Increased accountability

Enhanced expectations in regard to accountability remain at the forefront of the

principals responsibilities. Principals have increasingly faced pressures to be more
accountable for student achievement, particularly student test scores.
In a US study of perceptions of challenges and changes in principal roles, Kochan
et al. (2000) found that the change most noted by principals was the broadened
accountability demands placed on them. Many states are labeling schools and
school districts as high performing or low performing via school report cards. In
some cases, monetary grants are used to reward high achieving schools and
sanctions are implemented for those schools not meeting expectations (Keller,
1998). Nationwide, pressures to raise test scores are exacerbating the pressures
placed on principals (Tirozzi and Ferrandino, 2000). In many states, schools must
issue report cards, published in the media, which provide data on student
achievement, teacher qualifications, and disciplinary infractions of students. As
states pursue further student testing, testing for teachers, and performance pay,
the pressures of accountability further redefine principal roles.

Headteachers in England have expressed their concerns related to accountability
that trace back to the 1988 Education Act. In a study by Earley et al. (1990),
headteachers commented on how more stringent accountability added to the
paperwork of headteachers because of the necessity of careful recording,
documentation, and communication. The implementation of the national curriculum
has, according to some, impaired their confidence in teaching and reduced their
ability to provide curriculum leadership, reducing their capacity to provide
instructional leadership
(Southworth, 1998). More recently, calls are emerging for schools to hire more
assistant headteachers who could assist in the instructional arena in such areas as
curriculum development, assessment, and staff development (Sayles, 2001).
While Australia did not immediately jump on the bandwagon in the accountability
arena to the extent England and the USA did, there has been a growing interest in
tightening accountability processes. In the Declaration of Goals for Australias
Schools, it is stated that by 1995 school systems throughout Australia were to have
a comprehensive system of performance and accountability measures allowing for
valid and reliable assessments of student and teacher performance. This system is
the basis for national and international comparisons (Caidwell, 1992), not unlike
comparisons made in the USA: In Western Australia, for example, government
policy has emphasized the use of a school development plan as an accountability
mechanism, whereby schools report to the Education Department on their
performance as judged against the goals and priorities set out in the school plan
(Dimmock, 1996, p. 155). The school development plan is viewed by principals as
considerable work.

The issue of school reviews is an area of accountability that has led to political
controversy in New Zealand. The Education Review Office is responsible for
monitoring the performance of schools and boards and ultimately issues public
reports of its findings (Harold, 1998). This accountability measure is similar to the
issuance of school report cards in many states in the USA. School reviews are
politically sensitive for principals as they fear these reports might negatively affect
the image of the school, thus leading to less ability to attract students, especially in
lower socioeconomic areas.

Greater financial accountability has been a part of the reforms in England, Ireland,
New Zealand, and Australia, particularly, In Ireland in the Report of the Working
(Group on the Role of the Primary School Principal (1999), one of the major
changes in the principals role was in the area of accountability, specifically in the
scrutiny of the use of public funds. The report points out that increasingly taxpayers
want to know how and where their money is being spent. Additionally, principals in
New Zealand reported that accountability to an on-site board of trustees was
higher than under the previous system where physical and psychological distance
occurred (Anderson, 1997).

Altered relationships with parents and community.

A recent body of evidence has underscored role changes in regard to the
boundary-spanning functions of the principal. The boundaries between schools and
their external environment have become more permeable and principals are
spending more time with parents and community (Kochan et al, 2000 Murphy,
1991). This major role change encompasses many elements working with
parents and community members on collaborative decision making councils,
interacting with the business community, and marketing the school. Southworth
(1998) described the situation in England as headteachers work with more players.
For example, heads are involved in a more extended set of relations with their
schools communities and must be attuned to the external and internal
relationships. At present, heads are at the center of more complex networks of
groups, agencies and individuals than they were prior to the education reforms.
The flow of information has expanded and accelerated as heads process more
information. Weindling (1992) noted the increasing amount of time headteachers
spent with parents, partly because parents were more demanding and difficult to
deal with, and partly because of the information headteachers must provide to
parents about curriculum and assessment. Throughout most of the history of public
education in Australia, power has been held by professional educators at the
center of school systems, and by principals at the school site (Caldwell, 1992).
With the reforms of recent years, principals are now required to work with a wide
range of individuals, internal and external to the school. Most states require the
formation of school councils or school boards that have power to set policies,
approve budgets, and evaluate programmes. This dispersion of power has
necessitated major role changes for principals (Caldwell, 1992).

While principals in New Zealand recognize the value of school-community
partnerships and relationships, the implications for principals have been complex.
One of the biggest sources of conflict in New Zealand schools in recent years has
been parent-trustee conflict over power and resources (Harold, 1998).
Relationships with other community groups have also expanded for New Zealand
principals. The notion of self-managing schools has necessitated commercial and
entrepreneurial connections. These connections have taken the form of school-
business links and sponsorship of school activities by local businesses (Harold,
1998).
The changes in the principals role in the USA in regard to expanded community
connections parallel other countries. All schools in the USA now have school -
based councils or committees comprising parents and community that assist in
major decisions affecting the school. Most school principals are involved in
promoting their schools and their image and are working more closely with parents
in justifying school processes and outcomes (Murphy, 1994). Concomitantly,
principals are working more closely with community agencies in obtaining
necessary resources for children and families (Whitaker, 1998).

School choice.

In the current policy environment promoting school chore, especially the
emergence of vouchers and charter schools, principals are faced more and more
with pressure to obtain and keep students (Murphy, 1994). Now that choice
prevails in most public school systems, principals are often faced with developing
marketing strategies to promote their schools. The recent development of charter
schools in the USA has created a need for principals to evaluate current programs
and market schools as parents opt to place their children in charter schools.
Principals in one study commented, choice legislation, charter schools, and
voucher systems are just the latest manifestation of parents who feel they are
entitled to choose and even create schools that fit their personal needs (WuIff,
1996, p. 3).
As the policies of choice take effect a troubling trend in New Zealand schools is the
growing disparity between rich and poor schools. This disparity has affected the
ability of principals to implement effectively curricular requirements (Thrupp, 1996).
Thrupps research also highlighted the dilemmas facing principals in low socio-
economic areas where the school may be expected to, or indeed may wish to, take
on extra responsibilities for student welfare that may impinge on the time available
for academic requirements.

Similarly, in Australia, there has been amplified concern for equity and efficiency. In
a nation where approximately one third of the students attend private schools the
concept of choice and meeting the needs of students and parents is enhanced.
Debate has often occurred as to whether some schools, primarily due to
decreasing enrollments, should continue to exist. These issues are embodied in
the concept of district provision which has involved review of school resources
and needs. Some of the reviews have led to merger of several schools into one
campus, and in some cases, the closure of schools (Caldwell. 1992). In Australian
government high schools, it is not uncommon for more than one half the students
to cross school boundaries for special programs or for a promise of a perceived
better school outside their catchment area (Dimmock, 1996).

The Education Reform Act (ERA) in England altered the role of the principal in the
school choice arena as well. Prior to the ERA, schools took students from their
local catchments area. The ERA established the rights of parents to send their
children to the secondary school of their choice, subject to available space.
A basic assumption was that competition among schools through open enrollment
would art to enhance quality. The theory was that schools would of necessity have
to market themselves, and that parents would be given greater choice and
influence (Weindling, 1992). The reality is that although many parents are pleased
with more options for educating their children, the implementation of policies
related to school choice has dramatically affected the principals role.

Influence of role changes on recruitment and retention.

The recent role changes described in this article have affected recruitment and
retention of principals in each of the countries considered in this article. Data are
surfacing that suggest greater difficulty in recruiting new candidates for the
principalship and headteacher positions in addition to retaining the ones who
already assume the role ((Educational Research Service, 1998:2000). The
shortage of applicants makes retention of existing school leaders even more
important.

The data on principal shortages and difficulties in recruitment have been emerging
for several years in the USA, particularly since 1996. A recent study conducted by
the Educational Research Service, the National Association of Elementary
Principals, and the National Association of Secondary School Principals, indicated
that half of the school districts surveyed reported a shortage of qualified candidates
to fill principal positions. These shortages occurred at different types of schools as
well as among all school levels.
However, according to a survey released in November, 2001, the principal
shortage has not been realized in all school districts. According to Public Agenda
(2001), 40 percent of superintendents felt their district was facing a shortage,
although 61 percent of urban superintendents reported an insufficient supply of
principal candidates.
Several states in the USA have collected data about principal shortages. A study
conducted in Utah found that about half of surveyed districts documented principal
shortages at all levels (Galvin and Sperry, 1996). Two Colorado studies reported
that between 75 percent and 90 percent of the states public school
superintendents indicated a moderate to severe shortage of principal candidates
(Hirsch and Groff, 3)02 Whitaker, 2001), with 90 percent predict ng a future
shortage. Urban districts such as New York and Los Angeles have a more difficult
time hiring principals as temporary principals are assigned to many schools (Tirozzi
and Ferradino, 2000). Similarly, many school districts find that finding qua qualified
high school principal candidates is even more difficult (Pounder and MerrilL 2001;
Whitaker, 2001).
Recent role changes have affected the number of individuals applying for
principalships in Ireland as well. A survey conducted on behalf of the Ireland
Primary Principals Network found that 67 percent of teachers do not wish to apply
for the principalship (Irish Primary Principals Network, 2002). The reasons cited for
not seeking the principalship included salary and conditions lack of role definition
and excessive responsibility; lack of professional development and support;
teaching principalship; stress; and selection procedures. In 1996 there were six
applicants per vacancy and in 2001 that number had declined to 3.5 applicants per
vacancy.

Moreover, increasing numbers of schools receive no applications for vacant
principalships. Part of the reason is that 75 percent of the primary principals are
required to teach full-time (Irish Primary Principals Network, 2002). Clearly, while
the role of Principal has been transformed, the associated conditions and rewards
have not, resulting in a consistent decline in numbers of teachers willing to take on
the role (Walsh, 2002).

A major survey in England, the 17th Annual Survey of Senior Staff Appointments in
Schools, yields similar findings as other countries in regard to
principal/headteacher vacancies. Among the findings from this survey:

*More schools throughout the country failed to appoint a head or deputy in the
2000-2001 school year than previously. Church schools, and schools in London
and rural areas, were most likely to need to re-advertise posts.

*The number of advertisements for headteachers remained high, but just below the
2000 record. For deputy headteachers, a new record high was established.

*The pool of eligible deputy heads in the primary sector remains small and schools
are unlikely to see any significant increase in applications for primary headteacher
posts during the next few years (Howson, 2002).

*The percentage of secondary headteacher posts re-advertised jumped from 15
percent in 1996 to 26 percent in 2001, while the number of primary headteacher
posts re-advertised rose from 19 percent in 1994 to 31 percent in 2001. This level
of re-advertisement costs schools precious resources such as staff tire, advertising
costs, and other expenses (Howson, 2002).








El aumento de la rendicin de cuentas

Expectativas mejoradas en lo que respecta a la rendicin de cuentas se mantienen a la vanguardia
de las responsabilidades del director. Los directores se han enfrentado cada vez ms presiones
para ser ms responsables por el rendimiento estudiantil, en particular resultados de los
exmenes .
En un estudio sobre la percepcin de los retos y los cambios en los roles principales , Kochan et al
EE.UU. . ( 2000 ) encontraron que el cambio ms sealado por los directores de las demandas de
rendicin de cuentas fue ampliado puestas en ellos . Muchos estados estn etiquetando las
escuelas y los distritos escolares como " de alto rendimiento " o " de bajo rendimiento " a travs
de tarjetas de reporte escolar . En algunos casos , las donaciones monetarias se utilizan para
premiar a " alto rendimiento " las escuelas y las sanciones se apliquen para aquellas escuelas que
no cumplan con las expectativas ( Keller, 1998 ) . A nivel nacional, las presiones para elevar
resultados de las pruebas estn exacerbando las presiones que se ejercen sobre los directores (
Tirozzi y Ferrandino , 2000 ) . En muchos estados , las escuelas deben emitir las boletas de
calificaciones , publicados en los medios de comunicacin , que proporcionan datos sobre los
logros de los estudiantes , calificaciones de los maestros , y las infracciones disciplinarias de los
estudiantes. Como los estados persiguen ms pruebas de los estudiantes , las pruebas de los
maestros, y el pago por desempeo , las presiones de la rendicin de cuentas redefinir an ms los
roles principales .

Los directores en Inglaterra han expresado sus preocupaciones relacionadas con la rendicin de
cuentas que se remontan a la Ley de Educacin de 1988 . En un estudio realizado por Earley et al. (
1990 ) , los directores comentaron lo rendicin de cuentas ms estricta aade a la documentacin
de los directores debido a la necesidad de la grabacin cuidadosa , la documentacin y la
comunicacin. La implementacin del plan de estudios nacional tiene, segn algunos, deteriorado
su confianza en la enseanza y la reduccin de su capacidad de proporcionar el liderazgo curricular
, lo que reduce su capacidad de proporcionar liderazgo educativo
( Southworth , 1998 ) . Ms recientemente , las llamadas estn surgiendo para las escuelas a
contratar ms asistentes de los directores que puedan ser tiles en el mbito de instruccin en
reas como el desarrollo curricular , la evaluacin y el desarrollo del personal ( Sayles , 2001 ) .
Aunque Australia no salt de inmediato al tren en el mbito de responsabilidad en la medida en
Inglaterra y los EE.UU. no se ha producido un creciente inters en el endurecimiento de los
procesos de rendicin de cuentas . En la Declaracin de Objetivos para las escuelas de Australia ,
se indica que en 1995 los sistemas escolares a travs de Australia fuera a tener un sistema integral
de medidas de desempeo y rendicin de cuentas que permitan evaluaciones vlidas y confiables
de desempeo de los estudiantes y el profesor. Este sistema es la base para las comparaciones
nacionales e internacionales ( Caidwell , 1992 ) , no a diferencia de las comparaciones hechas en
los EE.UU.: "En Australia Occidental, por ejemplo , la poltica del Gobierno ha hecho hincapi en el
uso de un plan de desarrollo de la escuela como un mecanismo de rendicin de cuentas, mediante
el cual las escuelas reportar al Departamento de Educacin en su desempeo como en funcin de
los objetivos y prioridades establecidos en el plan de la escuela " ( Dimmock , 1996 , p . 155 ) . El
plan de desarrollo de la escuela es vista por los directores como un trabajo considerable .

La cuestin de los exmenes de la escuela es un mbito de la rendicin de cuentas que ha dado
lugar a la controversia poltica en Nueva Zelanda. La Oficina de Revisin de la Educacin es
responsable de supervisar el desempeo de las escuelas y los tableros y en ltima instancia, emite
informes pblicos de sus conclusiones ( Harold , 1998 ) . Esta medida la rendicin de cuentas es
similar a la emisin de tarjetas de reporte escolar en muchos estados en los EE.UU. . Revisiones
escolares son polticamente sensible para los directores , ya que temen estos informes podran
afectar negativamente a la imagen de la escuela , lo que conduce a una menor capacidad para
atraer a los estudiantes , especialmente en zonas de bajo nivel socioeconmico .

Una mayor responsabilidad financiera ha sido una parte de las reformas en Inglaterra, Irlanda,
Nueva Zelanda y Australia , en particular , en Irlanda , en el Informe del Grupo de Trabajo ( de
grupo sobre el papel de la Directora de la Escuela Primaria ( 1999 ), uno de los principales cambios
en el papel del director estaba en el rea de responsabilidad, especficamente en el control de la
utilizacin de los fondos pblicos . el informe seala que cada vez ms contribuyentes quieren
saber cmo y dnde su dinero se est gastando . Adems , los directores de Nueva Zelanda
informaron que la rendicin de cuentas a una placa en el lugar de administracin fue mayor que
en el sistema anterior donde se produjo la distancia fsica y psicolgica (Anderson, 1997 ) .

Relaciones alterados con los padres y la comunidad.

Un cuerpo de evidencia reciente ha puesto de relieve los cambios de rol en lo que respecta a las
funciones de frontera -que abarca de la directora. Los lmites entre las escuelas y su entorno
externo se han vuelto ms permeable y directores estn pasando ms tiempo con los padres y la
comunidad ( Kochan et al, 2000 Murphy, 1991 ) . Este importante cambio de rol abarca muchos
elementos - el trabajo con los padres y miembros de la comunidad en los consejos de toma de
decisiones en colaboracin, la interaccin con la comunidad empresarial, y la comercializacin de
la escuela. Southworth ( 1998 ) describi la situacin en el Reino Unido como los directores
trabajan con ms jugadores. Por ejemplo , los jefes estn involucrados en un conjunto ms amplio
de las relaciones con las comunidades de sus escuelas y deben estar en sintona con las relaciones
externas e internas. En la actualidad , los jefes estn en el centro de las redes ms complejas de
grupos , agencias e individuos de lo que eran antes de las reformas educativas. El flujo de
informacin se ha expandido y acelerado como cabezas procesan ms informacin . Weindling (
1992 ) tom nota de la creciente cantidad de directores de tiempo pasado con los padres , en
parte porque los padres eran ms exigentes y difciles de tratar , y en parte por los directores de
informacin debe proporcionar a los padres sobre el currculo y la evaluacin . A lo largo de la
mayor parte de la historia de la educacin pblica en Australia , el poder ha estado en manos de
profesionales de la educacin en el centro de los sistemas escolares , y por los directores de la
escuela (Caldwell , 1992 ) . Con las reformas de los ltimos aos , los directores estn obligados a
trabajar con una amplia gama de individuos , tanto internos como externos a la escuela. La
mayora de los estados requieren la formacin de consejos escolares o los consejos escolares que
tienen el poder de establecer las polticas , aprobar los presupuestos , y evaluar los programas .
Esta dispersin del poder ha requerido cambios importantes roles para los directores ( Caldwell ,
1992).

Mientras que los directores en Nueva Zelanda reconocen el valor de las alianzas y las relaciones
escuela-comunidad , las implicaciones para los directores han sido complejas . Una de las mayores
fuentes de conflicto en las escuelas de Nueva Zelanda en los ltimos aos ha habido conflictos
entre padres e fiduciario sobre el poder y los recursos ( Harold , 1998 ) .
Las relaciones con otros grupos de la comunidad tambin se han ampliado para que los directores
de Nueva Zelanda. La nocin de las escuelas de autogestin ha requerido conexiones comerciales
y empresariales . Estas conexiones han tomado la forma de vnculos escuela-empresa y el
patrocinio de las actividades escolares por las empresas locales ( Harold , 1998 ) .
Los cambios en el papel del director en los EE.UU. en lo que respecta a las conexiones de la
comunidad expandidas paralelas en otros pases. Todas las escuelas de los EE.UU. ahora tienen
consejos o comits que comprenden a los padres y la comunidad que ayudan en las decisiones
importantes que afectan a la escuela en la escuela. La mayora de los directores de las escuelas
participan en la promocin de sus escuelas y su imagen y estn trabajando ms de cerca con los
padres en la justificacin de los procesos escolares y los resultados ( Murphy , 1994). Al mismo
tiempo , los directores estn trabajando ms estrechamente con las agencias de la comunidad en
la obtencin de los recursos necesarios para los nios y las familias ( Whitaker , 1998 ) .

La eleccin de escuela .

En el entorno de la poltica actual promocin de tarea escolar, especialmente la aparicin de vales
y escuelas autnomas , los directores se enfrentan cada vez ms con la presin de obtener y
mantener a los estudiantes ( Murphy , 1994 ) . Ahora esa opcin prevalece en la mayora de los
sistemas escolares pblicos , los directores se enfrentan a menudo con el desarrollo de estrategias
de marketing para promocionar sus escuelas. El reciente desarrollo de escuelas charter en los
EE.UU. ha creado la necesidad de directores para evaluar los programas actuales y las escuelas de
mercado ya que los padres optan por colocar a sus hijos en las escuelas charter. Los directores de
un estudio , coment: "La legislacin eleccin , las escuelas charter , y sistemas de vales son slo la
manifestacin ms reciente de los padres que sienten que tienen derecho a elegir e incluso crear
escuelas que se ajustan a sus necesidades personales " ( WuIff , 1996 , p . 3 ) .
A medida que las polticas de la eleccin tendrn efecto una tendencia preocupante en las
escuelas de Nueva Zelanda es la creciente disparidad entre las escuelas y "ricos" "pobres " . Esta
disparidad ha afectado la capacidad de los directores para aplicar efectivamente los requisitos del
plan de estudios ( Thrupp , 1996 ) . La investigacin de Thrupp tambin destac los dilemas que
enfrentan los directores de las reas socio- econmicas bajas donde la escuela pueda suponer , o
incluso tal vez desee , asumir responsabilidades adicionales para el bienestar de los estudiantes
que pueden incidir en el tiempo disponible para requisitos acadmicos .

Del mismo modo, en Australia , se ha amplificado la preocupacin por la equidad y la eficiencia. En
una nacin en la que aproximadamente un tercio de los alumnos asiste a escuelas privadas se ha
mejorado el concepto de la eleccin y la satisfaccin de las necesidades de los estudiantes y
padres de familia . Debate a menudo ha ocurrido en cuanto a si algunas escuelas , debido
principalmente a la disminucin de la matrcula , deben seguir existiendo. Estas cuestiones se
recogen en el concepto de " prestacin de distrito " que ha supuesto la revisin de los recursos y
las necesidades de la escuela . Algunas de las crticas han dado lugar a la fusin de varias escuelas
en un solo campus , y en algunos casos , el cierre de escuelas ( Caldwell. 1992 ) . En las escuelas
secundarias del gobierno australiano , no es raro que ms de una mitad de los estudiantes que
cruzan los lmites de la escuela para los programas especiales o para una promesa de una mejor
escuela percibida fuera de su rea de influencia ( Dimmock , 1996 ) .

La Ley de Reforma de la Educacin ( ERA) en Inglaterra cambi el papel del director en la eleccin
mbito escolar tambin. Antes de la ERA , escuelas participaron estudiantes de su rea de
captacin local. La ERA establece los derechos de los padres a enviar a sus hijos a la escuela
secundaria de su eleccin, con sujecin al espacio disponible.
Un supuesto bsico era que la competencia entre las escuelas a travs de la inscripcin abierta
sera el arte para mejorar la calidad. La teora era que las escuelas seran por necesidad tienen que
comercializar, y que los padres se les dara mayores posibilidades de eleccin y la influencia (
Weindling , 1992 ) . La realidad es que, aunque muchos padres estn satisfechos con ms opciones
para la educacin de sus hijos , la implementacin de polticas relacionadas con la libre eleccin de
escuela ha afectado dramticamente el papel del director.

Influencia de la funcin cambia en el reclutamiento y retencin.

Los recientes cambios en los roles que se describen en este artculo han afectado el reclutamiento
y la retencin de los directores de cada uno de los pases considerados en este artculo. Los datos
estn surgiendo que sugieren una mayor dificultad en el reclutamiento de nuevos candidatos para
los puestos de direccin escolar y directora , adems de retener a los que ya asumen el papel ( (
Servicio de Investigacin para la Educacin, 1998:2000 ) . La escasez de candidatos hace que la
retencin de los lderes escolares existentes , incluso ms importante .

Los datos sobre la escasez de principales y las dificultades en la contratacin han surgido desde
hace varios aos en los EE.UU. , en particular desde 1996 . Un estudio reciente llevado a cabo por
el Servicio de Investigacin Educativa , la Asociacin Nacional de Directores de Primaria , y la
Asociacin Nacional de Directores de Escuelas Secundarias , indic que la mitad de los distritos
escolares encuestados report una escasez de candidatos calificados para ocupar puestos de
direccin . Esta escasez se produjeron en diferentes tipos de escuelas , as como entre todos los
niveles escolares .
Sin embargo, segn una encuesta publicada en noviembre de 2001 , el director de la escasez no se
ha realizado en todos los distritos escolares . De acuerdo con la Agenda Pblica ( 2001 ) , el 40 por
ciento de los superintendentes sinti su distrito se enfrenta a una escasez , aunque el 61 por
ciento de los superintendentes urbanas report un suministro insuficiente de los candidatos
principales .
Varios estados de los EE.UU. se han recogido datos sobre la escasez principales . Un estudio
realizado en Utah encontr que cerca de la mitad de los distritos encuestados documentado
escasez principales en todos los niveles ( Galvin y Sperry , 1996). Dos estudios de Colorado inform
que entre el 75 por ciento y 90 por ciento de los superintendentes de las escuelas pblicas del
estado indica una moderada a severa escasez de candidatos principales ( Hirsch y Groff , 3 ) 02
Whitaker, 2001 ), con el 90 por ciento predicen ng un futuro de escasez. Distritos urbanos como
Nueva York y Los Angeles tienen un tiempo ms difcil la contratacin de directores como
directores temporales se asignan a muchas escuelas ( Tirozzi y Ferradino , 2000 ) . Del mismo
modo, muchos distritos escolares descubren que encontrar qua de secundaria principales
candidatos calificados es an ms difcil ( Pounder y Merrill 2001 ; Whitaker, 2001 ) .
Cambios recientes roles han afectado el nmero de personas que solicitan principalships en
Irlanda tambin. Una encuesta llevada a cabo en nombre de los principios primarios Irlanda ' Red
encontr que el 67 por ciento de los maestros no desean aplicar para la direccin escolar (
directores primarios irlandeses Red , 2002 ) . Las razones citadas para no buscar la direccin
escolar incluidos el salario y las condiciones de falta de definicin de funciones y responsabilidad
excesiva , los procedimientos y la seleccin , la falta de desarrollo profesional y apoyo ; enseanza
de direccin escolar ; estrs. En 1996 haba seis candidatos por vacante, y en 2001 ese nmero se
haba reducido a 3,5 candidatos por vacante.

Por otra parte, un nmero creciente de escuelas no reciben solicitudes de principalships vacantes.
Parte de la razn es que el 75 por ciento de los directores de primaria estn obligados a ensear a
tiempo completo (Red de Directores de Primaria irlandesas , 2002 ) . Claramente, mientras que el
papel de director ha sido transformado , las condiciones y beneficios asociados no tienen , lo que
resulta en una disminucin constante en el nmero de profesores que estn dispuestos a asumir
el papel (Walsh , 2002 ) .

Un importante estudio en Inglaterra, el 17 Informe anual sobre nombramiento de cargos
directivos en las escuelas , los rendimientos de hallazgos similares a los de otros pases en relacin
con las vacantes director / director. Entre las conclusiones de esta encuesta :

* Ms escuelas de todo el pas no pudieron nombrar a un jefe o diputado en el ao escolar 2000-
2001 que antes. Escuelas de la Iglesia , y las escuelas en Londres y las zonas rurales , era ms
probable que tenga que volver a anunciar puestos.

* El nmero de los anuncios de los directores se mantuvo alta , pero justo por debajo del rcord
de 2000 . Para los directores adjuntos , se estableci un nuevo rcord .

* El grupo de subdirectores elegibles en el sector primario sigue siendo pequeo y escuelas son
poco probable que veamos un aumento significativo de solicitudes de puestos de directora de
primaria en los prximos aos ( Howson , 2002 ) .

* El porcentaje de puestos de directora de secundaria re- anunciado pas de 15 por ciento en
1996 a 26 por ciento en 2001 , mientras que el nmero de puestos de directora de primaria re-
anunciado aument del 19 por ciento en 1994 a 31 por ciento en 2001. Este nivel de re- anuncio
cuesta escuelas de recursos preciosos, como los neumticos de personal, los gastos de publicidad
y otros gastos ( Howson , 2002 ) .