcta y en otras
ocasiones incorrecta; en los adultos es mayor la
asociacin con la respuesta correcta que con la
incorrecta. Pero cuando se establece una asocia-
cin incorrecta hay que doblar el trabajo hasta
que el estudiante adquiere la relacin correcta.
Jordan y Oettinger [6] llevaron a cabo un
estudio cuyo objetivo era analizar las dificulta-
des en cuanto a la recuperacin de hechos nu-
mricos de los nios con dificultades de apren-
dizaje en las matemticas (DAM). Con este ob-
jetivo, plantearon una serie de tareas en dos
condiciones y acotaron el perodo concedido en
ambos casos. Los nios con DAM utilizaban en
mayor medida estrategias para compensar sus
dificultades de recuperacin (estrategias de com-
probacin) como, por ejemplo, contar con los
dedos, que los nios sin DAM. En la condicin
en la que no se acotaba el tiempo no aparecieron
diferencias en cuanto a exactitud en la utiliza-
cin de estrategias. Por consiguiente, algunos
nios con DAM muestran deficiencias en la
recuperacin rpida sin manifestar retrasos pro-
cedimentales o conceptuales relacionados con
la suma y resta. Estos dficit no parecen coexis-
tir con dificultades en la lectura, si bien en algu-
nos casos tambin aparecen problemas en otros
aspectos matemticos, como la resolucin de
problemas en formato de texto.
No sabemos si los dficit en recuperacin
se deben a un escaso conocimiento de los prin-
cipios del conteo, a problemas en la memoria
de trabajo, a problemas atencionales o a una
combinacin de estos factores. Quiz haya una
relacin estrecha entre el uso de procedimien-
tos de conteo y el desarrollo de habilidades
complejas de resolucin de problemas. Por
ejemplo, los procedimientos de conteo utiliza-
dos por los nios pequeos (contar con los
dedos o con objetos) son tiles en las situacio-
nes que describen los problemas sencillos,
mientras que los procedimientos ms sofisti-
cados (contar desde el sumando mayor) son
ms aplicables a las situaciones planteadas en
los problemas complejos, con sumandos y sus-
traendos desconocidos.
Los resultados de Jordan y Oetinger [6] co-
inciden con el modelo de eleccin de estrate-
gias de Siegler [4], el cual postula que cuando
el nio se enfrenta a un problema de clculo,
en primer lugar, intenta recuperar la respuesta
desde la memoria. Si la respuesta no supera el
criterio de confianza interno del nio, ste
pone en prctica estrategias de comprobacin
que tienen mayor probabilidad de ser correctas
que las de recuperacin. En general, los nios
ms jvenes, o sea con menos experiencia,
utilizan estrategias de comprobacin ms fre-
cuentemente que los ms mayores, porque re-
lacionan ms respuestas con un problema y
ninguna de las respuesta rene los criterios de
confianza. Pero, puesto que las relaciones en-
tre los problemas y la respuesta correcta son
gradualmente ms fuertes, las estrategias de
comprobacin son reemplazadas por las de re-
cuperacin directa.
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Sin embargo, los nios con DAM especfi-
cas obtenan peores resultados que los nios sin
DAM en las condiciones en las que se cerraba el
tiempo (y en las cuales se requera la utilizacin
de estrategias de recuperacin), lo que sugera
que experimentaban problemas bsicos en la
recuperacin de hechos numricos. Sus buenas
habilidades conceptuales y verbales parecan
ayudarles a compensar su debilidad en las ta-
reas en las que no se limita el tiempo.
El estudio de Jordan y Oetinger [6] replica
los resultados obtenidos por otros autores en el
empleo de estas estrategias. Aunque todos los
nios utilizan las mismas estrategias de clculo,
los nios con DAM cometen ms errores de
recuperacin y clculo y emplean en menor
medida las estrategias de recuperacin ms
maduras, que los nios sin DAM (p. ej. utilizan
menos el contar desde el sumando mayor y ms
el contar-todo). Adems, persisten ms tiempo
en el uso de las estrategias ms simples mientras
que sus compaeros sin DAM ya han adaptado
masivamente las estrategias ms elaboradas.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resolver problemas no es tan slo aplicar ope-
raciones. Los problemas vienen redactados en
un formato semntico cuyo vocabulario es pre-
ciso comprender para extraer la informacin re-
levante. Adems, es necesario ser capaz de ge-
nerar una representacin del problema que
incluya la informacin proporcionada y el obje-
tivo que debe alcanzarse. La representacin se
fundamenta en el tipo de informacin a la que se
presta atencin, lo cual, a su vez, depende del
conocimiento preexistente en el sujeto y de la
experiencia previa en problemas similares. Una
vez representado correctamente un problema
habr que deducir las implicaciones de la infor-
macin que aporta, esto es, manejar con destre-
za las reglas de inferencia. As, el nio deber
ser capaz de elaborar un plan compuesto por
una serie de pasos para avanzar en la resolucin
del problema. Seguidamente, deber aplicar la
operacin pertinente y, por ltimo, estimar si el
resultado entra dentro de los lmites de lo espe-
rable (p. ej., si realizamos una suma el resultado
no puede ser inferior a alguno de los sumandos).
Las fases de la resolucin de problemas son
las siguientes:
1. Anlisis del problema. En primer lugar es
necesario descomponer la informacin que
ofrece el enunciado del problema. Debemos
obtener respuestas a interrogantes como qu
datos aparecen? qu debo obtener?
2. Representacin del problema. Debemos co-
nectar los elementos que hemos aislado en
la fase anterior, ya sea manipulativa, icni-
ca, lingstica o simblicamente, para ob-
tener las relaciones que dichos elementos
establecen entre s.
3. Planificacin. Es la fase ms compleja. Su-
pone elegir la estrategia ms adecuada para
llegar desde los datos a la solucin reque-
rida. Para ello, en primer lugar, debemos
relacionar este problema con otros ya re-
sueltos cuya estrategia podra aplicarse tam-
bin en este caso, pero sobre todo supone
establecer submetas, es decir, estados del
problema que se alcanzan cuando se aplica
parcialmente dicha estrategia.
4. Ejecucin. Esta fase consiste en aplicar la
estrategia planificada. Desde un punto de
vista metacognitivo, debemos valorar en
todo momento cmo se lleva a cabo el pro-
ceso, valorar si cada paso se adecua al ob-
jetivo marcado, e incluso determinar si el
camino elegido es el ms eficaz, pues es-
tando atentos a la nueva informacin pode-
mos descubrir que multiplicar es ms efi-
caz que la suma reiterada.
5. Generalizacin del problema. Hay que pre-
guntarse si es posible emplear el resultado o
el mtodo en algn otro problema. Es im-
portante reconocer la relacin entre la solu-
cin alcanzada y algn principio general.
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Como se deduce de estas consideraciones, se
trata de un proceso de cierta complejidad que
requiere un tratamiento especfico y en el que
se dan cita no slo el desarrollo lgico-mate-
mtico del nio, sino tambin el semntico,
representacional y metacognitivo.
En lo referente a los aspectos de tipo se-
mntico, que son los responsables de buena
parte de las dificultades que presentan los es-
tudiantes a la hora de resolver problemas, los
problemas bsicos de aritmtica (suma y resta)
se clasifican en cuatro categoras semnticas:
Cambio. Una cantidad inicial es sometida
a una accin que la modifica. Se subdivi-
den en tres clases segn la naturaleza de lo
desconocido (resultado, cambio, principio),
las cuales, a su vez, contienen dos tipos de
problemas dependiendo de que se conside-
re que el cambio puede ser a ms o a menos.
Igualar. Hay una comparacin entre las can-
tidades establecida por medio del compa-
rativo de igualdad tantos como. La igua-
lacin puede ser a ms o a menos.
Combinar. Se describe una relacin entre
conjuntos que responde al esquema parte-
parte-todo. La pregunta del problema puede
versar acerca del conjunto total o de alguna
de las partes (subconjunto desconocido).
Comparar. Se presenta una relacin de com-
paracin entre dos cantidades. Estas pueden
ser cantidad comparada (a la izquierda de la
expresin ms que o menos que), canti-
dad de referencia (a la derecha), y diferen-
cia. Dado que el sentido de la comparacin
puede establecerse en ms o en menos, y
que se puede preguntar por cualquiera de las
tres cantidades, el nmero de tipos posibles
de problemas de comparacin es seis.
Los resultados de los estudios sobre la dificul-
tad semntica de dichas categoras [7,8] indican
que el orden de dificultad (de menos o ms di-
fcil), en general, es: cambio, combinacin y
comparacin, aunque en los problemas de resta
combinar es ms difcil. Cuando la clasificacin
se hace ms fina, se ve que dentro de una misma
categora semntica los niveles de dificultad va-
ran a su vez considerablemente (Tabla).
Jitendra y Xin [9] revisaron los estudios
publicados en los ltimos 10aos sobre reso-
lucin de problemas y slo encontraron 14in-
vestigaciones dirigidas al anlisis de la efica-
cia de ensear estrategias sistemticas a estu-
diantes con dificultades de aprendizaje en la
solucin de problemas (DASP). La mayora de
los acercamientos se fundamentaban en mode-
los cognitivos o del procesamiento de la infor-
macin [10-12]. Estos modelos enfatizan la re-
presentacin del problema (traduccin de un
problema desde palabras a una representacin
significativa) y la sistematizacin en los proce-
dimientos de resolucin del problema (tanto la
planificacin como la ejecucin de las opera-
ciones matemticas).
Varios estudios certifican que las tcnicas
de representacin que permiten una traduc-
cin efectiva o la interpretacin de la infor-
macin del texto del problema facilitan enor-
memente la resolucin del mismo [13]. La
visualizacin es muy til cuando los proble-
mas incluyen aspectos matemticos de mayor
complejidad que las operaciones aritmticas
bsicas, como es el caso de las operaciones
con nmeros decimales [14].
Jitendra et al [15,16] han corroborado y
ampliado estos resultados al encontrar que
Tabla. Grado de dificultad segn la categora semntica.
Categora
Subcategoras Subcategoras
ms fci les ms difciles
Cambi o 1 y 2 con resultado 5 y 6 con conjunto
desconocido inicial desconocido
I gualar I gual dificultad I gual dificultad
Combi nar 1 con conjunto 2 con subconjunto
5 y 6 con conjunto desconocido
Comparar 1 y 2 con diferencia 5 y 6 con referente
desconoci da desconocido
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cuando se ensea a estudiantes con DASP a
utilizar los esquemas para resolver problemas,
su rendimiento y el mantenimiento de las ga-
nancias es superior al de los estudiantes que
reciban instruccin bsica mediante el libro
de texto.
IDENTIFICACIN
DE LOS ESTUDIANTES
QUE EXPERIMENTAN DAM
Para saber si un nio presenta DAM debemos
atender a los siguientes criterios:
Criterios de discrepancia. Existen dos po-
sibles tipos de discrepancia: el primero se
refiere a la disparidad entre el rendimiento
acadmico real y el esperado, y el segundo
analiza los desniveles mostrados por el nio
en el desarrollo de las funciones psicolgi-
cas o lingsticas, que pueden evolucionar
de forma normal en algunos casos o pre-
sentar retraso en otros.
Criterios de exclusin. De las dificultades
de aprendizaje deben excluirse los proble-
mas para el aprendizaje debidos a deficien-
cias visuales o auditivas, problemas emo-
cionales o retraso mental. Estos criterios a
su vez puntualizan el criterio de discrepan-
cia. Tambin deben excluirse los nios que
no han tenido oportunidades para apren-
der, puesto que podran hacerlo normalmen-
te si se les presentara la ocasin.
Criterio de atencin especializada. Se tra-
ta de nios que no pueden beneficiarse de
la instruccin convencional, pero para ellos
tampoco estn indicadas las aulas de Edu-
cacin Especial. Sus necesidades tan slo
pueden satisfacerse mediante programas in-
dividualizados.
Las DAM pueden ser entendidas como una en-
tidad clnica, de manera que las dificultades
para el clculo seran una consecuencia de esa
afectacin por lo tanto, algo secundario, o
como un trastorno especfico del clculo (pri-
mario). En general, se entiende como un tras-
torno parcial de la capacidad para manejar
smbolos aritmticos y realizar clculos mate-
mticos.
Criterios diagnsticos del trastorno
del clculo segn el DSM-IV (1990)
Criterios para el diagnstico de F81-2. Tras-
torno del clculo (315.1).
Capacidad aritmtica (evaluada mediante
pruebas normalizadas de clculo o razo-
namiento matemtico administradas de
forma individual), que se sita sustancial-
mente por debajo de la esperada en indivi-
duos de edad cronolgica, coeficiente de
inteligencia (CI) y escolaridad acordes con
la edad.
El trastorno de clculo interfiere significa-
tivamente en el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que re-
quieren habilidad para el clculo.
Si hay un dficit sensorial, las dificultades
para el rendimiento del clculo exceden de
las habitualmente relacionadas con el
mismo.
La aplicacin de estos criterios no est exenta
de problemas, pues a menudo lleva a cometer
errores en la identificacin de estudiantes con
DAM. Un error es asumir que las escuelas pro-
porcionan la instruccin adecuada. El criterio
es manifestar DAM a pesar de haber recibido
instruccin convencional, pero el problema
puede radicar precisamente en que la instruc-
cin ordinaria no sea la apropiada. En segundo
lugar, el sistema de seleccin sobre la base del
CI y el rendimiento es excesivamente amplio.
Incluso en condiciones de instruccin adecua-
da, nios con un CI normal fallan en la escuela
por muchos motivos distintos al dficit cogni-
tivo (p.ej., escasa motivacin o baja autoesti-
ma como aprendiz) [17].
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Jimnez y Garca [18] evaluaron si el crite-
rio basado en la discrepancia del CI es til en
la definicin de DAM. Para ello, utilizaron una
muestra de nios compuesta por nios con
DAM y, por otro lado, formada por nios con
un rendimiento pobre en matemticas y un CI
acorde con dicho bajo rendimiento. Todos los
grupos fueron comparados para determinar si
aparecan diferencias en la resolucin de pro-
blemas de adicin y sustraccin, as como otras
capacidades cognitivas relacionadas con las
matemticas tales como la memoria de traba-
jo. No surgieron diferencias significativas en-
tre los nios con DAM y los estudiantes con
bajo CI en la resolucin de problemas de voca-
blo o en tareas de memoria de trabajo. Este
resultado llev a los autores a sealar que el
criterio basado en la discrepancia de CI no
parece ser relevante para diferenciar entre ni-
os con DAM y nios con bajo rendimiento en
matemticas.
Dejando al margen la controversia an no
resuelta sobre el papel que desempea el CI en
la delimitacin de las dificultades de aprendi-
zaje, otra cuestin sumamente interesante se
refiere a la posible relacin entre las DAM y
otros subtipos. En este sentido, generalmente
se acepta la existencia de tres subtipos de estu-
diantes con dificultades de aprendizaje [19],
los que manifiestan: a) dficit en lectura, es-
critura y aritmtica; b) dficit en lectura y es-
critura, y c) dficit en aritmtica.
Las caractersticas del primer y segundo
subtipo incluyen dficit en el procesamiento
fonolgico, lectura, escritura y memoria a cor-
to plazo, con buenas habilidades visuopercep-
tivas y visuoespaciales. En cambio, los sujetos
del tercer grupo presentan habilidades percep-
tivo-verbales y auditivas adecuadas, pero mues-
tran un rendimiento ms pobre en tareas
visuoespaciales, psicomotrices, perceptivo-tc-
tiles y en la solucin de problemas no verbales.
Al parecer, estos perfiles se corresponden a su
vez con etiologas distintas [20].
Jordan y Hanich [21], en un estudio recien-
te analizan las diferencias entre estos tres
subgrupos a partir de una serie de tareas rela-
tivas a cuatro reas de las matemticas: hechos
numricos, problemas de texto, valor numri-
co segn la localizacin y clculo escrito. Los
nios con DAM y DAL (dificultades en el apren-
dizaje de la lectura) actuaron significativamente
peor que los nios normales en la mayora de
las reas del pensamiento matemtico, mien-
tras que los nios con DAM presentaron peo-
res resultados que los normales slo en los pro-
blemas de texto. El grupo con DAM tuvo un
rendimiento inferior al del grupo con DAM/
DAL en problemas de texto y clculo escrito.
No aparecieron diferencias significativas en-
tre los nios con DAL y los normales en ningu-
na de las tareas. Los resultados sugieren que,
entre los nios con dificultades de aprendizaje
en las matemticas, el subgrupo con DAM/DAL
es distinto del DAM slo, pues este ltimo
muestra dficit mucho ms especficos en la
solucin de problemas.
DETERMINANTES DE LAS DAM
Y MANIFESTACIONES
Deficiencias atencionales
En un nmero sustancial de investigaciones
desarrolladas por el equipo de Zentall se evi-
dencia que las deficiencias atencionales impi-
den la utilizacin de estrategias ordenadas y
jerarquizadas para seguir los pasos de un algo-
ritmo, aspecto de mxima importancia en las
actividades de clculo, as como para aprove-
char las situaciones crticas de instruccin (p.
ej., mientras el profesor modela). Recientemen-
te, Marshall et al [22] han estudiado hasta qu
punto los dficit acadmicos especficos se
relacionan con los distintos subtipos de dficit
atencional y han encontrado que la inatencin
ejerce un efecto especfico y nocivo sobre las
habilidades de clculo aritmtico. Concreta-
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mente, sugieren que los estudiantes con tras-
torno por dficit de atencin con hiperactivi-
dad (TDAH) del subtipo predominantemente
inatento presentan un riesgo elevado de mani-
festar deficiencias en el clculo aritmtico.
La impulsividad suele ser otro factor impli-
cado en las DAM [23]. Estos estudiantes a me-
nudo cometen errores por descuido o aplican
una operacin aritmtica indebida con objeto
de acabar pronto. La impusividad tiene una
repercusin directamente instruccional, pues
hace aconsejables las condiciones de aprendi-
zaje individualizadas sobre las de aprendizaje
cooperativo, si no se realizan las adaptaciones
pertinentes en este tipo de actividades, puesto
que estos estudiantes carecen de las habilida-
des necesarias para llevar a cabo con xito las
tareas inherentes a las actividades de aprendi-
zaje cooperativo.
Deficiencias visuoespaciales
Los dficit que suelen afectar a los estudiantes
con DAM son: diferenciacin figura-fondo, dis-
criminacin y orientacin espacial [23,24].
Como pone de manifiesto un reciente trabajo
de Cornoldi et al [25], los estudiantes con DAM
tambin presentan dficit en tareas que requie-
ren el uso de la memoria de trabajo visuoespa-
cial y de imgenes visuales mentales. Estas
deficiencias no parecen reflejar lagunas evolu-
tivas, las cuales son fcilmente observables en
nios normales. A su vez, estas deficiencias en
la organizacin e integracin perceptivo-visual
obstaculizan seriamente la realizacin de ta-
reas matemticas que exigen:
Diferenciacin entre nmeros similares
desde el punto espacial (6 y 9), smbolos,
monedas, manecillas del reloj, etc.
Memorizar ordenadamente los nmeros de
las cantidades (puede invertirse el nmero
y escribir 12 por 21).
Establecer comparaciones basadas en las
semejanzas y en las diferencias.
Alinear nmeros para ejecutar operaciones.
Ordenar nmeros de mayor a menor o vice-
versa.
Comprender el valor de la posicin de un
nmero y el de la coma decimal.
Comprender las relaciones espaciales (di-
ficultades en problemas que implican las
nociones arriba/abajo o izquierda/derecha)
y reproducir figuras geomtricas.
Las dificultades de memoria y procesamiento
auditivo se manifiestan a la hora de realizar
ejercicios orales (clculo mental) y de contar
siguiendo una secuencia dada [26]. Adems,
en estos casos, las dificultades mnemnicas son
especficas del rea matemtica, ya que se sue-
len obtener puntuaciones normales en las ta-
reas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas
en las pruebas de recuerdo numrico. Ello su-
giere que el problema se debe a una dificultad
especfica para mantener la informacin nu-
mrica en la memoria de trabajo [27], hecho
que, a su vez, explicara el escaso conocimien-
to de hechos numricos tales como:
Reconocimiento rpido de nmeros presen-
tados auditiva o visualmente.
Dificultades para memorizar y reproducir
el grafismo de cada nmero (se hacen en
espejo, de derecha a izquierda y con la for-
ma invertida).
Dificultades para recordar hechos numri-
cos o informacin nueva.
Incapacidad para recordar una sucesin
temporal de nmeros.
Dificultades en el conteo (dificultades para
determinar qu nmero va antes o despus
de un nmero dado).
Realizacin de clculos mentales.
El recuerdo de los distintos pasos implica-
dos en problemas con varios niveles o va-
rios procesos.
Swanson [28] considera que los problemas en
la memoria de trabajo que caracterizan a los
estudiantes con DAM podran relacionarse fun-
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cionalmente con procesos de orden superior,
como el sistema ejecutivo de procesamiento
central. La cuestin que se plantea es si la in-
tervencin mnemnica puede ayudar en la
construccin de habilidades necesarias para que
los estudiantes con DAM puedan realizar ope-
raciones elaboradas.
Recientemente [29-31], se han llevado a
cabo estudios dirigidos a analizar la importan-
cia de la memorizacin como elemento funda-
mental en la instruccin en matemticas. Los
resultados coinciden en subrayar que el entre-
namiento memorstico mejora el aprendizaje y
que los beneficios de la instruccin mnemni-
ca se mantienen en el tiempo.
Adems de estas caractersticas generales,
muchos estudiantes con DAM presentan difi-
cultades en los procesos cognitivos y metacog-
nitivos [32]; carecen de conciencia acerca de
las habilidades, las estrategias y los recursos
necesarios para realizar una tarea; fallan en el
empleo de mecanismos autorregulatorios y
perseveran en los errores por la aplicacin in-
suficiente de estrategias de autocomprobacin
del clculo. Montague y su equipo, tras un
estudio reciente [33] en el que han analizado
ampliamente los dficit en metacognicin,
subrayan que los estudiantes con DAM utili-
zan significativamente menos estrategias de
resolucin de problemas, que los estudiantes
sin dificultades de aprendizaje.
En resumen, debido a estos dficit, los es-
tudiantes con DAM se caracterizan por mos-
trar las siguientes manifestaciones:
1. Dificultades en la identificacin correcta
de los nmeros. Los nmeros ms confun-
didos en la lectura son el 2 por el 5 y el 6 por
el 9; y los ms invertidos en la escritura el
2, 3, 4, 5, 6 y 7.
2. Incapacidad para establecer corresponden-
cias recprocas; esto hace que, por ejem-
plo, enumeren unos bloques en voz alta,
mientras los van tocando a otro ritmo.
3. Escasa habilidad para contar comprensiva-
mente. Pueden enumerar de carrerilla sin
comprender el valor del nmero que nom-
bran o enumerar desordenadamente saltn-
dose algunos nmeros.
4. Dificultad en la comprensin de conjuntos,
por sus dificultades en conceptos previos
como grande, pequeo, ms y sobre
todo el concepto de nmero, que ser el que
permitir comparar dos conjuntos.
5. Dificultades para adquirir las nociones de
conservacin del nmero, o comprensin
de que el valor de una cantidad no cambia,
aunque cambie su forma o disposicin. As,
el orden de sumandos en una suma, en
opinin de los estudiantes con DAM, alte-
ra el resultado.
6. Dificultades para comprender el valor de
un nmero segn su posicin; es decir, que
segn su ubicacin har referencia a una
unidad, a una decena o a una centena, o lo
que es lo mismo que 325, 253 y 532 son
nmeros muy distintos.
7. Dificultades en la comprensin del concep-
to de medida. Ello hace referencia a la di-
ficultad para realizar estimaciones correc-
tas de algo cuando no est disponible la
medida en unidades precisas.
8. Dificultades para la lectura de la hora. Para
esto es necesario comprender el concepto
de hora, minuto y segundo, as como dis-
criminar visualmente la ubicacin de las
dos manecillas, aspecto que presenta pro-
blemas para muchos estudiantes con difi-
cultades en el aprendizaje.
9. Dificultad para comprender el valor de las
monedas, derivada tambin de los proble-
mas relativos a la nocin de conservacin.
10. Dificultades para comprender el lenguaje y
los smbolos matemticos, es decir, el sig-
no de suma (+), el de resta (-), el de multi-
plicacin (), etc.
11. Escritura ilegible de nmeros y dificulta-
des para escribir nmeros en espacios pe-
queos [26].
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12. Dificultad para realizar clculos menta-
les. Son muchos los factores que pueden
intervenir, desde dficit en memoria hasta
confusiones en la direccionalidad o en la
representacin de la operacin que debe
realizarse.
13. Operaciones aritmticas:
Suma. El estudiante con DAM comprende
la nocin y el mecanismo pero le cuesta
automatizarla; no suma mentalmente por-
que necesita ayuda material para realizarla
(contar con los dedos, dibujar palitos, etc.);
coloca mal las cantidades para efectuar la
operacin y no comprende el concepto de
llevar; es frecuente que en cada columna
ponga el resultado completo y que empiece
las operaciones por la izquierda.
Resta. Es un proceso mucho ms complejo
pues exige la reversibilidad adems de la
conservacin. La posicin espacial de las
cantidades es lo ms difcil de asimilar por
algunos nios, los cuales restan simple-
mente la cifra mayor de la menor sin tener
en cuenta si est arriba o abajo; cuando
tienen que llevar no saben dnde tienen
que aadir lo que llevan, si al minuendo
o al sustraendo. Igual que ocurre con la
suma, empiezan por la izquierda y colo-
can mal las cantidades. Frecuentemente,
confunden los signos y, por lo tanto, la ope-
racin, e incluso a veces mezclan la suma
y la resta en una sola.
Multiplicacin. Es una operacin directa
como la suma, as pues, no entraa tantas
dificultades como la resta. Incluso hay ni-
os que multiplican sin errores pero conti-
nan teniendo graves fallos en la resta. Los
principales obstculos son la memorizacin
de las tablas y el clculo mental. Maza [34]
recoge algunos tipos de errores observados
en la recuperacin de hechos multiplicati-
vos bsicos: a) Mltiplos de uno de los
factores, cuando, por ejemplo, se responde
a 87 con los resultados 48 (68), 64 (88)
o 49 (77). b) Consideracin de otra ope-
racin, esto es, dar a 87 el resultado de 15
(8+7). c) Error de preparacin, si poco
antes se ha planteado 86, al preguntar 87
se responde 48, lo que indica que el resul-
tado anterior interfiere el recuerdo de la
multiplicacin requerida en ltimo lugar.
Divisin. En ella se combinan las tres ope-
raciones anteriores por lo que deben do-
minarse previamente. Las dificultades
principales radican en la disposicin es-
pacial. En el dividendo hay nios que no
comprenden porqu tienen que trabajar
slo con unas cifras y dejar otras para ms
adelante; asimismo, no saben por dnde
empezar si apartando unas hacia la dere-
cha o hacia la izquierda. En el divisor les
cuesta trabajar con ms de una cifra y es
frecuente que lo hagan slo con una (la
primera de la derecha o la primera de la
izquierda, o alternndolas).
PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIN
A la hora de elaborar un plan teraputico debe-
ran tenerse en cuenta las siguientes directrices
o principios de actuacin bsicos:
1. Individualizacin de la enseanza. Debe-
rn seleccionarse los objetivos instruccio-
nales apropiados para lo cual es preciso co-
nocer con un grado alto de concrecin qu
habilidades posee el estudiante y de cules
carece, dentro de la jerarqua de habilida-
des aritmticas. Los objetivos deben plas-
marse de forma explcita y dejar bien pa-
tente la conducta que el estudiante debe
realizar para alcanzar dicho objetivo, as
como las condiciones en que debe reali-
zarse la conducta y los criterios mediante
los cuales se evaluar su desempeo.
2. Anlisis de tareas para determinar qu
subhabilidades se requieren para reali-
zarlas y poder graduar la enseanza. Por
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ejemplo, para la suma de dos dgitos se
precisa: a)Nombrar automticamente los
nmeros; b) Contar hasta 9 desde cual-
quier nmero; c) Indicar el valor numri-
co con cualquier numeral; d) Establecer
la correspondencia nmero/nombre del
nmero; e) Sumar una columna de nme-
ros de un dgito, y f) Nombrar y escribir
el numeral correcto para la respuesta.
3. Apoyar el clculo sobre el mayor nmero
posible de sentidos para facilitar su com-
prensin: utilizar grficos, diagramas, etc.
4. La manipulacin debe preceder a la repre-
sentacin [35] y sta a la formulacin ma-
temtica de las relaciones. Es decir, el alum-
no deber resolver inicialmente el proble-
ma con elementos reales, manipulables;
despus representar la operacin con un
dibujo, luego con elementos simblicos (cr-
culos o cruces) y, por ltimo, transcribir la
operacin matemtica.
5. La comprensin de las operaciones debe-
ra preceder a la fase de automatizacin.
6. Los problemas y, en consecuencia, las ope-
raciones aritmticas deben partir en la me-
dida de lo posible de la experiencia diaria
del alumno [36].
7. Debe dominar el vocabulario implicado; por
ejemplo, juntar, reunir, poner, agregar, etc.
se refieren a la suma.
Si pasamos a un plano de mayor concrecin,
un elemento esencial en las intervenciones
dirigidas a la reeducacin de estudiantes con
dificultades de aprendizaje est constituido por
las tcnicas que se van a emplear, o lo que es
lo mismo el mtodo instruccional y las activi-
dades dirigidas a obtener los objetivos desea-
dos. Los investigadores educacionales han
dedicado en los ltimos aos considerables
esfuerzos con vistas a identificar las mejores
prcticas instruccionales para los estudiantes
con DAM. En una labor de sntesis de los
metanlisis cuyo objetivo es aislar los compo-
nentes bsicos que deben incorporarse en el
diseo instruccional de las aulas regulares en
las que haya estudiantes con DAM [37-39],
encontramos los siguientes:
Implementar demostracin, modelado y
feedback inmediato.
Proporcionar un refuerzo por la ejecucin
correcta y la monitorizacin del progreso
del estudiante.
Utilizar una secuencia de enseanza que
vaya de lo concreto a lo abstracto.
Ensear conceptos importantes o grandes
ideas hasta un nivel de dominio. Se trata de
las cuatro operaciones bsicas, el valor po-
sicional, fracciones, estimacin, probabili-
dad, volumen y rea, y solucin de proble-
mas.
Utilizar verbalizacin mientras se resuelve
el problema.
Ensear estrategias explcitas para el cl-
culo y la resolucin de problemas aplica-
bles a un gran nmero de problemas, sobre
todo la representacin y la planificacin
Andamiaje (este apoyo debe reducirse gra-
dualmente a medida que el estudiante va
adquiriendo soltura). El andamiaje es ne-
cesario despus de la demostracin del pro-
fesor y el modelado, pero antes de la prc-
tica independiente.
Utilizar a los compaeros, ordenadores y
videocasetes como sistemas alternativos.
Integracin estratgica. La prctica integra-
da de diferentes problemas que pueden pa-
recer iguales permite al estudiante discri-
minar entre varios tipos de problemas.
Considerar el conocimiento informal.
Prcticas de revisin.
Entrenar en generalizacin.
White [40], por su parte, efectu un estudio de
metanlisis con el objeto de revisar las inves-
tigaciones llevadas a cabo en la intervencin
cognitiva en estrategias de aprendizaje, en es-
tudiantes con DAM. Mediante este procedi-
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miento se recoge y evala estadsticamente la
efectividad de las prcticas de intervencin
empleadas por los investigadores con los estu-
diantes con DAM. Los resultados muestran que,
en general, las intervenciones fueron efecti-
vas, si atendemos a los resultados de las prue-
bas t; sin embargo, ciertos resultados llaman la
atencin: a) La ausencia de informacin por
parte de los investigadores de ciertas variables
tales como el CI o el tipo de aula; b) La ausen-
cia de condiciones de generalizacin/transfer
en el diseo de las investigaciones; c) Las in-
tervenciones no son estadsticamente efecti-
vas en el contexto del aula regular, y d) La
ausencia de datos pertenecientes a metacogni-
cin, a pesar de su descripcin como el princi-
pal foco de intervencin en la literatura sobre
el tema.
Los hallazgos ms sobresalientes son:
1.Hay tres tipos de intervenciones que se mues-
tran estadsticamente efectivas con los estu-
diantes con DAM: la instruccin en el conoci-
miento de dominio especfico, en la solucin
de problemas en general y en estrategias de
autorregulacin. Estos autores coinciden ple-
namente con los resultados obtenidos en otro
metanlisis llevado a cabo por Maccini et al
[41]. 2.Las intervenciones son ms exitosas
en nios de Educacin Primaria y niveles su-
periores, salvo las intervenciones en lectura
cuyos mayores logros se obtienen en nios ms
pequeos (Educacin Infantil y Primaria).
3.Cuanto ms estructurado es el diseo ins-
truccional, ms efectivo es.
Por ltimo, Swanson y Sachse [42] reco-
gen todas las intervenciones de diseo de caso
nico que incluyen estudiantes con DAM. En
su trabajo se analizan 85estudios de diferen-
tes dominios instruccionales (lectura o mate-
mticas); con muestras de diferentes caracte-
rsticas (edad, inteligencia); parmetros de in-
tervencin diversos (nmero de sesiones
instruccionales, componentes instrucciona-
les), y procedimientos metodolgicos varia-
dos (p. ej., en cuanto a validez interna). Los
resultados indican que: 1. En todas las reas
se consigue un cambio significativo con la
intervencin; 2. Los componentes instruccio-
nales relativos a modelado, repeticin, prc-
tica, revisin, segmentacin, grupos peque-
os interactivos e implementacin de estmu-
los discriminativos para utilizar estrategias
contribuan significativamente al cambio, y 3.
Los modelos de instruccin en estrategias
predicen mejor el cambio que los modelos de
instruccin directa.
En resumen, podemos concluir que, de en-
tre los principales componentes que han mos-
trado su eficacia en la intervencin en DAM
destacan: por un lado, aspectos que podramos
englobar bajo la etiqueta del anlisis de ta-
reas como centrar el aprendizaje en conceptos
fundamentales o grandes ideas, o proporcio-
nar modelado y feedback inmediato; y, por otro,
aspectos que podramos denominar cogniti-
vos, donde destaca la enseanza explcita de
estrategias cognitivas aplicables a diversas si-
tuaciones problemticas, lo que nos lleva di-
rectamente a la autorregulacin. Los procedi-
mientos encaminados a incrementar la auto-
rregulacin resultan enormemente efectivos
para mejorar el rendimiento matemtico, as
como la atencin.
La propuesta de acercamiento cognitivo-
conductual consiste en utilizar el entrenamien-
to mediado verbalmente para fomentar el au-
tocontrol a travs del uso de las autoverbaliza-
ciones como estmulos discriminativos y
refuerzos durante el desarrollo de la tarea. Se
trata de lograr que los aprendices avancen des-
de una regulacin externa, mediatizada por el
adulto o profesor, hacia una autorregulacin
interna.
Uno de las principales aportaciones es la
realizada por Meichembaum y Goodman [43].
Estos autores desarrollaron un programa cog-
nitivo-conductual diseado para promover el
autocontrol mediado verbalmente para nios
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impulsivos. Su objetivo era entrenar a los ni-
os a pensar antes de actuar mediante mensa-
jes autoinstruccionales. Las fases seguidas
fueron: a) Definicin del problema; b) A-
proximacin al problema; c) Focalizacin de
la atencin; d) Autorrefuerzo; e) Estrategias
de autoevaluacin, y f) Habilidades de auto-
correccin. La implementacin de estos cinco
pasos tiene como objetivo enfatizar en los es-
tudiantes la relacin entre sus acciones y las
consecuencias en la tarea.
En la fase b, correspondiente a la aproxi-
macin al problema o generacin de un plan de
actuacin, junto al entrenamiento de estrate-
gias generales o de ejecucin se suele incluir el
entrenamiento en estrategias especficas de una
tarea. El uso de autoinstrucciones en la aplica-
cin de las estrategias ayuda a los nios con
DAM a adoptar una aproximacin sistemtica
y activa ante la tarea, a centrar su atencin en
los aspectos fundamentales del problema y a
regular autnomamente su ejecucin en las di-
ferentes fases del proceso de solucin, mos-
trndose enormemente efectivo [10,44,45].
Adems, las autoinstrucciones que introducen
un reentrenamiento atribucional al esfuerzo
como factor responsable de xitos y fracasos
pueden modificar el patrn de indefensin
aprendida tpico de los estudiantes con DAM
al potenciar sus sentimientos de control ante el
aprendizaje e incrementar su autoconcepto.
El contenido de las autoinstrucciones in-
cluye componentes metacognitivo/motivacio-
nales tales como planificacin, instruccin de
estrategias especficas y generales, mecanis-
mos de feedback/observacin, correccin del
error y autorrefuerzo. Se trata de un procedi-
miento muy flexible y cuya efectividad ha sido
corroborada por nuestra propia lnea de inves-
tigacin [46-48].
Presentamos tres ejemplos prcticos de
cmo se desarrollara su aplicacin a diferen-
tes tareas matemticas: correspondencia, una
operacin de sustraccin y un problema arit-
mtico de texto. A continuacin, incluimos el
primero de los casos en el que se aplican las
autoinstrucciones para facilitar que el estudian-
te comprenda que el nmero corresponde a una
cantidad; para ello, utilizamos una de las fi-
chas de Doa Loli investiga publicada por Akal
(Madrid). Las verbalizaciones del modelo en
la fase de modelado cognitivo seguiran la se-
cuencia siguiente:
Veamos seguidamente el primero de los
ejemplos en el que se aplican las autoins-
trucciones para contribuir a que el estudian-
te comprenda que el nmero corresponde a
una cantidad.
Cul es mi problema? (definicin del
problema). Hacer la actividad de las bolsas
de fruta bien.
Cul es mi plan? (generacin de estrate-
gias). Mi plan consiste en leer primero el
texto despacio e irme imaginando lo que me
cuenta. Bien ya lo he hecho. Despus tengo
que fijarme bien y subrayar qu es lo que se
me pide que haga.
Estupendo, ya lo s! Tengo que contar la
fruta de cada bolsa y unirlas con el nmero
que le corresponde. Bien, debo recordar que
he de trabajar despacio y poner mucha aten-
cin para evitar equivocarme.
Creo que lo mejor ser empezar con la
primera bolsa del dibujo, la que est en la
parte izquierda. Es una bolsa de manzanas.
A continuacin, la cuento con cuidado. Hay
1, 2 y 3 manzanas. Ya lo tengo. Luego trazo
la flecha para unir la bolsa de manzanas con
el nmero 3, porque hay 3 manzanas.
Cmo lo estoy haciendo? Lo estoy ha-
ciendo bien porque estoy siguiendo mi plan
y estoy trabajando despacio y poniendo
mucha atencin en lo que hago.
Cmo lo he hecho? Fenomenal. He se-
guido mi plan y lo he conseguido.
Se proceder de manera similar con el resto de
elementos de la actividad. Despus, sern los
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estudiantes los que traten de resolver la activi-
dad guindose por las autoinstrucciones mani-
fiestas del profesor (heterogua manifiesta) y,
finalmente, aplicarn por s mismos las auto-
instrucciones (autogua).
A continuacin, presentamos otra secuen-
cia autoinstruccional dirigida en esta ocasin a
la ejecucin de una suma. Los estadios 1 y 2
facilitan una respuesta reflexiva y planificada.
En este caso, las autoinstrucciones proporcio-
nan estrategias sobre cmo proceder y centran
la atencin especficamente sobre los aspectos
relevantes de la tarea. Los estadios 3, 4 y 5
ofrecen ya estrategias concretas de cmo rea-
lizar la operacin. Dependiendo de la meta de
la intervencin, por supuesto, estos estadios
pueden tener un carcter general o, como en
este caso referido a la suma, bastante concre-
tos. El estadio 6 cumple la funcin de feedback
y autoevaluacin. El estudiante, al analizar tanto
el proceso seguido como los resultados, llega
a comprender la conexin causal existente entre
ambos, es decir, aprende que el resultado de la
tarea depende de s mismo, de su propia actua-
cin. Adems, al situar la conducta objetivo
bajo el control del propio aprendiz, aunque in-
directamente se est interviniendo sobre la in-
defensin aprendida, se autorrefuerza en el
ltimo estadio para incrementar el valor intrn-
seco de la actividad y suscitar en el nio senti-
mientos de amor propio.
Cmo he de empezar? He de pensar en
lo que tengo que hacer. He de recordar ha-
blarme a m mismo. Necesito trabajar despa-
cio y con cuidado y comprobar mi trabajo.
Qu tipo de operacin matemtica es
esta? Es un problema de suma. Puedo saber-
lo por el signo. S cmo solucionar proble-
mas de suma. Puedo empezar ya.
Qu tengo que hacer para sumar? He de
empezar por el nmero superior de la colum-
na de las unidades.
Qu tengo que hacer despus? Tengo
dos nmeros. Tengo que guardar las decenas
Ahora qu tengo que sumar? He de su-
mar la columna de las decenas.
Es correcta la respuesta? Es necesario
que la compruebe.
Es correcta. Lo estoy haciendo muy
bien.
Cerramos el bloque de ejemplos sobre utiliza-
cin de la tcnica de autoinstrucciones en la
reeducacin de DAM con la presentacin de
cmo se concretara su utilizacin en la solu-
cin de un problema aritmtico de texto.
Ramn tiene 18 canicas. l quiere dar-
le a Rosa el doble de canicas que le da a Juan
y guardarse 6 canicas para l. Cuntas cani-
cas le regalar a Rosa y cuntas le dar a
Juan? El profesor explica y demuestra la
estrategia mediante la verbalizacin de los
siguientes estadios en la solucin:
Qu es lo que tengo que hacer? Tengo
que hallar el nmero exacto de canicas que
Ramn tiene que darle a Rosa y las que tiene
que dar a Juan.
Cul es mi plan? Qu pasos tengo que
seguir? Primero he de apartar las canicas que
se queda Ramn y despus dividir las cani-
cas que quedan entre Rosa y Juan, de manera
que Rosa tenga el doble que Juan. Bien, voy
a desarrollar los pasos. Si hay 18 canicas y
aparto seis para Ramn, me quedan 12. Aho-
ra dividir 12 de forma que Rosa tenga dos
veces ms canicas que Juan. Empezar con
2. Vale, dos veces 2 son 4, y 2+4 son 6. No,
es demasiado bajo. Voy a intentarlo con 3.
Dos veces 3 son 6 y 6+3 son 9. No, tambin
es demasiado bajo. Lo intentar ahora con 4.
Dos veces 4 son 8 y 8+4 son 12. Yo pienso
que es correcto.
Cmo lo estoy haciendo? Creo que
bien, porque estoy siguiendo mi plan y slo
estoy pensando en el problema que tengo
que resolver.
Cmo lo he hecho? Comprobar mi tra-
bajo para ver si es correcto. Sumar todas las
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canicas para asegurarme de que el resultado
final es 18. Seis para Ramn ms cuatro para
Juan, ms ocho para Rosa es igual a 18. Buen
trabajo!
En los ltimos aos la tecnologa informtica
se ha puesto al servicio de la escuela y ha de-
sarrollado adaptaciones que responden a las
caractersticas de estudiantes con DAM. La
tecnologa asistencial puede ser utilizada por
estudiantes de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria con DAM, para promover habili-
dades acadmicas, independencia, autocontrol
y productividad. Cada vez es mayor el nmero
de estudios dirigidos a comprobar los benefi-
cios de la tecnologa asistencial en matemti-
cas. Sin embargo, los beneficios de estas adap-
taciones no pueden obtenerse sin el empleo
por parte del profesor de un proceso sistem-
tico de integracin de dichas adaptaciones en
la instruccin en el aula [49].
Varios estudios se han centrado en el an-
lisis de la eficacia comparada de los procedi-
mientos que utilizan la tecnologa computari-
zada, como el llevado a cabo recientemente
por Calhoon et al [50]. Los resultados en ste
como en otros estudios no muestran una efica-
cia diferencial a favor del uso del ordenador, lo
que hace necesarias ms investigaciones al
respecto.
En nuestra opinin, es fundamental que
los investigadores y profesores sigan traba-
jando juntos para determinar qu currculum
y qu prctica instruccional puede propor-
cionar los mejores resultados en el menor
perodo.
En estos momentos existen diversos pa-
quetes de tratamiento que incluyen, junto al
componente autorregulatorio, otros aspectos
eficaces. Entre estos paquetes destacan los si-
guientes:
El acercamiento instruccional autorregu-
latorio multicomponencial de Braten y
Throndsen [51]. Se trata de un programa
para desarrollar todos los factores implica-
dos en la habilidad de sumar: entrenamien-
to en estrategias, metacognicin, concep-
to, motivacin y aspectos sociales.
El paquete instruccional para el aprendi-
zaje de la multiplicacin de Wood et al
[52]. Este paquete incluye los siguientes
componentes: 1. Una secuencia instruc-
cional modificada en la cual los hechos
numricos relativos a la multiplicacin se
agrupan en categoras de 0, 1, dobles, 5 y
10, y los restantes; 2. Identificacin de la
categora a la que pertenece cada hecho; 3.
Estrategias mnemnicas relacionadas con
la resolucin de hecho en cada categora,
y 4. Pasos que deben completarse para re-
solver hechos de cada categora.
El programa Solve It! de Montague et al
[53] que es un programa instruccional cen-
trado en la comprensin y uso de estrate-
gias de autorregulacin que subyacen a la
resolucin efectiva de problemas.
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DI FI CULTADES DEL APRENDI ZAJE
71 REV NEURO L CLI N 2001; 2 ( 1) : 55-71
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LAS MATEMTICAS: CONCEPTO,
MANIFESTACIONES Y PROCEDIMIENTOS
DE MANEJO
Resumen. Las dificultades de aprendizaje de las
matemticas constituyen una problemtica que hun-
de sus races en un escaso dominio de los conceptos
de seriacin y clasificacin, los cuales constituyen
el fundamento del concepto de nmero. Sobre el
nmero se asienta el desarrollo del pensamiento ma-
temtico en la medida en que el nio, una vez adqui-
rida plenamente la funcin simblica, y en virtud de
la acumulacin de informacin matemtica (hechos
numricos), es capaz de operar con los nmeros de
cara a resolver problemas. Para poder llevar a cabo
una ptima reeducacin de estos aspectos funda-
mentales se precisa el conocimiento exhaustivo de
las caractersticas en el mbito cognitivo y meta-
cognitivo de los estudiantes con dichas dificultades.
La intervencin, fundamentada en la aplicacin de
una serie de componentes instruccionales que se
han mostrado muy eficaces, viene respaldada por un
gran nmero de investigaciones realizadas en los
ltimos aos. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71]
[http://www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Palabras clave. Concepto de nmero. Dificultades
de aprendizaje de las matemticas. Hechos numri-
cos. Resolucin de problemas.
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA MATEMTICA: CONCEITO,
MANIFESTAES E PROCEDIMENTOS
DE MANEJO
Resumo. As dificuldades de aprendizagem da ma-
temtica constituem um problema que tem as ra-
zes em um domnio escasso dos conceitos de serie
e classificao, que constituem o fundamento do
conceito do nmero. No nmero se assenta o de-
senvolvimento do pensamento matemtico na me-
dida em que o menino, uma vez adquirida a fun-
o simblica completamente, e em virtude da
acumulao de informao matemtica (fatos nu-
mricos), pode operar com os nmeros para re-
solver problemas. Para poder levar a cabo uma
reeducao tima destes aspectos fundamentais
necessrio o conhecimento exaustivo das carac-
tersticas no ambiente cognitivo e metacognitivo
dos estudantes com estas dificuldades. A inter-
veno, fundada na aplicao de uma srie de
componentes instrutivos que foram mostrados
muito efetivos, vem apoiado por um grande nme-
ro de investigaes levado a cabo nos ltimos anos.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 55-71] [http://
www.revneurol.com/RNC/b010055.pdf]
Palavras chave. Conceito de nmero. Dificuldades
de aprendizagem da matemtica. Fatos numricos.
Resoluo de problemas.
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