1-Educación Especial Desde La Perspectiva de La Educación Integral - Documento I - CGE 2010

Resumen
Ttulo: Educacin Especial desde la Perspectiva de la Educacin Integral - Documento I

Autor: Direccin de Educacin Especial
Dependencia: Direccin de Educacin Especial
Fecha: 2010

GOBIERNO DE ENTRE ROS
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN

EDUCACIN ESPECIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
EDUCACIN INTEGRAL

DOCUMENTO I

La pluralidad es la condicin de la accin humana debido a que Todos somos lo mismo,
es decir seres humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva
o vivir
Hannah Arendt

DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL

2010

www.aprender.entrerios.edu.ar
COORDINACIN GENERAL DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Tejeiro Martnez 441 (3100) Paran 00 54 343 4840986

2

AUTORIDADES

GOBERNADOR
Don Sergio Daniel Urribarri

VICEGOBERNADOR
Dr. Jos Eduardo Lauritto

MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDUCACIN, OBRAS Y SERVICIOS
PBLICO
Cr. Adn Humberto Bahl

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
Prof. Graciela Yolanda Bar

VOCALES
Prof. Graciela Maciel
Prof. Marta Irazbal de Land
Prof. Soraya Flores
Prof. Susana Cogno

DIRECTORA DE EDUCACIN ESPECIAL
Prof. Flavia Mena

DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTION PRIVADA
Prof. Patricia Palleiro de Todoni

EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
Psp. Alejandra Cerutti.
Prof. Liliana Crdoba
Prof. Andrea Dionicius
Psp. Mara los ngeles Ferreyra
TO. Mara Silvina Gieco
Prof. La Giuciano
Prof. Silvia Medina
Ps. Cecilia Pacheco
Psp. Paola Romano
Prof. Ana Mara Torales


3

PRESENTACION

Proponemos en el presente documento una transformacin sustantiva en la Modalidad
de Educacin Especial, sustentada en el paradigma de los derechos de las personas con
discapacidad desde la perspectiva establecida en la Ley Nacional (N 26.378)
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, nuestra reciente
Constitucin Provincial Reformada en el ao 2008, las Leyes de Educacin tanto
Nacional (N 26.206) como Provincial (N 9.890), la Ley Provincial de Discapacidad (N
9.891) y el Documento Nacional de la Modalidad Educacin Especial.
Es nuestra preocupacin desarrollar estrategias que se alejen de las clsicas
aproximaciones sectoriales, promoviendo acciones transversales e intersectoriales y con
fuerte sentido integral en la concepcin del desarrollo humano.
La presente propuesta se sustenta en la educacin integral de la persona con
discapacidad desde la deteccin y a lo largo de toda la vida, priorizando su integracin al
mbito comn siempre que sea posible. Para ello, proponemos una nueva forma
organizativa y pedaggica de la institucin con tiempos y espacios flexibles que
contemple las posibilidades y potencialidades -y no el dficit- de las personas.
Este transcurrir por el sistema formal y no formal, permitir que los alumnos puedan
obtener una certificacin laboral que les posibilitar acceder a formas de insercin
laboral- social. Por ello, se torna necesario revisar las configuraciones de apoyo y
configuraciones prcticas, entendiendo al sistema educativo como nico y a la escuela
de educacin integral como constitutivo del mismo.
Constituye adems, una buena oportunidad para analizar, evaluar y compartir las
narrativas como una nueva forma del quehacer cotidiano institucional, desarrollar
habilidades y acceder a saberes que no estn dispuestos de manera sistemtica en otros
espacios.

Prof. Graciela Bar
Pte. Consejo General de Educacin


4
Son los cambios, las transformaciones, los que producen otras formas, figuras, y
lugares para con los Otros, sujetos de la Educacin Especial?...No necesariamente.
Las normas, los marcos prescriptivos, la poltica educativa, delinean, demarcan, orientan
el accionar educativo.
El hacer y el quehacer pedaggico es nuestra responsabilidad, de todos y cada uno de
los que en lo cotidiano, desde cada uno de los lugares, asimos la educacin de un Otro.
Esta responsabilidad puede ser desplegada para reproducir o para re crear, re
configurar aquellos tiempos y espacios fundados y heredados.
La invitacin es a revisar las prcticas, recorrer la historicidad de la institucin y de la
hoy nombrada modalidad Educacin Especial para abrir juntos nuevas ventanas hacia la
posibilidad, hacia el por- venir de /con el sujeto de la Educacin Especial.

Prof. Flavia Mena
Directora de Educacin Especial


5
DES - ANDANDO EL CAMINO
1

En Entre Ros y ms precisamente en Paran, se inicia la institucionalizacin basada en
una Educacin Otra, en el ao 1954
2
/ 1955
3
, con la creacin de la Escuela N 1 de
Readaptacin de Menores General San Martn; hoy Escuela Especial N 5 Martn Ruiz
Moreno de la ciudad de Paran. En un principio destinada a menores con problemas de
conducta y compromiso intelectual, que luego pasar a ser de Discapacitados
Intelectuales. Tambin, en sta misma ciudad, ya en el ao 1958 se funda el Servicio
Domiciliario Hospitalario (SDH), cuando el paso de la epidemia de Poliomielitis haba
azotado a nuestro pas y nuestra provincia.
El Servicio Domiciliario Hospitalario comienza a funcionar por iniciativa del Dr. Jorge
Pedro Uranga, en un primer momento en sede de la Sociedad de Beneficencia,
denominndose Instituto de Rehabilitacin del nio Lisiado. Posteriormente se traslada
junto con el primer gabinete provincial de psicometra
4
, a las instalaciones de la
fundacin Heine Medin. Cabe destacar que, entre los aos 1954 y 1958 el Dr. Uranga,
realiza varias acciones en el mismo sentido como: peticionar un espacio, el que le es
brindado en la Biblioteca Popular con el fin de dictar sus cursos sistemticos sobre re
educacin; difundir periodsticamente la tarea emprendida sobre la situacin familiar y
social de la persona con parlisis infantil. En el ao 1959 se crea una comisin sindical
en Haedo provincia de Buenos Aires en la que ste participa y la que tiene el fin de
estudiar la reforma de los nuevos convenios laborales, interpretando la necesidad de
incorporar alguna reglamentacin o articulado que facilite a los lisiados el ingreso al re
empleo ya sea por nacimiento o accidente.
Tambin participa del primer congreso argentino de rehabilitacin y cuando redacta las
conclusiones de la mesa redonda, denota, ya definitivamente instalado en su propsito,
la fundacin de instituciones de formacin pedaggica especial y reinsercin a la
sociedad de los nios con secuelas de parlisis infantil y otras patologas, por lo que
expresa:
La rehabilitacin de los lisiados debe ser integral: fsica, mental, vocacional, social y
econmica. La ausencia de cualquiera de estos aspectos reduce el nivel de la
rehabilitacin a un plano muy cerca de lo terico () as como no mataramos un
hombre, tampoco deberamos matar sus esperanzas.

1
En El nombre de los Otros proyecto de tesis de Maestra FCE - UNER Cohorte 2004-2006. Prof. Flavia
Mena
2
Segn documentacin de la Escuela Especial N 5 Martn Ruiz Moreno de la ciudad de Paran
3
Segn Documento resea histrica de la de Enseanza Especial en archivo en el Consejo General de
Educacin (CGE)
4
El que estaba siendo organizado por la Srta. Liliana Zapata


6
Como proceso debe ser dinmico y variar de acuerdo a las circunstancias individuales
de cada caso y de cada comunidad. Debe ser flexible a las necesidades del momento,
de la persona y el lugar

En 1964 publica en el peridico de la ciudad un escrito en el marco de su asistencia a las
Primeras Jornadas Australes Sudamericanas de Pediatra:
lo que ocurre lamentablemente, por falta de sentido social en unos casos y en
algunos por deficiente cultura o informacin al respecto, es que esos enfermos no se
ven, puesto que la unidad familiar lo esconde en el sitio ms srdido y oscuro de su
casa, para que nadie se entere o no dar espectculo de albergar un hijo afectado por una
disminucin fsica

Aos despus el SDH ha de tener sede en el hospital de Nios San Roque de la
misma ciudad. All trabajaron ad honorem maestras normales nacionales que fueron
capacitadas por el Dr. J. P. Uranga; para los aos 1962 y 1963 se reconocen, por parte
del estado, los nicos dos cargos docentes destinados a sta tarea.

Durante la dcada del 60 se produce en toda la provincia de Entre Ros el auge de la
institucionalizacin de la Educacin Especial, tanto por parte del estado, como por
motivacin de grupos de padres o movimientos religiosos, quienes dan origen a escuelas
especiales pblicas de gestin privada.
En todas estas instituciones, se decide la escolarizacin del nio, o joven, atendiendo
fundamentalmente al criterio del Cociente Intelectual (CI), coincidente con la tendencia
adoptada en inicio de la primera mitad de la dcada anterior en varios pases europeos.
Bajo los designios de dbil mental, discapacitado: intelectual, sensorial; nio aminorado
con dficit intelectual, que pertenecen a la categora de retrasados mentales adiestrables
y educables, se aade adems el de irregulares sociales, que por condicin de privacin
de libertad no podan concurrir a centro educativos comunes. Todos ellos regulan la
matrcula de estas escuelas en pos de la asistencia integral y recuperacin.
A modo ilustrativo podemos afirmar que se crean cinco instituciones educativas
estatales: tres en el departamento Paran, una en el departamento Diamante y una en el
departamento Concordia. Sumado a ello, un gabinete provincial de psicometra con sede
en la ciudad de Paran.
La dcada del 60 en su itinerario va anclando en fechas de fundaciones las que
podemos reconocer como huellas de institucionalizacin.
En 1961 por iniciativa de un grupo de padres, y ante la necesidad de contar con un lugar
que contenga e imparta educacin para sus hijos, se funda la Escuela Diferenciada N 1
Concordia en la localidad de Concordia, por Resolucin N 884 de CGE el 9 de agosto


7
de 1961, para cubrir la gran demanda por aumento de matrcula de nios discapacitados
intelectuales. Inicia sus actividades con tres maestros y un ordenanza, en una casa de
familia alquilada para tal fin.

En 1962 se funda, la Escuela Diferenciada N 2 Hellen Keller para ciegos en la ciudad
de Paran. Con la denominacin de escuela para no videntes y ambliopes de grado
avanzado. El propsito al que obedeci su creacin fue el de capacitarlos mediante la
aplicacin de programas educativos adecuados y su reintegro al medio social
En el mismo ao, (1962) se conforma el primer gabinete de psicometra provincial en la
localidad de Paran, cuyo fin era: Asesoramiento a los maestros de las escuelas de la
provincia, mediante instrucciones directas publicaciones, cursillos, secciones de
prctica, etc. Esto era necesario para poder poner al maestro en condiciones de manejar
algunos de los recursos ofrecidos por la psicometra como medio de atenuar las
dificultades en la labor del aula e incrementar el rendimiento de la accin escolar.
Con el correr de 1965 se funda la Escuela diferenciada N 44 FIDANZA en la ciudad de
Diamante. Y en el mismo ao son inauguradas las Escuelas Carcelarias de Nivel
Primario, con el fin de impartir educacin a un grupo de Irregulares Sociales.
Actualmente se denominan de Unidad Penal y funcionan seis en los departamentos:
Paran, Victoria, Gualeguaych, Concordia, Gualeguay y Uruguay.
En 1966 tiene origen, la Escuela Diferenciada N 3 Carolina Tobar Garca en la ciudad
de Paran. Su creacin respondi al aumento de la matrcula en el rea diferenciada en
las dos ltimas instituciones que presentaban este Servicio: Escuela Especial N 5 de
Paran y el Gabinete de Psicometra. El objetivo de la institucin fue brindar: la
asistencia integrada de nios aminorados con dficit intelectual que pertenecen a la
categora de retrasados mentales adiestrables y educables.
En el mismo ao (1966) se funda la Escuela Diferenciada N 2 Luis Braille en la
localidad de Concepcin del Uruguay, para ciegos, no videntes y ambliopes de grado
avanzado con el mismo objetivo de la Escuela Especial N 1 Hellen Keller de la ciudad
de Paran.

En el devenir de 1968, desde el estado se organiza y brinda la primera capacitacin a
maestras normales nacionales, respondiendo al aumento de la matrcula en el rea
diferenciada, La Prof. Lilian Zapata interes al CGE para que organice un curso de
capacitacin docente, al que accedieron veintiocho maestros. Estos educadores
constituyen los pioneros en Educacin Especial en Entre Ros, los que luego,


8
diseminados por toda la provincia van a enfrentar la problemtica del nio
discapacitado
5

As, la subsecretara de Educacin de Entre Ros y el Consejo General de Educacin,
habilitan el Primer curso de Capacitacin Docente para la Educacin del Disminuido
Intelectual e irregularidades motoras a cargo del Dr. Jorge Pedro Uranga quien
manifest al respecto:
El docente provincial va a agregar a travs de equipos especializados que
surgirn de este significativo curso nuevas instancias y otros captulos en su siempre
inquieta, fructfera, denodada y civilizadora tarea ya el maestro no ser un dador de
lecciones de un programa establecido de antemano para todos en sentido de igualdad,
sino que se enfrentar, se volcar con un nuevo sentido de misin, con una meta
distinta a la de siempre y con un mensaje certeramente sealado a travs de las diversas
alternativas de este curso (...) Uds. van a trabajar con un material de nio y de vida
nuevo, distinto, que tienen que observar con un nuevo cristalino, con un miraje que nada
tiene que ver con la poltica educativa a seguir frente al alumno corriente.
Tendrn entre sus manos otra calidad fsica, intelectual y psquica de educandos, con
problemas que no slo son los de ellos sino de la familia y la sociedad.
Los ejes a abordar en este curso fueron: perfil del alumno, el rol social, el afecto como
promotor de la educacin y el trabajo en equipos multidisciplinarios.

Ahora, qu sucede con la hoy denominada Educacin de Gestin Privada?
En la dcada del 60 se fundaron las primeras Escuelas Diferenciadas Particulares,
destacndose aqu que la primera de ellas se cre en el marco del Consejo General de
Educacin debido a que la gestin de incorporacin y reconocimiento fue previa a la
creacin de la Direccin de Educacin de Gestin Privada.
As, en esta corriente de fundaciones, la localizacin de las primeras cinco fue en los de
departamentos: Uruguay, Coln, Gualeguay, Victoria y Diamante.

En 1964 se funda la primer institucin educativa, la Escuela Diferenciada Privada para la
Rehabilitacin Integral del Nio Disminuido Mental N 1 Surco de Esperanza en la
ciudad de Concepcin del Uruguay. Fue la finalidad de la Asociacin civil Surco de
Esperanza crear, habilitar y sostener un establecimiento destinado al tratamiento
integral de los nios excepcionales (dbiles mentales, infradotados, con problemas de
conducta, etc.). Sin perjuicio de hacerlo extensivo a los adultos cuando las

5
Ib dem Documento Resea Histrica de la Enseanza Especial en archivo en el Consejo General de
Educacin.


9
circunstancias as lo permitan y aconsejen
6
, la escuela inici su funcionamiento, en
1965
7
, con veinticinco alumnos, nmero muy inferior al que realmente puede tener si se
tienen en cuenta que al examen mdico de inscripcin se presentaron 48 nios. Ms
an, los mdicos locales consideran que como mnimo en C. del Uruguay Ciudad,
existen como mnimo 200 nios entre disminuidos de distintos ndices y teniendo en
cuenta los fronterizos...
8
Se destaca que el nmero de alumnos con el que se iniciaron
las actividades estaba determinado por los recursos humanos especializados y
materiales con los que contaba. La Organizacin Escolar comprenda cinco secciones
graduadas de Nivel Pre-Escolar y Preparatorio a cargo de docentes que haban cursado,
con carcter obligatorio, el Curso de Perfeccionamiento Docente para Maestras
Diferenciadas que se dictara en la escuela con el reconocimiento del Consejo General
de Educacin (Res. 82/66).
Finalmente las gestiones llevadas a cabo para el reconocimiento de esta institucin
culminaron con la autorizacin de funcionamiento de la Escuela Particular de
Enseanza Diferenciada para Disminuidos Mentales, Sordos e Hipoacsicos Surco de
Esperanza por Resolucin N 964 del CGE del 4 de agosto de 1966. Dependiendo del
Inspector General de Escuelas y de la Inspeccin de Enseanza Diferencial.

En 1967 fue creada la Direccin General de Enseanza Privada (DGEP) dependiente del
Consejo General de Educacin, lo que fue un paso importante en la Provincia para
regular la creacin y funcionamiento de establecimientos educativos de gestin privada.
En ese mismo ao se fund la Escuela Diferenciada Privada para la Rehabilitacin
Integral del Nio Disminuido Mental N 2 Rayo de Luz en la ciudad de Coln, por
Resolucin N 190 de la DGEP del 30 de mayo de 1967. Las razones de la creacin
referan a que la zona no contaba con escuela diferenciada, por lo que la citada creacin
llenara una sentida necesidad. A la vez que realizaran una inestimable labor
humanitaria. Destacan que la inscripcin registrada por esa fecha fue de veinticuatro
alumnos- lo que justifica la creacin de la escuela.

Por su parte en 1968 y en la localidad de Gualeguay se reconoce a Escuela
Diferenciada Privada N 3 Lucecitas por Resolucin N 5 de la DGEP del 14 de febrero
de 1968. La solicitud fue presentada por un grupo de padres requiriendo la inscripcin en

6
Estatuto de la Asociacin para la Rehabilitacin Integral del nio Disminuido Mental Surco de
Esperanza Sociedad Civil Sin Fines de Lucro para Disminuidos Mentales de ambos sexos. Fundada el
5/11/1964 Reconocida Sociedad de Bien Pblico el 7/9/1966.
7
Su adscripcin se realiz a travs de la intervencin de la Subinspeccin Escolar, de la Directora del
Gabinete de Psicometra: Prof. Srta. Lilian I. Zapata, de la Subinspeccin General de Organizacin Didctica
y de la Inspeccin General de Escuelas del CGE.
8
Segn Nota, del 19 de julio de 1965, de la Comisin Directiva a la Subinspectora Escolar: Sra. Julia
Etchazarreta de Raya del Consejo General de Educacin.


10
la DGEP, la que autoriz su apertura con los grupos: Maternal, Maduracin Primer Ciclo,
Preparatorio Segundo Ciclo y Primer Grupo Escolar contando inicialmente con
diecinueve alumnos.
En la autorizacin, se destac que los planes de estudios pertenecen a la Direccin de
Enseanza Diferenciada
9
.

En 1969 se funda la Escuela Diferenciada Privada N 4 DINAD (Defensa Integral de
Nios y Adolescentes) en la ciudad de Victoria por Resolucin N 226 de la DGEP del 18
de abril de 1969. Los considerandos de la normativa argumentaban:
Que es el nico en su tipo que existe en Victoria y concurren a l treinta irregulares
fsicos e intelectuales;
Que este nmero de inscriptos justifica plenamente el funcionamiento de un
establecimiento que les brinde una asistencia y educacin adecuadas y permita su
incorporacin al medio social;
Dejar establecido que la misma funcionar con los siguientes grupos: ADAPTACIN,
MADURACIN, INICIACIN, PREPARACIN ()

Tambin en 1969 la Escuela Diferenciada Privada en Villa Ramrez, Departamento
Diamante, que llevar el N 5 y se denominar Alborada, por Resolucin 245 de la
DGEP del 24 de abril de 1969.
Se destaca en la citada norma en sus considerandos que la entidad patrocinante tiene
como propsito fundamental el tratamiento del nio infradotado con el objeto de
incorporarlo a la sociedad;
Que la inscripcin realizada a la fecha alcanza 17 nios y se prev aumento de la misma
segn censo realizado previamente;
Que este nmero de disminuidos fsicos e intelectuales justifica la creacin de una
escuela de enseanza diferenciada;
Dejar establecido que funcionar con los siguientes grupos: CUSTODIABLES,
ADAPTACIN Y MADURACIN.

9
Segn Expte. N 12 (30/08/67) DGEP


11
Actualmente (2009) la Direccin de Educacin Especia del Consejo General de
Educacin de la Provincia de Entre Ros cuenta con un total de cuarenta y cuatro
Escuelas Especiales y un Centro Educativo Integral distribuidos en quince de los
diecisiete departamentos que componen nuestra provincia. Sus ofertas educativas
comprenden todas o algunas de las siguientes formas: Educacin Temprana, Nivel
Inicial, primer ciclo de la Educacin Primaria, Apoyos, orientacin y seguimiento en
procesos de Integracin, Formacin Pre Laboral y Laboral. Contiene como matrcula
2.850 alumnos.
En todos aquellos departamentos en los que no se cuenta con una escuela especial para
los alumnos ciegos y con baja visin y sordos e hipoacsicos se han designado docentes
para brindar dicha atencin educativa.

En lo que respecta a los nios, familia y docentes del Nivel Inicial, especficamente la
educacin maternal, hay en nuestra provincia dos Centros Provinciales de Estimulacin
Temprana, uno con sede en la ciudad de Paran y otro con sede en la ciudad de
Concordia. Estos estn conformados por: Psicopedagogos, Fonoaudilogos,
Trabajadores Sociales, Psiclogos y Kinesilogos que trabajan desde la deteccin, el
asesoramiento, la orientacin, el seguimiento y la atencin temprana del nio.

Los procesos de integracin en Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin
Secundaria ascienden aproximadamente a un total de 1.000 alumnos
En funcin de ello, las escuelas primarias y las salas de cinco aos de Nivel Inicial
estatal cuentan con doscientos noventa y seis Maestros Orientadores Integradores
(MOI). Son docentes de Educacin Especial que estn abocados entre otras funciones a:
generar estrategias desde lo institucional y ulico que favorezcan los aprendizajes de los
alumnos, realizar el acompaamiento, la orientacin y el seguimiento en los procesos de
integracin.
La Direccin de Educacin Especial cuenta con Servicios de Apoyo Interdisciplinarios
Educativo (SAIE), conformados por: Psicopedagogos, Psiclogos, Fonoaudilogos y
Trabajadores Sociales, quienes orientan, asesoran, acompaan y trabajan
conjuntamente con los alumnos, docentes, directivos, supervisores y familia de escuelas
primarias y salas de cinco del Nivel Inicial.
En el transcurso de los aos 2006 / 2008 se conformaron diecisiete Equipos de
Orientacin Educativa (EOE), destinados al acompaamiento, asesoramiento y
orientacin de los alumnos, docentes, directivos, supervisores y familia que en un
principio fuera en el 3er. Ciclo de la Educacin General Bsica y durante el ciclo lectivo
2010 lo harn en el recientemente instituido Nivel de Educacin Secundaria de seis aos
de duracin. Los mismos estn integrados por: Psiclogos, Trabajadores Sociales y


12
Psicopedagogos. Estos equipos y los Servicios de Apoyo Interdisciplinarios Educativo
tienen su sede en cada una de las Direcciones Departamentales de Escuelas.
En lo que respecta a la Atencin Educativa Domiciliaria- Hospitalaria, cada uno los
departamentos cuenta con, al menos, un docente para la atencin de nios de la
Educacin Primaria.
Cabe destacar que la Ley de Educacin Provincial N 9890 plantea en su Artculo N 95
a la Atencin Educativa Domiciliaria Hospitalaria como Modalidad del Sistema Educativo,
lo que nos implica un replanteo de la actual organizacin hacia el interior del Sistema
Educativo Entrerriano.

La Direccin de Educacin de Gestin Privada dependiente del Consejo General de
Educacin de la Provincia de Entre Ros tiene incorporadas treinta y un escuelas
especiales distribuidas en trece departamentos de la provincia, de las cuales tres son Sin
Aporte Estatal. La Escuela Especial pblica de gestin privada N 31 de la localidad de
Mansilla que comienza a funcionar en el ao 2008 fue incorporada en el ao 2009 a esta
Direccin. Estas instituciones tienen sus orgenes principalmente en las necesidades de
las comunidades y por la iniciativa de grupos de padres, y otras personas interesadas en
brindar la atencin educativa a personas discapacitadas o en situacin de discapacidad.
Desde su inicio hasta hoy, las escuelas han transitado por diferentes paradigmas de la
educacin especial y se han constituido a travs de una trayectoria de valiossimos
avances en los diferentes servicios prestados, en pos de brindar la atencin adecuada a
la realidad de cada momento de la vida de la personas discapacitadas y teniendo
siempre presente las demandas y las necesidades de la comunidad en que viven.
Las ofertas educativas que abarcan las diversas instituciones son las siguientes:
Educacin Temprana, Nivel Inicial, Educacin Primaria, Formacin Pre-laboral y Laboral;
y apoyos a la integracin. La matrcula total actual es de dos mil 2.000 alumnos. La
planta funcional de estas instituciones se caracteriza por contar con equipos tcnicos
profesionales adems del personal directivo y docente lo cual favorece la mirada
interdisciplinaria en las intervenciones.
Es necesario destacar que la mayora de estas escuelas tienen Jornada Completa lo que
implica atencin integral, acompaando sus propuestas curriculares con espacios de
expresin, talleres que incorporan intercambios con el medio, con clubes y con otras
instituciones. Ofrecen entre otros: teatro, percusin, salsa, yoga, judo, golf, tenis, danzas,
zooterapia, actividades acuticas, termas, ludotecas y bibliotecas, talleres con otras
escuela, etc.
Son catorce las instituciones de gestin privada que ofrecen Educacin Temprana
abarcando un total de trescientos diecisis bebes y nios.


13
Algunas de ellas se caracterizan por centrar su atencin principalmente en un Nivel o en
un servicio educativo. Otras escuelas ofrecen como formacin especfica la formacin
Pre- Laboral y Laboral.
Con respecto al apoyo a los procesos de integracin se destacan las experiencias en los
departamentos de Uruguay y Gualeguaych como pioneros en las prcticas
integracionistas que implican la articulacin interinstitucional. Desde la DEGP la
Educacin en el Nivel Inicial y la Educacin Primaria se realiza a travs de setenta y
nueve Maestros Orientadores Integradores (MOI) encuadrados su rol y funciones en la
normativa vigente.


14
ESCUELAS ESPECIALES DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS.
DEPARTAMENTO LOCALIDAD NOMBRE DE LA ESCUELA Gestin
Estatal
Gestin
Privada
COLN San Jos N 30 Dr Augusto Vaneiro x
Villa Elisa N 29 Centenario x
Coln N 2 Rayo de Luz x
N 4 El Solar de Coln x
N 25 "A.D.C.A.D.I.S." x
CONCORDIA Concordia N 1 Concordia x
N 2 Azahares x
N 25 Mara C. De Madrazzo
N 17 ARID x
N 20 CEREM x
N 29 Semillas de Esperanza
DIAMANTE Diamante N15 San Francisco Javier x
N 44 Enrique de Vedia x
N 21 Portal de la Esperanza x
Ramrez N 5 Alborada x
FEDERACIN Federacin N 16 Dr. A. Illia x
San Jaime Centro Educativo Integral x
Chajar N 8 Victoria Fissore x
N 22 "Ntra. Sra. De la Luz" x
FEDERAL Federal N 13 Julio B. Quirs x
FELICIANO Feliciano N 16 Luis But x
GUALEGUAY
Gualeguay
N 19 Len Martinelli x
N 2 Lucesitas x
Galarza N 24 Elba G. De Blanco
GUALEGUAYCH
Gualeguaych
N 2 F. A. Rizzuto x
N 12 Jos Bello x
N 15 "Taller Protegido Emanuel" x
N 18 "Santa Rita" x
N 23 "Emanuel" x
N 28 IDEEA x
Larroque N 12 "Horizontes" x
Urdinarrain N 13 "Arco Iris" x
ISLAS DEL IBICUY Holl N 32 Alcanca de Ilusiones x
LA PAZ La Paz N 23 Luisa Garnier x


15
N 6 "Mi Estrellita Guia" x
Santa Elena N 14 Mara Montesori x
Bovril N 14 "Senderos de Luz" x


16

PARAN
Paran
N 1 Zulema Embn

x

N 1 Hellen Keller x
N N 3 Carolina Tobar Garca x
N 5 Dr. Martn Ruiz Moreno x
N 7 Edith Fizgerald x
N 21 Celia Montoya x
N 9 "San Francisco de Asis" x
N 10 "Melvin Jones" x
N 19 "Ntra. Sra. De la Divina
Providencia"
x
N 30 "C.A.D.- ASPASID" x
PARAN
CAMPAA
Cerrito N 31 Portales de Amor x
Hansencamp N 20 Lujn Jaime x
Mara Grande N 17 A.M. Cumar de Rico x
Segu N 22 Segu x
Crespo
N 11 "Remedios Escalada de
S.Martn"
x
Viale N 16 "Pasitos al Futuro" x
SAN SALVADOR San Salvador N 19 Luis Agote x
VICTORIA Victoria N 4 D.I.N.A.D. x
URUGUAY
Uruguay
N 18 Dr. J. A. Marco x
N 11 Ponce de Len x
N 1 Surco de Esperanza x
N 26 "El Solar Uruguay" x
Basavilbaso N 10 Basavilbaso x
TALA Tala N 4 Mayor Pastor x
Maci N 28 Eva Pern x
Mansilla N 31 Santa Rita x
VILLAGUAY
Villaguay
N 33
N 7 Dr. Luis A. Guido
N 27 "Elsa Ovando"


17
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL

La Educacin Especial, a lo largo del tiempo, ha experimentado cambios, los cuales se
han relacionado con el modo de concebir y representarse socialmente la discapacidad.
La manera que nos posicionamos para ver al Otro, nos lleva a construir una
representacin social
10
que gua nuestro modo de pensar, sentir y actuar.
Es as que, pasamos por distintos momentos que van desde, la concepcin de la
discapacidad como enfermedad, que deba ser curada, poniendo el acento en la
rehabilitacin y en lo teraputico; hasta hoy en que se pone el acento en las
posibilidades educativas que tienen las personas con discapacidad, contemplando la
barreras que impiden su acceso a la cultura, la educacin, el trabajo y sociedad. Esto es
posible desde un corrimiento en la concepcin del Ser. Nos referimos a la linealidad de
asir la discapacidad considerndola desvo, enfermedad, alteracin, o falta y
posicionarnos en la de sujetos de derecho. Derecho a una educacin con equidad e
igualdad de oportunidades, como lo expresa la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006), en su Art. 24: Los Estados Partes reconocen el
derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo
este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as
como la enseanza a lo largo de la vida.
Es de destacar que nuestro pas, adhiere a lo expresado en dicha Convencin, y que por
otra parte propone en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (LEN), en el apartado
referido a los Fines y los objetivos de la poltica educativa nacional: Brindar a las
personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica
que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno
ejercicio de sus derechos. Ampliando este inciso agrega en el Cap. VIII, Art. 42 que: La
Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el
derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se
rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del Art. 11 de esta
ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas
especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,

10
Moscovici (1984) dice: la representacin social es la elaboracin que de un objeto social realiza una
comunidad o grupo social con le propsito de comunicarse y actuar.


18
garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles
y modalidades segn las posibilidades de cada persona.
De esta manera la Educacin Especial es entendida como una modalidad que
transversaliza el Sistema Educativo, en lo que respecta al quehacer pedaggico de las
personas con discapacidad.
Entendemos por modalidad, la forma, el modo o la manera de brindar educacin en el
marco del Sistema Educativo Nacional. Esto permite trazar un itinerario educativo que
responda a las posibilidades y necesidades de las personas con discapacidad. En el
mismo sentido la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
expresa: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las dems.
Esto implica y nos implica trabajar en todos los niveles, modalidades y mbitos, bajo el
criterio de transversalidad, por lo que los recursos humanos de Educacin Especial
debern brindar apoyo en las unidades educativas de Educacin Inicial, Educacin
Primaria, Educacin Secundaria y Educacin de Jvenes y Adultos.
Se requiere de soportes o sustentos especficos y para ello se constituirn dispositivos
que posibiliten la accesibilidad a los saberes y conocimientos socialmente establecidos.
En este sentido adherimos al Documento Educacin Especial, una modalidad del
Sistema Educativo en Argentina, en tanto consideramos apoyos a las redes, relaciones,
posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para
detectar e identificar las barreras al aprendizaje y desarrollar estrategias educativas para
la participacin escolar y comunitaria. Estos apoyos procuran disear, orientar, contribuir
a la toma de decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades
del sistema, las instituciones y los equipos. Acompaan adems con estrategias
pedaggicas a las personas con discapacidades para desempearse en el contexto
educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de
autonoma posible.
Es necesario destacar que, un recurso por s solo no constituye un apoyo y slo pasa a
serlo cuando ste es activado por un agente (persona, grupo) con una intencionalidad o
propsito educativo. Estos apoyos se desarrollan a travs de configuraciones prcticas:
atencin, asesoramiento y orientacin, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin
y colaboracin, seguimiento e investigacin.
Por su parte, las Configuraciones Prcticas que pueden adoptar los apoyos sern
definidas sobre la base de la evaluacin y la valoracin de las discapacidades de los
estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as,
el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones


19
de apoyo afectan la dimensin personal. Es deseable comprender la relacin de apoyo
como una forma de vnculo educativo para y con la persona con discapacidad.
As, las configuraciones deben tener un carcter flexible, complementario y
contextualizado para favorecer la seleccin de estrategias apropiadas. Estas ltimas
sern documentadas formalmente en convenios y /o acuerdos interinstitucionales. En los
procesos de construccin de acuerdos, se debe privilegiar el inters superior de las
personas, especialmente, de nias, nios y jvenes con discapacidad; vale decir su
derecho a ser escuchados.


20
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO
PROVINCIAL

Son los movimientos sociales, las declaraciones de derechos, la revisin crtica de los
lugares de las minoras, los que han llevado a la expresin de lo que una sociedad
entiende en un determinado momento. Expresin que ha cobrado vida en las letras de
los textos normativos, habilitando a la persona con discapacidad, distintos lugares a lo
largo del tiempo en el campo de la educacin.
Podemos recordar al respecto, el cambio que se produjo a partir de la sancin de la Ley
Federal de Educacin N 24.195 que reemplaz a la Ley N 1.420 que rigi la
educacin de nuestro pas por ms de un siglo. Los cambios permanentes vividos en la
sociedad tambin repercutieron y/o tuvieron su incidencia en la educacin, lo que ha
llevado a modificaciones y transformaciones en este campo. Muestra de esto es la
sancin de la LEN N 26.206
En ese sentido nuestra provincia integrada a una propuesta Educativa Federal, tambin
produjo adhesiones y transformaciones enmarcada en la sancin de la, ya derogada,
Ley de Educacin Provincial N 9.330. Este texto introduce las concepciones de: Sujeto
con Necesidades Educativas Especiales, Atencin a la Diversidad e Integracin, entre
otros, enmarcados en el principio de Inclusin Educativa. Esta norma, de tinte
entrerriano, habilita prescriptivamente, por primera vez, un lugar en la educacin comn
para las personas con discapacidad.
Hoy, el texto de la recientemente sancionada Ley de Educacin Provincial N 9.890 a
fines de 2008, se escribe e inscribe en la adhesin a la Convencin Sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (2006) y comparte un dilogo sincrnico con la Ley
de Discapacidad Provincial N 9.891 (Diciembre del 2008). Por ello el ser sujeto con
discapacidad es, desde su decisin de nombrarse -persona con discapacidad- una
posicin en relacin con los derechos que como ciudadano le imprimen en lo que
respecta a: educacin, salud y trabajo. Es el reconocimiento de la persona por sobre la
discapacidad y es la construccin de esta ltima como la resultante entre la dificultad
devenida de la discapacidad y las barreras que como sociedad debemos de-construir.

Ahora bien, detenindonos en el captulo IX de la Ley de Educacin, Provincial la meta
/objetivo, desde la Direccin de Educacin Especial, es brindar a la persona con
discapacidad una educacin integral enmarcada en los principios de la Poltica
Educativa Provincial, atendiendo las necesidades de aprendizaje de los nios, jvenes y
adultos, considerando sus diferencias cognitivas, emocionales, sociales y culturales, con


21
propuestas curriculares y pedaggicas integrados en los diferentes contextos y niveles
del sistema educativo.
Un proceso de transformacin requiere tener en cuenta la historia de las instituciones y
de las polticas educativas que le dieron origen, as como la valoracin del trabajo
docente y del compromiso de los alumnos. Implica pensar, no slo en los sujetos y tener
en cuenta los marcos legales, filosficos y polticos vigentes que permiten comprender e
intervenir en realidades complejas; sino pensar y construir con los sujetos la realidad
educativa.
Parafraseando a Frigerio
11
, consideramos que la educacin va ms all del formato de lo
escolar y, aunque, all se le da curso, no se limita a una cuestin de organizacin y/o
distribucin, sino que desborda lo curricular. Toda educacin implica construccin social,
saberes para vivir, pensar, trabajar, crear y construir ciudadana; es un proceso de
desarrollo de capacidades entre personas. En tal sentido la Educacin Integral de las
personas con discapacidad es un principio que tiene que estar presente en todos los
proyectos educativos.
Lo anterior nos lleva a considerar a la persona con discapacidad en la realizacin de su
trayectoria educativa en las escuelas comunes, transitando los distintos niveles y /o
modalidades del sistema educativo. En aquellas situaciones que requieran de
propuestas y /o atenciones: pedaggicas, tcnicas y /o teraputicas, sern, las
Configuraciones de Apoyo, Escuelas de Educacin Integral y Centros Educativos
Integrales quienes ofrezcan y/o construyan colaborativamente una propuesta educativa
adecuada a las posibilidades y el contexto local. El sujeto de la Escuela Especial, ser
aquel que no pueda participar de las propuestas ofrecidas por la escuela comn;
siempre y cuando se hayan agotado las estrategias, recursos, atenciones e
intervenciones educativas posibles en ese mbito.
Cabe aclarar que distinguimos y diferenciamos la Educacin Especial de Escuela
Especial, siendo la primera una modalidad y la segunda slo una de las organizaciones
escolares de educacin formal y/o informal, para que las personas con discapacidad
puedan concretar parte o toda su trayectoria educativa. De ser el nico mbito en que la
persona pueda realizar su itinerario educativo esta deber ofrecer tiempos, espacios y
agrupamientos diversificados acordes a los intereses, necesidades y proyecciones
locales, para que la persona con discapacidad pueda ejercer sus derechos como
ciudadano.
La Educacin es un derecho primordial para derribar barreras que obstaculizan la
inclusin social, en tanto pueda favorecer que un individuo acceda a los saberes
necesarios para conocer, reflexionar e intervenir en la sociedad y posicionarse en su

11
Frigerio Graciela (2.000) citado en Dnde est la escuela? Editorial FLACSO- Manantial - BS. As. Cap
V pg. 109


22
medio reconocindose a s mismo y a los dems como personas diferentes con igualdad
ante los derechos y deberes.
Hablar y actuar en el marco de una Educacin Integral es comenzar a hacer presente en
todos los principios que rigen los proyectos educativos una poltica educativa que,
basada en un enfoque pedaggico personal crtico y activo permita la preparacin para
el ejercicio como ciudadanos.
La Educacin Integral es estmulo de diversas potencialidades: corporales, intelectuales,
fsicas, ticas y estticas y nos implica, en un proceso de acompaamiento en el
descubrimiento y la construccin de capacidades, formas y posibilidades de encuentro
entre personas para ser partcipes de un proyecto colectivo y de la vida pblica.
En este sentido, se destaca la relevancia de la participacin de todos los actores de la
comunidad educativa en la toma de decisiones que los/nos involucre habilitando la
palabra; y por parte de nosotros los adultos, desarrollando la escucha activa. Es
imprescindible desde los espacios institucionales la construccin para una ciudadana
plena en el ejercicio de los derechos culturales, polticos, civiles y sociales.
La trayectoria educativa refiere a mltiples formas de hacer, construir y recorrer; es
estar haciendo la propia experiencia con Otros, por lo tanto, no significa recorridos
lineales por/en el sistema educativo. Esta puede concretarse en: las salas o unidades
educativas de Nivel Inicial, los grados de las escuelas del Nivel Primario y/o los cursos
del Nivel Secundario, centros educativos y de capacitacin laboral de Educacin de
Jvenes y Adultos y escuela de Educacin Integral o Centro Educativo Integral y/o
Teraputico, con o sin Configuraciones de Apoyos desde la modalidad, en un trabajo
articulado y colaborativo entre los actores involucrados, propiciando la
complementariedad en/ para propender una Educacin Integral.
A partir ello, podemos decir que la Educacin Integral comprende:
Educacin del nio / a con discapacidad:
o Educacin Temprana e Inicial
o Alfabetizacin en clave de mltiples lenguajes:
convencionales y no convencionales en formatos, ciclado
y / o no ciclado.

Educacin del adolescente, joven y adulto con discapacidad.
o Alfabetizacin en clave de mltiples lenguajes:
convencionales y no convencionales en formatos: ciclado
y / o no ciclado.
o Orientacin Vocacional Ocupacional
o Formacin Ocupacional


23
Educacin del nio/ nia

En educacin, no es posible hablar de edades sino ms bien de infancias, las cuales se
constituyen como resultado de un proceso de construccin social definido por su base
cultural. En esta etapa educativa se reconocen formas organizacionales de Educacin:
Educacin Temprana, Educacin Inicial y Educacin Primaria.
La Educacin Temprana, constituye un sostn educativo-teraputico de los nios y las
nias, a partir de su nacimiento y hasta los 3 aos de edad cronolgica, a partir de
equipos interdisciplinarios, formados en reas, quienes orientarn y sostendrn a los
nios y sus familias, brindando la atencin que se considere pertinente en funcin de
cada singularidad.

Durante mucho tiempo la educacin de los ms pequeos no fue considerada. La
Educacin Temprana aparece junto a modificaciones en las organizaciones sociales que
proponen la atencin de la infancia.
La Educacin Temprana sugiere un proceso en el que se contribuye a la construccin y
constitucin subjetiva del nio, al tiempo que aprehende el mundo de los sujetos y de
los objetos que lo rodean en funcin de su singularidad.
Cuando hablamos de Educacin Temprana, nos estamos refiriendo a la educacin que
reciben todos los nios/ as. Cabe aclarar que dentro de la modalidad de Educacin
Especial sta se orientar a identificar tempranamente las dificultades que devienen de
la interaccin con las barreras del medio las que producen la discapacidad del nio /a e
impiden o limitan su pleno desarrollo.
Es por ello que los nios/ as con discapacidad recibirn Educacin Temprana en los
jardines maternales comunes, siendo prioritario y fundamental la inclusin educativa. En
tal sentido cobran importancia las Configuraciones Prcticas y/ o de Apoyo de la
Educacin Especial (Centro de Estimulacin Temprana, Equipos de Estimulacin/
Atencin Temprana) que acompaan, atienden y asesoran desde edades tempranas, a
los nios/ as con discapacidad, a docentes de Nivel Inicial y familias en pos de orientar
la trayectoria educativa ms adecuada.

Respecto de la Educacin Inicial, esta implica el inicio de las trayectorias educativas de
los nios/ as en el Sistema Educativo. Su recorrido esta orientado a brindar a todos los
nios/ as aprendizajes que contribuyan a su socializacin a travs del cuerpo, el juego y
el lenguaje, como as tambin posibilitar el acceso a la alfabetizacin, en clave de
mltiples lenguajes, que favorezcan y contribuyan los modos de vincularse con el
conocimiento, aspecto que solo se aprende junto con Otros.


24
Favorecer el desarrollo de competencias lingsticas, matemticas, cientficas,
tecnolgicas, artsticas, fsicas, ticas y estticas; como as tambin el inicio de la
estructuracin del pensamiento crtico contribuir, al ejercicio de la ciudadana. Se ha de
tender en todo momento a que el nio/ a con discapacidad conforme sus intereses,
necesidades, posibilidades y derechos realice su itinerario educativo en la sala de Nivel
Inicial comn, contando con las Configuraciones de Apoyo de la Educacin Especial
cuando fueran necesarias.
Es necesario revisar el lugar institucional curricular - pedaggico- fsico- temporal de las
salas de Nivel Inicial en la Escuela de Educacin Integral o en el Centro Educativo
Integral y/ o Teraputico en pos de la construccin de Configuraciones de Apoyo que
acompaen los itinerarios educativos del nio en las salas de Nivel Inicial comn,
fundamentalmente atendiendo el desarrollo de competencias comunicacionales basadas
en diferentes lenguajes, formas y modos de expresin; autonoma, identidad y
autoestima.

La continuidad de las Trayectorias Educativas de los nios con discapacidad se realizar
atendiendo la posibilidad de alfabetizacin a travs de distintos lenguajes, as como la
preparacin y la orientacin para el mundo laboral como ciudadanos activos y sujetos de
derecho.
La trayectoria educativa tambin se puede cursar en el Nivel Primario, en procesos de
integracin o en la escuela de Educacin Integral y/ o en el Centro Educativo Integral y/
o Teraputico. Ambos itinerarios podrn complementarse desde sus inicios con el
aporte de la Orientacin Vocacional, que acompaar al nio/ adolescente en el camino
de construccin de su identidad personal y social. Se generarn espacios y formatos
institucionales que le permitan interrogarse sobre s mismo, su lugar en el mundo, su
relacin con los otros, la manera en que quiere ingresar al mundo del servicio, del
trabajo y el sentido que desea otorgar a su quehacer.

Educacin del adolescente, joven y adulto con discapacidad

Si bien esta etapa puede considerarse en su inicio alrededor de los catorce aos de edad
cronolgica, cada momento amerita propuestas pedaggicas bien diferenciadas y acorde
a los intereses, necesidades y contexto local, etc, con el objetivo primordial de atender
pedaggicamente el acceso a saberes, contemplando la continuidad en la alfabetizacin
y en el desarrollo de competencias para el acceso al mundo laboral. Esto significa una
gua, orientacin y seguimiento en el saber hacer, en el saber ser, en el sentir y en la


25
convivencia, contribuyendo a la formacin de ciudadanos que participen en/ de la
comunidad donde viven.
Las Trayectorias Educativas de los adolescentes, jvenes y adultos con discapacidad
pueden ser en el Nivel de Educacin Secundaria y/ o Modalidad de Educacin Tcnico
Profesional y /o Modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos, en procesos de
integracin y/ o en la Escuela de Educacin Integral o Centro Educativo Integral y/ o
Teraputico.
La Formacin Ocupacional es entendida como una instancia de formacin en la
trayectoria educativa del joven- adulto en la que se ha de facilitar el acceso a: saberes
tecnolgicos, artsticos, culturales y al desempeo y/ o formacin en una actividad
productiva que pueda ser base de un proyecto de independencia personal en la vida
adulta. Esta puede ser complementaria a procesos de integracin o ser en s la instancia
de formacin.
Para la Formacin Ocupacional es fundamental el establecimiento y sostn de redes
interinstitucionales e intersectoriales, referidas al mundo del trabajo y mercado laboral,
respetando y articulando entre los diferentes actores: los tiempos, las dinmicas, las
expectativas y las responsabilidades. La formacin implica la enseanza y la certificacin
por parte de la institucin educativa, en los aprendizajes, en el uso de tcnicas,
habilidades, competencias, destrezas y hbitos de orden terico y prctico en diferentes
formatos, atendiendo la potencialidad, los intereses, los deseos y las aspiraciones tanto
grupales como individuales.

Vale destacar en funcin de lo anteriormente expresado que el sentido primordial y
esencial que orienta las lneas y las acciones de la Modalidad Educacin Especial es la
Educacin Integral de nios/ as, adolescentes, jvenes y adultos con
discapacidad.

LA TRAYECTORIA EDUCATIVA EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIN

El concepto trayectoria educativa integral hace referencia a mltiples formas de
atravesar la experiencia educativa, las que no implican recorridos lineales por el Sistema
Educativo. Un conjunto de imgenes simbolizan y suponen itinerarios normales
configurados a partir de una particular geometra escolar: escaleras, peldaos y
pirmides, cspides o vrtices que prevalecen en un espacio simblico. Hay un camino
prefigurado trazado con independencia de quienes son los caminantes, donde las rectas
se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se
percibe como dficit, desvo o atajo del caminante.


26

Las formas en las que se configuran las trayectorias educativas de cada estudiante
dependen de un conjunto complejo de factores que han experimentado decisivas
transformaciones y sobre los cuales es imprescindible profundizar la mirada.
Consideramos las trayectorias como un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos
institucionales (familiar, escolar, laboral). Los recorridos posibles de los sujetos son
singulares, pero en el seno del Sistema Educativo deben ser articulados, acompaados
e historizados. Son desarrollados en sucesivas propuestas organizadas curricularmente,
diseadas y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un
posicionamiento de cada uno como sujeto.

En este sentido, se destaca la importancia de la participacin de los alumnos en la toma
de decisiones que los involucren habilitando la palabra y escuchndolos activamente,
propiciando desde la escuela la formacin para una ciudadana plena en el ejercicio de
los derechos culturales, polticos, civiles, sociales, y una educacin que les permita
desarrollar su proyecto de vida. Ello supone el anlisis de condiciones institucionales y
curriculares para ofrecer a los alumnos todas las posibilidades que brinda el Sistema
Educativo. Asimismo, implica la articulacin intersectorial con otros organismos
provinciales, nacionales y de la sociedad civil.
La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere:

Itinerarios personalizados (desde un mximo de singularidad posible).
La atencin de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de
los distintos momentos de la vida del estudiante.
La adopcin de un modelo social de discapacidad para transformar las
barreras. Proponer y desarrollar los apoyos para la participacin de las
personas con discapacidad, apuntado al diseo universal de
productos, entornos, programas y servicios y precisando las ayudas
tcnicas.
Que el sistema educativo en su conjunto considere al alumno como un
sujeto con derecho a educarse.
Co-responsabilidades entre niveles y modalidades entre escuela
comn, escuela especial y apoyos desde la modalidad; trabajo
colaborativo entre los actores involucrados y complementariedad de
los equipos en el Sistema Educativo en pos de alcanzar una
educacin inclusiva.
12

12
El Documento Educacin Especial, una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones I. Ministerio
de Educacin de la Nacin. 2009


27

Cuando hablamos de Inclusin educativa, estamos diciendo que todos los alumnos y
alumnas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales.
Retomamos la concepcin sostenida en la UNESCO (2005) que define la inclusin como
una estrategia dinmica para responder en forma preactiva a la diversidad de los
estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema, sino como
oportunidades para enriquecer el aprendizaje.
Entendemos a la integracin educativa como un proceso complejo, dinmico, flexible,
que permite a las personas con discapacidad, acceder a los saberes y experiencias que
constituyen nuestro patrimonio cultural; desarrollando competencias a partir de los
aprendizajes llevados a cabo en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo, creando las condiciones que permitan la accesibilidad, la comunicacin y la
construccin ciudadana.
En sntesis, la integracin requiere de la construccin colaborativa, compromiso,
participacin y trabajo en equipo intra e interinstitucional por parte de todos los actores
involucrados y de una propuesta pedaggica que contemple las barreras del medio para
permitir el desarrollo de las posibilidades y el pleno ejercicio de los derechos de los
nios/ as jvenes y adultos con discapacidad.

LA TRAYECTORIA EDUCATIVA EN ESCUELAS DE EDUCACIN INTEGRAL

La Transformacin educativa tiene como uno de sus propsitos fundamentales la
educacin en el reconocimiento del Otro y del nosotros, vale decir en el estar siendo
juntos.
Desde esta perspectiva el sistema educativo empieza a transitar un camino con
propuestas desde una concepcin superadora del modelo homogneo hacia una
escuela inclusiva sustentada fundamentalmente en una educacin para todos los
alumnos de la comunidad.
Hoy la Educacin Especial como modalidad plantea esta concepcin de Educar-nos con
otros como forma de comprender que la diversidad no refiere nicamente a la
integracin escolar de personas con discapacidad, sino que adems es una clara
definicin y toma de posicin frente a la discriminacin de cualquier tipo, proponiendo
una escuela para todos en la que las minoras encuentren respuestas a sus necesidades
educativas.


28
En este sentido, la escuela est orientada por la valoracin y la aceptacin de todos los
alumnos por lo que pueden Ser y Son y por el reconocimiento de que todos los alumnos
pueden aprender y para ello es necesario revisar las barreras que muchas veces se lo
impiden.
Trabajar por una escuela inclusiva no es tarea fcil, puesto que an conviven los
modelos de escuelas tradicionales, conservadoras y expulsoras de las diferencias.
El desafo es construir una sociedad y dentro de ella, no en los mrgenes, una escuela,
que promueva una educacin en la cual las diferencias no sean una imposibilidad sino
una posibilidad de desarrollo y enriquecimiento mutuo.
En este contexto la institucin escolar tiene un valor relevante en el desarrollo socio
cognitivo de los nios ya que las interacciones que se dan en su interior son producto de
negociaciones atravesadas por un "nosotros" con un "Otro" muchas veces
estigmatizado. Es un espacio producto de un contexto histrico, de una realidad que es
necesaria comprender, de-construir para poder operar en ella de manera creativa y
activa.
Desde esta perspectiva se revaloriza la relacin de los nias/ os, jvenes y adultos con
el entorno educativo, plantendose las necesidades, demandas, posibilidades e
intereses en dicho mbito.
La escuela requiere un Proyecto Formativo Institucional que revise y construya otros
tiempos, espacios, agrupamientos y aprendizajes para posibilitar un curriculum abierto,
flexible, amplio, donde todos los alumnos utilicen sus competencias, compartan sus
intereses y construyan nuevos aprendizajes.
La existencia y presencia de personas diferentes en la institucin escolar, es una
oportunidad para modificar y enriquecer los estilos de enseanza y no una ocasin para
subrayar el dficit.
Esto ser posible mediante la reflexin que involucra nuestra ideologa ms
profunda.

Un proceso. Una interseccin. Una multiplicidad y accin
de todos los actores involucrados en el proceso de educar
en el estar siendo juntos.


29
Ser necesario instalar el debate, la reflexin y la toma de decisiones; que no es
exclusividad de los equipos de conduccin, sino de toda la institucin educativa.
El reconocimiento, la aceptacin de la tarea educativa, por parte de todos los actores de
la comunidad en sus mltiples formas de aprender y ensear, es lo que dar sentido y
marcar el rumbo hacia la concrecin de una escuela que permita que cada uno aprenda
aquello que, en funcin de sus posibilidades, le permitan construir un lugar en su
comunidad.

Desde esta perspectiva y sin dejar de reconocer la experiencia, el saber, el saber hacer y
el sentir que caracteriz a la Escuela Especial es preciso hacer un alto en el accionar
para poder reformular la estructura organizativa de la institucin desde una gestin
flexible, dinmica y crtica que permita elaborar un Proyecto Formativo Institucional
diversificado y amplio donde el trabajo conjunto sea el pilar del accionar, considerando
los interlocutores, el curriculum y el contexto local.
Ubicada la situacin de contexto, sta actuar como facilitador permitiendo la reflexin
pedaggica- didctica, la reformulacin del papel que debe jugar la escuela; no
diseada como especial, sino como Escuela de Educacin Integral en este nuevo
contexto, generando las condiciones de "una escuela para todas y todos".
As, la cuestin de cmo la escuela recibe a los nios y jvenes se refracta en la
multiplicidad de prcticas que cada institucin pone en juego y que deben responder a
distintos contextos.
Hoy, desde la actual gestin de la Direccin de Educacin Especial, se plantea otra
forma de comprender y mirar la escuela.

Transformar la escuela demanda cambios en la formas en que en ella se aprende, se
ensea, as como en las modalidades que asume la organizacin (tiempos espacios,
agrupamientos) y gestin (trabajo en equipo, problematizacin de la tarea, enfoque
colaborativo, horizontalidad, toma de decisiones) de la misma.

Plantearnos este desafo requiere de quienes son parte de los equipos estables
(supervisores, directores, docentes, tcnicos) una participacin activa generando nuevos
espacios de crecimiento y desarrollo con nuevas competencias y as unir teora y
prctica convirtiendo la participacin en accin intra e interinstitucional.
Para muchos colegas el anlisis y la lectura de lo expresado, puede parecer como un
simple juego de palabras, pero es necesario retomar todo el camino recorrido. La historia
profesional, rica y amplia que cada uno ha transitado por la Educacin Especial, situada
en un tiempo y en un contexto determinado, nos interpela para comenzar desde
pequeos espacios de reflexin a transitar una escuela diferente, inclusiva en la que la


30
pluralidad que nos diferencia e identifica, nos permita construir la posibilidad de educar
en igualdad y con equidad para todos.
De esta manera, los invitamos a iniciar el recorrido situndonos no frente a un espejo
sino frente a una ventana, la ventana de la Educacin Integral, mediante la cual
podremos proyectarnos en otros con nuestras experiencias, recuperando aquellas
acciones atravesadas por sensaciones, satisfacciones, inquietudes, valoraciones,
temores y dems que impregnan cada una de las decisiones tomadas.
As se transitar una escuela conocida, vivida, con otra mirada, que nos invite a caminar
otros recorridos, nuevas formas de aprender, que podr ser realidad en escuelas de
Educacin Integral, Centros Educativos Integrales y/ o Teraputicos, considerando como
ejes para su construccin: la Participacin Ciudadana, el Cuidado de la Salud, el
Ambiente, las Autonomas y el Mundo del Trabajo.
Se contemplar a su vez que, las formas en que se configuran las trayectorias
educativas de cada uno de los nios/ as, adolescentes, jvenes y adultos con
discapacidad, considerando que dependen de un conjunto complejo de factores que han
experimentado decisivas transformaciones y sobre los cuales es imprescindible
profundizar la mirada, definir las posiciones y poner en marcha otras formas de actuar.
Entendemos las trayectorias educativas como un recorrido de vida, de aprendizajes que
se dan en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral) y consideramos
situaciones en las que las personas con discapacidad, requieren de una propuesta
educativa adecuada y adaptada a sus necesidades. As diseamos una propuesta
pedaggica que le permita transitar trayectorias educativas no lineales sino, diferentes
recorridos de aprendizajes.
Esto nos exige, implementar una modalidad organizativa y curricular alternativa en/ de
las Escuelas Especial, como as tambin disear y ofrecer nuevos espacios curriculares
que permitan la acreditacin de competencias a partir de la priorizacin de determinados
ncleos de aprendizaje.
En funcin de ello, proponemos una nueva organizacin curricular-pedaggica-
institucional de la Escuela Especial = Escuelas de Educacin Integral; la que podr
ser Ciclada y gradual y no Ciclada. Es su misin:
Propiciar y acompaar los Trayectorias educativas de los nios/ as, jvenes y
adultos con discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo.
Brindar educacin integral desde la deteccin y a lo largo de toda la vida, a los
nios/ as, jvenes y adultos con discapacidad.


31
Organizacin Ciclada:

Implica la construccin de la propuesta educativa institucional en funcin de la
estructura organizativa del Nivel de Educacin Primaria, es decir, la organizacin por
ciclo que contemple el 1, 2 y 3er grado. Por ello desde la modalidad, se propone
trabajar con los Lineamientos y /o Diseos Curriculares provinciales formulados para
Nivel primario y Modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos, realizndose a partir de
estos el Proyecto Formativo Institucional conforme los intereses, las necesidades, los
deseos y las aspiraciones de los nios/ as, jvenes y adultos con discapacidad.
Se han de contemplar los encuadres normativos en lo que respecta a la evaluacin,
promocin, acreditacin y certificacin vigente (Res. 2421/09)

Organizacin no Ciclada:

Cuando la propuesta educativa ciclada no responda a las necesidades, intereses,
posibilidades y demandas de los nios/ as, jvenes y/ o adultos con discapacidad, se
plantear dentro de la institucin educativa un modelo organizacional que contemple
propuestas sistematizadas atendiendo los ejes comunicacional, recreativo, artstico,
deportivo, vocacional y /o laboral. Todo ello a travs de formas educativas que permitan
el desarrollo de potencialidades, posibilidades, competencias y capacidades, tendiendo
al ejercicio de los derechos como ciudadanos. Estas pueden contemplar para su
organizacin: tiempos y ritmos diferentes al del funcionamiento de la escuela ciclada,
agrupamientos basados en criterios tales como reas, intereses, objeto de
conocimiento, etc., con formatos de talleres y estructura bimestral, trimestral
cuatrimestral o anual.

Centro Educativo Integral y/ o Teraputico
Es un nuevo formato institucional, en la modalidad de Educacin Especial que
contempla una estructura organizacional flexible en sus tiempos, ritmos, agrupamientos
basados en una propuesta educativa que, conforme los destinatarios, pueda contener y
desarrollar enfoques, estrategias y metodologas no slo educativas sino tambin
teraputicas individuales y/o grupales.
El Proyecto Formativo Institucional se ha de sustentar en propuestas conforme la
organizacin no ciclada, que posibilite el desarrollo de intereses, posibilidades y
competencias con vistas a la construccin del proyecto de vida de los nios/ as, jvenes


32
y adultos con discapacidad, desde su deteccin, identificacin y a lo largo de toda la
vida atendiendo el ambiente familiar y el contexto local.


33
TRANSITEMOS EL DESAFO DE DECONSTRUIR Y
CONSTRUIR UNA ESCUELA DE EDUCACIN
INTEGRAL...

Nos proponemos....

Disear una escuela que inicie experiencias de que contemplen algunas de
las formas de la educacin integral.

Profundizar la formacin profesional en forma activa permitiendo la reflexin y
crtica de los modelos vigentes en nuestra prctica pedaggica.

Generar nuevas estrategias pedaggicas/ didcticas en los equipos de trabajo
que impliquen, poner en valor otras dinmicas, tiempos, agrupamientos
modificando el funcionamiento de la escuela.

Dotar de nuevos sentidos y destinos lo hecho y lo dicho.


34

LOS INVITAMOS A COMPARTIR UNA LECTURA.

l pas de los pozos

Era el pas de los pozos.
Cualquier visitante extrao que llegara
a ese pas no vera ms que pozos:
grandes, pequeos, feos, hermosos,
ricos, pobres Y alrededor de los
pozos no vera casi vegetacin, pues la
tierra estaba reseca.
Los pozos hablaban entre s,
pero a distancia; siempre haba tierra
de por medio. Se gritaban, se
comparaban, se burlaban unos de
otros. Yo tengo ms cosas que vos Se
insultaban y no escuchaban.
Las cosas pasaban de moda,
entonces los pozos las cambiaban. Por
eso continuamente estaban llenando el
borde de cosas nuevas, diferentes Y
quin ms tena era ms respetado y
admirado
Pero, en el fondo. no estaban
nunca a gusto con lo que tenan. El
borde estaba siempre reseco y
sediento. Pero algo curioso suceda:
Cada pozo perciba en su interior algo
misterioso, sus dedos tocaban en
ocasiones el agua del fondo.
Ante aquella sensacin rara,
unos sintieron miedo y no quisieron
volver a sentirla. Otros encontraban
tanta dificultad a causa de las cosas
que juntaban que se rindieron pronto y
decidieron olvidar aquello que haba
"en el fondo".
Pero hubo un pozo que empez
a mirar hacia dentro y entusiasmado
con aquella sensacin que
experimentaba en su interior trat de
ahondar ms.
Entonces, en el silencio del
borde, oy burbujear el agua all
abajo y sinti una paz viva, que vena
de la profundidad.

El pozo experiment que
aquello, justamente era su razn de
ser: all, en el fondo, se senta el
mismo. Hasta entonces haba credo
que ser el pozo era el tener un borde
muy grande, muy rico y adornado, bien
lleno de cosas.
Y as, mientras otros pozos
trataban de agrandar su borde para
que el hueco fuera ms grande y
cupieran ms cosas, ste, buceando en
su interior, descubra que lo mejor de s
mismo estaba en la profundidad, y que
era "ms pozo" cuanta ms
profundidad tena.
Sin embargo, algunos intentaron
la experiencia y despus de librarse de
las cosas que los rellenaban,
encontraron tambin el agua en el
interior.
A partir de entonces la sorpresa
de stos fue creciendo: comprobaron
E

- 35 -
que por ms agua que sacaban de su
interior para esparcirla alrededor suyo
no se vaciaban, sino que se sentan
ms frescos y renovados
Comenz una comunicacin "a
fondo" entre ellos, porque las paredes
del pozo dejaron de ser lmites
infranqueables. Se comunicaban "en
profundidad", sin importarles cmo era
el borde de uno o del otro ya que eso
no influa en lo que haba en el fondo.
Eso s: en cada pozo el agua
adquira un sabor, incluso unas
propiedades distintas: era lo
caracterstico del pozo.
Los pozos que haban
descubierto su ser, su interior, fueron
capaces de compartir con los dems y
aprendieron que era la libertad
Pudieron entonces reconocerse
como seres dignos con derechos y
obligaciones como cada uno de
nosotros como cada uno de ustedes

MATERIAL DE LECTURA Y ANLISIS

La lectura nos invita a reflexionar acerca de cada una de las realidades y
cotidianeidades, puesto que, una educacin que quiera responder a los nuevos
desafos precisa ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales
que la conocen y que intervienen en ella, ya que los planteos actuales exigen crear
modos de hacer y vivir la escuela generando propuestas contextualizadas que
respondan a demandas que nos impliquen en un proceso de dilogo compartido.

Con el fin de concretar estos objetivos a largo plazo hacemos llegar a ustedes este
material de lectura para hacer inteligibles acciones para nosotros mismos y para
Otros.

Qu es la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas?
13

"las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos
acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna
vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de
ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra
capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems,
dado que la funcin de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra
acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es
fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el
aprendizaje"
Hunter McEwan y Kieran Egan

Escuelas, docentes y relatos
14

Todos los das, en las escuelas, suceden cosas mltiples y variadas. Los
escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos
educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesin de
silencios, bullicios y griteras, conforman una trama policromtica y peculiar,
diferente a la de otras instituciones sociales y cargada de significados muy

13
Fascculo 2. Qu es la Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas? Encuadre
terico metodolgico.
14
Autora: Lic. Sylvia Sonia Torres: Reflexiones en torno a La Enseanza y el Aprendizaje en el
uso de las Tics

especficos. Muchas de las cosas que ocurren en las escuelas estn vinculadas
con la enseanza y el aprendizaje, con la formacin de las nuevas generaciones
y con la transmisin cultural. Otras con aspectos burocrticos y asistenciales del
sistema escolar. Gran parte tiene que ver con cuestiones de administracin
domstica, intendencia y control, con la higiene y arquitectura de los locales.
Una porcin significativa de lo que acontece en ellas tambin tiene que ver con
el afecto y el erotismo de quienes la habitan, con la interaccin humana y con el
intercambio de sentimientos, significaciones y valores. Efectivamente, los
mundos escolares estn atravesados, constituidos, por acontecimientos de
ndole diversa; pero casi todas las cosas que tienen lugar en las escuelas se
relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las
personas que las transitan y las hacen. Los sucesos escolares se entremezclan
con sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por
ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez
ms, las biografas de las personas estn afectadas por los procesos de
escolarizacin, por su paso por la escuela; pero tambin que sta slo cobra vida
y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores.
A partir de su estructuracin en el marco de sistemas nacionales de educacin
masificados, la institucin escolar estuvo y estar afectada por las expectativas
sociales y pblicas respecto de la formacin social y personal de las nuevas
generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas estn
organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos
que pretenden responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en marcha,
concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la actividad
de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada,
recreada, vivida por sus habitantes, por los que a travs de sus prcticas la
reproducen y recrean cotidiana mente. Los proyectos educativos, an los ms
costosos y tcnicamente calibrados, no tendran ningn efecto sobre las
experiencias escolares si los directivos y docentes no los hicieran propios, los
adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias
visiones de los problemas, los redisearan a la escala particular de sus propias
escuelas y aulas, los dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus
propias palabras. Esta permanente apropiacin y resignificacin del proyecto
escolar hace que las prcticas y experiencias estn cargadas de sentidos muy
diversos para quines las producen y las viven todos los das. Por eso, lo que
sucede en las escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a
docentes y estudiantes, con los significados que les otorgan a sus haceres y
vivencias, con las experiencias cifradas por vivir en un tiempo y en un lugar
particular e irrepetible.
Por otra parte, lo que sucede en las escuelas y lo que les sucede a los actores
escolares es algo que est sujeto a escrutinio pblico, y es motivo y objeto de
comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones y

polticas de estado. Existen pocos espacios sociales tan normados y observados
como la escuela. A esto se suma que la vida y las experiencias en las escuelas
pretenden ser anticipadas por los proyectos institucionales y de aula; por la
planificacin conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de
una misma rea del currculum; por los planes de enseanza relativamente
sistemticos que realizan los maestros para sus clases; por las guas didcticas
que elaboran especialistas, didactas y capacitadores; por las previsiones
recurrentes, solitarias, de docentes y enseantes. Pero ms all de este
esfuerzo por prever y controlar las prcticas y afanes cotidianos de maestros,
profesores y estudiantes, una parte significativa de las acciones que se
despliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la
dinmica misma de la vida escolar. No estn previstas, ni fueron objeto de
planificacin alguna y, muchas veces, forman parte de las consecuencias no
deseadas de las intervenciones educativas sistemticas. An en las ocasiones
en que la actividad escolar sea prescripta de forma exhaustiva y unvoca, el
encuentro pedaggico entre docentes y alumnos siempre estar atravesado por
la improvisacin, la incertidumbre y la polisemia que acompaan a todos los
encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera
planificada o no, los docentes y los alumnos comparten en la escuela numerosas
experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas
experiencias significativas expresan cualitativa y biogrficamente el sentido de la
escuela en un determinado momento y lugar
1
.
Adems, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las
escuelas estn surcadas por relatos y otras clases de textos que actualizan y
tratan de dar una dimensin y una temporalidad humanas, concretas, a ese
sentido histrico. Algunos de esos textos que atraviesan el discurso escolar son
"oficiales": estn escritos en el lenguaje tcnico que requieren el gobierno, la
administracin y la gestin de los sistemas educativos. Los ejemplos ms
importantes de este tipo de escritos son las prescripciones curriculares, las
planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi
siempre como discursos aspticos, pretendidamente neutrales, cientficamente
ponderados, tcnicamente calibrados, que cuentan y comunican a las escuelas,
docentes y estudiantes las expectativas y mandatos pblicos para la
escolarizacin, o un sector de ella, en un tiempo histrico y un espacio
geogrfico dados.
Sin embargo, hay tambin relatos que se cuentan y que, sin ser escritos nunca,
se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en
las escuelas: en las jornadas de reflexin, en las horas de clases especiales, en
los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de
la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y
estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, otorgarles
sentido y valor moral; para acompasarlas en sus propias vidas, segn sus

propias sensaciones y creencias, y en funcin de sus propias aspiraciones y
proyectos. Se dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la prctica, y son
historias situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y las experiencias
educativas a las que se refieren. En efecto, las escuelas estn cargadas,
saturadas de historias, y los docentes son, a un mismo tiempo, los actores de
sus tramas y los autores y contadores de sus relatos. En ese narrar y ser
narrados permanentemente, los maestros y profesores recrean cotidianamente
el sentido de la escolaridad y, en ese mismo movimiento, reconstruyen
inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar
historias sobre la escuela y sus prcticas pedaggicas, sobre los aprendizajes
de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares,
sobre las estrategias de enseanza y de gestin escolar que adoptan y los
pensamientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los docentes
hablan de s mismos, de sus sueos, de sus proyecciones y de sus
realizaciones
2
,

Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica

Conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una invitacin a
escuchar historias de enseanza, historias escolares que los tienen como
protagonistas y que los posiciona como expertos, como enseantes que hacen
escuela y la piensan en trminos pedaggicos. Es un convite a sumergimos en
relatos que narran experiencias escolares y muestran las sutiles percepciones y
saberes de quienes las viven. Es una oportunidad para comprender e
introducimos en el mundo de las prcticas individuales o colectivas que recrean
vvidamente, con sus propias palabras, en un determinado momento y lugar, en
una geografa e historia singulares, el sentido de la escolaridad. Seguramente,
nuestros interlocutores relatarn acerca de las caractersticas distintivas de las
escuelas y comunidades donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y
acontecimientos que las hacen nicas, irrepetibles, inolvidables, y que por eso
mismo para ellos tienen un significado particular, relevante, comunicable. Y si se
logra establecer un marco de confianza y empata para nuestro dilogo,
complementarn su relato con historias ms comprometidas y personales que
darn cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un
docente en particular, por un grupo de alumnos, sus familias, sus comunidades,
en el transcurso de las experiencias que tuvieron lugar en esa escuela.
Si los persuadimos para que nos cuenten acerca de sus trayectorias
profesionales como docentes, o sobre los saberes pedaggicos que ponen en
juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarn a
contarnos el desarrollo y los aprendizajes de alguna clase, momento o situacin
escolar que recuerden especialmente por su valor formativo, pedaggico, o por

algn otro motivo. Contndonos sus historias, estos docentes relatores nos
revelarn las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las
dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron
para lograr ciertos aprendizajes en un grupo particular de alumnos. Narrando las
prcticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nos estarn contando
sus propias biografas profesionales y personales, nos confiarn sus
perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que consideran una
buena prctica de enseanza, el papel de la escuela en la sociedad
contempornea (o en ese pueblo o en aquella localidad), el aprendizaje
significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseanza y
en la escuela, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes que ensayan,
los criterios de intervencin curricular y docente que utilizan, los supuestos que
subyacen a las formas con que evalan los desempeos de los estudiantes y los
suyos propios.
Con sus relatos e historias nos estarn mostrando parte del saber pedaggico,
prctico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y reconstruyen a
lo largo de su carrera profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones
que realizaron y realizan sobre su trabajo. Por eso, si fuera posible sistematizar,
acopiar y analizar estos relatos, se podra conocer buena parte de la trayectoria
profesional de los docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre la
enseanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y
preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an ms, si
fuera posible organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes,
seguramente se podra escribir una historia escolar distinta de la que
conocemos, de la que habitualmente se escribe y lee, de la que lleg a ser texto
y libro, de la que se considera pblica, verdadera, oficial. Esta nueva versin
sera una historia de la educacin alternativa, esto es, polifnica, plural, dispersa;
en realidad, sera una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela, sobre el
pensar y el hacer en trminos pedaggicos.
De la misma manera, si se pusiera el foco de esta reconstruccin narrativa de las
prcticas escolares en las experiencias pedaggicas que se desarrollan en la
escuela, se podra obtener una versin, tambin indita, de una parte del
currculum que se construye cotidiana mente en las aulas, en los encuentros
productivos y rutinarios de docentes y estudiantes, pero tambin en la variable
interaccin de la escuela con las familias y las comunidades en las que se
encuentran insertas. En esta versin del currculum ms prxima a una memoria
pedaggica y narrativa de las prcticas escolares que a un recetario prescriptivo y
unvoco de la "buena enseanza
l13
se dara a conocer la historia polimorfa plural y
diversa de las decisiones discursos y prcticas que maestros y profesores
protagonizan da a da y que le imprime un sentido particular situado y personal a la
experiencia de la escolaridad
4
.
Sin embargo y a pesar del evidente inters que revisten para la reconstruccin

de la memoria pedaggica de las escuelas y del saber pedaggico que ponen en
juego los docentes la mayora de estas historias se pierden se olvidan o se
desechan. En muchos casos porque no son escuchadas por quienes toman
decisiones sobre los sistemas escolares o porque directamente son
descalificadas por la cultura acadmica dominante como parte de un conjunto de
ancdotas triviales preprofesionales que los docentes usan de manera recurrente
para contarse entre s lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda la
tradicin de pensamiento pedaggico y escolar centrado en la calidad la
eficiencia y el control de las prcticas docentes esos relatos e historias forman
parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que
controlar y ajustar para que la innovacin y la mejora escolar sean posibles.

FUENTES CONSULTADAS

Ley Nacional N 26.378 Convencin de los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo.
Ley Nacional N 26.061 de Proteccin Integral de Derechos de Nios y
Adolescentes.
Ley Educacin Nacional N 26.206-2007
Ley de Educacin Provincial N 9.890-2008.
Ley de Discapacidad Provincial N 9.891-2008.
Constitucin de la Provincia de Entre Ros - Reformada en el 2008
Educacin Especial, una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina.
Orientaciones I. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2009.
Documentos Curriculares y Lineamientos Curriculares Preliminares Provinciales de
los Niveles Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Consejo General de Educacin
2009.
Educacin e Inclusin para Jvenes. Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2007.
Educacin Integral de Adolescentes y Jvenes. Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2008.
Fortalecimiento de los Procesos de Enseanza en la Formacin y Capacitacin para
la Vida y el Trabajo de Jvenes con Discapacidad en su Transicin al Empleo
Productivo.
(Argentina, Chile, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Uruguay) Mxico 2008 CIDI/ OEA


PRESENTACION

Proponemos en el presente documento una transformacin sustantiva en la
Modalidad de Educacin Especial, sustentada en el paradigma de los derechos de las
personas con discapacidad desde la perspectiva establecida en la Ley Nacional (N
26.378) Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, nuestra
reciente Constitucin Provincial Reformada en el ao 2008, las Leyes de Educacin
tanto Nacional (N 26.206) como Provincial (N 9.890), la Ley Provincial de
Discapacidad (N 9.891) y el Documento Nacional de la Modalidad Educacin
Especial.
Es nuestra preocupacin desarrollar estrategias que se alejen de las clsicas
aproximaciones sectoriales, promoviendo acciones transversales e intersectoriales y
con fuerte sentido integral en la concepcin del desarrollo humano.
La presente propuesta se sustenta en la educacin integral de la persona con
discapacidad desde la deteccin y a lo largo de toda la vida, priorizando su integracin
al mbito comn siempre que sea posible. Para ello, proponemos una nueva forma
organizativa y pedaggica de la institucin con tiempos y espacios flexibles que
contemple las posibilidades y potencialidades -y no el dficit- de las personas.
Este transcurrir por el sistema formal y no formal, permitir que los alumnos puedan
obtener una certificacin laboral que les posibilitar acceder a formas de insercin
laboral- social. Por ello, se torna necesario revisar las configuraciones de apoyo y
configuraciones prcticas, entendiendo al sistema educativo como nico y a la
escuela de educacin integral como constitutivo del mismo.
Constituye adems, una buena oportunidad para analizar, evaluar y compartir las
narrativas como una nueva forma del quehacer cotidiano institucional, desarrollar

habilidades y acceder a saberes que no estn dispuestos de manera sistemtica en
otros espacios.

Prof. Graciela Bar
Pte. Consejo General de Educacin

1-Educación Especial Desde La Perspectiva de La Educación Integral - Documento I - CGE 2010

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1-Educación Especial Desde La Perspectiva de La Educación Integral - Documento I - CGE 2010

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Resumen

Ttulo: Educacin Especial desde la Perspectiva de la Educacin Integral - Documento I

You might also like