Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar.

El 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires, se lleo a cabo el !oro de educacin" Educabilidad en
tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar, organizado por el
departamento de educacin de la #niersidad $orcuato %i $ella. &os disertantes !ueron Emilio $enti
'(nstituto (nternacional de )laneamiento de la Educacin*, +laia $erigi ',ubsecretaria de Educacin,
ciudad de Buenos Aires* y -icardo Ba.uero '#niersidad /acional de 0uilmes y #ni. /ac. %e Buenos
aires*, y cont con la participacin de 1ariano /arodo2s3i '#niersidad $orcuato %i $ella* como
moderador y organizador de la mesa redonda. A continuacin presentamos los principales trabajos del
debate.
Mariano Narodowski
&a idea de este +oro es discutir acerca del concepto de Educabilidad, y acerca de las condiciones
sociales del aprendizaje escolar.
/os acompa4an" +laia $erigi, ,ubsecretaria de Educacin de la ciudad de Buenos Aires5 Emilio $enti del
(()E6#/E,C7 y -icardo Ba.uero de las uniersidades de Buenos Aires y 0uilmes.
EMILIO TENTI.
La pobreza y la exclusin replantea las condiciones sociales del aprendizaje.
8Cu9l es el problema de Educabilidad: )ropondr; algunos datos b9sicos acerca de las particularidades
del panorama educatio en las sociedades de mediano desarrollo en Am;rica &atina. #n primer dato.
/unca tuimos tantos c<icos, tantos adolescentes, ni tantos menores de = a4os en las escuelas. &a
escolarizacin, es una tendencia irreersible en las sociedades contempor9neas. &a demanda de
diplomas certi!icaciones es permanente. &as matriculas crecen aun.ue caiga el )B( aun.ue se pierdan
libertades publicas5 aun.ue se pierda en el campo de la pol>tica, en la educacin se crece siempre. En la
d;cada perdida de los oc<enta, cay el )B(, cayeron las instituciones, perdimos libertades p?blicas,
perdimos idas <umanas, coniencia, ciilizacin, y sin embargo la matricula, la empresa educatia
creci. #n segundo dato. En Am;rica &atina nunca <ubo tantos pobres como en la actualidad. &a
conjuncin de estos dos datos marca la particularidad del presente. &a situacin es tremenda en t;rminos
de porcentaje de <ogares bajo la l>nea de pobreza. El cazo argentino es particularmente llamatio por.ue
se e@presa en t;rminos de decadencia.
Entonces la particularidad del escenario educatio es . nunca <ubo tantos alumnos en las escuelas y
nunca <ubo tantos pobres en las escuelas. &o in;dito en el sistema educatio es la masi!icacion de
escolarizacin en edades cada ez m9s tempranas por una serie de cambios .ue ocurren en la sociedad.
&a edad obligatoria para la escolaridad se bajo a A a4os y de <ec<o a 4 a4os. En la argentina en una
d;cada, la cobertura neta de los c<icos de BA a BC a4os escolarizados creci un 22 D 6 <ay un 8AD de
esos c<icos en la alguna parte del niel educatio, aun.ue no est;n donde deber>an estar, en t;rminos de
la edad .ue tienen E por ello, se eidencian los problemas de la masi!icacion y los .ue se derian de .ue
<ay nueas categor>as sociales .ue antes estaban e@cluidas y <oy est9n dentro de la escuela media.
$ambi;n se esta produciendo una conmocin en las instituciones y la crisis de muc<os dispositios de la
interaccin maestro E alumno y de los sistemas de ealuacin. Fa cambiado el sentido de las
instituciones. )or ejemplo, la ieja institucin de ense4anza media era un niel selectio y a<ora se <a
conertido en obligatorio, en el ?ltimo piso de la educacin b9sica, por.ue se <a incorporado la
ense4anza media dentro del concepto de educacin b9sica, es la nuea primaria. ,ociologicamente, el !in
de los estudios secundarios es el e.uialente !uncional de la ieja escuela primaria de <ace A0 a4os. Es
el nueo piso m>nimo.
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%esde estas perspectias, la conjuncin de pobreza e@clusin social replantea en !orma aguda el tema de
las condiciones sociales del aprendizaje. )roduce espanto leer .ue el 88D de los ni4os .ue cursan el
tercer ciclo de la educacin b9sica en el Gran Buenos Aires ien en <ogares debajo de la l>nea de
pobreza, seg?n la Encuesta )ermanente de Fogares. Esto obliga a los socilogos a ser mas puntillosos
cuando analizamos la pobreza, no se puede meter al 88D dentro de la misma bolsa, es un abuso de
indi!erencia por las di!erencias. Esta adelantando la grae cuestin social, por.ue estos c<icos est9n en la
escuela. Harias consecuencias se derian de esta conjuncin in;dita.
No es lo iso tener un diploa !ue saber "acer cosas#
)rimera consecuencia .ue se deria de esta nuea conjuncin entre pobreza y e@clusin" no es lo mismo
escolarizar .ue desarrollar conocimientos poderosos en las personas, !ormar para la ida, desarrollar
competencias para aprender.
&os sistemas educatios en Am;rica &atina <an sido muc<o m9s e!icientes en incorporar, escolarizar,
distribuir, certi!icados, t>tulos, .ue en promoer la incorporacin de conocimientos. &o .ue ale en la
sociedad, es el conocimiento incorporado bajo la !orma de saber <acer, de competencias, de sabidur>as
pr9cticas. Es lo .ue sire para construir, subjetiidades es lo alido y ?til, para insertarse en el mercado
de trabajo y desarrollar la e@presiidad, la creatiidad de las personas. El conocimiento realmente
incorporado para participar como ciudadano actio en las sociedades democr9ticas, es lo importante, no
los t>tulos, las certi!icaciones. Como resultado de esto, los sistemas educatios est9n bajo sospec<a. En
los ?ltimos BA a4os se <an desarrollado en todo el mundo sistemas nacionales de ealuacin, de la
calidad de la educacin 8.u; .uiere decir: .ue la sociedad esta sospec<ando .ue no es lo mismo tener
un diploma .ue saber <acer las cosas. Esta es la primera consecuencia de esta nuea conjuncin.
$%i el aprendiz no esta en condiciones de poner lo !ue solo el debe poner& no "ay aprendizaje'(
&a segunda consecuencia .ue se deria de esta nuea conjuncin entre pobreza y e@clusin social tiene
.ue er con las condiciones sociales del aprendizaje o la Educabilidad. Es como tal ez una licencia
literaria esto de la Educabilidad. $iene .ue er con las condiciones sociales y pedaggicas del
aprendizaje5 el aprendizaje no transcurre en el aci, para .ue sea e@itoso, re.uiere de determinadas
condiciones.
/os <emos dado cuenta de .ue en la prestacin del ser io educatio entendido como el desarrollo de
conocimientos, en las personas, no e@iste una clara di!erenciacin, entre la o!erta y la demanda. Fablo de
!actores escolares y e@tra escolares, o!erta y demanda de educacin. Cuando se piensa en la produccin
de este sericio, el aprendizaje no se lo debe pensar con las mismas categor>as con las .ue se piensa la
produccin de ienes materiales. #n objeto materia se compra <ec<o. /o se participa en la produccin de
la camisa .ue se llea puesto, no <ay responsabilidad por la calidad de la tela, o de los botones, depende
de los !actores de produccin y de la tecnolog>a empleada. El conocimiento no se compra <ec<o. Con el
conocimiento no se puede establecer una distincin entre o!erta y demanda. &a produccin del
aprendizaje es el resultado de una coproduccin donde es tan importante lo .ue pone el maestro con su
metodolog>a did9ctica, la competencia pro!esional, la calidad del edi!ico, el tiempo de la clase, como lo
.ue pone el aprendiz, como se educa en un e.uipo en un proceso colectio. )ero <ay ciertas cosas .ue
solo el aprendiz, y su !amilia tiene .ue poner para .ue el aprendizaje tenga lugar, esto re.uiere una
inersin. Fay ciertas cosas .ue solo el alumno puede <acer para aprender, .ue son la lectura, los
ejercicios. &a empresa del aprendizaje, re.uiere una inmersin y una inersin, tenemos la inersin
doble, una en t;rminos econmicos tradicionales, econmica de tiempo y una inmersin como
inolucramiento pasional a!ectio, en la cuestin del aprendizaje. El inter;s, la motiacin, la disposicin
al es!uerzo, son recursos .ue solo los puede aportar el aprendiz, si el aprendiz no esta en condiciones de
poner lo .ue solo el debe poner, no <ay aprendizaje. El problema entonces de la Educabilidad o de las
condiciones sociales es .ue tenemos muc<os c<icos en las escuelas, pero no es tan e.uitatiamente
distribuidos los recursos sociales, las !amilias no disponen todas en igual medida de a.uellos recursos
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.ue necesitan, .ue son necesarios e imprescindibles para .ue se iniertan en el aprendizaje de las
nueas generaciones.
Esta discusin de la Educabilidad me recuerda el tema de la reproduccin. %urante la d;cada del =06C0
!ue criticada la ieja teor>a de la reproduccin, por.ue simplemente pon>a el dedo en la llaga y pon>a el
;n!asis en los !actores sociales, culturales .ue determinaban el aprendizaje escolar.
En cierto momento se cayo en la cosa pendular .ue tenemos en las discusiones y debates educatios, en
una primera instancia se en!atizo el papel de la escuela, se <ablaba de .ue la escuela era todopoderosa,
.ue pod>a <acer una di!erencia en !orma independiente, .ue la escuela podr>a romper los determinismos
sociales. &uego de muc<os es!uerzos, re!ormas educatias, trans!ormaciones educatias6 como las
.uieran llamar6, en la Am;rica &atina se obsera .ue la distribucin de los aprendizajes sigue !uertemente
asociada a los capitales de .ue disponen las !amilias para inertir en la educacin de sus <ijos" el capital
cultural de la !amilia, el niel educatio, la estructura de la !amilia, por ejemplo, el tiempo .ue los adultos
est9n en condiciones de inertir en el acompa4amiento a!ectio, incluso pedaggico de los ni4os, esta
desigualmente distribuido.
&os resultados de la prueba de ealuacin, por ejemplo en el caso de C<ile, un pa>s con larga tradicin de
medicin de resultados en t;rminos de competencia de la lengua, de la matem9tica, est9n demostrando
.ue las desigualdades en los aprendizajes son muy di!>ciles de combatir pese a las re!ormas, pese a las
pol>ticas compensatorias.
I precisamente los c<ilenos <an tenido pol>ticas educatias sistem9ticas, co<erentes, con e.uipos
t;cnicos altamente cali!icados y continuidad en la gestin. Ellos se paran ante a esta especie de !racaso
de las pol>ticas educatias y entonces redescubren .ue para aprender se re.uiere ciertas condiciones
sociales. A un c<ico .ue no comi, no le puedo ense4ar !racciones, primero tengo .ue darle de comer.
Estamos redescubriendo lo obio.
El "abre de conociiento es una necesidad culti)ada#
En Am;rica &atina, durante la d;cada del J0 se producen !enmenos contradictorios de crecimientos en
la econom>a y del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. &os ministerios de educacin, desplegaron
pol>ticas tendientes a garantizar la satis!accin de ciertas necesidades b9sicas, .ue consideraban
ineditables, para emprender cual.uier empresa e@itosa del aprendizaje. &as escuelas y los ministerios
tuieron .ue desplegar programas nutricionales de becas, de transporte escolar. $uieron .ue emplear
pol>ticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de Educabilidad, educacin y
aprendizaje. $odos somos tericamentes educables, todos somos tericamente !elices, pero <ay muc<a
gente in!eliz, la !elicidad, como e l aprendizaje re.uiere determinadas condiciones sociales.
)ara colmo, la e@clusin del conocimiento no es como la e@clusin del alimento. El .ue tiene <ambre tiene
capacidad de <acer un diagnostico de cual es su problema, sabe .ue esta mal, y sabe cual es la causa de
su padecimiento" sabe .ue le !alta comida. (ncluso sabe .ue es lo .ue tiene .ue <acer, buscar comida,
para satis!acer la necesidad y por ultimo asalta supermercados como se <izo en la argentina, a donde
esta la comida y se la apropia.
En el campo de la pedagog>a jugamos con esta met9!ora del <ambre de saber, el <ambre de
conocimiento. I no e@iste tal <ambre de conocimiento, y si e@iste es un <ambre o una necesidad cultural,
es una necesidad cultiada, no es biolgica. Fay indiiduos .ue su!ren si no an a museos, <ay gente .ue
tiene pasin por la matem9tica, tiene pasin por el conocimiento, <ambre de saber. Ese inter;s por el
conocimiento, esa motiacin, tambi;n es cultural. %esgraciadamente a.uellos sectores .ue est9n
despose>dos de la cultura ni si.uiera tienen conciencia de lo .ue les !alta. %esde el punto de ista
sociolgico en Am;rica &atina y en todo el mundo, <ay demanda de escolarizacin, <ay demanda de
diplomas, de t>tulos, incluso en la uniersidad ans>an obtener el titulo.
En cierto estado del desarrollo de las sociedades capitalistas y de desarrollo del sistema educatio,
cuando los t>tulos eran escasos, ten>an un alor independiente del capital cultural, incorporado en los
poseedores. Aun el ?ltimo de los titulados, en t;rmino de promedio de notas, de competencias ad.uiridas,
con el diploma lograba obtener una serie de bene!icios en la sociedad. Fab>a una serie de alores .ue se
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asimilaban autom9ticamente a la posicin del titulo y muc<a gente demandaba t>tulos. &a gente se <a
dado cuenta de .ue es importante estudiar, .ue es importante .ue si <ijo !inalice el bac<illerato. )ero
nose si <ay demanda de conocimiento 8ustedes <an isto en la sociedad una demanda de matem9tica:
8En los pueblos .ueremos matem9tica: 8E@isten mani!estaciones por la lengua, por la !>sica: Femos
isto mani!estaciones para .ue creen el secundario en un pueblo, .ue creen la uniersidad en un a
ciudad, .ue creen un instituto de !ormacin docente, pero la demanda de conocimiento, cuando e@iste, es
por.ue <a sido cultiada, por.ue <a <abido preiamente un aprendizaje, por.ue <a <abido condiciones
sociales .ue <an creado las condiciones de posibilidad para .ue esta necesidad surja y se desarrolle.
$enemos ni4os y jenes en las escuelas de los cuales no podemos presuponer .ue tiene demanda de
conocimiento, ni si.uiera .ue est;n dispuesto a desplegar ese es!uerzo, a realizar esa inersin K
inersin en el proceso ense4anza aprendizaje. En el iejo sistema educatio, donde el sistema era por
naturaleza selectio, no <ab>a problema a.uel .ue no tenia inter;s ni entraba. I si entraba y no tenia
inter;s se iba, y la culpa era de el. Foy continuar la escolaridad es obligatorio <asta los BC a4os. I ni
si.uiera podemos contar con .ue los c<icos proenientes de los sectores sociales y culturalmente
e@cluidos tengan ni si.uiera un inter;s instrumental por el conocimiento, la !orma mas m>nima de inter;s y
de inersin K inmersin .ue es el inter;s instrumental por el conocimiento, la !orma mas m>nima y b9sica
de inter;s y de inmersinK inersin .ue es el inter;s instrumental.
En otros tiempos, se implicaba un sacri!icio, en ista de una satis!accin mayor di!erida en el !uturo. &os
sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contencin !amiliar .ue obliga
al c<ico a atraesar todas esas allas esos es!uerzos .ue <ay .ue <acer para completar la escolaridad.
Esto no esta tampoco dado en todas las !amilias, los m9s despose>dos de capital cultural y social al
mismo tiempo est9n despose>dos del capital de lazos !amiliares, de integracin social. Ia no e@iste la
!amilia t>pica, e@isten distintas con!iguraciones !amiliares o no e@iste !amilia. Es decir, ni si.uiera <ay
obligatoriedad social, no est9n dadas las condiciones para desarrollar el inter;s instrumental en la medida
en .ue el !uturo para estos c<icos no es seguro 8.u; !uturo tienen muc<os c<icos e@cluidos: /o tienen
!uturo, entonces no e@isten condiciones sociales para plani!icar el tema del !uturo, para <acer sacri!icios
en el presente, pol>tica de a<orro, y menos aun, est9n en condiciones, de desarrollar, la pasin, por el
conocimiento. Esta conjuncin, con estos nueos clientes de la escuela .ue est9n todos adentro, pero no
est9n en condiciones de <acer las inersiones e inmersiones necesarias para garantizar el aprendizaje,
constituye la base material de la preocupacin por las condiciones sociales y pedaggicas de
Educabilidad o, condiciones sociales y pedaggicas de aprendizaje. %etr9s de este discurso, esta
condicin in;dita y dram9tica de tener tantos c<icos adentro de la escuela, pero tantas di!icultades para
aprender.
*I+,*-O .,/0E*O
%E+(/(- Educabilidad E, #/ )-7B&E1A )7&L$(C7
Estoy un poco sorprendido de .ue coincidieron M actiidades en la semana sobre el mismo tema, en
lugares muy distintos lo .ue indica .ue es un tema preocupante. Hoy a tratar de conserar mi guin
original, a pesar de .ue me dejo deprimido, Emilio $enti. 1e preocupa enormemente la moraleja de la
e@posicin de Emilio con relacin a .ue <acer, partiendo del siguiente dato" .ue tenemos el A0 D de los
pibes por debajo de la l>nea de pobreza y escolarizados aparentemente para nada. 1e preocupa
seeramente por.ue no creo .ue el concepto de Educabilidad sea una licencia literaria. 1e preocupan las
condiciones denunciacin del problema de la Educabilidad. Es decir un concepto tiene un alor operatio
en el seno del discurso en .ue se emplace, en el tipo de pr9ctica .ue se sostenga.
I en erdad, si aparece como preocupante en el escenario contempor9neo, es por.ue es una categor>a
ieja como la pedagog>a, ieja como la escuela, trabajada en su aspecto un po.uito mas t;cnico por la
educacin especial, en esa antip9tica distribucin, entrenables, adiestrables, y educables, pero luego
puesta en el escenario por los organismos pedaggicos internacionales.
Fay documentos cuyos t>tulos son N&as condiciones de Educabilidad y las situaciones de pobrezaO y
dem9s. I no es menor <aber apelado a ese termino, por eso entiendo la intencin de Emilio $enti de decir
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.ue no parece un termino !eliz. E!ectiamente no es un t;rmino !eliz y creo .ue amerita analizarlo. I
analizar los e!ectos .ue posee, la manera en .ue lo trabajamos o tratamos, .ue supuestos <ay detr9s. Io
me atreer>a a poner bajo duda, .ue el concepto de Educabilidad sea e.uiparable a las condiciones
sociales de ense4anza, por lo menos dir>a es una <iptesis, amerita a analizarlo.
Educabilidad& et12oras peli3rosas& ideas de d42icit.
Io .uer>a recuperar el guin .ue tra>a por.ue si no me oy a perder y no me an a encontrar mas. %esde
all> recuperar una idea e@tra>da de Emilio $enti, .ue tuo la generosidad de intercambiar con nosotros
donde sostiene .ue el concepto de Educabilidad, deber>a ser solidario de un marco terico. A<ora eo
.ue .uer>a decir" de una teor>a literaria5 no lo sabia5 y eso me preocup, por.ue con otros colegas
enimos desarrollando una serie de trabajos .ue Emilio $enti conoce, en los .ue justamente intentamos
desarmar, analizar la tem9tica, jugar con los e!ectos .ue trae aparejado el tratamiento del problema de la
Educabilidad.
/o s; si ser9 un concepto, una nocin o !orma parte de una teor>a, pero cuando <ago un racconto de los
trabajos .ue muestran la preocupacin '.ue es eidente por la asociacin entre la pobreza y !racaso
escolar .ue es ieja como la escuela* por la cuestin de la Educabilidad encuentro enumeraciones m9s
bien inductias, de sentido com?n, acerca de la cantidad de !actores o condiciones .ue debieran
cumplirse para .ue se de con !elicidad el procesos de aprendizaje.
A<ora lo .ue me preocupa es .ue no es una enumeracin menor sino una enumeracin .ue insin?a y se
ordena bajo la nocin de d;!icit. A.u> apelo a una ieja ense4anza de mi maestra en nuestras cuestiones,
1aria Ang;lica &us .uien menciona .ue la sospec<a por los cerebros inadecuados de los ni4os paso a
ser la sospec<a de las !amilias inadecuadas de los ni4os o por la condiciones sociales inadecuadas, o las
dietas inadecuadas de los ni4os. Claro, preocupa enormemente cuales es la e@pectatia .ue tiene la
escuela respecto de lo .ue deber>an ser los puntos de partida o condiciones iniciales de un aprendizaje.
)or otra parte <emos trabajado incluso sobre la base de algunos trabajos de 1ariano /arodo2s3i acerca
de cmo aparece cl9sicamente la nocin de Educabilidad, con la sutileza .ue trabaja el propio Comenius.
E!ectiamente comparo con Emilio $enti nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un marco
conceptual. &o .ue encuentro, cuando <ay alguna re!le@in alguna de alg?n tipo terico es .ue se trata
de un concepto relacional. I con esto pareciera estar zanjado el problema del temor al eti.uetamiento.
,in embargo, me arriesgar>a a decir .ue los t;rminos de esa re!le@in son bastantes di!usos e incluso .ue
las met9!oras .ue se utilizan a mi gusto son bastante peligrosas y la mayor parte subsidiaras, de la idea
de d;!icit.
)or ejemplo, no me parece !eliz la imagen propuesta y re!erida a .ue el resultado de una pr9ctica
educatia tiene .ue er con lo .ue pone o inierte el alumno ersus lo .ue ponen o inierten el estado de
la escuela. En primer lugar por.ue si bien es indudable .ue <ay una interaccin ineitable .ue e@plica, y
por supuesto, y por supuesto la de!ender; a raja tabla, esos e!ectos de la interaccin, no obstante sugiere
.ue producir9 conocimiento primero, con la presuncin de cierta asimetr>a. A eces incluso6 no en los
trabajos de Emilio $enti pero si en otros6 se desliza la idea de corresponsabilidad entre !amilias y
alumnos de estado y escuelas, en la generacin de un proceso de aprendizaje.
Entonces no me parece muy !eliz o conducente la met9!ora .ue supone a la Educabilidad como un
concepto relacional, en la medida en .ue es producto de la interaccin entre cuestiones, .ue ponen en el
proceso, los alumnos y las !amilias.
$ambi;n encuentro6 como lo daba a entender Emilio $enti6 una imagen demasiado <omog;nea de la
pobreza, como si ya la precariedad de las condiciones de ida generara condiciones <omog;neas de
ida, y tambi;n, y esto me preocupa mas, una imagen in!antilizada de la pobreza. #na imagen en donde
los sujetos aparecen empobrecidos, como no sujetos o como candidatos a ellos, tal ez por no participar
del capital cultural en la medida adecuada o por no contar con su!icientes criterios o juicios para ealuar,
una propia necesidad 'como deslizaba Emilio* al comparar la cuestin alimentar>a con la cultura. )or
supuesto coincido con la conclusin de Emilio de .ue es obio .ue una necesidad de conocimiento es
producto de una practica cultural, no coincido tanto en .ue sea algo .ue debe preenir de la crianza
5
!amiliar y .ue, por lo tanto deba <acer algo ante lo cual a la escuela solo le .ueda pedir Nla credencial de
tenerloO y no proocarlo.
Entiendo .ue no es lo .ue .uiere decir Emilio, pero <ay .ue tener cuidado por.ue es lo .ue se puede
insinuar. Cuando <ablamos del aparente desmotiacin, baja e@pectatia, a lo .ue alude Emilio $enti,
carencia de perspectia de !uturo, como ocurre com?nmente entre los jenes, es lgico pensar .ue ellos
muc<o antes .ue nosotros, <ab>an adertido .ue nuestra lgica de una cultura escolar proyectia <acia la
!ormacin de asalariados, no tenia ning?n sentido !rente a algo .ue justamente no pod>a proponerles un
saber meramente instrumental.
)or eso, espero .ue Emilio $enti, no <able desde el rencor, por una idea de instrumentabilidad, .ue
encima es innecesaria, o mejor dic<o sin !uturo. 7curre .ue no tenemos su!iciente cr>tica respecto de la
pro!undidad de la crisis de lo escolar. En la radiogra!>a .ue pintaba $enti, es claro .ue a<> pr9cticamente
la escuela no ocupa ning?n lugar incidente en t;rminos de poder, no digo de modi!icar las condiciones
determinantes de ida, pero si en generar ariantes, e@pectatias, !ormulacin de proyectos, ansias por
participar de otras practicas. %e ec<o, creo .ue e!ectiamente la escuela lo esta logrando solo en algunas
asociaciones .ue son e@cepcionales, y esto, mas all9 de la atencin o la pobreza delata una crisis muy
pro!unda de lo escolar de la cual debemos <acernos cargo y .ue e@plica en bastante medida, como
e!ectiamente en esa interaccin entre alumnos y practica escolar nos encontramos con resultados tan
magros o e!ectos tan perersos.
+orreos el ries3o de estar atrapados en una perspecti)a centrada en el indi)iduo#
0uiero se4alar y, si se me permite6 creo .ue en el campo en el .ue trabajo, .ue es la psicolog>a
educacional, tenemos algunas pertinencia6, de!inir, .ue condiciones debe reunir un diagnostico o un
pronostico sobre las posibilidades de Aprender de los sujetos. I me parece .ue, en muc<os de los trabajo
.ue encuentro, <ay presunciones en alg?n sentido iejas o cl9sicas con respecto a como interpretar el
aprender, sus posibilidades o el diagnostico de sus condiciones. Esto subyace por.ue aun cuando
intentamos darle el tratamiento de un concepto relacional, la Educabilidad .ueda de!inida como una
capacidad .ue portan los indiiduos6 as> sea deriada de la crianza .ue <an tenido6, pero en suma la
capacidad de aprender es lo .ue parece de!inir la Educabilidad. )or suele encontrarse en los trabajos,
creo yo, un intento de distinguir entre Educabilidad en su sentido cl9sico6 como e!ectiamente capacidad
o posibilidad de aprendizaje de los indiiduos6y, tal ez <omolog9ndola la Educabilidad social o
condiciones sociales para la ense4anza, las cuestiones o re.uisitos .ue reunir>a este aprendizaje. Io me
atreer>a, pero lo podemos seguir iendo luego, a decir .ue no es as>, .ue ambos problemas son en cierto
modo el mismo problema, y no .uiero decir .ue uno se reduzca al otro, pero me parece .ue corremos el
riesgo de estar atrapados o pregnados en una perspectia e@ageradamente centrada en el indiiduo. En
psicolog>a del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante m9s sutiles para entender como
se interpretan pr9cticas educatias y procesos de desarrollo e incluso como estamos obligados a
suspender los juicios6pronostico en la medida a .ue tengamos incertidumbre con respecto a la naturaleza
de las pr9cticas pedaggicas .ue podamos o!recer. 7, dic<o al re;s, nuestro dia3nostico sobre la
supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede "acerse realizando una abstraccin de
la situacin peda33ica !ue se esta o2reciendo. Como la mayor parte de las situaciones pedaggicas
.ue estamos o!reciendo entran dentro de los par9metros de la escuela moderna, me parece .ue e@iste
all> un elemento impensado. I eso es dram9tico y grae, puesto .ue la propia nocin de la Educabilidad
centrada en el indiiduo es solidaria del origen de la propia escuela, .ue <a asentado condiciones
normalizadas para aprender. 1ientras la estructura del sistema educatio sea graduada, simult9nea, y la
e@pectatia de modos ritmos de aprendizajes normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las
di!erencias ;tnicas, las tribus de los jenes, siempre nos an a parecer des>os o d;!icit de a.uella
matriz .ue se instalo normatiamente.
&o .ue estoy dando a entender es .ue nuestra perspectia de una secuencia normal de desarrollo es
solidaria con la concepcin de un dispositio escolar normalizador y son uno y el mismo proceso, no dos,
eso es lo .ue .uiero decir. )or lo tanto, si tenemos una tan recurrente sospec<a sobre la Educabilidad de
6
los sujetos, nuestro trabajo actual en psicolog>a educacional nos obliga ;tica y tericamente a leantar la
mirada del indiiduo y colocarla sobre la situacin de la .ue !orman parte las singularidades de los sujetos
y sus identidades culturales. )or supuesto, estas singularidades componen la situacin no elimina el
re!erente6 .ue era otra cuestin .ue reclamaba Emilio y creo .ue tiene toda la razn56 al menos
acordemos al re!erente al .ue nos re!erimos cuando <ablamos de Educabilidad.
%e acuerdo, ya sabemos .ue la tremenda inoperancia de muc<as de nuestras practicas, la enorme
di!icultad para educa en conte@tos de pobreza, pero muc<os lo <acen y pueden <acerlo. E insisto, desde
la perspectia de estos modelos, como <emos escrito, estamos obligados a trabajar sobre la <iptesis de
.ue, en todo caso, si la Educabilidad, es algo, es una propiedad de las situaciones educatias .ue
componen los sujetos, no es lo mismo .ue meramente decir .ue es un concepto relacional. I a<>
necesitamos como reclamaba Emilio, un modelo terico .ue nos e@pli.ue el tipo de relacin entre los
nieles indiidual y social, no dicotomizarlos y entender .ue e!ectiamente las pr9cticas educatias
producen !ormas especi!icas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetias especi!icas y
no solamente reprimen un supuesto sujeto natural o deber>an compensar una suerte de esencia educable
da4ada, .ue parecer>a ser un supuesto .ue anima a los modelos cl9sicos.
Como una ultima cuestin, cuando reclamo .ue <ay cierta pertinencia del discurso psicoeducatio, lo
<ago en el sentido inerso de la psicopedagog>a cl9sica, .ue es curiosamente en el ?nico en .ue abrean
muc<os de estos documentos, ya sea por la critica al eti.uetarlo o por oler a situarse en los indiiduos o
en sus condiciones !amiliares o sociales. Io considero .ue son indiiduos dentro de la escuela con mayor
o menos bagaje de ciertas cuestiones. )or eso, cuando reclamo la pertinencia de un discurso
psicoeducatio solo lo <ago en atencin a ser sensible a pensar .ue justamente el problema es de!inir la
Educabilidad no es un problema t;cnico, en el sentido de ealuar capacidades en abstracto de los
sujetos6 y Emilio recuerda esto6, sino .ue aun en la capilaridad de las practicas mas psicopedaggicas, y
por supuesto en el dise4o de estrategias educatias, es eidente .ue de!inir la Educabilidad es un
problema pol>tico. ,e de!ine sobre las bases de las condiciones .ue proponemos como condiciones para
un aprendizaje.
5la)ia Teri3i
Es necesario discutir la ense6anza coo problea pol7tico
$ue la oportunidad de discutir e intercambiar con Emilio ideas en torno a esta cuestin de la
Educabilidad y tambi;n tue la suerte de trabajar con -icardo 'Ba.uero* te@tos en los cuales intentamos
!uertemente discutir las posibilidades de un sujeto de aprender como posibilidades re!eridas a la situacin
educatia, de modo .ue corro con una entaja relatia, .ue es la de conocer muy claramente la posicin y
la preocupacin de ambos en ese tema.
&a reparacin, en el discurso de la pol>tica educatia, del modo de pensar los problemas de la educacin,
de la cuestin de la Educabilidad y su tratamiento un tanto liiano6por.ue es un concepto .ue impacto
r9pidamente6 genera las preocupaciones en torno a las cuales mariano /arodo2s3i conoca a esta mesa
para promoer un !oro de discusin.
Considero .ue una cuestin es sostenerse sin demasiado riesgo6 .ue <ay aprendizajes producidos en la
crianza y condiciones materiales de ida de los sujetos .ue constituyen una entaja comparatia a la <ora
de en!rentar el aprendizaje escolar. Esto es algo constatado desde <ace tiempo. )ero otra cuestin es
sostener .ue, sin esas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir. )arece una pe.ue4a
di!erencia, pero es sustantia cuando el discurso de la Educabilidad coloca a esta como eti.ueta de unas
condiciones sin las cuales escolarizarse seria imposible, o seria posible pero solo para estar en la escuela
sin aprender. #na cosa es decir .ue el aprendizaje no depende e@clusiamente de !actores escolares,
todos podemos coincidir, otra cosa es desconocer6 y cierto modo de tratar el tema suele <acerlo6 la
pro!unda solidaridad .ue e@iste entre el ordenamiento de las practicas escolares y las caracter>sticas .ue
producen en los sujetos las practicas educatias no escolares, entre ellas la propia crianza, .ue se
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desarrollan en conte@tos sociales espec>!icos y por tanto en condiciones especi!icas .ue adem9s, sin
duda, <an tenido a agraarse !uertemente en los ?ltimos a4os.
1uc<o de lo .ue se dijo en esta mesa, lo .ue comento Emilio y lo .ue replanteo Ba.uero, intenta discutir
no solamente como tenemos .ue enunciar el problema, sino cuales son los problemas .ue se dan6 en
cierto modo6 por desconocimiento de las consecuencias riesgosas .ue se abren cuando uno decide .ue
sin ciertas condiciones6 salo en el caso de .ue <ablemos de condiciones inculadas con problem9ticas
del tipo territorial, por ejemplo, u otras, en las cuales esto podemos discutirlo y estoy dispuesta a <acerlo6
no <ay aprendizaje. +rancamente, el peli3ro es pensar !ue son cada )ez as las condiciones !ue
"ay !ue reunir para poder aprender y cada )ez enos los sujetos !ue las tienen.
%e todos modos, me parece .ue <abr>a .ue discutir la ilusin5 una cosa es .ue tengamos mas o menos
claro como deber>amos enunciar este problema y otra cosa es .ue lleguemos a tener en claro el problema
mismo.
/osotros no podemos desconocer .ue estamos en!rentando los limites de nuestro sistema escolar
cuando discutimos si todos los c<icos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si la escuela es el
lugar donde los c<icos podr9n tener una e@periencia educatia en direccin a metas socialmente
aloradas. &o <acemos por.ue erdaderamente estamos en!rentando situaciones .ue muc<as eces no
sabemos como resoler. I le cabe tanto a la practica concreta de un docente o de un grupo de docentes
en la escuela como, por supuesto, aun.ue con muy dierso nieles de responsabilidad a como yo
tenemos una responsabilidad publica a .uien en la construccin de la pol>tica educatia.
%esde ese lugar y aproec<ando el cierre de Ba.uero yo .uisiera de!inir, insistir con la idea y abrir la
perspectia de las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, .ue
son condiciones !uertemente inculadas con la ense4anza como un problema pol>tico, como un problema
de las pol>ticas educatias.
0uiero de!inir a.u> la ense4anza6 .ue esta <abitualmente entendida y de!inida como un problema
did9ctico, dando un uso muy peyoratio al termino did9ctico, como un problema .ue re.uiere un niel de
re!le@in, y de propuesta en un plano en el .ue su aparicin es in<abitual, .ue es el plano pol>tico. 0uiz9
conendr>a e@plicar en .ue sentido <ablo de de!inir la ense4anza como un problema pol>tico y colocarla
en un plano in<abitual, en un plano .ue asegure todos los derec<os educatios .ue se corresponden. I
pregunto 8por .u; <ay .ue e@plicar .ue la ense4anza es un problema pol>tico y no un problema, como se
lo .uiere a eces, puramente instrumental: )or.ue en el niel de las pol>ticas educatias la ense4anza <a
sido tradicionalmente, <istricamente, un asunto relatiamente e@tra4o.
Esta a!irmacin re.uiere alguna justi!icacin, ya .ue si algo esperamos de la pol>tica educatia es .ue
aparezca comprometida con el mejoramiento de la ense4anza. 1e parece .ue, a pesar de esta
e@pectatia, <ay una !orma dominante de entender las pol>ticas educatias, .ue identi!ica el problema de
su planeamiento con la de!inicin de grandes propsitos, con la preisin de condiciones organizatias,
normatias, presupuestarias, institucionales, una suerte de es.ueleto organizatio de los programas y
proyectos, de manera independiente, ajena e incluso, ignorante Eno es lo mismo decir independiente .ue
decir ajena o .ue decir ignorante6, del modo en .ue !inalmente y e!ectiamente tendr9 lugar la ense4anza.
A<> tambi;n aparece una escisin. El planeamiento de!ine las pol>ticas y la ense4anza es un problema a
<acer resuelto despu;s y por otros. &a did9ctica y la ense4anza asumen en esta perspectia una !uncin
instrumental, la did9ctica tiene el papel de concretar en el plano de la ense4anza los propsitos de las
pol>ticas.
-iscurso de la di)ersidad8 ejeplo de escisin entre pol7tica y did1ctica#
)ara muc<os responsables <istricos del gobierno de la educacin, ustedes saben .ue no es mi posicin,
aun.ue si pueden ser parte del error .ue cometa, la did9ctica no alcanza si.uiera el estatuto de g;nero
menor de la pol>tica educatia5 la ense4anza, insisto, es un asunto .ue tiene .ue ser pensado despu;s y
por otros. Entonces, se plani!ican las pol>ticas en un niel m9@imo como si las de!iniciones pedaggicas
.ue se tomaran en ese niel, pudieran ser independientes de las de!iniciones pedaggicas .ue se
tomaran en los nieles m9s pr@imos a la ense4anza como pra@is. Como si el planeamiento general !uera
8
el escenario para .ue otros, docentes, capacitadores, did9ctas, encuentren en el niel micro soluciones
pedaggicas a los problemas .ue generan los re.uerimientos de las pol>ticas.
,i se toma el discurso de la atencin a la diersidad y de la escuela inclusia, un discurso .ue da uelta
con tanto ;n!asis6 sobre todo a partir de la circulacin de la literatura espa4ola6, all> se encuentra un
ejemplo6 uno mas E de esta escisin6, entre dos dimensiones, pol>tica y did9ctica de la ense4anza. A
pesar de estar presente en los discursos, a pesar de los muc<os libros .ue se escriben acerca de cmo la
escuela debiera ser inclusia y debiera atender a la diersidad6 pocas condiciones concretas de la
escolarizacin, pocas condiciones de a.uellas .ue <acen tremendamente di!>cil la atencin a la
diersidad6 como piden estos discursos6, <an sido promoidas. )or ejemplo, la escuela sigue siendo
graduada. Esto no es solamente es una decisin organizatia, .ue !rancamente eo di!>cil .ue deje de
serlo en el corto plazo, sino tambi;n en el saber did9ctico .ue esta in!ormado, .ue esta sosteniendo la
interencin docente. ,i me permiten la e@presin, la escuela es graduada all>, en los saberes
pro!esionales donde se juega en buena medida la programacin did9ctica.
Bajo estas condiciones, la atencin de la diersidad, no termina siendo asumida como objetio por la
pol>tica y entonces la resolucin concreta de la atencin de la diersidad termina siendo traducida en
algunas recetas, como las propuestas de las diersi!icacin curricular, donde cada maestro debiera tener
un n?cleo central de propuestas .ue o!recer a todos y una especie de !ic<ero de otras propuestas para los
.ue est9n muy por arriba o muy por debajo de ese promedio de atencin posible en el marco de las
condiciones pedaggicas .ue podemos o!recer.
En este moimiento, para mi gusto, la responsabilidad por la atencin a la diersidad termina trans!erida a
los docentes.
&o .ue !alta en al an9lisis pol>tico educatio as> entendido es un an9lisis correlatio de la ense4anza, es
someter a an9lisis las acciones .ue pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarizacin, .ue la pol>tica plantea para esa instancia. +alta saber, !alta conocer
mejor, !alta tener preisiones sobre las implicaciones .ue tienen estas opciones para el aprendizaje de los
alumnos. ,e renuncia por de!ecto a !orzar, a modi!icar o por lo menos a interrogar las condiciones,
cuando las opciones .ue estas <abilitan a los docentes no <acen posible el logro de los propsitos .ue se
persiguen. )or no e@istir un an9lisis correlatio de la ense4anza, la pol>tica, entendida del modo en .ue lo
acabo de <acer, deja una gran responsabilidad, a mi gusto, a las escuelas y a los docentes y adem9s,
por supuesto, pone en riesgo sus propios !ines.
9roblea de la ense6anza& repuesta en el ni)el 1xio de planeaiento#
&a perspectia de an9lisis .ue sostengo es bien distinta, creo necesario insistir con la idea de .ue la
ense4anza es el problema de las pol>ticas educatias deben plantearse desde el principio y procurar
responder en el niel m9@imo del planeamiento. &a a!irmacin es delicada y tiene .ue ser e@plicada, y
adem9s yo pretendo tambi;n discutir, desautorizar, ponerme del otro lado, de .uienes pretenden .ue las
pol>ticas educatias de!inan tecnolog>as de ense4anza para los maestros. /o estoy diciendo .ue las
pol>ticas educatias debieran producir unos programas y conceptos tales .ue se puedan llear a la
pr9ctica con independencia de .uienes est9n concretamente trabajando en las escuelas. Algo de esto
pretendieron las pol>ticas nacionales del J0, perplejas ante la di!icultad de trans!ormar la ense4anza a
pesar del !enomenal es!uerzo de planeamiento .ue tubo lugar comenzaron a pensar recetas y recursos
metodolog>as, todas ellas partieron del reconocimiento de .ue la de!inicin pedaggica did9ctica se
produce en el niel micro y principalmente el, y lo .ue procuraban era .ue ocupara ese niel, .ue es el
niel de trabajo de los maestros y de los pro!esores, con materiales .ue formatearan la actiidad de los
ense4antes.
Asumir la ense4anza como problema de las pol>ticas, asumir la probabilidad de aprender como problema
de ense4anza y la ense4anza como problema pol>tico, en esta secuencia de de!iniciones, no es dise4ar
pol>ticas a prueba de docentes, es en todo caso llear adelante un problema de pol>tica educatia .ue
analice con sumo cuidado las caracter>sticas del proyecto did9ctico .ue se re.uiere para .ue los
propsitos de la ense4anza pueden cumplirse y .ue establezca, sobre la base de conocimientos !undados
9
acerca de la ense4anza, cuales son las condiciones organizatias, normatias, escolares,
presupuestarias, para .ue ese proyecto did9ctico pueda desplegarse. Es decir, no se trata entonces de
generar simplemente el es.ueleto para .ue otro resuela el problema de la ense4anza, sino de
interrogarse sobre el problema de la ense4anza en el momento mismo de de!inir las condiciones
pedaggicas de las .ue se puede <acer cargo la pol>tica.
0uisiera insistir en esta idea de .ue me parece .ue m9s .ue discutir la Educabilidad como condicin .ue
deber>an asegurar, como por ejemplo, las !amilias a los ni4os o las pol>ticas sociales a las !amilias, me
parece .ue <abr>a .ue comenzar a discutir la ense4anza como problema pol>tico. %ejar de tomar la
ense4anza como un problema domestico, como un problema indiidual, como un problema did9ctico, en
el uso peyoratio del termino did9ctico .ue restringe lo did9ctico al dise4o de estrategias de trabajo en el
aula, a un problema de metodolog>a a una especie de Ninstrumentalismo todo terrenoO, .ue nos permitir>a
resoler en este niel concreto la cuestin de la ense4anza. Considero, por supuesto, .ue la ense4anza
es un problema did9ctico. 0ue la ense4anza no es un problema de estrategias simplemente, es un
problema de condiciones de escolarizacin. I .ue la modi!icacin de las condiciones de escolarizacin, si
es .ue esto es posible la produccin de otras condiciones, es responsabilidad principal del estado en el
dise4o de las pol>ticas publicas <acia la escuela.
1uc<os docentes, maestros, y pro!esores son pro!undamente conscientes del destino de !racasos .ue les
espera a los c<icos bajo las condiciones concretas de escolarizacin, bajo las condiciones <abituales de
escolarizacin y .uieren modi!icar este destino, pero no saben como <acerlo o tienen la idea de cmo
<acerlo, pero no pueden proeer otras condiciones materiales a la escolarizacin, con lo cual tropiezan
muy r9pidamente con el limite de las <abilidades. En este punto donde yo entiendo .ue el estado tiene
.ue estar presente proeyendo condiciones, , generando capacidad para inestigar problemas did9cticos,
liderando saber comunicable en el marco de las e@periencias de innoacin y estudiando la !orma bajo la
cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo ciertas condiciones, pueden e@tenderse6o, a lo mejor, no
son e@tensibles autom9ticamente6 a toda la poblacin potencialmente a!ectada por la pobreza, por todas
las cuestiones .ue se mencionaron en esta mesa. Creo .ue e!ectiamente re.uerir>a un an9lisis mas !ino,
m9s riguroso, para di!erenciar claramente las especi!icidades.
%e3unda ronda de exposiciones
Eilio Tenti
Lo relacional no es suati)o
Hoy a re!erirme a dos cuestiones. En principio, el tema de lo relacional no es sumatio, el aprendizaje no
es el resultado de lo .ue pone la escuela mas lo .ue pone la !amilia, no es simplemente en el sentido de
adicin de !actores y de inersin. Es un concepto relacional en este sentido" determinado indiiduo es
educable dadas ciertas circunstancias y caracter>sticas de edad, genero, condicin social, cultural,
disponibilidad de tiempo, recursos, etc;tera. $oda institucin educatia supone Nun alumno idealO. $odos
son educables Na condicinO de .ue se den las condiciones. &os espa4oles cuando con.uistaron Am;rica,
espec>!icamente, cuando la iglesia cristianizo a los ind>genas, podr>an <aber dic<o .ue esos Nno eran
educablesO. )ero !ueron educables, claro, a condicin de e@traer a ese ni4o, a ese ser <umano ind>gena,
introducirlo en una institucin total y entonces si !ueron educables, como no, todo el mundo era educable.
Era la pedagog>a del internado y <ab>a indiiduos .ue no pose>an para nada ni si.uiera los re.uisitos .ue
esperaban. #na escuela normal para ese tipo de c<icos no <ubiera sido su!iciente, esos c<icos no eran
educables en cuatro <oras de clase de una escuela normal.
En una inestigacin .ue inestigamos en 1;@ico, los maestros me@icanos clasi!icaban a los ni4os en
bien <ec<ecitos o mal <ec<ecitos. Bien <ec<ecitos son los .ue estudian5 son limpiecitos, ordenados,
respetuosos, no !altan, <acen los deberes, est9n bien <ec<os como deben ser. Esa escuela espera aun.
Ese ni4o bien <ec<icito no era la e@pectatia del director del colegio religioso .ue cristianizaba, .ue
conert>a a los ind>genas de ind>genas a cristianos. 8,e entiende: Es una materia prima, <ay una calidad
de esa materia prima .ue tiene distintos re.uisitos depende de la institucin.
10
/osotros decimos .ue todos los c<icos son educables a condicin de .ue la institucin despliegue una
pedagog>a racional, como dec>a Bordieu y )asseron en BJ=C, cuando escribieron &os <erederos. Ellos
cre>an en la posibilidad de e@istencia de una pedagog>a racional, .ue las caracter>sticas de la estrategia,
de la did9ctica, de los tiempos, de los sistemas de ealuacin, ten>an .ue ajustarse a las caracter>sticas
culturales y sociales de los c<icos. Fay .ue desplegar una estrategia educatia .ue tome en cuenta esos
puntos de capital de entrada. Ellos nos dec>an .ue, cuando los ni4os ya poseen el dominio, por ejemplo
de lenguaje, cuando el c<ico ya sabe <ablar espa4ol, ya pone el sujeto, el erbo y el predicado, tiene un
dominio pr9ctico del lenguaje, es !9cil ense4ar la lengua. A<> se puede desplegar la pedagog>a de tipo
actia, centrada en el alumno, muy liberal, cuando el c<ico no tiene ni si.uiera el l;@ico, ni si.uiera <abla
espa4ol, obiamente <ay .ue desarrollar otro tipo de pedagog>a mas !uerte, mas directia. )or ultimo, en
el e@tremo, <ablo de la pedagog>a total, de toda la ida del ni4o. #n internado es <acer toda la ida de un
ni4o. )or eso creo en la pedagog>a, tengo una pro!unda creencia en la pedagog>a, yo soy producto de la
escuela, yo soy un t>pico producto escolar. )or.ue a eces, cuando planteo el tema de las condiciones, se
me acusa de no creer en la escuela5 yo creo. )ero no creo en esta escuela para atender a estos c<icos
.ue tenemos <oy, este modelo de desarrollo escolar. &a mayor>a de estos c<icos del conurbano
bonaerense .ue padecen esa situacin de necesidad no est9n en condiciones de aprender en esta o!erta
.ue nosotros estamos o!reciendo. Este es el tema. 7se, la Educabilidad, es una cuestin relacional, no es
una cualidad, innata, una sustancia de los indiiduos, no es .ue <ay NeducacionmetroO con el .ue uno
pudiera medir a los c<icos. Como el test de inteligencia, .ue !unciono de esa manera, como el test .ue
permit>a medir las condiciones de Educabilidad como si !uera una sustancia, una esencia. /o, dime .ue
escuela, .ue o!erta educatia tienes, dime .ue tipo de ni4os, te dir; cual es la probabilidad .ue tienen
esos ni4os de aprender, punto.
No creo !ue exista una teor7a de la Educabilidad#
&a segunda cuestin .ue .uiero plantear es el tema de la teor>a. Estoy de acuerdo con los compa4eros,
yo creo .ue <ay un problema. /o soy el inentor ni e< sido el un propulsor del termino en debate, al
contrario, e< sido un critico, por eso dec>a .ue trato siempre de <acer una lectura caritatia, de aplicar el
principio de caridad cuando leo un te@to. (ntento <acer la nuea interpretacin, no la mala, pero <ay gente
.ue <ace la mala. #stedes saben .ue <ay gente mala, en el campo de las ciencias de la educacin
tambi;n, aun.ue no lo crean, <ay tambi;n gente .ue tiene rialidades, intereses, .ue son ajenas a lo
epistemolgico, a lo terico. Cr;anme, parece una cosa un poco mentirosa, uno dice, bueno, el mundo de
la ciencia es el mundo del desinter;s, de la b?s.ueda de la erdad, mentira, es el mundo de los
ego>smos, de las pe.ue4eces, de los intereses. 1e interesa el tema de la sociolog>a, de la cultura. %e
paso me <a serido muc<o para entender por.ue escribo lo .ue escribo, por.ue cuando estoy en una
institucin escribo de una manera, cuando estoy en otra escribo de otra. Fay .ue ser conciente de todas
las determinaciones .ue parecen pe.ue4as cosas, pero .ue rinden cuenta de muc<o de lo .ue se escribe
y se <ace. /o tanto la epistemolog>a, pero la sociolog>a de la produccin intelectual es lo .ue nos llea a
entender muc<os de estos debates. Creo .ue, en el !ondo esta 1esa, estamos de acuerdo con .ue el
concepto relacional, repito, no es una cuestin, sumatia.
/o creo .ue e@ista una teor>a de Educabilidad. A mi no me siri para nada, se los digo <onestamente y
no es una cuestin despreciatia. )or eso digo .ue cuanto mas, en una lectura caritatia, creo .ue es una
licencia literaria para <acer re!erencia a las graes condiciones sociales .ue est9n iiendo las
poblaciones de Am;rica &atina y como esto plante desa!>os in;ditos a los sistemas educatios. )ara mi es
esto, en una buena lectura caritatia.
$oda>a no <e encontrado un te@to donde colegas <ayan escrito Educabilidad en el sentido naturalista,
biologicista, racista, o !ascista. Fe escuc<ado ep>tetos .ue me preocupan muc<o, pero no <ay ning?n
te@to preocupante en ese sentido. Criti.ue esta pseudo pretencin de .ue <ay una teor>a de la
Educabilidad, me parece un despropsito, por eso digo" no <ay ninguna teor>a. )ara entender los
problemas .ue plantean los nueos desa!>os sociales al mundo de la escuela, me siren las teor>as
cl9sicas. %espu;s de los grandes libros e inestigaciones de la d;cada del =0 en los estados unidos, del
se4or Coleman, unos de los grandes socilogos norteamericano, empirista, pero con una gran
11
preocupacin desde lo conceptual, del se4or %en3, de los se4ores Bordieu y )asseron 'toda>a ie
)asseron*, del libro &a -eproduccin, para mi siguen siendo toda>a una !uente de inspiracin muc<o
mas pro!unda, rigurosa, para entender las complejas relaciones .ue e@isten entre la clase social y el
capital cultural de la !amilia y el ;@ito escolar en la escuela. /o <e encontrado toda>a un es.uema
anal>tico m9s pro!undo, m9s riguroso, m9s co<erente .ue ese. &a teor>a de la Educabilidad me parece un
despropsito, una e@ageracin. )ara minimizar la cuestin dije .ue es una licencia, literaria, para decir
.ue <ay problemas de Educabilidad, en el sentido de .ue <ay problemas de <ambre, iolencia, etc. Es
decir, e@isten condiciones en las cuales ni si.uiera es posible .ue los c<icos se sienten y pase algo en las
instituciones. $ales son los cambios en la econom>a, en la cultura, .ue e@isten instituciones a las .ue uno
<a ido y las obsera, y encuentran .ue no tienen nada .ue er con la escuela, basta ir a erlas. %espu;s,
resulta .ue la estad>stica suma a esos alumnos con los alumnos, por ejemplo, del colegio de todos los
,antos y del Colegio Pard y no tienen nada .ue er. Fay desa!>os muy !uertes y muc<as de las
instituciones de la o!erta educatia siguen esperando a esos c<icos Nbien <ec<ecitosO .ue ya la sociedad
no esta en condiciones de producir.
El desarrollo de conociientos poderosos en las personas es el 3ran problea pol7tico#
&a cuestin .ue plantea $erigi respecto del aprendizaje y de la ense4anza como un problema pol>tico, yo
lo planteo en t;rminos m9s gen;ricos, sociolgicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las
personas es el gran problema pol>tico. /o aparece toda>a en la agenda. Es un problema pol>tico por.ue
<oy el conocimiento es un capital, es una ri.ueza .ue genera ri.ueza y repartir el conocimiento a a ser
tan complicado como !ue en otro momento del desarrollo del capitalismo repart>s la tierra, cuando la tierra
era el capital dominante. Esos capitales no se reparten nunca gratuitamente, la apropiacin del capital
siempre !ue objeto de luc<a y de con!licto. 8)or .u; a a ser !9cil <oy desarrollar conocimiento poderoso
en las personas en !orma igualitaria: 1e parece bien .ue la gente lo diga. )ero muc<os no se dan cuenta
de lo .ue est9n diciendo. Esto es gra>simo, es un problema pol>tico en t;rminos de poder. %e <ec<o, las
clases dominantes en nuestra sociedad ya tienen sus propios mecanismos para asegurar para las nueas
generaciones la apropiacin de conocimientos poderosos. Fay una gran di!erencia entre los c<icos
latinoamericanos .ue a los BA a4os son bilingQes en ingles y los .ue no lo son. Ese simple detalle no
proiene de las matem9ticas, ni del lenguaje, de la !>sica, .u>mica, sino de otros campos del saber
igualmente !undamental. Actualmente saber o no saber ingles a a ser un !actor discriminante
!undamental de acceso a bienes preciosos, el empleo, la posibilidad de ienes culturales, la capacidad de
moerse en un modo donde la moilidad a a ser un gran !actor de poder. )or eso , el capital tiene mas
poder .ue el trabajo, el capital se desplaza muc<o mas r9pido y sin !ronteras y en !orma instant9nea, las
personas tenemos mas di!icultad para desplazarnos, los inmigrantes se mueren, se <unden en las balsas5
la moilidad por ejemplo, a a ser la disponibilidad del conocimiento del ingles. %istribuir el conocimiento
del ingl;s, desarrollar esta competencia en !orma igualitaria en el conjunto de la poblacin es un problema
pol>tico. $iene la importancia estrat;gica .ue tubo entonces la distribucin de la tierra. Fubo muc<as
muertos y luc<as por la re!orma agraria en las sociedades capitalistas.
El conocimiento tampoco se a a repartir de !orma !9cil ni a a ser una dadia .ue iene de las clases
dominantes a las clases dominadas, por esta contradiccin .ue se4alaba... en realidad !ue )ierre Bordieu,
en sus ?ltimos a4os, el .ue <izo esta comparacin entre el <ambre del saber y el <ambre material. )ara
colmo tenemos este problema, por lo menos el . estaba despose>do de la tierra sab>a lo .ue necesitaba y
se lo organizaba. )or ejemplo, en el 1oimiento de &os ,in $ierra. )ero no <ay un moimiento de los ,in
1atem9ticas, no <ay moimiento de los sin (ngles, no <ay moimiento de los sin Conocimientos. En este
sentido es un problema pol>tico, por eso entonces el tema del desarrollo de conocimientos, de los
aprendizajes escapa, e@cede a la pol>tica educatia. Es un tema de pol>tica sin adjetios, <ay cosas .ue
<ay .ue <acer desde las pol>ticas educatias, pero necesariamente <ay cosas .ue <ay .ue <acer desde
la pol>tica6pol>tica desde la pol>tica social, de iienda, de transporte, etc., por.ue todos esos aspectos
tienen .ue er con las capacidades de las !amilias.
12
,i bien tiene .ue er con sus capacidades, no es responsabilidad de la !amilia, culpa de la !amilia, es
culpa de la sociedad .ue e@propia a la !amilia de esas capacidades. /o es la culpa, no interesa <ablar en
t;rminos de culpa, interesa encontrar !actores, no culpables. $engo la curiosidad de encontrar la lgica
del !uncionamiento de la sociedad. /o tengo una lgica judicial, a er .uien tiene la culpa de los
problemas del aprendizaje, si la culpa es de la escuela o la culpa es de la !amilia, esta mal planteado el
problema, no debe plantearse en t;rminos de culpa. Esto se lo plantea en el campo pol>tico en todo caso,
pero en el campo intelectual tenemos .ue encontrar !actores, causas, causalidades estructurales .ue
e@plican la emergencia de determinados !enmenos.
En este sentido es secundaria la discusin sobre el termino Educabilidad, lamento dec>rselos a los amigos
ac9, pero me parece un debate in?til, .ue !ue muy interesante para .uienes <ac>an sociolog>a del campo
intelectual, por.ue siri como un catalizador para .ue se e@presaran otro tipo de contradicciones y otro
tipo de intereses, entre instituciones, corrientes. /o si.uiera es un debate terico no se puede a!irmar .ue
en la Argentina e@istan corrientes tericas en el campo de la educacin, .uiz9s en el campo de la
sicolog>a, .ue es una disciplina muc<o m9s estructurada .ue el campo de las ciencias de la educacin.
En otras ;pocas <ab>a !uncionalistas, parsonianos, mar@istas, <oy e@isten mas bien grupos, intereses,
institucionales, clubes de administracin, reciproca, pero muy poco debate intelectual. 1e encantar>a .ue
alguien me contestara en !orma escrita, por.ue para mi es un <onor en el campo intelectual .ue a alguien
lo criti.uen, .ue lo tomen en cuenta. 8Cu9ntos debates intelectuales se <an isto ?ltimamente en el
campo de las ciencias de la educacin: En este tema de la Educabilidad se <an leantado !antasmas5 en
!in, no es el momento para <acer a.u> una sociolog>a de este debate, reci;n esta empezando, ojal9
termine, pero me parece de todas !ormas bastante est;ril, estamos discutiendo sobre palabras y no sobre
las erdaderas cosas .ue son esta conjuncin in;dita nueos problemas sociales. A<ora ya no pueden
.uedar a!uera de la escuela, la pol>tica, la pobreza, el g;nero, la cultura. El guardapolo blanco taba todo,
<omogeneizaba, y en este santuario sagrado .ue era la escuela, se inculcaba el saber uniersal y
necesario para el cual <ab>a un gran consenso en la sociedad. Actualmente todos los problemas sociales
se sienten en la escuela. /o se puede entender ninguno de los problemas, ni el de la iolencia actual, .ue
es terrible, ni el del aprendizaje, el orden, del sentido, todo tiene .ue er, con grandes trans!ormaciones
sociales en los modos de produccin, de distribucin de la ri.ueza, de produccin de cultura, de producir
sentidos. 7jal9 podamos discutir acerca de esas cosas y no de las palabras.
Mariano Narodowski
,implemente como moderador, .uiero agregar algunas cosas" es cierto .ue no <ay o es poco el debate
acerca de la educacin en la Argentina. ,inceramente, lo .ue estamos discutiendo en esta mesa no me
parece .ue sea un pseudo debate de palabras, a mi me parece .ue <ay consecuencias tericas, y
pol>ticas, de !ondo, .ue .uiz9s se encuentran en un estado laral. A.u> si se <an planteado y eso inicia un
debate5 ojal9 podamos <acerlo por escrito, como corresponde al trabajo intelectual.
*icardo .a!uero
La sospec"a sobre la Educabilidad re2uerza la "iptesis del d42icit.
Estoy un poco con!undido, antes me <ab>as deprimido, a<ora me <as con!undido, $enti, oy a tratar de
ordenar un par de tema. )retender>a mostrar, creo .ue no lo logre, .ue el debate no era justamente de
palabra y por eso mencionaba las condiciones de enunciacin. )or.ue temo .ue algunas cosas las <ayas
entendido como dirigidas a tus palabras o al trabajo .ue <ab>as eniado, pero, como lector, <ago
re!erencia a un conjunto de trabajos, como los de /;stor &pez, Neducacin y e.uidad. Algunos aportes a
la nocin de EducabilidadO. Estamos debatiendo p?blicamente, estoy dici;ndote a.u> con .ue cosas
discrepo. I entendiendo .ue e!ectiamente, puntos de !uga, como N.ue es muy probable .ue no e@ista
una teor>a de EducabilidadO en realidad es cierto .ue es una categor>a con una larga <istoria en la
educacin, no esta inaugurada a<ora y .ue los e!ectos <an sido !uertes. &a utilizacin del t;rmino
13
Educabilidad aplicado a la pobreza no la <ice yo, y estoy seguro de .ue tiene un e!ecto de deslizamiento
de sentido enorme cuando <abitualmente era aplicado y reserado a la debilidad mental pro!unda, como
se4alaba $erigi. )or eso no creo estar inentando o proocando un debate sobre las palabras, sino muy
por el contrario.
I es mas, me preocupa, desde mi campo sobre todo .ue, e@isten trabajos acerca de los supuestos
psicolgicos6 no del todo re!le@ionados6 del propio aprender, por eso <ablaba de la pertenencia de mi
campo. Es muy probable .ue los sentidos .ue tome en el unierso sociolgico sean de otro tipo, no lo se,
pero estoy seguro, de .ue los e!ectos .ue esta perspectia, tiene en la practica de las escuelas, son
seeros, por.ue re!uerzan el sentido com?n, de las escuelas. /o <ay nada .ue cierre m9s .ue la
<iptesis del d;!icit.
I e!ectiamente, toda la lectura de la ecuacin de condiciones de pobreza, sospec<a sobre la
Educabilidad, re!uerza enormemente la <iptesis del d;!icit, de la presuncin de la posibilidad de
aprender, por supuesto comparto la tesis de partida, me parece .ue lo .ue estamos discuti;ndose .ue
consecuencias trae uno u otro planteo.
)or supuesto .ue entend>6 no !ue una interpretacin maligna6, la idea de lo relacional. 0uiero aclarar .ue
no conozco a /;stor &pez, no estoy tomando a la persona, estoy <ablando de trabajos .ue toman este
tema, y .ue, es mas, puedo llegar a coincidir en una enorme cantidad de conclusiones de ellos, pero no
coincido en ninguna de las premisas. )or eso sostengo .ue algo !alta, o yo no lo entiendo, o no se
entiende lo .ue se esta diciendo. )ero como connotacin, eso me preocupa. Es decir, me preocupa .ue
la lectura puede <aber desde un sentido com?n.
Cuando propongo .ue no basta con decir .ue es un t;rmino relacional justamente me re!iero a la carencia
terica, pero en el niel de lectura del indiiduo, en el ?ltimo juez. )or.ue <ablamos claro, el ?ltimo juez
.ue es inapelable con respecto a si un sujeto puede o no aprender es el psiclogo escolar. )or desgracia
termina siendo el, y no el antroplogo o el socilogo, aun cuando sepamos de la cantidad de condiciones
.ue de!inen esa subjetiidad.
Foy si, ya no <ablamos con la misma ligereza de dis!unciones cerebrales m>nimas, en realidad, <ablar
<oy de debilidad mental lee ya es obiamente casi una proocacin, pero, desde el sentido com?n,,
cambian los rtulos, pero es lo mismo, los c<icos son operatorios concretos, persistentes, no son
disl;@icos, son sil9bicos al!ab;ticos atascados por a4os en lo mismo. #stedes saben .ue ac9 el
coe!iciente de inteligencia 'C(* tiene un enorme alor predicatio. $enemos todo el aparataje para detectar
<ace rato, .ue ni4os !racasaran y por desgracia es el cociente intelectual. E!ectiamente se correlaciona
enormemente con las perspectias de ;@ito o !racaso 8por .u; mide una esencia ineducable .ue portan
los sujetos por comer polenta o no comer: /o, por.ue el 'C(* !ue dise4ado a la par de escolarizar a los
sujetos y el NamigoO Binet correlaciono ;@ito escolar con ;@ito en la prueba de C( y a eso lo llam
inteligencia. Con el problema de la Educabilidad, no uso una categor>a menor. El desarrollo del intelecto
es el desarrollo de la <umanizacin de los sujetos, entonces, si es un concepto iscoso y .ue genera
susceptibilidad es por.ue el l>mite de la Educabilidad <ay .ue entenderlo como el l>mite del desarrollo
intelectual, es el l>mite de la <umanidad. &o .ue nos de!ine para la teor>a pedaggica cl9sica como
educables, es justamente el di!erencial <umano con respecto a las otras especies. )ero las otras especies
tambi;n aprenden, por eso no es una mera capacidad de aprendizaje sino la posibilidad de subjetiarse.
Esta dic<o en termino cl9sicos pero aparece remozando en t;rminos nueos.
Entonces ac9 lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podr9n con lo escolar, al !in
subjetiarse. Ese es el l>mite o por lo menos .ue grado de <umanidad tendr9n los <umanos. )or eso es
un tema, como el del desarrollo integrado, .ue enimos trabajando <ace a4os, complejo. /o es una
categor>a menor. El trabajo sobre la categor>a es algo .ue se impone en la medida en .ue ya !orma parte
de un discurso de pol>tica publica y .ue cierra y <ace resonancia con lo .ue uno batalla a diario,
justamente en los e.uipos escolares, en la discusin, en los nieles tericos, sobre como <acer para
eitar el !9cil eti.uetamiento .ue la escuela induce.
:ay !ue resituar el debate y suspender el juicio sobre la Educabilidad de los sujetos#.
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$engo una pro!unda coniccin de .ue <ay un problema tambi;n desde el campo de la sicolog>a" no <ay
pronostico posible sobre el aprendizaje del sujeto perpetuando, la !alacia de abstraccin de la situacin.
/o <ay manera all> de operar. )ero no lo <ay por.ue las condiciones de contorno supuestas no son
condiciones de conte@to, sino .ue <acen al propio te@to del aprendizaje .ue estamos aplicando. En una
<iptesis de trabajo por supuesto, es muc<o m9s operacional tomar el C( .ue resituar el problema en una
cuestin relacional. )ero lo dec>a $enti mismo y yo coincido plenamente, es imposible de!inir la
Educabilidad de un sujeto por !uera de la situacin pedaggica o!recida, de acuerdo, pero eso no es as>
a<ora, eso !ue as> siempre. El problema e@iste cuando proponemos condiciones normales para la
escolarizacin, como se4alaba $erigi, cuando ya no discutimos solamente las entajas o desentajas
obias de acuerdo con nuestra posicin social, para sacar mejor proec<o o no de una practica escolar,
sino cuando en la discusin subyace la idea de re.uisitos m>nimos. Claro a<> se pone m9s resbaladizo el
tema. 8Cmo de!ine un dispositio pol>tico como la escuela, cuales son las condiciones de un alumno
normalmente educable: En su momento, no eran normalmente educables, ni los ciegos ni los sordos ni
los parapl;jicos, en un momento nos pareci .ue no eran normalmente educables las mujeres, en
determinados momentos nos parecieron muc<as cosas... me alarma .ue en este momento nos parezca
.ue no son normalmente educables los pobres 'por.ue la !amilia tendr>a .ue <aber tenido...* entonces lo
uelo a de!inir en t;rminos tericos, aun.ue se .ue <ay un problema practico.
Eilio Tenti8 /o aprenden, no es un deber ser.
*icardo .a!uero8 no, el deber ser esta planteado cuando yo le digo a un sujeto .ue el deber>a tener una
!amilia .ue no tiene, para aprender en la escuela, o .ue deber>a tener una dieta, .ue no tiene, o .ue su
desarrollo, etc. Entonces el deber ser lo planteo en el niel .ue debe ser, .ue es el de las pol>ticas .ue
o!rezco. Es decir, el deber ser debe ir en dise4ar cierta practica pedaggica, probablemente sea la
practica racional...
I debemos <acernos cargo de .ue no es una crisis .ue meramente esta a!ectando al impacto .ue tiene
en cuanto a e!iciencia o e!icacia en nuestras pr9cticas, sino a algo mas duro como bien lo describ>a
$enti, mas pat;tico .ue les pega a los pobres, a los no pobres, a los adolescentes, a los jenes" el
des!ase .ue <ay entre la practica instituida escolar y las posibilidades .ue tienen de generar proyectos en
los sujetos. )or eso <ay .ue resituar el debate y suspender el juicio sobre la Educabilidad de los sujetos.
Comparto con $enti .ue <ay una mara4a de t;rminos el problema .ue me <a preocupado muc<o es el
e!ecto .ue esos discursos tienen. )or.ue entonces, como dec>a $erigi se puede tender a re!orzar pol>ticas
sociables sobre las !amilias, pero no a repensar el dispositio escolar. Ejemplo, cuando una escuela pide
recursos, solicita mas psiclogos, a nadie se le ocurre pedir dos docentes por aula, .ue es tres eces mas
e!icaz 8por .u;: )or.ue la sospec<a esta centrada en .ue la esencia del ni4o esta da4ada en algo y <ay
.ue estimularlo a el. &a situacin de clase es la normal, en las escuelas a sido siempre as>. &o <a sido con
un objetio m9s bien disciplinante. Eran los objetios originales de la escuela y nuestra escuela sigue
teniendo la estructura original, a<> <ay un problema.
5la)ia Teri3i
Las situaciones di2erentes re!uieren& por lo tanto& abordajes atentos a cada especi2idad.
1e parece ?til el contrapunto .ue <ace Ba.uero entre lo .ue tal ez desconocemos all9 sido el
tratamiento de un termino o una idea entre otras disciplinas respecto de lo .ue !ue en la sicolog>a
educatia con el enlace entre ella y el proyecto de escolarizacin masia de las poblaciones. Buena parte
de las reacciones !rente a la idea misma de la Educabilidad '.ue retro atrae al problema de los re.uisitos
sin lo cual la escuela nada puede <acer* nos incentia a .uienes enimos siguiendo por razones de
inter;s pro!esional, y tambi;n pol>tico, los debates y discusiones en la sicolog>a educatia en su relacin
con el proyecto escolar.
15
Ante algunas de las cuestiones .ue se <an planteado, uno podr>a preguntarse 8y cuando !ue de otra
manera: las !amilias no disponen en igual medida de las condiciones .ue se re.uieren para poder
aprender. $ampoco e@iste una especie de oluntad !ormada por las !amilias para aprender /arodo2s3i si
pudiera interenir recordar>a lo .ue !ue el establecimiento de la escuela primaria y lo .ue re.uiri, en
t;rminos de iolencia incorporar los c<icos a las aulas.
,ugiero dos cuestiones a discutir. #na es" estamos en!rentando di!icultades inculadas con la
incorporacin e!ectia a la escuela y los logros obtenidos de aprendizaje de la poblacin .ue <asta a<ora
no <a sido escolarizada en las condiciones con las .ue contamos <asta a<ora. ,e puede decir, en una
ciudad como Buenos Aires dos mil c<icos de cinco a4os .ue no est9n en la sala de cinco, <ay mil
.uinientos c<icos de = a B2 a4os .ue no est9n en la escuela primaria y <ay dice una estad>stica del
censo, diecis;is mil entre BM y B8 .ue no an a la escuela media. 8Es lo mismo pensar en estas tres
poblaciones:
&a pregunta es 8es lo mismo la poblacin .ue no <a sido incluida toda>a como el caso de la escuela
secundaria, .ue las di!icultades y el desa!i pedaggico de escolarizar a una proporcin, .ue puede ser
m>nima, pero .ue en la ida de cada uno es absolutamente dram9tica, de mil .uinientos c<icos respecto
de ciento cincuenta mil .ue si ana la escuela: A<> es donde digo .ue <ay una primera pregunta. %ir>a en
la medida .ue, en el mejor de los mundos, tendremos a e@tender los nieles educatios .ue
originalmente no estaban destinados a todos, eidentemente eitamos di!icultades especi!icas de esta
e@tensin. I cuando un niel se <a uniersalizado, como es el caso de la escuela primaria y ?ltimamente
de la sala de cinco, en un lugar como este, posiblemente las di!icultades .ue estemos en!rentando sean
de otro orden.
7tra cuestin es si lo .ue estamos en!rentando adem9s son cambios absolutamente importantes en las
condiciones de ida de la gente, en los proyectos .ue se les plantean a los adolescentes y jenes, en los
modos en .ue los pibes crecen, en las oportunidades a las .ue acceden, etc.
En un sentido tal .ue nos obligan a interrogarnos de otro modo acerca de la poblacin .ue llega a la
escuela. 8Esta pregunta <ay .ue abrirla: Claro .ue <ay .ue abrirla, claro .ue <ay di!icultades para incluir
en la situacin escolar a buena parte de los adolescentes, jenes, ni4os, inclusie adultos bajo ciertas
condiciones, .ue .ueremos incluir y .ue <oy est9n a!uera. )ero no son las mismas di!icultades, depende
de cmo contestemos, de cmo <agamos, inclusie, una o otra pregunta. -especto de la primera, por
ejemplo, los BA00 c<icos de = a B2 a4os .ue <oy no est9n incluidos en la escuela primaria en la ciudad
de Buenos Aires. #na cosa es a.uello .ue no an a la escuela por.ue ni si.uiera !orman parte del
proyecto !amiliar ir a la escuela. 7tra cosa es de donde ienen estos BA00 en su gran mayor>a, de
!racaso, de no poder aprender, y se an. ,on situaciones di!erentes, re.uieren por lo tanto, a mi modo de
er, abordajes atentos a cada especi!icidad.
9ro)eer condiciones de escolarizacin bajo di2erentes situaciones& re!uiere repensar en la
escuela#
80u; .uiere decir .ue la ense4anza es un problema pol>tico: Cuando se sale a procurar la inclusin en la
escuela de estos BA00 c<icos resulta .ue se intenta incluir en la escuela, por ejemplo en el niel de
aprendizaje correspondiente a primer grado, a un pibe .ue tiene once a4os. I se lo pone a un maestro
.ue esta did9cticamente preparado para pensar .ue un c<ico .ue se al!abetiza es un c<ico .ue tiene seis,
es <eternomo, y necesita .ue lo gu>en para cual.uier tipo de cosa, pero despu;s traemos aun pibe .ue
no es eso, .ue tiene un niel de autonom>a importante y .ue en todo caso <asta le plantea un desa!i,
por.ue no se coloca en la posicin esperada para un ni4o de seis a4os .ue a a ser al!abetizado. A<> es
donde <ace !alta producir otro tipo de saber did9ctico, de mayor sensibilidad entre otras cosas, y
particularmente all> .uiero apuntar el problema del saber did9ctico. A<> !alta un saber did9ctico. )or.ue la
did9ctica contesta al problema de cmo se ense4a a diidir pensando en un ni4o de oc<o a4os. Cuando
tiene .ue contestar como se ense4a como se ense4a a diidir y lo .ue tiene delante es un pibe de
catorce, .ue trabaja maneja dinero, <ace cosas muy e@tra4as con los n?meros, pero no la .ue la escuela
espera, a<> la did9ctica .ueda perpleja. I no sire decir .ue es un problema .ue tienen .ue resoler los
16
maestros apelando a lo .ue sea, a su creatiidad, su oluntad, su responsabilidad, pol>tica, lo .ue
.uieran,. A<> !alta saber. El docente tiene un saber construido .ue es un saber .ue en todo caso le esta
<ablando de otro proyecto, de otra situacin, de otra condicin. A<> es donde la ense4anza es un
problema pol>tico. )or.ue proeer condiciones de escolarizacin bajo esta situacin re.uiere por supuesto
repensar la escuela, <asta donde la podemos repensar. )or.ue estamos en el limite de lo .ue podemos
pensar, pero en lo inmediato se re.uiere tambi;n introducir saber pedaggico, y did9ctico .ue nos permita
en!rentar el problema de la ense4anza en condiciones muy di!erentes de a.uellas .ue eran las
esperables, las llamamos normales, dir>a simplemente las .ue esperamos.
Eilio Tenti
8En .ue se di!erencian: 8)or .u; se piensa siempre .ue estamos ante c<icos no educados: #n c<ico de
la calle esta educado, no esta educado como mi sobrino de seis a4os, .ue en la calle se muere, un c<ico
de seis a4os en la calle no se muere. #n c<ico .ue <abla espa4ol con sujeto, predica y erbo ya esta
educado, ya sabe espa4ol, ya no necesita escuela para sobreiir. Ac9 <ay un tema 8<asta .ue punto las
clases pueden reprimir: &a escuela esta atrayendo a los c<icos en los sectores populares por el <ambre,
no por el .uerer saber ni por un saber instrumental. &os atrae poder ir a comer al comedor, entonces esta
es una realidad .ue <oy tenemos. )arece rara, sobretodo en mi manera de pensar, la pregunta .ue oy a
<acer, 8todas las clases est9n dispuestas a tener educacin: 80u; capital an a manejar aun.ue uno les
de saber m>nimo de matem9tica o lengua: 8Ese capital en .ue lo an a inertir: ,e .ueda a<>.
9re3untas y respuestas8
,onia &aborde, de la escuela 1arina Hilte de C$E-A" .uer>a preguntarle a la pro!esora $erigi, cuando ella
<ace alusin a .ue no <ay tradicin en pedagog>a y en las pol>ticas en pensar la cuestin de la
ense4anza, si la legitimacin de los conocimientos en las pol>ticas curriculares6producto de las pol>ticas
educatias6 no es una manera de pensar al menos algunos de los problemas de la ense4anza.
1arisa Batili, docente de la zona sur del Gran Buenos Aires" .uer>a preguntar si <ay alg?n antecedente en
otros pa>ses de <aber trabajado, m9s all9 de la discusin terica, de Educabilidad, con respecto, a los
<ec<os .ue entornan esta situacin y acciones operatias.
&uis 1irandi, Cems, Ciudad de Buenos Aires" en ning?n momento escuc<e el discurso de los e.uipos de
conduccin como animadores de comunidades, por.ue sino estaremos en el compartimiento estanco de
.ue cada uno puede armar su did9ctica en !orma particular.
9re3unta8 8siempre es o !ue posible preguntarse .ue cantidad de jenes <ay en una escuela publica y
si est9n o estaban dispuestos a educarse o no: 887 los educ9bamos y no les pregunt9bamos: $rabajo
en una escuela sumamente pobre, pero nunca se me ocurri pensar si son realmente educables.
9re3unta8 trabajo en escuelas p?blicas. 8)or .u; asociar condiciones de Educabilidad con pobreza, si en
algunas escuelas donde <ay alumnos de clase media y de media alta es pr9cticamente imposible llegar a
ellos, no <ay inter;s, no <ay incentio: /o se si la pobreza incide tanto o de .ue manera.
,nalia Men4ndez8 &a pregunta seria si pol>ticamente no <ay .ue reertir tambi;n los planes de estudio
de las !ormaciones docentes, por.ue, como dec>a $erigi, no se si los docentes estamos preparados para
en!rentar esta nuea realidad, y si ineitablemente discriminamos por omisin. I de pronto tenemos en
Buenos Aires, un m>nimo de M0 o MA c<icos en un aula, con di!erentes problemas. Como dir>a Ba.uero, no
se si es e!icaz tener mas docentes y menos cantidad de ni4os, pero a<> tambi;n entrar>a la pol>tica
econmica. )ero principalmente en la !ormacin docente.
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9re3unta8 en !uncin de la !ormacin docente, cuanta gente de la .ue esta por su !uncin organizando,
pensando en Educabilidad, cuanto <ace .ue no pisan un aula. 1e preocupa especialmente eso por.ue
en la !ase de comunicacin lo .ue se dice es .ue el docente es el mediador entre el curr>culo y el alumno.
)or.ue el curr>culo iene de otro lado. 80u; se dice del docente: Es el culpable. &os .ue estamos en las
aulas y trabajamos con los alumnos y la Educabilidad somos los docentes. 1i pregunta es" 8cuan lejos
est9n todas esas teor>as del docente .ue pisa el aula y en!renta al mundo:
Mariano Narodowski8 )ropongo una ronda de respuestas y luego realizaremos el cierre.
5la)ia Teri3i8 Es di!>cil contestar todo. 1e se4alaban si la legitimacin de los conocimientos .ue ocurre
!undamentalmente por ejemplo en el curr>culo y en las pol>ticas curriculares no es una manera de pensar
en la ense4anza. ,i, desde luego .ue si, cuando yo digo .ue la ense4anza es un problema pol>tico trato
de decir .ue parecer>a ser, por ejemplo .ue dada la prescripcin curricular, el problema de cmo ense4ar
es un problema .ue tiene .ue resoler el docente, la escuela, el e.uipo directio, etc. Io creo .ue en ese
mismo niel, en el niel de la !ormulacin, por ejemplo de la pol>tica curricular, donde el problema de la
ense4anza deber>a ser mejor atendido. I cuando digo mejor atendido no lo digo para escribir mejores
documentos curriculares, sino tal ez durante un tiempo importante, dedicar es!uerzos a resoler, a
responder, a atender a.uellas cuestiones donde nuestra ense4anza, <asta donde la <emos podido pensar
y llear a cabo <istricamente, esta encontrando l>mites .ue no puede resoler.
)reguntaban en os baja cuanto <ace .ue uno no pisa un aula, yo, particularmente, <ace 24 <oras
apro@imadamente. )ero si la pregunta es si muc<o del discurso .ue se construye en torno a la escuela lo
<acen personas .ue est9n directamente implicadas <oy en la cuestin de .ue los ni4os aprendan lo .ue
tienen .ue aprender, no, probablemente no. /o me parece necesariamente un problema, <ay un
problema all> en todo caso de cmo se piensa la realidad educatia, de cmo se la mira. /o me parece
.ue ac9 se <aya dic<o en ninguno de los casos .ue el docente es el culpable. 1as bien todo lo contrario
'tampoco se <a <ablado en el sentido de desresponsabilizarlo, pero si en el sentido de entender mejor
algunos limites*.
%esde mi perspectia, <ablo de la accin de maestros y pro!esores bajo ciertas condiciones de
construccin <istrica del saber pedaggico did9ctico. Esto no puede decir .ue nada puede <acerse, pero
si .ue no basta con apelaciones a la oluntad, a la creatiidad, a la innoacin, a la diersi!icacin
curricular6 y all> es slogan .ue .uieran6, pero <ay muc<os libros .ue dicen lo .ue <abr>a .ue <acer para
resoler el problema de la inclusin, creo .ue no <ace !alta .ue los cite.
Eilio Tenti8 acerca de la pregunta sobre si <ay en Am;rica latina e@periencias. En este a!9n de
b?s.ueda de soluciones pedaggicas adecuadas, Am;rica &atina a dado muestras de muc<a creatiidad.
)or ejemplo, la Escuela /uea de Colombia, para zonas rurales .ue a<ora se e@pande a zonas urbanas,
es otro modelo, otro modelo de organizar la !uente educatia teniendo en cuenta caracter>sticas
particulares de los c<icos. Este es un modelo .ue surge en las zonas rurales colombianas para
escolarizar a los ni4os, <ijos de pe.ue4os propietarios de ca!;, .ue colaboran con sus !amilias en las
tareas y .ue entonces no pueden seguir el curr>culo y el ritmo regular. ,e inent una escuela adecuada
alas circunstancias de estos c<icos .ue !uncion bastante bien. 0ue tiene otro sistema de ealuacin
autogestionado por los c<icos.
&os 1ejicanos, en su a!9n de escolarizar, <an desplegado una gran creatiidad, incluso <ay escuelas con
maestros especializados, .ue an siguiendo a los ni4os de los circos. Fay un aparato especial en 1;@ico
para situaciones especiales, llam;moslas situaciones de di!icultad, pe.ue4as poblaciones trabajadores
migrantes rurales .ue se an desplazando en !uncin de las cosec<as. Fan desplegado una creatiidad
de pedagog>a, de materiales did9cticos, de dispositios de ealuacin impresionantes. El problema es .ue
toda>a creo .ue los grandes logros se en mas en el campo de la escolarizacin .ue en el campo
e!ectio de desarrollo de conocimiento en las personas, desgraciadamente estas o!ertas tienden un poco
a la !ragmentacin, son subsistemas distintos, son escuelas para distintas clases sociales. Fay una
escuela rural para los ind>genas, <ay una escuela publica para los sectores medios bajo .ue es la
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escuela normal de la ,E), esta el C7/A+E .ue <ace toda esta o!erta educatia especializada para
ciertas poblaciones y despu;s est9n las escuelas priadas para las clases media y media alta. Fay barios
subsistemas educatios, o sea, el sistema se !ragmento, ya no es ese sistema <omog;neo nacional,
igualitario con el mismo programa, pero <ay es!uerzos de b?s.ueda de pedagog>as adecuadas
llam;moslas as>, las llamo nacionales por.ue me pego de la de!inicin del maestro )ierre Bordieu en
esta cuestin.
&a segunda cuestin .ue plantea la compa4era, el tema de las di!icultades de aprendizaje, no es
solamente la pobreza material la !uente de las di!icultades .ue ien las instituciones y los agentes de las
instituciones. E!ectiamente <ay otras !uentes. 7tra !uente es .ue cambio el monopolio de la cultura, <ay
otras !uentes de apropiacin de cultura. Fay un libro muy interesante .ue les aconsejo Nde la tercera
!ase, las !ormas del saber .ue estamos perdiendoO, .ue es de un autor italiano, -a!ael ,imone, donde
plantea las contradicciones .ue se presentan en la escuela en el momento en el .ue las nueas
generaciones son consumidoras intensias de im9genes. El lenguaje de la imagen y el lenguaje de la
escritura, una ieja pol;mica, si la isin al!ab;tica o la misin no al!ab;tica. Estos c<icos .ue tienen esta
cultura de la imagen tienen grandes di!icultades al introducirse en un mundo donde la cultura esta escrita,
esta en la bibliogra!>a, antes era el libro, a<ora la !otocopia o la !ic<a, como dicen los alumnos de la
uniersidad. As> .ue <ay muc<as !uentes. Esta el tema de los cambios en la estructura de las !amilias.
Fay .ue resoler el problema del sentido, especialmente en los adolescentes. )ara un ni4o es normal
pr9cticamente <oy la condicin de ser ni4o e ir a la escuela, claro esta pegado a la condicin de la
in!ancia, an con gusto los c<icos a la escuela, pero con los adolescentes tenemos grandes problemas
del sentido de la e@periencia escolar, problemas entonces .ue no tienen solamente una ra>z
socioeconmica y .ue es importante recordar y .ue merecer>a otro debate y otro comentario otra
discusin.
*icardo .a!uero8 eso de .ue los c<icos an con gusto a la escuela, no se conozco gente .ue <a tenido
a eces a ese eu!emismo .ue son los periodos de adaptacin, de resignacin de la in!ancia, <umana al
ser escolarizada. )ero me sire el eje. ,olo dos cosas. #na con relacin a .ue e@isten e@periencias de
atencin al !racaso escolar no solo en otros pa>ses sino a.u>. I <ay muc<as. &o .ue sucede es .ue a
eces <ay una doble demanda, as> como en algunas de las preguntas la demanda era .ue los gestores
de alguna iniciatia en pol>tica o t;cnica conozcan la escuela, tiene su contraparte6 a la .ue asisto a
diario6 .ue es la demanda de .ue alguno de los agentes e@ternos a la escuela participemos por el ec<o
de er la practica, el cotidiano escolar, desde otra mirada esa es la lgica, y entiendo .ue obiamente a<>
<ay algo por co6construir.
&o .ue sucede es .ue muc<as de estas e@periencias en muc<os casos no est9n documentadas. )ueden
ser m9s o menos artesanales, e!icacias .ue es bueno dilucidar en su sentido. Fay eces .ue son meras
respuestas a demandas y al !in y al cabo tienen una especie de lgica de mercado5 uno la busca en la
priatizacin, pero no la busca en como disparamos simplemente respondiendo en cada condicin .ue a
surgiendo, pero eidentemente eso tambi;n es responder sin proyecto y sin iniciatia muc<as eces. )ero
<ay otras .ue si creo .ue se <an logrado, algunas generando !le@ibilizacin en el !ormato graduado,
tomando otra !orma de participacin de los padres, de la comunidad. /osotros tenemos un par de
programas, destinados a los reci;n iniciados, justamente considerando .ue es sumamente alioso
obtener el mayor an9lisis posible de esas e@periencias e!icaces.
)or otra parte <ay muc<as e@periencias en ese sentido, creo .ue <ay .ue animarlas documentarlas
colaborar a sostenerlas de alg?n modo. )ero sin embargo tambi;n aparece una tensin muy interesante
para algunas cuestiones, .ue se insin?an <acia la pol>tica educatia. $erreno en el .ue soy bastante
ignorante, pero .ue si eo sus e!ectos en ese niel. I es el ec<o de .ue parece <aber algo paradojal, un
poco di!>cil de resoler me imagino como estrategia general, .ue es esto .ue constatamos a diario de .ue
las e@periencias .ue parecen ser mas potentes son a.uellas .ue apuntan mas a la singularidad de las
situaciones .ue tienen, de los pibes, como suger>a $erigi, no e@periencias a pruebas de maestros.
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Io agregar>a tampoco e@periencias a prueba de alumnos, .ue parece ser al !in el ideal, cuando se
supone .ue no !ueron, un obst9culo, sino al contrario, .ue est9n agenciados <abida cuenta de los
docentes, alumnos, .ue tienen comunidad, padres o lo .ue !uera.
A<ora curiosamente, cuando una e@periencia, m9s apunta a la singularidad de la situacin parece ser
m9s lejana su posibilidad de ser trans!erible, por.ue su .uintaesencia parece estar tal ez en su car9cter
intrans!erible. Esto pone un !reno a la ieja lgica. %e innoacin y trans!erencia simplemente como
resolucin t;cnica abstracta de cuestiones, .ue creo .ue es lo .ue comentaba e!ectiamente $erigi, 8y
.ue oy entonces: 1e parece .ue interesante el an9lisis de esas e@periencias .ue est9n siendo potentes
por.ue pueden tener un alor terico y pol>tico muy interesante, no inalido por su parte aparente,
intrans!eribilidad. )or.ue inmediatamente siempre iene la <iptesis derrotista del sentido com?n, jam9s
una situacin es repetible en otra, entonces lo .ue !ue e!icaz en un conte@to se lo supone no e!icaz en
otro, pero lo .ue pareciera ser al menos necesitado, de trans!erir, es la propia lgica de construccin de
algo en una singularidad.
Mariano Narodowski8 #na de las colegas pregunto si estos temas se discuten en otros pa>ses. &o .ue se
discute en otros pa>ses, y somos consientes, muc<os de nosotros, es acerca del agotamiento de los
modelos pol>tico6educatio y del !ormato6institucional. 0ue daban pie al a la institucin escolar moderna.
&as respuestas son m?ltiples, con lagunas estaremos m9s de acuerdo .ue con otras. En t;rminos de
teor>a educatia o en t;rminos de pol>tica educatia, en el 9mbito internacional, la inmensa mayor>a de los
trabajos a niel acad;mico y en el niel pol>tico tienen alguna entrada .ue tienen .ue er con los
problemas .ue se plantean ac9. Creo .ue <a sido un debate interesante. I es una idea .ue .ueremos
seguir, para discutir y generar un debate p?blico acerca de temas educatios, .ue ojal9, como bien lo
dec>a $enti, podamos transmitirlos, al papel, por.ue es una de nuestras !unciones como intelectuales,
como acad;micos y como docentes. ,e <an delimitado algunos disensos y eso es el principio central de
cual.uier debate .ue se precie de tal.
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