Serie Lingüística

1. Memorias
VII
Encuentro
Internacional
de Lingüística
en el Noroeste
Consejo Editorial:
Sergio Bogare!. El Colegio de México
Bernarcl Comrie, Max Planck Inst i t uí f ür Evolutionáre Anthropologie
Zarina Estrada Fernández, Universidad de Sonora
T, Gi vón. Uni versi t y of Oregon
James Har r i s, Massachusetts I nst i t ut e of Technology
Jane H. Hi l l , Uni versi t y of Ari zona
Luis Fernando Lara, El Colegio de México
Paulette Levy, Uni versi dad Naci onal Autónoma de México
María del Carmen Moni a Ley va. Uni ver si dad de Sonora
Rosa María Ortiz Ci scomani, Uni versi dad de Sonora
Cecilia Roj as Ni et o, Universidad Nacional Autónoma de México
Verónica Vázquez Soto, Uni versi dad Naci onal Autónoma de México
Editores:
María Teresa Alessi Mol i na
Gerardo López Cruz
Hermosillo, Sonora. Editorial UniSon, 2(304
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
Cecilia Roj as Nieto
Instituto de Investigaciones
... de oro es el árbol Je la teor¡:i.
Pero verde es el á r bol di - l ; i vi da .
El, HORIZONTE DE LA INVESTIGACIÓN
Después de haber logrado avances sustanciales en torno los dos lemas po
lémicos que guiaron por casi veinte años la investigación sobre -'I desarro-
llo de lengua, la universalidad o especificidad del desarrollo de la lengua y
la determinación uni l at eral o la interacción del desarrollo l i ngüí st i co y i ' l
desarrollo cognitivo, en los últimos años, dos problemas se han situado en
el centro de la discusión teórica, la reflexión crítica y la refurmul aaon
metodológica: la índole de las gramáticas infantiles y su af i ni dad o di spar i -
dad con las gramáticas del estado adulto y la concepción del fenómeno
lingüístico compatible con el proceso de desarrollo.
Ambos problemas corresponden a dos supuestos que no habí an l l egado a
ser formulados como preguntas de investigación; cosa que sí había sucedi-
do -y con avances sustanciales en la configuración de sus respuestas- con
la cuestión de la universalidad o especificidad l i ngüí st i ca del proceso de
desarrollo y la relación entre cognición y lenguaje.
La suposición de la continuidad, -como se le conoce con nombre y ape-
llido en la tradición chomskiana (Pinker 1984), para la cual constituía un
punto teórico fundamental- concibe que "los niños operan con las mismas
categorías y reglas que los adultos". Esta misma concepción se p-escri t a de
manera menos razonable, pretéorica y sin nombre, como resultado de un
simple desliz metodológico o una ausencia de pensamiento crítico, en otros
programas de investigación que no tenían un compromiso teórico con tal
tipo de suposición.
1
Este trabajo forma parte del proyeeto Gramáticas emergentes, apoyado por CONA-
CYT (30798-H).
I
16
Cecilia Rojas Nido
Así, sucesivos modelos de la gramática adulta, en su respectivo periodo
de gloria, se consideraron adecuados y se ut i l i zaron para caracterizar las
gramáticas infantiles. Y eso vale para los estudios de adquisición con énfa-
sis l i ngüí st i co desde sus inicios. Piénsese, por ejemplo, en la Gramática de
Pivote, inspirada por un modelo de análisis distribucional, que se propuso
inic¡alíñente para dar cuenta de las primeras construcciones infantiles
(Brame 1967); o el t rabaj o de índole generativo a la Ronsenbaum para ex-
pl i car la ruta de adquisición de ciertas estructuras de complementación
(Chomsky 1969), pasando por la proyección del modelo de Gramática de
Caso de Fillmore para dar cuenta de las relaciones semánticas tempranas
(Bowerman 1973) o la aplicación más reciente de propuestas concretas del
modelo de Función y Referencia, de la gramática cognoscitiva a la Langac-
ker o la Gramática Léxico Funcional -y lo mismo podría ocurrir con la
reciente Gramát i ca Construccional Radical.
La investigación sobre la identidad, semejanza o diferencia de las suce-
sivas formas del conocimiento del i nfant e con las propuestas para el adul t o
había permanecido a la zaga de la investigación; se disolvía en el mejor de
los casos como un problema metodológico, sin constituir, sino en contados
y notables casos, un objeto de reflexión explícita o una cuestión empírica.
Por otra parte, una concepción idealizada del t rabaj o cognitivo abstraído
de su fenomenología corporal e interactiva, permitía buscar en los diseños
abstractos de la l engua, las regularidades que derivarían en las predicciones
del trabajo infantil y de sus logros sucesivos.
La lengua sublime y abstracta de los modelos formales -y aun funciona-
les- prefigurada como meta del proceso de desarrollo, era también conside-
rada el punto de partida del trabajo i nf ant i l . Aunque no se tuviera la más
pálida idea de cómo -sin acudir a argumentos sobre una base genética- y
dónde tenía acceso el niño a tal abstracción,
El hecho es que, como manifestaba Bowerman (1982), los encuentros
del niño con la lengua ocurren en eventos concretos, temporales, y corres-
ponden más a encuentros con prácticas l i ngüí st i cas y usos distribuidos en el
tiempo en el curso de la acción verbal que con el objeto abstracto concebi-
do por la l i ngüí st i ca como "la lengua".
Así, j unt o con la reflexión relativa a la afi ni dad, identidad o diferencia
de la gramática i nf ant i l y la gramática del estado adulto, pensar el proceso
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje \ ^
de construcción de la lengua que realiza todo ni ño, en sus propios t ér mi nos
y no mediado por la mirada de las propuestas de organi zaci ón de las era
máticas típicamente idealizadas del estado adulto, tiene en el hori / oni c una
tarea más compleja que la de simplemente determinar la forma en que e!
conocimiento infantil es característico, y aún diferente, del que al ean/ a ei
estado adulto. Debe a la vez proponer una concepción del fenómeno l i n -
güístico compatible con el proceso de adqui si ci ón. Esto supone r econs t r uí ;
-en volumen y complejidad- el universo del proceso del desar r ol l o que ha
sido objeto de una higienizaeión máxima; configurar un escenari o par a la
investigación en el cual el niño sea el centro y reponer aquel l o que ha (¡cia-
do de lado la mirada idealizada de la lingüística centrada en la forma de
una lengua a la que en cuanto tal el niño no tiene acceso.
ANTECEDENTES
independientemente de que estos problemas se asocien a la mi rada que
actualmente se ejerce en diversos ámbitos, la forma par t i cul ar de las gra-
máticas infantiles ya había sido detectada por investigadores como Mel Ns a
Bowerman o Martin Braine, con lucidez y perspicacia notables.
Forma y función. Melissa Bowerman había señalado muy t emprano la di s -
tancia entre el tipo de conocimiento que desarrolla el niño i mci al ment e ; el
conocimiento adulto. El uso aparentemente adulto de formas con s i g i i i f i . a
do -y podría añadirse: construcciones- que presentan los ni ños, r esul t a de
la incorporación de fragmentos (piece meal) de pares de forma s i gni f i cado,
muy apegados al contexto y con un característico éxito pragmát i co. L! co-
nocimiento subyacente a estos usos adecuados no correspondería a un e
nocimiento abstracto de sus propiedades intrínsecas, ni r esul t ar í a del a n á l i -
sis o reconocimiento de relaciones abstractas entre forma y s i gni f i cado, ,
cual sólo acceden gradualmente después de un proceso no l i neal de i ncor -
poración, análisis y reorganización (Bowerman 1982, 1985b)
Generalidad de las construcciones. Paralelamente, en un t rabaj o clásicr en
adquisición sobre las construcciones infantiles tempranas Brai ne ( 1976)
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18 Cecilia Rojas Nieto
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
-como Bowerman- insistía en la especificidad del conocimiento infantil y
en la inadecuación de todas las propuestas que la desconsideraban. Todos
se equivocan en la misma dirección, afirmaba:
"atribuyen a los niños categorías y reglas que son substancialmente más abs-
tractas y con un alcance más amplio de las que los datos indican que poseen los
niños, [. . . j Al inicio del desarrollo sintáctico, la capacidad sintáctica i nfant i l es
más limitada y mucho más concreta de lo que las teorías [...] suponen" (1976:
4).
Braine caracterizaba estas construcciones como:
"fórmulas de alcance limitado para realizar tipos de significado específico [ . . . ]
en ocasiones muy reducido. [ . . . ] constituyen un conjunto de alternancias posi-
bles: especie de repertorio (score) reducido y nuclear de fórmulas"
y consideraba el desarrollo sintáctico como fragmentario y gradual; apun-
taba y predecía la existencia de diferencias entre los individuos asociadas al
aprendizaje de una fórmula tras otra, sin un orden preestablecido (contra-
riamente a la suposición dominante de que la ruta normal de desarrollo es
prácticamente una y la misma).
El profundo sentido de estas afirmaciones tempranas y su alcance teóri-
co y metodológico no logró cambiar el curso de la investigación de manera
radical e inmediata y -considero- no ha terminado de ser comprendido de
manera cabal ni de tener el impacto que seguramente llegará a tener. Y me
arriesgo en esta predicción pues domina el escenario actual una propuesta
altamente influyente que ha acogido y desarrollado la ruta a que apuntaban
estos indicios tempranos y parte del cuestionamiento de la asunción de la
continuidad, que re formulada como pregunta de investigación (Tomasello
2000b) y operacionalizada en un programa de investigación impresionan-
temente prolífico, deja ya sentir su influencia en la investigación sobre el
desarrollo del lenguaje.
A mi juicio, este cambio en curso en el paradigma de investigación
constituye en un sentido epistemológico un cambio doble: el cambio de una
mirada genérica hacia una mirada específica y el cambio de una mirada
platónica hacia la concreción fenomenológica del uso o la acción lingüísti -
ca. Dado que cuando se trata del acercamiento a lenguas diversas la cons-
trucción de una mirada específica ha tomado siglos a los estudios del len-
guaje y se mantiene aún como un problema en curso de solución, no es de
extrañar que la atención temprana sobre aspectos específicos del lenguaje
infantil que citaban a una consideración particular no hayan tenido la con-
secuencia lógica esperable e inmediata. En el mismo sentido, tampoco es
de extrañar la llegada tardía y reticente a la fenomenología del uso l i ngüí s-
tico, dado el secular dominio del platonismo en los estudios del lenguaje
(Harris 1998).
Teoría basada en el uso. Es mérito de Tomasello, a quien corresponde
un lugar muy destacado en cuanto catalizador y escucha receptivo de estas
propuestas antecedentes, haber integrado una teoría de la adqui si ci ón que
combina una propuesta sobre la forma de las gramáticas i nfant i l es con la
atención al uso concreto como el punto de partida de las construcciones
infantiles. Su teoría basada en el uso (Usage-Based Theory), en una desig-
nación reciente (Tomasello, en prensa), ha pasado por el desarrollo de
hipótesis particulares, como la hipótesis de las Islas verbales (Tomasello
1992) o la hipótesis de la Adquisición de base léxica (Lieven, Pine y Bald-
win 1997; Tomasello 2000a) y finalmente al incorporar el uso lingüístico
como punto de partida de la construcción infantil se ha constituido en la
síntesis que actualmente conocemos.
Según Tomasello, los niños realizan generalizaciones sobre su lengua
que son adecuadas desde el inicio, pero su gramática difiere de las gramáti-
cas adultas en términos de alcance, grado de abstracción, productividad y
correlación (Tomasello 2000b). Por ejemplo, no todos sus elementos son
verdaderamente simbólicos y sus construcciones son más simples, concre-
tas y vinculadas a ítems particulares -con lo cual se honra, a mi juicio, las
miradas que Bowerman y Braine promovían. Además, al recuperar e inte-
grar el uso lingüístico como el punto de partida del proceso de desarrollo
de la lengua y de su gramatización gradual, la teoría de Tomasello permite
esperar efectos particulares en la forma misma de la gramática i nfant i l ;
sobre todo si esta mirada al uso se vincula con la conceptualización del
niño como un "aprendiz conservador" (conservative learner) (Tomasello
2000b).
I
20 Cecilia Rojas Nieto
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje 21
Independientemente de que tras una propuesta teórica como la anterior,
se opte por enfatizar la afinidad -pues los niños llegan a generalizaciones
adecuadas en su lengua desde el inicio- o se enfatice la diferencia de las
gramáticas infantiles -pues difieren en alcance, generalidad y productivi-
dad- lo que me interesa destacar es que la investigación ha integrado los
argumentos de quienes desde muy temprano insistían en el carácter particu-
lar de la organización de las gramáticas infantiles y al atender al uso lin-
güístico cambia fundamentalmente la concepción de qué constituye el dato
lingüístico de donde parte la construcción infantil. Finalmente la conjun-
ción de ambos asuntos anuncia una caracterización más adecuada del pro-
ceso de desarrollo de la lengua materna.
UNA VUELTA DE TUERCA: EL IMPACTO DE LA MIRADA AL USO LINGÜÍSTICO
Concebir las prácticas lingüísticas concretas, el uso lingüístico -en la con-
cepción más extendida- como el lugar donde el niño encuentra el lenguaje
e inicia la construcción de una gramática -constituye un cambio de pers-
pectiva radical-, que resulta en un cambio consecuente de observables, de
resultados y de interpretaciones. Más aun, buscar una caracterización in-
trínseca del habla y del conocimiento que desarrolla el niño nos dirige
hacia un espacio de investigación que difiere en un sentido profundo de la
investigación antecedente. Por ejemplo, tomar en serio e investigar la posi-
bilidad de que las gramáticas infantiles no sean equivalentes a las gramáti-
cas adultas nos detiene de atribuir a la lengua infantil las categorías del
vocabulario descriptivo acuñado para la lengua adulta idealizada, o nos
invita a retrasar su atribución gratuita, sin pruebas, hasta el momento en
que podamos ofrecer argumentos para ello.
El cambio de mirada que procura este programa permite considerar de
nueva cuenta, y desde un ángulo diverso, cuestiones que han sido estudia-
das desde la concepción de la lengua en cuanto sistema o desde la perspec-
tiva de la determinación cognitiva de su desarrollo. Para vislumbrar la dife-
rencia de resultados que se asocian a la mirada que promueve la teoría
basada en el uso, convendría contrastar las afirmaciones que se hacen res-
pecto al aparentemente mismo proceso desde estas diferentes perspectivas.
Para efectos de esta charla, haremos un recorrido por algunos estudios
que he realizado o promovido (Rojas 1994, 1998, 2001, 2002a y 2000b;
Bartolucci 2002) y que utilizaré a modo de exponer los puntos que alumbra
esta perspectiva. Consideraremos para ello tres problemas que se presentan
en el inicio del proceso de desarrollo de la lengua y sobre los cuales se
cuenta ya con estudios promovidos por miradas previas a la entrada del uso
lingüístico: índole de la incorporación inicial de léxico, adscripción de sig-
nificado en la incorporación léxica, selección de las formas de incorpora-
ción.
En torno a la incorporación léxica. Un lugar donde puede ponerse a prueba
la hipótesis de la adquisición basada en las prácticas lingüísticas nos ubica
en los inicios mismos del lenguaje, en lo que toca al desarrollo léxico y a
los elementos que incorpora el niño inicialmente.
La entrada a este problema a partir de la investigación con niños anglo-
hablantes, oyentes casi ideales, en entornos culturales urbanos, de clase
media, llevó a señalar el predominio de elementos de índole nominal en los
vocabularios tempranos, y constituyó la base una propuesta teórica de índo-
le cognitiva.
Predicción de índole cognitiva. La predicción de índole cognitiva ponía de
manifiesto diversas condiciones asociadas al conocimiento de objetos, tales
como su estabilidad temporal, separabilidad, permanencia, concreción, que
hacía esperable y natural la adquisición primaria de los elementos dedica-
dos a su designación: los nombres, y llevaban al predominio consecuente
de nombres en los vocabularios tempranos (Getner 1978, 1982; Clark
1993).
Contrargumentos a favor de la especificidad de las lenguas. Una primera
dificultad a esta predicción, la ofreció la investigación realizada en otros
ámbitos culturales y lingüísticos menos accesibles, que dejaban ver que no
se cumplía en todos los contextos ni entre niños que adquirían otras len-
guas.
La reformulación de la predicción cognitiva como resultado de la cons-
tatación de la especificidad lingüística reconoce que la adquisición de ver-
bos o de nombres está mediada por la estructura de la lengua, en términos
del contraste entre lenguas amigas de los verbos (verb-friendly) y lenguas
I
22 Cecilia Rojas Nieto
amigas de los nombres (noun-friendly), que permiten predecir un sesgo
respectivo hacia la incorporación de verbos o nombres.
Diversas razones en el orden estructural de la lengua se asocian a estos
resultados contrarios a la predicción cognitiva. Por ejemplo, las lenguas
con una palabra verbal rica en marcación de argumentos puede acompañar-
se de la omisión de su expresión léxica independiente y favorecer con ello
la adquisición de léxico verbal; en cambio, una lengua con una palabra
verbal sin marcas de argumentos se asociaría a la expresión léxica de éstos
y favorecería la adquisición de nombres. Este mismo efecto tendría la pre-
sencia en la lengua de patrones de lexicalización con verbos específicos que
empaquetan información sobre sus argumentos.
Los resultados de la investigación promovida por esta polémica apuntan
claramente al impacto que ejerce en el trabajo de incorporación léxica del
infante la configuración de sistemas lingüísticos diversos. Ciertamente, los
diversos tipos de marcación de argumentos en lenguas diversas posibilitan
la omisión flexible de argumentos o requieren de manera más estricta su
presencia léxica: lo cual inclina la balanza léxica a favor de uno u otro tipo
de ítems léxicos y se relaciona con la posible preeminencia de nombres o
verbos en los inventarios léxicos infantiles tempranos (Brown 1998, Choi y
Gopnik 1995, de León 1998, Tardif 1996). En una lengua como el español,
los argumentos tipológicos correrían en ambas direcciones. La riqueza de
la flexión verbal y la amplia presencia de clíticos arguméntales constituyen
un punto favorable a la ausencia de argumentos léxicos y sugiere la pre-
eminencia de la incorporación de verbos. En tanto que la organización
léxica incluye por una parte verbos genéricos o ligeros (hacer, dar, poner)
de alta frecuencia de uso, que hacen esperable la expresión de argumentos
léxicos. También se cuenta con verbos específicos pero esta especificidad
no atañe en general a la caracterización de argumentos, sino más bien a
posiciones no arguméntales -como dirección: entrar salir, o modo: encajo-
nar, acomodar; por ello, desde una perspectiva semántica, la caracteriza-
ción de los argumentos de estos verbos queda a cargo de su expresión léxi-
ca y hace esperable la presencia de nominales, favorable a la incorporación
de nombres en los vocabularios infantiles tempranos.
Así, aunque las predicciones en español a este respecto no sean unidi-
reccionales y tajantes, la investigación de los efectos del tipo de sistema
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
23
lingüístico permite, al menos dudar de que las diferencias en la conforma-
ción del vocabulario pueden reducirse a efectos de índole cognitiva. Sin
embargo, al mismo tiempo, la explicación de índole tipológica también
enfrenta diversas dificultades para acreditar la conformación de los léxicos
iniciales a la cuenta directa del tipo de sistema lingüístico.
Porque -como hemos señalado- el niño no tiene acceso al sistema de
una lengua en cuanto tal, sino sólo a los usos concretos desplazados en el
tiempo que lo realizan. Por tanto, el sistema no puede causar directamente,
en cuanto sistema, los efectos que sólo pueden producir sus realizaciones
concretas; el sistema de la lengua está mediado por su realización en las
prácticas concretas; en el uso lingüístico.
Independientemente de esta aporía conceptual, también podemos encon-
trar dificultades metodológicas que comparten por igual ambas perspecti-
vas: la explicación cognitiva y la explicación de sistema lingüístico.
Problemas para la adscripción categorial de metas-nominales y de metas-
verbales. En primer lugar, la incorporación de formas que son nominales o
verbales en la lengua meta no implica su funcionamiento nominal o verbal
correlativo en el habla infantil, y para dejar clara esta falta de compromiso
entre su incorporación y su categorización en el habla infantil, deberíamos
designarlas más bien metas-verbales y metas-nominales, y no nombres y
verbos. Así pues, identificar los vocabularios infantiles como formados por
verbos o nombres desconsidera que aun cuando estos elementos lo sean en
la lengua meta, su estatuto categorial en el habla infantil debe ser objeto de
investigación, no de estipulación. Por ejemplo, la incorporación de metas-
nominales no implica que éstas sean usadas en el habla infantil para las
designación de entidades y por tanto no podemos argumentar que su adqui-
sición sea favorecida por las características cognitivas de los objetos a los
cuales no sabemos si designan en cuanto objetos.
Usos precategoriales y/o como holofrases. De hecho, la exploración del
funcionamiento de los formantes del vocabulario infantil dificulta conside-
rar su adscripción a una categoría léxica -independientemente de su ads-
cripción correspondiente en la lengua meta. La perspectiva de análisis cen-
trada en el niño argumenta que estos elementos funcionan como holofrases,
2-1
Cecilia Rojas Nielo
relacionados globalmente con una intención comunicativa y una escena
global y no como categorías léxicas definidas. Metas-nominales y metas-
verbales, por igual,- identifican -o indexan, en la concepción y terminología
de Silverstein (1987)- escenas y procesos como una totalidad.
(1) Usos holofrásticos
relacionado con traslado de objeto -generalmente al entregar,
pero también al recibir.
relacionado con la escena de patear una pelota pero también
ante la presencia de ésta.
relacionado con la inminencia de la micción como anuncio de
evento.
llamado de atención a la madre.
atendiendo a la presencia de un perro/ aludiendo a la activi-
dad vocal del perro; viendo las croquetas de que se alimenta
el perro.
relacionado con abrir la puerta y salir al exterior: eventual-
mente la calle pero realmente al vestíbulo de la escalera.
ten:
gol:
pipí:
mamá:
guagua,
calle:
A la vez , una diferencia que podemos acreditar en la acción infantil, es
la preferencia por lo que parece una indexación genérica (como ten, dame,
mira, ponió, vamos) o por una indexación más específica (como agua, pan,
nene, calle). De modo que, si estos elementos, de hecho, indexan una si-
tuación o escena compleja de manera sincrética, no podemos decir que los
verbos predican ni los nombres nominan: sino que unos y otros tipos de
meta, de hecho, funcionan como elementos precategoriales.
Ausencia de contraste. Junto con esta función holofrástica que comparten y
por tanto no discrimina entre formas de índole nominal o verbal, encon-
tramos una concurrente falta de distinción a partir de diferencia de marca-
ción formal. Los criterios que normalmente permiten señalar diferencias
entre varias categorías, tales como la marcación o las posibilidades de
construcción están inicialmente ausentes. Aun en lenguas como el español
con una rica morfología flexiva en el verbo y con posibilidad de marcación
en el nombre, el vocabulario inicial no ofrece la posibilidad de considerar
Límites de ¡a gramática en la adquisición del lenguaje
25
estas marcas flexivas como tales, puesto que no ofrecen contrastes (Aguirre
2002, Rojas 2002a, 2002b; Sebastián, Soto y Gathercole 2001). Por ejem-
plo, las metas verbales que el niño incorpora a su léxico incluyen, por su-
puesto una marca flexiva, pues no es usual en español que los niños pro-
duzcan raíces desnudas -aunque ocasionalmente puedan documentarse tales
casos-, pero estas formas flexivas son una por cada ítem léxico, y perma-
nece como tal por un periodo variable. Veamos los siguientes ejemplos,
por ofrecer algunos casos recurrentes en diversos niños (2)
(2) Flexión verbal: incorporación con una forma única sin contraste (di-
versa con diversos verbos)
mirar: mira
ver: a ver
caber: cabe
querer: quiero
caer: cayó
ayudar: ayudas
ir: vamos
venir: ven
dormir: a (dor)mir
estar: está
poder: p(u)edo
romper: rompió
dar: dame
bailar: bailar
picar: pica
necesitar: (nec)esito
tapar: tapó
acompañar: copañas abrochar: bochas
Esta falta de contraste se manifiesta también en el dominio de la flexión
nominal. Cierto es que en general los elementos de meta nominal se incor-
poran en singular -la forma de uso más frecuente en el habla adulta-, pero
hay que hacer notar que también pueden incorporarse en plural, sin un uso
previo en singular, como en (3):
(3) Incorporación inicial de sustantivos en forma de plural
Elia: calcetines, papos
Julio: cubiertos, carreras, luchas
Tita: pastas, pesos, manos, zapatos, huevos, ojos.
La producción de formas plurales, a partir de formas incorporadas en
singular, es un evento posterior -aunque temprano y ágil- a la incorpora-
ción de algunos nominales plurales como formas básicas.
Por tanto, no se cuenta inicialmente con evidencias formales -de marca-
ción diversa- ni con evidencias funcionales -pues su uso es holofrástico- ni
Cecilia Rojas Nieto
con evidencias de combinatoria en construcción -pues estamos en el perio-
do en que un enunciado corresponde a una palabra o a una amalgama:
construcciones no analizadas (Pine y Lieven 1993)- como para poder atri-
buir al léxico de meta verbal o el léxico de meta nominal una adscripción
categorial desde el momento de su incorporación. Por lo mismo, no pode-
mos acudir a argumentos cognitivos o a argumentos de sistemas lingüísticos
para explicar un contraste que no podemos demostrar que existe desde un
primer momento. La selección de metas-verbos o metas-nombres asociada
a lenguas características no parece corresponder a la selección de nombres
qua nombres o de verbos qua verbos, sino muy posiblemente a otros facto-
res que posibiliten su identificación y procesamiento o que promuevan su
incorporación. Tales como su prominencia prosódica y separabilidad en el
uso de la lengua meta, su presencia recurrente y/o frecuente en el uso y su
vinculación con situaciones que interesan al niño y atrapan su atención
(Slobin 1985, Tomasello 2000a).
EL IMPACTO DEL USO LINGÜÍSTICO EN LOS VOCABULARIOS INFANTILES
TEMPRANOS.
La diversidad de las formas-meta. Podemos constatar que el léxico que el
niño incorpora no se reduce a elementos nominales o verbales en la lengua
meta, sino que los niños incorporan desde un principio elementos y frases
no analizadas de formas-meta muy diversas, que en conjunto pueden repre-
sentar hasta la mitad del inventario infantil.
FLOR(1;07,05)
JULIO (2;00,00)
ELIA(1;09, 16)
TITA (1;09,20)
RANGOS
META: VERBOS
13 =.271
16 = .276
18 = .305
21 =.280
.271 ~ .305
META: NOMINALES
11 = .229
17 = .293
22 = .372
21 = 280
.229 ~ .372
META: VARIOS
24 . = .500
25 = .431
19 = .322
33 = .440
.322 ~ .500
TOTAL
48
58
59
75
Tabla 1. Resumen de formas-meta al eruzar la frontera de 50 ítems léxieos.
Recuérdese que en general los estudios descriptivos de léxico temprano
señalan la presencia recurrente de ítems muy diversos (Bloom, Tinker y
Margulis 1993, Dromi 1999, Kauschke y Hofmeister 2002). Nuestros re-
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje 27
gistros tempranos, cuando la producción léxica sobrepasa por vez primera
los cincuenta tipos, incluyen, por ejemplo, formas deícticas (éste, aquí,
así, yo), preverbos (no, sí, ya) y categorías léxicas diversas (verde, ahora,
al rato, más, otro), formas varias asociadas a rutinas interactivas (hola,
adiós, bravo, gracias, uno dos y tres: como preparación-anuncio de una
acción), onomatopeyas varias (guau, miau, pío) y términos específicos del
habla aniñada (ráeme < duerme = asociado a dormir; upa < suba = aso-
ciado a desplazamiento ascendente). En contraste, los estudios dirigidos a
validar la incorporación de nombres o verbos no suelen considerar perti-
nente mencionar que entre los elementos léxicos más tempranos se incorpo-
ran también elementos de categorías léxicas diversas, no sólo verbos y
nombres. Sin embargo, la conformación heterogénea del léxico i nfant i l
temprano en términos de las categorías-meta sugiere que el tipo de elemen-
tos que el niño extrae e incorpora de la lengua materna puede no tener una
razón cognitiva -favorable a los nombres- o de sistema -asociada a nom-
bres o verbos y excluyente de las demás categorías-meta. La diversidad de
categorías-meta de donde provienen los elementos léxicos incorporados
tempranamente por el niño, independientemente de su frecuencia rel at i va,
apuntaría a la equidad cognitiva y de categorización formal, cuestión harto
implausible, y citan a buscar una explicación que permita entender por qué
se incorpora todo tipo de elementos léxicos antes de su configuración cate-
gorial en el vocabulario infantil temprano.
En este sentido, una mirada atenta al uso y la interacción puede mostrar
que los vocabularios de niños que procesan la misma lengua materna refle-
jan los efectos de las prácticas lingüísticas que frecuenta su familia y la;
eventuales formas que las indexan. Los elementos léxicos entran asociado;
a eventos y situaciones interactivas, con independencia de su adscripciór
categorial en la lengua meta. Al parecer, la incorporación de unos y otro:
tendrá que ver con los procesos de interacción que indexan y no con un;
preselección guiada por su peso cognitivo o por su posición en el sistem;
de la lengua.
Así se hace patente en los vocabularios de los niños de nuestros estu
dios. Cuando las formas léxicas que el niño está usando alcanzan por pri
mera vez, en una toma, un número superior a los 50 tipos, se muestra y,
un sesgo explicable en términos de las prácticas maternas recurrentes, qu<
I
28
Cecilia Rojas Nielo
se manifiestan en escenarios correspondientes a vocabularios extraídos de
categorías adultas mixtas y que dan evidencias de la atención e incorpora-
ción de prácticas lingüísticas concretas desde las primeras unidades que
incorporan los niños en sus enunciados tempranos.
Así, sin compromiso alguno con la función o categoría de estos ítems en
las prácticas lingüísticas infantiles, -aunque para su identificación señala-
mos su relación con las categorías-meta en el habla adulta- encontramos
los siguientes escenarios de extracción e incorporación de vocabulario (ta-
blas de la 2 a la 2.3).
VERBOS
(m)i(r)a
oye
ven
(d)ame
yebe (lle-
ve)
(es)tá
e(s)
(c)ayó
pica
tito (quito)
(t)umbo
pi (n)t o
papó (tapó)
N = 13
NOMI NAI . KS
mamá
papá
nene
agua
pan
caca
ato (zapato)
Nés (NP)
Liya (NP
Ceci (NP)
Ye(in) (NP)
2
N = 11
DEÍnlcos
e(s)te
(a)quí
acá
allá
yo
mío
mi
N = 7
PRE-
VERBOS

no
ya
N = 4
VARI OS
uno
o(t)ro
o(ra)
N = 3
ONOMATO/
INTERJECCIÓN
ay
upa (posicio-
nal) (LI)
am (comiendo)
sh (callando)
baba (guagua)
pío (pájaro)
miam (gato)
N = 7
RUTI NAS
hola
meno (al
teléfono)
(a)yóo
(=
:
adiós)
N = 3
Tabla 2. Vocabularios tempranos. Tipos de metas: Flor 08 (1:07,05), n = 48 (+ 9 formas
dudosas no i ncl ui das).
1
NP = nombre propio; LI = elemento léxico propio del habla aniñada
Limites de la gramática en la adquisición del lenguaje
VERBOS
(m)í(r)a
a. ver
oi (atn)
men (ven)
(v)oy
toma
(d)am(e)
ielo
(quiero)
come
tieno
(tengo)
b(r)i(n)co
(b)ajo
(b)añé
cogo
(cojo)
toco
kítá
(aquí está)
N = 16
NOMINALES
Sisi (NP)
mamá
papá
pie
OJO
picha
aba (agua)
shita
(salchichita)
alél
(pastel)
lechita
lalalate
(chocolate)
huevo
cubieltos
ieta
(camiseta)
acoc
(caracol)
e.ábol
(g)ool
N = 17
DHÍCTI-
cos
ete/o/a
allá
a(ll)i

yo
mi(s)
mío
asi
N = 8
PRE-
VERBOS
no

ya
N = 3
VARIOS
ola(ahora)
dos ( = otro)
cinco( = varios)
lico (rico)
yel o(yel l ow)
al(g)o
N = 6
INTEKJECC/
ONOMATOI '
e?
av
la la la
pío (pollo)
oi nc (cerdo)
cucú (reloj)
N - 6
Rl
h(
: • '
Rt ' T I NAS
ppfavó
N =
Tabla 2.1 Vocabularios tempranos. Tipo de nietas: Jul i o 09 (2;00,0), n
:
= 58 (4 4 ( or i nas
dudosas no incluidas).
30
Cecilia Rojas Nieto
VERBOS
(m)i(r)a
mane
(mande)
té(n)
lale (dale)
mamo(s)
voy
yaya (agarra)
a.títe (quite)
si-yeha (lleva)
lele (lee)
tétete (posic.)
aió (cayó)
áhe/ne (ábre-
le)
ado (abro)
abete
(y a. cabe)
aió (cayó)
e. mío
tita
(aquí está)
té.s (qué es)
N = 18
NOMINALES
mama •
papá
bebé
nene
toto(chango)
raia (rana)
pe(z)
bayo
(caballo)
tato (gato)
patyeya
yiyo (libro)
alo (árbol)
hete (diente)
patita
(pierna)
t i t i ne
(calcetines)
bato
(zapato)
te
aba (agua)
uobo (globo)
talle (calle)
pipí
poto
N = 22
DEÍCTICOS
tete (este)
aquí
allá
yo
mío
a mí
N = 6
PRE-
VERBOS
t(í) (sí)
no
ya
N = 3
VARIOS
ot(r)o
mal
N = 2
ONOMATOP/
INTERJKr
en?
ay
ey
(atención)
baba
(guagua)
N = 4
RUTINAS
INTHRACT
hola
aió (adiós)
ye ye ye
(baile)
qué?
N= 4
Tabla 2.2 Vocabularios tempranos. Tipos
formas dudosas no incluidas).
de nietas: Elia 06 (1;09,16), n = 59 ( + 15
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje ] \
VERBOS
ve/ a. ver
mí(r)a
(d)ame/das
ten /t(i)ene
toma
(d)eje
mete
ven
tapa
bobochas
no (p(u)edo
quelo
va.comé(r)
m(u)eve
pica
epompó
(rompió)
no. hay
no/aquí está
cai
eta e N
va
N = 21
NOMINALES
Sol (NP)
Ceci (NP)
mamá
papá
bebé
nena
agua
pastas
papa

pan
evos (huevos)
papatos(s)
ojos
e dedo
manos
papel
peso(s)
popó
caca
pipí
N = 21
DF.ÍCTICOS
ese/o
este/o
allá
aquí
ahí
acá
yo
mí(s)
su
así
N = 10
PRE-
VERBOS

no
ya
N = 3
VARIOS
verde
dos
(b)icn
más
otra
N = 5
ONOMATOI' /
I NTERJEC
JJL_
eh?
oin
(asoc. cer-
do)
cua
(asoc. pato)
uu (asoc.
burro)
guagua
meme (LI)
N = 8
RUTI NAS
I NTERACT
bravo
g(r)acia,s
alto
dos. tes
(preparato-
rio)
va (aven-
tando)
qué?
pon (pi n-
jwn)
N= 7
Tabla 2.3 Vocabularios tempranos. Tipos de metras: Tita 18 (l;09,20), n =75.
Vistos en detalle, los elementos que incorporan los niños -diferencias
aparte- permiten reconstruir no tanto el sistema básico de la lengua mater-
na, ni tampoco el peso cognitivo de las nociones que codifican, sino las
prácticas interactivas e interlocutivas fundamentales en que estos niños se
socializan (Ochs 1987). Independientemente de su categorización lingüísti-
ca, al considerar los elementos léxicos infantiles tempranos podemos vei
I
Cecilia Rojos Nielo
qué hacen los niños con estos elementos que han extraído de la secuencia
temporal del habla adulta; es decir el tipo de práctica lingüística que reali-
zan con ellos. Veamos para ello a continuación los datos en (4a-g):
(4) Funciones pragmáticas de los enunciados tempranos: expresión holo-
frástica
a. Manej o de procesos de atención
Expresión genérica
mira éste
a ver ése
oye
Expresión específica
llamado al interlocutor objeto de atención
mamá guagua
papá cucií
nombre propio nene
b. Petición / ofrecimiento de servicios u objetos a través de formas
diversas
Expresión genérica
quiero toma
dame ten
llamado interlocutor
mamá,
papá
Expresión específica
meta involucrada
pan, agua, pipí, popó
pipí, popó
beneficiario
mío
pa-ti
c. Organización de posición y desplazamiento en el espacio social
ven(te) vo\ bajo súbeme cá(r)game
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
d. Regulación del curso de los procesos interactivos
ándale no ya ahora allá
sí más aíralo así
e. Interacción con atención centrada en objetos
qu(es)tá
no(es)tá
tiene
no teñe
si cabe
f. Reportes de eventos, escenas, relatos
bañé cayó rompió
g. Rutinas interactivas y juegos
hola, bueno, adiós uno, dos, fres
por favor, gracias alto
bravo
la/ala ( cant ando)
ye ye ye ( bai l ando)
sh (cal l ando)
La diversidad de formas-meta que incorporan los niños y la rel aci ón que
guardan con prácticas l i ngüí st i cas particulares hace suponer que aun cuando
los vocabularios tempranos mostraran un sesgo- hacia metas-nominales o
metas-verbales, esta preferencia podría ser el resultado de las formas que
ocurren con ciertas prácticas lingüísticas, su frecuencia y recurrenci a. De
manera que la conformación de los vocabularios i nfant i l es podría most r ar
los efectos de su relación con las prácticas lingüísticas usual es. Fin ot ras
palabras, es porque mira indexa el llamado de atención y porque vamos
indexa la propuesta de desplazamiento conj unt o por lo que aparecen en el
inventario léxico infantil -engrosando el inventario de i net as-\ erbal es Hs
porque ten, dame, toma, por favor, gracias indexan el t rasl ado de obj et os
en una u otra dirección entre los interlocutores por lo que los niños incor-
poran estas formas en su vocabulario -y en ocasiones las usan sin at ender a
la dirección del traslado: por ejemplo gracias al entregar; dale o pa-tí al
solicitar-, independientemente de que sean o no metas verbales o nomi na
les. Pero podemos imaginar un escenario en que la misma práctica se aso-
ciara a un elemento de categoría-meta diversa y entonces el i nvent ar i o ¡éxi
co se incrementaría también en una dirección opuesta. Por ej empl o, si m-
viéramos una asociación regular entre una meta-nominal y una práct i ca de
llamado de atención neutra -digamos ¡ojo!, alendan, en lug ir del mira
34
Cecilio Rojas Nieto
regular y dominante- el inventario léxico se incrementaría con un elemento
de meta-nominal y no como ocurre realmente, con una meta-verbal.
En suma, si las prácticas lingüísticas en que se socializa el niño se aso-
cian de manera regular y recurrente con ciertas formas lingüísticas, estas
formas podrán ser incorporadas por el niño, independientemente de su ads-
cripción categorial en la lengua meta. El predominio de metas-nominales o
metas-verbales en los vocabularios tempranos es un resultado emergente
(MacWhi nney 1999) de las expresiones usuales o características que inte-
gran los episodios interactivos centrales en la comunidad en que se sociali-
za el infante.
EL SIGNIFICADO UN LA I NCORPORACI ÓN LÉXICA
Significado central o periférico. Las predicciones desde una visión de sis-
tema. Otro punto que recibe una lectura diversa desde una perspectiva cog-
nitiva o de sistema frente a una perspectiva atenta al uso y centrada en el
niño corresponde al significado que podemos atribui r a los ítems léxicos en
su incorporación. Nuevamente, desde una perspectiva centrada en el siste-
ma adulto, y de la organización del significado a priori, se esperaría que el
significado de las formas que el niño selecciona en su entrada al lenguaje
correspondería al significado prototípico o central en el sistema. Una pers-
pectiva cognitiva radical predeciría la imposibilidad de la incorporación de
ciertos items léxicos complejos: digamos, de elementos con significado
temporal (al rato, mañana) o elementos con un significado de numerosidad
(dos, tres, cinco). La teoría de la adquisición vinculada al uso lingüístico
no predice necesariamente lo opuesto, es decir, que los elementos se incor-
poren justamente con significados marginales en el sistema o que los signi-
ficados complejos antecedan a significados conceptualmente más básicos,
pero puede prever la posibilidad de que un ítem se incorpore con un signi-
ficado que contradice las expectativas del orden cognitivo o de la cenirali-
dad en el sistema, cuando con ese sentido tiene funciones sustantivas en las
prácticas lingüísticas en que el niño participa.
De hecho, las previsiones de la teoría del uso tienen encuentros reales
con los datos del desarrollo infantil. Consecuentemente, las expectativas
cognitivas y de sistema se enfrentan a la evidencia contraria a sus expecta-
tivas: la incorporación temprana de formas marginales o periféricas y de
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje í
f
formas complejas semánticamente, cuya presencia t empr ana en el habl a
i nfant i l discute con los supuestos de esos modelos de a n á l i s i s .
Por ejemplo -para visitar un dominio de investigación ampl i ament e tra-
bajado: la organización del espacio y las predicciones que puedn' h !<;orse
sobre la incorporación de los elementos que en una l engua concn ta ' i aba-
jan esta dimensión de significado- frente a la esperablr ¡ncoi por. v: »n de
elementos léxicos como andar y salir, o sacar con el sent i do s upi i ' j s i i Mi i en-
te central en el sistema de "desplazamiento agentive", "t r asl ado (i'.
1
obj et os
causativo" encontramos su incorporación con sentidos a todas luce:: mar gi -
nales en el sistema, pero asociados a prácticas di scur si vas concreí "
cuentes, si no centrales en el uso adulto (Bartolucci 2002). corno en (.'
(5) Incorporación de verbos con usos marginales en el sistema
ándale como incitación a una actividad
¿sale? como apéndice que promueve la aceptación de una pro-
puesta
sácate pidiendo al interlocutor que no moleste o se aleje
va al aventar un objeto (p. ej . pelota)
no entra cuando no puede colocar una pieza en un rompecabezas
O, sólo para añadir un punto de evidencia adicional, considérese como en
nuestros inventarios léxicos infantiles tempranos, aparecen recurrc-memc-nt e
miembros de la serie de números cardinales: uno, dos, tres, cinco. Cont ra-
riamente a las expectativas que predice su complejidad concept ual , i :
1
pre-
sencia de este tipo de ítems en diversas rut i nas y juegos, (Roj as : "M),
como el juego preparatorio-anunciativo de una acción (i/n:¡, dos v
por ejemplo, preparando un salto) se corresponde con su i ncorpor' C!'
los inventarios léxicos tempranos donde, cuando se i ndependi zan de! i
cobran sentidos particulares: por ejemplo para sol i ci t ar una recurr
(dos, próximo a ' otro' ), o abundancia (cinco, próximo a ' muchos' ) .
El mismo tipo de expectativa y de resultados contrarios a el l a pueden
verse, ahora en el dominio de la funci ón pragmática que t í pi cament e se
atribuye a una construcción. Por ejemplo, la predicción de sistema paui las
construcciones interrogativas es realizar una solicitud de huormacion des-
conocida por el que realiza la pregunt a.
36
Cecilia Rojas Nieto
Esta predicción desde la pragmática del sistema, se confronta con la
pragmática del uso concreto, donde las interrogativas infantiles iniciales no
constituyen sino secundariamente solicitudes de información y se usan pri-
mariamente como directivas, para regular la interacción y con una función
discursiva: para regular la interlocución (Rojas 2001). Veamos, pues los
casos como que se ofrecen a continuación en (6a-c):
(6) Funciones pragmáticas de los enunciados interrogativos
a. Función directiva: Regulación de la interacción
Gerardo (2;02), con su abuela, que manipula algunos adornos del
árbol de navidad.
N: ava vel a popito (= 'vamos ver el foquito' )
¿mu peta?, (= me prestas) (función directiva: solicitud de ob-
jeto)
It a ( = abuelita)
¿nía peta iía? (= me prestas abuelita) (función directiva: soli-
citud de objeto).
b. Función discursiva: Regulación de la interlocución
Jesús (2:05), con su tío (T) juega con fichas de colores
T. ¿ya acabaste
1
?
N. ¿qué! (función discursiva: solicitud de repetición)
T.¿ ya no quieres más?
Eduardo (2;02) con su mamá buscan una pieza de ropa
M. ¿dónde está escondida?
N. ahí
M. ah, ya la vi, ¡ahí 'tá!
N. ¿ya la vites? (función discursiva: solicitud de confirmación)
M. ya, pérate, no te estés moviendo
c. Función interrogativa genuina: solicitud de información
Gerardo (N) (2:05) desarrolla con su papá (P) una evocación
N. ¡uy!, ¡púpale! (t rat ando de subir a las piernas del papá)
¡ay!, ¡púpale!
¡ay!, ¡ey! (ya en las piernas del padre)
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje 37
¿e vites e taño? (= ¿*lo viste *el chango?)(solicitud de i nforma-
ción)
P. sí, vi el chango
N. ¿e vites e tele? (¿*la viste la tele?*) (sol i ci t ud de i nf or ma c i ón)
P. ¿en la tele?, ¿qué salió en la tele?...
Para tener una idea de la frecuencia de uso de las const rucci ones i nt e-
rrogativas con estas diversas funciones en el periodo correspondi ent e ai
tercer año de vida (1;11-2;09; LME 1.37-3.5), consideremos la di st r i bu-
ción que ofrece la gráfica 1.
Ovi Jes Ric Edu Ger Pep Gis Adr Les Mar
DFnc. Informativa D Fue. Directiva
IFnc. Discursea
Gráfica 1. Funciones en el periodo correspondiente al tercer año de vi da (1; 11- 2; ( ) 9:
LME 1.37-3.5).
Como puede verse a partir de esta gráfica, la presencia de este tipo de
funciones inesperadas en las construcciones interrogativas no corresponde a
la ocurrencia esporádica de una construcción con un uso inesperado, sino
que los usos pragmáticos que se consideran indirectos -en cuant o segundos
y marginales-constituyen el centro de la producción i nf ant i l y su funci ón
primera. De nueva cuenta encontramos que las predicciones del sistema no
corresponden al uso i nfant i l .
Un escenario alternativo ¿cognición, sistema lingüístico o uyo? Fn resu-
men: el significado prototípico o central de una forma léxica y las funci o-
38
Cecilio Rojas Nieto
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
nes pragmáticas directas y esperables, que ocupan una posición central en
la concepción de la lengua como sistema, dialogan y se confrontan con su
pertinencia en la interacción y su presencia en el uso concreto. Sin negar el
impacto que el peso cognitivo puede tener en el proceso de adquisición, sí
podemos afirmar que no es el peso cognitivo de una noción lo que hace
esperable o inesperada su incorporación, sino su pertinencia discursiva, su
uso. Más aun. un niño puede incorporar una forma semánticamente com-
pleja sin atender a lo que cognitivamente lo hace compleja, pues no la in-
corpora a part i r de una valoración de su peso cognitivo sino a part i r del uso
en términos de su pertinencia pragmática o interactiva. El que una forma
margi nal en el orden del sistema constituya una pieza activa de la interac-
ción suspende -si no invalida- las predicciones de su adquisición retraída.
Asimismo, cuando una forma compleja en el orden del sistema forma parte
de una práctica lingüística usual, puede ser incorporada por el niño asocia-
da a esa práctica, sin un compromiso con su peso conceptual o su posición
marginal en el orden de la lengua.
Más aún, podríamos considerar que un elemento lingüístico es cogniti-
vamente complejo para el niño sólo cuando éste ha incorporado su comple-
jidad en su práctica, no a priori. La frase emblemática de los conexionis-
tas: la importancia de empezar en pequeño, ha hecho patente que la des-
consideración de las implicaciones totales de la complejidad de una forma o
una construcción hacen más plausible su entrada aun cuando no signifique
lo que significa en la lengua adulta y su pertinencia fundamental se mani-
fieste en la pragmática del uso.
SELECCIÓN DE LA FORMA DE INCORPORACIÓN
Pero no es solamente en el campo de la incorporación de elementos léxi-
cos, ni de las funciones que cumplen primariamente, donde podemos ar-
gumentar que los efectos del uso suspenden las predicciones del sistema o
de la complejidad cognitiva a priori. Estos mismos efectos los encontramos
cuando consideramos las formas específicas que toma un ítem léxico en su
incorporación, asunto que en el caso de lenguas con una flexión rica, parti-
cularmente en el verbo, remite a la selección entre cincuenta y tres formas
posibles.
L
Por supuesto, tenemos teorías que señalan, desde el sistema, qué l or ma
constituye el default para este asunto. Estas predicciones, para no ent r ar en
detalle en las discusiones que se desarrollan con el mismo t i po de premisas
señalan que la entrada se da a partir de la forma no marcada: lo cual en el
caso del español lleva a discutir si se trata del i nf i ni t i vo o de la tercera per -
sona singular del presente de indicativo (Pye 2001).
Junto con esta predicción del sistema, encontramos predicciones de; ín
dolé semántico-cognitiva: ahora se trata de encontrar una razón en la aso
ciación prototípica entre una caracterización semántica del verbo (su a^pec-
to léxico o Aktionsart, en efecto) y el valor de la flexión. (Shi rai y Ander -
sen 1995; Jackson-Maldonado y Maldonado 2001). Aquí se espera un. i
congruencia entre ambos elementos: base verbal y forma f l exi va, de modo
que un verbo con un aspecto léxico terminativo (digamos logros y r e s ul t a -
dos en la terminología usual) supone su incorporación en una forma flexivj
concordante: perfectiva.
La selección de formas flexivas en la incorporación de verbos. En nuest ros
registros, un hecho primario es que diferentes verbos pueden incorporarse
con formas diferentes flexivas. No hay, por tanto, evidencia de una forma
no marcada genérica para todo verbo (Aguirre 2002, Rojas 2002a, 2002H;
Sebastián, Soto y Gathercole 2001). Pero al mismo tiempo estas formas de
incorporación diversa no sólo involucran una selección de flexión lempo-
aspectual -de lo cual daría cuenta la hipótesis semántica-, sino una selec-
ción modal y personal simultánea. Y como cada verbo puede ent r ar con
una forma flexiva única es posible imaginar un escenario en que esta forma
de incorporación podría corresponder a cualquiera de las 51 diversas for-
mas simples del paradigma verbal. El hecho es que el registre' de formas de
incorporación en el periodo que va de los 19 a los 24 meses se reduc" en
los primeros meses a un total de 9 formas (ver tabla 3). Así , aunque l ej os
del total máximo posible, el número de formas documentadas con que se
incorporan los verbos rebasa los cuatro tipos generales de aspecto léxico \
por tanto, la hipótesis de la congruencia entre Aktionsart y flexión no al-
canza para explicarlas; sólo puede explicar parcialmente la selección f i exi -
va en términos aspecto-temporales, pero no la selección personal y modal
que la acompaña.
40
Cecilia Rojas Nieto
IMPER
mira
ten
ven
oye
toma
dame
echa
siéntate
PSTlS
puedo
quiero
necesito
PST2S
ayudas
abres
acompañas
abrochas
juegas
PS'rSs
sirve
pica
hay
es
está
gusta
cabe
sale
tiene
falta
PSTlPI,
vamos
PSTlS
acabé
me
pegué
rompió
llegó
PRT
cayó
acabó
rompió
llegó
INF
bailar
ver
lavar
comer
dormir
pintar
bajar
SBJ
mande
Tabla 3. Forma de flexión en la incorporación de metas verbales (Flor 1; 07-2;00).
Siguiendo la línea de razonamiento de este trabajo y al estilo de los
estudios de uso, hemos analizado en el inventario léxico materno los verbos
que dirige al niño, su forma flexiva dominante -de haberla- y su posible
relación con la forma en que el niño incorpora el verbo correspondiente. El
contraste entre los datos resultantes de este análisis y la forma flexiva del
mismo ítem léxico en el inventario infantil muestra una superposición muy
notable (tabla 4).
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje
4
IMPERATIVO
mira
ten
ven
oye
toma
dame
echa
siéntate
PRESENTE 3S
sirve
pica
hay
es
está
gusta
cabe
sale
tiene
falta
PRETÉRITO 3S
cayó
acabó
rompió
INFINITIVO
bañar
ver
lavar
comer
dormir
pintar
bajar
PRESENTE 2S
acompañas
Tabla 4. Selección de la flexión básica. Forma materna domi nant e y forma de
incorporación infantil coincidentes (Flor 1; 07.2;00).
Sólo un reducido número de verbos no muestran esta coincidencia radi-
cal, sino una complementariedad que acusa de manera muy clara, no sólo
la razón de esta diferencia, sino también el posible motivo de los casos de
semejanza léxico flexiva materno-infantil .
Veamos pues, la tabla 5, que expone la forma flexiva dominante en el
habla materna dirigida al niño y la forma de incorporación infantil.
QUERER
PODER
PEGAR(SE)
AYUDAR
MADRE
quieres
puedes
pegaste
ayudo
NIÑA
quiero CAER
MADRE
(se) cae
NIÑA
cayó
Tabla 5. Forma flexiva dominante en el habla materna dirigida al niño y U forma de incor-
poración infantil.
Como puede concluirse a partir de estos datos, los acuerdos léxico-
flexivos entre la madre y la hija de este estudio revelan el efecto del uso
lingüístico de la madre en la incorporación de ítems léxicos con una forma
específica por parte del niño. Pero al contrastar los casos de afinidad con
los casos en que la voz infantil no repite la forma dominante en el uso ma-
terno, es posible construir un escenario dialógico del uso lingüístico y es-
I
42 Cecilia Rojas Nieto Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje 43
cuchar las voces en el curso de prácticas interlocutivas diversas. En algunas
prácticas, los interlocutores pueden adoptar la misma perspectiva (de Le-
mos 1982: especularidades). Esto ocurre en la interacción centrada en obje-
tos, donde verbos como tener, estar, caber, pueden ser usados por ambos
interlocutores desde su propia posición interlocutiva y las voces de la ma-
dre y el niño se acuerdan y coinciden en la forma flexiva correspondiente
como en (7).
(7) Prácticas interlocutivas especulares
Interacción centrada en objetos: atención a sus propiedades y efectos
resultantes
M: hay /está /tiene / es /se acabó /se rompió
N: Jiay /está / tiene/ es /se acabó / se rompió
En cambio, los casos en que la incorporación léxica se asocia a una di-
ferencia flexiva vemos que involucra prácticas interlocutivas reversibles y
complementarias (de Lemos 1981: reversibilidades). La perspectiva mater-
na y la perspectiva infantil se anclan en posiciones diversas, que se mani-
fiestan en pares interlocutivos con cambio de flexión como en (8).
(8) Prácticas interlocutivas reversibles
Ofrecimientos y peticiones
M: ¿quieres?/ ¿puedes? /necesitas
N: quiero / puedo / necesito
M: te ayudo / abrocho
N: ayudas / abrochas
Con este tipo de paralelismo, pero también con los pares divergentes,
no sólo podemos argumentar que el uso lingüístico está afectando el proce-
so de incorporación de verbos con formas flexivas particulares, sino que se
acusa la presencia de un uso lingüístico dialógico. Las diversas formas
flexivas con que el niño incorpora cada verbo muestra una especificidad
que de manera natural y sumamente fina -léxicamente específica- apunta a
las formas dominantes en el uso materno y las prácticas interlocutivas en
que ocurren.
EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS LINGÜÍSTICAS
Hemos visitado a lo largo de esta charla, diversos aspectos del desarrollo
temprano de la lengua materna que apuntan la pertinencia de las prácticas
lingüísticas en el inicio del desarrollo del lenguaje en lo que toca a la
selección-incorporación de ítems; al significado que toman; a la forma de
flexión con que se incorporan. He argumentado que las regularidades
emergentes en estos procesos se asocian a las prácticas lingüísticas
concretas en que participan los niños y no están determinadas por un
imperativo categórico cognitivo o lingüístico. Las predicciones internas al
sistema idealizado: forma neutra o no marcada, significado prototípico,
función básica no son pertinentes para explicar la entrada a la lengua
materna -aun-que seguramente lo sean en los procesos de gramatización
posteriores. Conceptos como los de marcación y forma básica podrían ser
pertinentes y reveladores del proceso de desarrollo del la lengua si \z
concepción subyacente a marcación, formas prototípicas, centralidad
incorporaran la perspectiva del uso concreto en su definición y no s«
determinen a partir de un sistema ideal a priori. •
Hemos llegado a este punto siguiendo la ruta que señala un largo cami
no de configuración específica para este campo de estudio. Un coinplejí
proceso de descentración -cognitivo, lingüístico occidental y adulto- e
necesario antecedente para lograr hacer de la adquisición del lenguaje ui
campo de estudio con sus propios problemas y metodologías y medios par
resolver su relación con las campos disciplinarios con que intersecta.
3. CODA
Ciertamente, una gramática de tipo adulto constituye un horizonte en t
desarrollo del lenguaje, y el argumento de su vinculación necesaria es espe
rabie y a mi juicio válido. Siendo esto así, la caracterización del proceso d
construcción de la lengua y de sus inicios no puede dejar sin efectos e
diseño de lo que constituye la meta esperable. Así, al entrar en el proces
de adquisición en sus propios términos, desde su propio dominio de pert;
nencia, se construye un cambio de perspectiva que dirige a cuestionar 1
validez de la gramática adulta no sólo como reservorio de terminología
I
•m
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problemas de análisis, sino en términos de su adecuación para perfilar la
meta a la que el niño se dirige.
Recordemos que- el vínculo entre gramática adecuada y adquisición del
lenguaje se estableció en el origen de la mirada lingüística y permitió a
ciertas corrientes lingüísticas que enfrentaban la dificultad de construir la
ruta del desarrollo desde el habla infantil hacia las gramáticas propuestas
para el estado adulto, argumentar en favor de la caracterización genética en
términos de la frase simple: no se puede llegar aquí desde allí; frase que
ancla la deíxis de aquí en la gramática adulta.
Cuando la lectura de la frase emblemática de esta dificultad se invierte;
cuando el aquí se vincula con el lenguaje infantil y se acepta el
cuestionamiento que dicha frase expone, lo que resulta de ello es la
posibilidad de cuestionar una gramática diseñada a priori para el estado
adulto sin considerar ni su origen ni el proceso de adquisición y cuestionar
que a partir de esa meta platónica -cuya plausibilidad genética, evolutiva y
epigenética se desatiende- se señale cómo debe caracterizarse el lenguaje
en sus inicios, en qué sentido debe desarrollarse y a partir de qué hipotético
estado inicial. En consecuencia: la posibilidad de preguntar desde una
perspectiva descentrada de la gramática adulta y centrada en la gramática
en proceso del niño sobre el alcance inicial de la gramática en el contexto
de la adquisición del lenguaje dirige primariamente a la constatación de los
límites de las gramáticas infantiles en sus estados iniciales: a un estado cero
de la gramática. Las aparentes regularidades -interpretables ora en térmi-
nos tipológico lingüísticos, ora como efectos cognitivos- constituyen pro-
piedades emergentes de los efectos del uso y responden más a un orden
pragmático orientado por las prácticas lingüísticas que el niño realiza y en
las Etestts etpudiffiliia.vista de la gramática que eventualmente desarrollará,
estas regularidades iniciales, constituyen en cierto sentido el inicio de una
gramática emergente, que no está dirigida por los supuestos y el orden de
la gramática adulta sino que revela a la luz de la mirada del uso, su fuerte
fundamento interactivo y pragmático. Este punto de partida dirige de mane-
ra fatal hacia el cuestionamiento de los límites de la gramática adulta ahora
en otro sentido. No sólo señala la diferencia en la organización inicial y
enfatiza, por tanto, los procesos e interacciones que llevan al desarrollo del
lenguaje, sino que lleva a preguntar qué es plausible considerar como un
Límites de la gramática en la adquisición del lenguaje 45
estado terminal -si acaso queremos mantener esa metáfora de muerte para
referirnos a la gramática del estado adulto. Qué condiciones supone para
esta gramática considerar que el niño debe llegar a ella y qué restricciones
en la ruta supone considerar el punto de partida en sus propios términos y
no definir aquél en función del punto de llegada.
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