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Agosto/2011
Notcias
Veja aqui um captulo do livro Histria da Educao Brasileira
Leia tambm a entrevista exclusiva com o autor, o filsofo Paulo Ghiraldelli Jr
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O Fragmento abaixo faz parte do livro Histria da Educao Brasileira (Cortez, 272 pgs., R$ 36), do
filsofo Paulo Ghiraldelli. Para conferir a entrevista exclusiva com o autor, publicada no ms de maro na
revista Educao, clique aqui .
As Teorias Pedaggico-didticas no Brasil entre os Sculos XX e o XXI - Uma Observao Pessoal
No final da dcada de 1990, nossos professores poderiam ser apresentados como guiando sua prtica por
meio da observao de cinco tendncias pedaggico-didticas. Tais tendncias se materializavam em
propostas pedaggico-didticas segundo as reflexes de Herbart, Dewey e Paulo Freire, universalmente
conhecidas. Acrescentava-se a elas outras duas tendncias, circunscritas ao trabalho em nosso pas: os
passos produzidos por Dermeval Saviani e os passos por mim apresentados.
O quadro comparativo a seguir se apresenta em forma de passos , segundo os quais aconteceria o
processo de ensino-aprendizagem de acordo com a inspirao da filosofia da educao de seus autores.
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EDIO 205
Maio 2014
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1) O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea com a preparao . Consiste na atividade
que o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo
que o aluno j sabe: trata-se de lembrar ao aluno a matria anteriormente dada. Dewey, por sua vez , no
v necessidade de um tal procedimento, pois acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem incio
quando, pela atividade dos estudantes, eles defrontam com dificuldades e problemas, tendo ento o
interesse aguado mais para determinadas coisas do que para outras. Cabe ao professor, ento, partir do
interesse demonstrado pelos alunos. Paulo Freire v o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em
um momento especial, quando o educador est vivendo efetivamente na comunidade dos educandos,
observando suas vidas e participando de seus apuros; quando ele adquire as vivncias histricas e
psquicas da comunidade - pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser
educador-educando. Saviani, por sua vez, acredita que o primeiro passo da relao ensino-aprendizagem
a prtica social . Por tal termo, entende as relaes de convivncia entre os que sero professores e
alunos, e que se encontraro em um determinado lugar comum, mas que, basicamente, so agentes
sociais diferenciados e se posicionam de modo diferente perante o mundo. No entanto, diz ele, a
compreenso dessa prtica social hierarquicamente diferente: o professor possui sobre ela uma
compreenso que uma sntese precria do mundo, enquanto os alunos possuem uma compreenso de
carter sincrtico.
2) A teoria herbartiana diz que, aps a preparao, o professor j pode fazer a apresentao do novo
assunto aos alunos - os conceitos morais, histricos e cientficos que sero a matria do processo de
ensino-aprendizagem so o carro-chefe do processo mental, e guiam os interesses dos alunos. A teoria
deweyana, ao contrrio, acredita que o carro-chefe da movimentao psicolgica so os interesses e que
estes so despertados pelo encontro com dificuldades e com a delimitao de problemas. Assim, para
Dewey, da atividade segue-se a enumerao e a eleio de problemas . Paulo Freire acredita na mesma
coisa que Dewey, mas acha que os problemas no so to motivantes quanto os temas geradores de
discusso - as palavras-chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e que podem despertar a
ateno destes na medida em que fazem parte de suas atividades vitais. Saviani, por sua vez, v o
segundo passo sob o rtulo de problematizao , que na sua concepo significa detectar quais as
questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, ver qual
conhecimento necessrio dominar.
3) Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto , uma vez que novas idias e
conceitos morais, histricos e cientficos esto postos, eles sero assimilados pelos alunos na medida em
que estes puderem ser induzidos a uma associao com as idias e conceitos j sabidos. Dewey, por sua
vez, nessa fase do processo de ensino-aprendizagem, est preocupado em ajudar os alunos na atividade
de formulao de hipteses ou caminhos heursticos para enfrentar os problemas admitidos na fase
anterior. Mas ele no pode ainda fazer isso, lhe faltam dados, e os dados devem ser coletados pelo
professor e pelos alunos: a coleta de dados feita de um modo amplo, usando todos os recursos
disponveis. Paulo Freire, ento, na medida em que j trabalhou os temas geradores, comea a
problematiz-los: a problematizao de Paulo Freire implica no desenvolvimento de uma atividade de
dilogo horizontal entre educador-educando e educando-educador de modo que os ternas geradores
possam ser entendidos corno problemas - mas problema, neste caso, quer dizer problema poltico . A
problematizao ocorre se o tema gerador visto nas suas relaes com o poder, com a perversidade das
instituies, com a demagogia das elites etc. Saviani, que pensa nos conhecimentos necessrios para
enfrentar os problemas da prtica social, quer, agora, a instrumentalizao . Isto, segundo ele, no
equipar o aluno de tcnicas, mas fazer com que as camadas populares venham a deter as ferramentas
culturais necessrias luta social que travam dioturnamente para se libertarem da explorao em que
estariam vivendo.
4) Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j aprendeu o novo por associao com o velho,
mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e traar generalizaes , abstraes, leis a
respeito dos conceitos. Ele precisa, agora, de definies. O professor, claro, pode insistir para que o
aluno faa inferncias e chegue ento a adotar leis, na moral e na cincia. A teoria deweyana, nessa fase,
quer alimentar e formular hipteses ou caminhos eursticos atravs dos dados colhidos na fase anterior.
Sendo assim, a atividade do professor e do estudante, agora, a de buscar interpretar o que veio das
bibliotecas e outros meios, inclusive o que veio da prpria memria, os dados capazes de dar uma
arquitetura mais emprica s hipteses ou tirar uma melhor razoabilidade para os caminhos heursticos. Na
teoria freireana, este o momento em que educador-educando e educando-educador, ao traarem as
relaes entre suas vidas e o poder, atravs da problematizao dos temas geradores, chegam a perceber
o que acontece com eles enquanto seres sociais e polticos, e ento chegam conscientizao, passam
a ter conscincia de suas condies na plis . Saviani usa neste passo o termo catarse , que para ele o
momento em que as bases sociais, polticas e econmicas, ou seja, as estruturas da vida social, so
elaboradas e incorporadas como superestruturas, ou seja, como conjunto articulado de noes dos mais
diversos tipos nas conscincias dos alunos. Isto , tratar-se-ia do momento em que os instrumentos
culturais seriam transformados em elementos ativos de transformao social.
5) Nessa ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condio de aplicar as leis,
abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda inditos na situao particular, sua, de ensino-
aprendizagem. Para tal o aluno faz exerccios, resolve problemas, responde questes expondo definies
etc. Na ltima fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipteses
em detrimento de outras na medida em que h confirmao destas por processos experimentais . Tem-se
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ento uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim, por uma concluso, na medida em que a
plausibilidade das outras formulaes heursticas caiu por terra frente s exigncias de coerncia lgica
etc. O aluno, ento, est apto a usar todo esse processo (os cinco passos) diante de qualquer outra
situao. O passo final na teoria freireana a tentativa de soluo do problema apontado desde o tema
gerador atravs da ao poltica, que pode inclusive ter desdobramentos prticos de ao poltico-partidria
. O ltimo passo de Saviani a prtica social, s que agora, segundo ele, os alunos a entenderiam no
mais como sincrtica, mas ascenderiam a um nvel sinttico, ao nvel do professor que, por sua vez,
tambm melhoraria sua compreenso inicial.
Em meados da dcada de 1990, sem acreditar que tais teorias se excluem, e sem supor que uma supera
a outra, elaborei passos diferentes, que entendia mais condizentes com o que os professores atuais mais
jovens, em vrias partes do mundo, estavam seguindo. Para tal, consegui inspirao nos trabalhos de
filsofos estadunidenses Richard Rorty e Donald Davidson, trazendo-os para o mbito do que eu mesmo
fazia em sala de aula.
Eis minha elaborao dos passos pedaggicos que acredito que so mais eficazes.
1) Passo 1: narrativa. No vejo o processo de aprendizagem se iniciando seno quando os problemas j
esto apresentados ou re presentados - por meio de narrativas. No h problema que venha puro, bruto,
para o aluno. O aluno j recebe (ou j vive) o problema enquanto problema. Ou seja, ele v um filme, l um
livro, escuta um colega ou sua me, l um jornal, ouve o rdio ou a
televiso, consulta a Internet, participa da conversa de adultos e de seus pares, enfrenta o sermo do
padre ou pastor, houve conselhos mdicos etc. Ele tem ao seu redor problemas que lhe so problemas na
medida em que assim apareceram nas narrativas que lhe chegam, e que sua vida cultural. As narrativas
que preenchem sua vida cultural so narrativas que trazem problemas . Eis a o nico e primeiro passo do
processo de ensino. Sem narrativas no h incio nenhum de processo de ensino-aprendizagem. E as
narrativas s so interessantes se trazem um problema. Quem daria ateno a uma narrativa se ela no
lhe inserisse um problema? Algo que torne o leitor curioso? No creio que exista assunto que precise ser
problematizado porque veio de uma maneira no problematizada. Se vamos ao cinema, e ganhamos uma
narrativa, temos
uma narrativa que j um problema posto pelo diretor do filme ou pelo escritor ou criador. A maioria dos
outros passos pedaggicos, dos autores citados, pressupe que h algo que chega aos alunos
exteriormente a alguma forma de narrativa, e que precisa ser, a posteriori , problematizado ou ensinado
etc. No! Os problemas j aparecem mediatizados, e por isso eles esto inseridos em uma narrativa
qualquer. Nada chega aos alunos que j no esteja mediatizado.
E nada lhes chega pelo trabalho ou prtica social ou vivncia. Tudo lhes chega por narrativas, deles
mesmos ou de outros.
2) Passo 2: comparao de narrativas. O papel do professor escolher, junto com os alunos, as narrativas
mais interessantes, mais propcias do e ao momento. Tal escola pode ser contingente ou pode ser feita de
maneira planejada, conforme o ambiente escolar que se est, conforme o nvel e a idade dos alunos e,
enfim, conforme um grau mais ou menos aberto de objetivos de ensino a serem atingidos, previamente
pensados pelo professor. Uma narrativa escolhida pode ser um texto banal, por exemplo, um horscopo
que um aluno traz e que insiste que est guiando sua vida; ou um filme que o professor sugere a partir de
um determinado momento da vida dos alunos; ou a bula de um remdio que a televiso informa que est
sendo retirado do mercado por causar algum dano ou, enfim, a foto retirada de um site que mostra uma
montagem estranha, que nos faz pensar duas coisas opostas ao mesmo tempo; ou uma msica que vinha
sendo apresentada sem que ganhasse ateno alguma e que comea, agora, a incomodar (por exemplo,
durante o incio do contraataque norte-americano ao terrorismo, a msica de John Lennon, Imagine , foi
"desaconselhada" por algumas autoridades a tocar nas rdios nos Estados
Unidos). Aps a escolha, a atividade ento passa a ser conjunta, entre alunos e professor. Eles iniciam o
trabalho de ver o quanto aquela narrativa, nos problemas que ela apresenta como centrais, no seu mago
ou na sua periferia, se articulam ou no com o romance que a vida de cada um, a histria ou a narrativa
que est sendo escrita, gravada em algum lugar (no corpo ou na memria) de cada um. Isso vale no s
para os alunos, mas tambm para o professor. Essa articulao um ponto chave, e exige do professor
sensibilidade, cultura filosfica, social e histrica. Mas, antes de tudo, exige dele "p no cho". Menos
teoria e mais abertura para a articulao direta entre o romance que a vida de cada aluno e a narrativa
escolhida - eis a a chave do sucesso didtico nesse passo.
3) Passo 3: esboo de nova narrativa. O terceiro passo implica na continuidade da discusso da
articulao entre as narrativas dos alunos e a narrativa mostrada inicialmente. Aqui a fase do esboo de
novas narrativas (o que s vai se concretizar no quarto passo). Aqui o professor pode introduzir narrativas
que talvez no ocorram aos alunos, como as da sociologia, psicologia,
medicina, literatura etc. importante que o aluno perceba que essas narrativas (cincia, fico, histria
etc.) so narrativas sobre as duas narrativas anteriores, a dele e a apresentada. Estas tais narrativas, de
alguma maneira, emitem um parecer, um juzo, uma explicao, uma redao, um efeito esttico, moral
ou intelectual sobre a articulao feita entre a narrativa pessoal e a apresentada. Mas preciso que o
aluno saiba que cada nova narrativa - da cincia, da fico e da histria - no tem o direito de se julgar
mais verdadeira que a outra , nem que as antecessoras. Elas no podem querer, nem direta nem
subliminarmente, se equilibrarem em uma hierarquia epistemolgica. Afinal, que narrativa poderia se achar
no direito de julgar - se dizendo a nica verdadeira - a articulao entre uma histria trazida para a sala e o
romance pessoal? (Em geral, nesse momento dos meus passos pedaggicos, quando eu os exponho a
grupos de professores, muitos professores se apavoram e se desesperam, pois descobrem que a narrativa
que tm em mos como sendo a verdade, como sendo aquela que explica todas as outras narrativas ,
tambm ela, uma narrativa a mais, cuja crena ele nem sempre adquiriu de um modo diferente do que
adquiriu outras crenas. Este um passo importante que, em todos os outros mtodos, no existe, e
derruba qualquer tipo de dogma).
4) Quarto passo: nova narrativa. Este passo, agora, importantssimo: trata-se da construo de novas
narrativas atravs de textos tericos, contos, sites , filmes, fitas, CDs, programas, fotos, desenhos, pea
escrita ou representada, mmica, conto oral ou similar etc. O que importa aqui que o aluno possa ir alm
da articulao entre seus problemas e os problemas da narrativa
mostrada inicialmente, gerando algo que novo . Este elemento novo pode ou no incorporar as narrativas
prprias do terceiro passo - cincia, fico e histria. Trata-se de um produto da prpria capacidade
intelectual do aluno - a sua narrativa. Vai apresentar os seus valores e objetivos e, enfim, o seu senso
esttico e, principalmente, do seu gosto em optar por um tipo de finalidade
e por um tipo de meio para a construo na nova narrativa. S um professor com sensibilidade pode,
ento, se envolver de peito aberto com esse passo crucial. Quaisquer reservas e pr-julgamentos, nesta
fase, e todo o processo pedaggico-didtico, ir cair por terra.
5) Passo 5: interveno. Se o aluno conseguiu dar o passo 4, naturalmente j est em meio ao passo 5,
pois este nada mais que a divulgao, entre seus pares e, talvez, para alm deles, de sua nova narrativa
como elemento que pode provocar modificaes em outros. Modificaes de suas conversas e modos de
pensamento no campo da cultura, da poltica e da vida social. A escola e o professor devem, aqui,
incentivar a divulgao do material produzido. Pode haver a um novo romance , o romance que traz como
personagem da vida nacional o prprio estudante (este livro foi escrito assim: iniciou-se com a vida em
famlia, passou pela minha vida e se fez um novo texto, que no nem o que a minha famlia me contou
nem o que eu havia lido e ouvido na academia a respeito de educao, e nem exclusivamente a minha
experincia pessoal
como professor).
O que importante perceber - e a est a habilidade e a cultura necessrias para ser professor - que tais
passos se acomodam a qualquer assunto . O termo "narrativa", que empreguei aqui, serve para qualquer
assunto. Desde o incio isso deve ter ficado claro. O que deve ficar claro, tambm, que no h espao,
nos meus passos, para a idia de "catarse" (Saviani) ou de "conscientizao" (Paulo Freire). Tais idias
pressupem ou que se passe por uma purificao ou que se passe por uma tomada de conscincia. Isso
implica, nas filosofias de Saviani e Paulo Freire, que a narrativa do ponto de chegada, o conhecimento a
que se chega para se poder intervir ou na prtica social ou na lida poltica, seja, de fato, o conhecimento
da Realidade Como Ela . Esse tipo de realismo filosfico est abolido nos meus passos. Meu ponto de
chegada uma narrativa que faz sentido , que me til para objetivos que abram portas para a ampliao
da democracia. Mas no tenho nenhum motivo para me jactar de estar de posse da realidade como ela
aps ter passado por um processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, meus passos no esto
comprometidos com o vanguardismo do marxismo (em Saviani ou em Paulo Freire). Pois eu no tenho a
Realidade nas mos. O que tenho um discurso em formas diversas (que real, mas com "r" e no com
"R"), o qual eu terei de usar com habilidade para convencer os outros do que quero, do que acho que
melhor etc.
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