Revista Educacin y Desarrollo Social. Vol. 7 No. 1.

ISSN 2011 - 5318

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Mitchell Alberto Alarcn Daz
Revista Educacin y Desarrollo Social. Vol. 7 No. 1. ISSN 2011 - 5318
Resumen
El presente artculo subraya la relacin y la importancia que tienen los procesos motivacionales, cognitivos y me-
tacognitivos. Para ello se presentan de manera sinttica algunos resultados de un estudio de carcter descriptivo,
cuyo propsito especfco fue determinar la relacin entre los niveles de motivacin, las estrategias de aprendizaje
y la metacomprensin lectora de los alumnos de la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Na-
cional de Educacin Enrique Guzmn y Valle ( Per). Los resultados obtenidos concluyen que la motivacin, las
estrategias de aprendizaje y la metacomprensin lectora se encuentran relacionadas entre s, por lo que se reafrman
las propuestas pedaggicas que sealan la importancia de la intervencin de los aspectos afectivos, cognitivos y
metacomprensivos en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave
Educacin superior, estrategias de aprendizaje, metacomprensin lectora, motivacin.
1
Doctor en Ciencias de la Educacin. Magster con Mencin en Docencia Universitaria. Licenciado en Educacin. Docente de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle - Per. Direccin electrnica: uapalarcon@hotmail.com.
Mitchell Alberto Alarcn Daz
1
Motivacin, estrategias de aprendizaje y metacomprensin lectora:
un estudio descriptivo en alumnos universitarios peruanos
Recibido: 4 de Marzo de 2013
Aceptado: 14 de Junio de 2013
Abstract
This paper underlines the relationship and the importance of motivational processes, cognitive and metacognitive.
This synthetically presented some results of a descriptive research whose specifc purpose was to determine the
relationship between levels of motivation, learning strategies and reading metacomprehension of students in the
Faculty of Education and Physical Culture of the National University of Education Enrique Guzmn y Valle (Per).
The results conclude that motivation, learning strategies and metacomprehension are interrelated so reaffrming the
pedagogical proposals that indicate the importance of the involvement of the affective, cognitive and metacompre-
hension in the learning process students.
Keywords
Higher education, learning strategies, reading metacomprehension, motivation.
Motivation, learning strategies and metacomprehension:
a descriptive research in peruvian university students
Universidad Militar Nueva Granada Bogot D.C. Enero - Junio 2013.
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Motivacin, estrategias de aprendizaje y metacomprensin lectora:
un estudio descriptivo en alumnos universitarios peruanos pp. 71 - 78
Resumo
Em este artigo destaca a relao e a importncia que tem os processos motivacionais, cognitivas y metacognitivas. Para
isso se apresentam de maneira sinttica alguns resultados de um estudo de carter descritivo, cujo propsito especfco
foi determinar a relao entre os nveis de motivao, as estratgias de aprendizado e a metacompreenso leitora dos
alunos da Faculdade de Pedagogia e Cultura Fsica da Universidade Nacional de Educao Enrique Guzmn y Valle (
Per). Os resultados permitiram concluir que a motivao, as estratgias de aprendizado e a metacompreenso leitora
se encontram relacionadas entre s, por tanto se reafrmam as propostas pedaggicas que indicam a importncia da
interveno dos aspectos afetivos, cognitivos metacompreensivos no processo de aprendizado dos alunos.
Palavras-chave
Educao superior, estratgias de aprendizado, metacompreenso leitora, motivao.
Motivao, estratgias de aprendizagem e metacompreenso leitora: um
estudo descritivo em alunos universitrios peruanos
Introduccin
Una de las constantes preocupaciones de los educa-
dores es la de mejorar la capacidad de aprender de los
alumnos. Sin embargo, siempre existen debilidades que
deben ser confrontadas en el aula y, se ha percibido a
travs de diversos indicadores acadmicos, que algunas
de ellas son la motivacin, las estrategias de aprendiza-
je y la metacomprensin lectora. Estas variables son de
suma importancia ya que, como menciona Salas (2008,
p.18), los esquemas cognoscitivos, conceptuales y afec-
tivos son los fundamentos de nuestra conducta.
El quehacer docente contempla un conjunto de re-
fexiones con el fn de mejorar su praxis y, entre otros
aspectos, se intenta lograr que los alumnos estn ms
motivados hacia el aprendizaje y que posean ms ca-
pacidades para aprender. Ah radica la importancia de
conocer, no solo el cmo se concreta el aprendizaje y
la retencin, sino tambin como se produce la codifca-
cin y la posterior recuperacin de la informacin. Este
proceso de refexin se realiza a travs de la observa-
cin de la realidad del alumno, del ambiente universita-
rio y a partir del conocimiento de la literatura relacionada
con la prctica educativa. Para Ortega y Chacn (2010,
p.30) es en este escenario donde la psicologa cognitiva
reconoce la importancia del afecto, las emociones
se ocupa del anlisis de las actividades mentales, del
procesamiento de la informacin, la motivacin, la co-
difcacin, la memoria, los estilos cognitivos, la solu-
cin de problemas.
Segn Garza (2010, p.18) leer es interpretar, pero tam-
bin es un acto de recrear los elementos de comunica-
cin. El comprender lo que se lee y el identifcar como
se puede llegar a comprender lo que se lee es funda-
mental en nuestros das ya que, vivimos en un mundo
en el que los denominados procesos de produccin y
circulacin de la informacin se dan de manera ace-
lerada, constituyndose as en una caracterstica que
identifca a la sociedad actual. Lo mencionado ante-
riormente demuestra cun desafante puede ser el
quehacer docente puesto que, los alumnos de hoy re-
quieren actuar estratgicamente en el manejo de infor-
macin y a la vez poner en prctica mecanismos de
autorregulacin de sus procesos cognitivos. Para Ca-
simiro y otros (2007, p. 68) son estos procesos lo que
determina nuestro comportamiento. Aqu tambin se
pone de manifesto aspectos paralelos al conocimiento
como por ejemplo, las emociones y las motivaciones.
A nivel universitario estas consideraciones son rele-
vantes ya que, la produccin y la circulacin del cono-
cimiento son inherentes a la labor acadmica. En este
espacio acadmico, los alumnos acceden a informa-
cin constitutiva de los diversos saberes disciplinares.
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Esta informacin generalmente se presenta de mane-
ra escrita. Este hecho implica una complejidad: Nava y
otros (2007, p. 377) mencionan que conforme se avan-
za en los niveles y grados escolares, los contenidos
debern ser ms cercanos al conocimiento cientfco.
Debido a estas consideraciones, en esta investigacin
intentamos aproximarnos a factores tales como la mo-
tivacin, las estrategias de aprendizaje y la metacom-
prension lectora. Intentamos as, encaminarnos hacia
un horizonte con el fn de aportar hallazgos los cua-
les nos permitan reconfgurar la labor del docente y del
alumno universitario.
Finalmente, es importante sealar que los alumnos que
ingresan a la universidad llegan con un repertorio ex-
periencial basado en la mediatizacin del docente y la
oralidad de las clases. Al respecto Mller (2011, p.182)
menciona que el contexto educativo, con sus pautas,
planes y programas incide en la forma en que do-
centes y alumnos pueden compartir la experiencia de
construir signifcados. En tal caso, no se percibe en
el alumnado la capacidad de manejar gran cantidad,
densidad y diversidad de informacin, caracterstica
indispensable que debera poseer el estudiante de ni-
vel superior en la actualidad.
Metodologa
Poblacin
La poblacin que particip en esta investigacin per-
tenece a la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de
la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guz-
mn y Valle de Lima (Per). La unidad de anlisis de
esta investigacin estuvo conformada por 253 estu-
diantes cursantes de la totalidad de los ciclos aca-
dmicos y distribuidos de la siguiente manera: 168
alumnos de la especialidad de educacin primaria y
85 alumnos pertenecientes a la especialidad de edu-
cacin fsica. La edad promedio de los estudiantes
encuestados fue de 22 aos de edad, de los cuales
el 70.4% (178 alumnos) correspondi al gnero fe-
menino y al gnero masculino el 29.6% (75 alumnos).
Recoleccin y sistematizacin de la informacin
Este estudio se fundamenta en los postulados de la in-
vestigacin cuantitativa. La propuesta investigativa se
bas en un estudio descriptivo y correlacional. Al res-
pecto afrman, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010,
p.80), los estudios descriptivos buscan especifcar
las propiedades, las caractersticas y los perfles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Tambin los autores anteriormente mencionados afr-
man que, un estudio se considera correlacional cuan-
do asocian variables mediante un patrn predecible
para un grupo o poblacin (2010, p.81).
Como instrumento de recoleccin de la informacin se
emple el cuestionario. Para el caso de las estrategias
de aprendizaje y la motivacin, se recurri al Motivated
Strategies Learning Questionnaire (MSLQ) cuya autora
recae en Paul R. Pintrich (EE.UU). Segn Torre (2007,
p. 157) este cuestionario esta basado en una concep-
cin cognitivo-social de la motivacin y de las estra-
tegias de aprendizaje. La traduccin y adaptacin al
castellano de este instrumento estuvo a cargo de los
docentes Sandra Castaeda (Universidad Autnoma
de Mxico), Reynaldo Martnez (Universidad de Barce-
lona, Espaa), y Manuel Torres Valladares (Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Per). Para la meta-
comprensin lectora, se emple el Inventario de Es-
trategias de Metacomprensin (IEM) propuesto por los
peruanos Meza y Lazarte (2007).
Los instrumentos anteriormente mencionados fueron
administrados de manera grupal. Se leyeron previa-
mente las instrucciones acerca de cmo se deberan
de responder los tems y luego se constat que los
alumnos comprendieran dichas instrucciones.
Proceso de anlisis de la informacin
El MSLQ proporcion informacin referida a las
estrategias de aprendizaje considerando 2 dimensiones:
estrategias cognitivas y metacognitivas; y estrategias
de manejo de recursos. Tambin aport evidencias
con relacin a la motivacin involucrando para
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Tabla 1. Anlisis de correlacin entre las reas de la
motivacin y la metacomprensin lectora
ello 3 dimensiones: Importancia y valoracin de la
tarea; autoefcacia para el aprendizaje y fnalmente la
disposicin afectiva. Fueron 81 el nmero total de
tems aplicados en este instrumento.
Por su parte el IEM suministr informacin referida a
la metacomprensin lectora considerando 3 indica-
dores: pronstico del texto, comprobacin del texto
y la valoracin del texto. La aplicacin de este instru-
mento consider 25 tems en su totalidad.
El anlisis de los datos obtenidos se realiz con la
ayuda del software SPSS en su versin nmero 14.
Este proceso se fundament en el anlisis de las res-
puestas representadas en los tems de los instru-
mentos aplicados.
Entre otros aspectos, durante esta etapa se efectu
un anlisis descriptivo de los datos, con medidas de
tendencia central (media, mediana y moda); tambin
se obtuvieron medidas de dispersin (desviacin es-
tndar, varianza, puntaje mximo y mnimo) para co-
nocer cunto se desva, en promedio los puntajes
de la media. Asimismo y con el fn de los defnir los
contrastes estadsticos no paramtricos de los da-
tos, se emple el Test de Bondad de Ajuste a la Cur-
va Normal de Kolmogorov-Smirnov. De acuerdo con
Gonzles (2012, p. 503) esta prueba se utiliza para
determinar la bondad de ajuste de una distribucin
emprica a una terica. La informacin referida a las
correlaciones de los puntajes se obtuvo mediante el
coefciente de correlacin de Pearson.
Resultados
Los resultados encontrados en este estudio permi-
ten afrmar que si existe una relacin estadsticamen-
te signifcativa entre la motivacin, las estrategias de
aprendizaje y la metacomprensin lectora. El anli-
sis estadstico, a partir de los resultados, nos permite
adems identifcar relaciones acentuadas en algunos
indicadores de manera especfca. A continuacin se
presentan las evidencias de las indagaciones:
Los resultados presentados en la Tabla 1 nos indican
que existen correlaciones signifcativas entre la moti-
vacin y la metacomprensin lectora. Se hallaron valo-
res r de Pierson (r=) ms signifcativos en:
Valor de la tarea con estrategias metacomprensivas
de verifcacin (r = 0.60) y con el total de la metacom-
prensin lectora (r = 0.69).
Autoefcacia para el aprendizaje y el desempeo con
estrategias metacomprensivas de verifcacin (r = 0.50)
y con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.57).
Ansiedad con estrategias metacomprensivas de ve-
rifcacin (r = 0.41) y con el total de la metacompren-
sin lectora (r = 0.44).
Orientacin intrnseca con estrategias metacom-
prensivas de prediccin (r = 0.34) y con el total de la
metacomprensin lectora (r = 0.40).
Otros valores r de Pierson (r=) hallados son:
Orientacin extrnseca con estrategias metacom-
prensivas de verifcacin (r = 0.24) y con el total de la
metacomprensin lectora (r = 0.26).
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Control sobre creencias de aprendizaje con estrate-
gias metacomprensivas de verifcacin (r = 0.23) y con
el total de la metacomprensin lectora (r = 0.26).
Total de la motivacin con estrategias metacom-
prensivas de verifcacin (r = 0.65) y con el total de la
metacomprensin lectora (r = 0.75).
Los resultados presentados en la Tabla 2 nos indican
que existen correlaciones signifcativas en todos los
casos, notndose que los valores r de Pierson (r=) que
destacaron son:
Total de estrategias de aprendizaje con estrategias
metacomprensivas de prediccin (r = 0.73) y con el to-
tal de la metacomprensin lectora (r = 0.86).
Estrategias de aprendizaje de elaboracin con es-
trategias metacomprensivas de verifcacin (r = 0.58)
y con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.68).
Estrategias de aprendizaje de pensamiento crtico con
estrategias metacomprensivas de verifcacin (r = 0.56) y
con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.61).
Estrategias de aprendizaje de organizacin con es-
trategias metacomprensivas de prediccin (r = 0.55) y
con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.62).
Estrategias de aprendizaje de tiempo y ambiente de
estudio con estrategias metacomprensivas de predic-
cin (r = 0.55) y con el total de la metacomprensin
lectora (r = 0.64).
Estrategias de aprendizaje de autorregulacin me-
tacognitiva con estrategias metacomprensivas de pre-
diccin (r = 0.53) y con el total de la metacomprensin
lectora (r = 0.64).
Asimismo, se hallaron valores signifcativos r de Pier-
son (r=) en:
Estrategias de aprendizaje de bsqueda ayuda con
estrategias metacomprensivas de prediccin: (r = 0.53)
y con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.60).
Estrategias de aprendizaje de regulacin del esfuer-
zo con estrategias metacomprensivas de verifcacin
(r = 0.52) y con el total de la metacomprensin lecto-
ra (r = 0.65).
Estrategias de aprendizaje con compaeros, estra-
tegias metacomprensivas de verifcacin (r = 0.44) y
con el total de la metacomprensin lectora (r = 0.50).
Estrategias de aprendizaje de ensayo con estrate-
gias metacomprensivas de prediccin (r = 0.36) y con
el total de la metacomprensin lectora (r = 0.35).
Los resultados presentados en la Tabla 3 nos indican
que existen correlaciones signifcativas en varios ca-
sos, notndose que los valores r de Pierson (r=) de ma-
yor consideracin son:
Estrategias de aprendizaje de elaboracin con va-
lor de la tarea (r = 0.63) y con el total de las estrategias
motivacionales (r = 0.48).
Total de estrategias de aprendizaje con el total de la
motivacin (r = 0.54) y con el valor de la tarea (r = 0.56).
Estrategias de aprendizaje de organizacin con el
total de la motivacin (r = 0.53) y con valor de la tarea
(r = 0.50).
Tabla 2. Anlisis de correlacin entre las reas de las
estrategias de aprendizaje y la metacomprensin lectora
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Estrategias de aprendizaje de tiempo y ambiente de
estudio con ansiedad y con valor de la tarea (r = 0.49) y
con el total de la motivacin (r = 0.46).
Estrategias de aprendizaje de regulacin del esfuer-
zo con el total de la motivacin (r = 0.54) y con valor de
la tarea (r = 0.46).
Tambin se encontraron valores r de Pierson(r=) en:
Estrategias de aprendizaje de pensamiento crtico
con valor de la tarea (r = 0.45) y con el total de la moti-
vacin (r = 0.36).
Estrategias de aprendizaje de autorregulacin meta-
cognitiva con el total de la motivacin (r = 0.37) y con
autoefcacia para el aprendizaje y el desempeo (r =
0.34).
Estrategias de aprendizaje de bsqueda de ayuda
con el total de la motivacin (r = 0.40) y con orientacin
intrnseca y valor de la tarea (r = 0.33).
Estrategias de aprendizaje con compaeros, orien-
tacin intrnseca (r = 0.21) y con el total de la motiva-
cin (r = 0.20).
Estrategias de aprendizaje de ensayo con orienta-
cin Intrnseca (r = 0.20).
Discusin
La discusin de los hallazgos expresados en los re-
sultados de las tablas 1, 2 y 3 en las cuales se apre-
cia que existen correlaciones signifcativas entre la
motivacin, las estrategias de aprendizaje y la meta-
comprensin lectora de los alumnos de la Facultad de
Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle, invitan a re-
signifcar los referentes tericos y metodolgicos de
la labor docente. En la medida que el alumno se hace
ms consciente, es decir adquiere una mayor clari-
dad de lo que conoce y cmo conoce, podra llegar
a establecer mayores parmetros de actuacin de
su propia actividad cognitiva. Esta evolucin cogniti-
va, acadmica y estratgica, desarrollada de manera
constante, podra conducir a una modifcacin moti-
vacional por parte del alumno.
Los resultados iniciales ms signifcativos mues-
tran que existe una correlacin signifcativa entre la
motivacin (valor de la tarea, la autoefcacia para el
aprendizaje y la ansiedad) y las estrategias metacom-
prensivas de verifcacin (como por ejemplo, el em-
pleo de los conocimientos previos y la aplicacin de
estrategias defnidas).
En otro momento, observamos tambin que las estra-
tegias de aprendizaje (estrategias de elaboracin, de
pensamiento crtico y de organizacin) se relacionan
mayormente y signifcativamente con las estrategias
de metacomprensin lectora (estrategias de verif-
cacin y de prediccin). Finalmente encontramos de
manera acentuada que la motivacin (la orientacin
intrnseca, la organizacin y la ansiedad) se relacio-
nan con las estrategias de aprendizaje (especfca-
mente con las estrategias de ensayo, el valor de la
tarea y el tiempo - ambiente de estudio).
Los resultados del presente estudio estaran en la
misma lnea de diversas investigaciones las cuales
ponen de relieve la importancia de la existencia de
la motivacin y las estrategias de aprendizaje en el
proceso de adquisicin de los conocimientos de los
alumnos. Las derivaciones tericas del estudio rea-
Tabla 3. Anlisis de correlacin entre las reas de las
estrategias de aprendizaje y la motivacin
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lizado estaran reafrmando lo que las teoras actua-
les del aprendizaje afrman, en el sentido de asignar
un papel central al sujeto como procesador activo y
como constructor de sus propios aprendizajes.
La concepcin mediante la cual se integra el apren-
dizaje con componentes motivacionales, cognitivos
y metacognitivos es hoy en da una realidad. Llinas
(2009, p. 36) seala por ejemplo que adolescentes
con difcultades de aprendizaje no tienen motivacin
intrnseca y dependen bsicamente de factores ex-
ternos. Esta refexin nos lleva a reinterpretar el pro-
ceso de aprendizaje y el rendimiento acadmico del
alumnado. En tal sentido, se han propuesto ciertos
modelos de aprendizaje de caracterstica autorregu-
lada que asumen los estudiantes:
a) Aumentan su capacidad para aprender a travs del
uso selectivo de diferentes estrategias.
b) Seleccionan, estructuran e incluso crean ambien-
tes de aprendizaje. Las actividades de autorregula-
cin median entre las caractersticas personales y
contextuales y los logros alcanzados por el sujeto.
c) Desempean un papel signifcativo al elegir la for-
ma, la cantidad de instruccin que necesitan y en f-
jarse metas para controlar su cumplimiento.
Estas premisas nos recuerdan la importancia que tie-
ne la metacognicin lectora. La relevancia del sa-
ber metacognitivo est determinado por lo que el
lector conoce de un tema determinado, por lo que
espera lograr con ese saber y por lo tanto, de la mo-
tivacin existente durante la autorregulacin del pro-
ceso de aprendizaje de ese saber. Rodrguez y Larios
(2006, p. 126) nos recuerdan que para Joseph D. No-
vak, coautor del libro sobre la teora del aprendizaje
de Ausubel, el conocimiento humano es caracteriza-
do por tres dimensiones: pensamientos, sentimientos
y acciones; por lo tanto, cualquier evento educativo
debe potenciarlos mediante el intercambio de signif-
cados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor.
Conclusiones
El resultado de este estudio nos permite concluir que,
la forma en la que el alumno enfrenta su actividad aca-
dmica puede verse infuida por la motivacin, las es-
trategias de aprendizaje y la metacomprensin lectora.
En tal sentido, y a la luz de los resultados, se podra in-
ferir que la cognicin y la motivacin tiene como ele-
mento mediador a la metacognicin.
El anlisis estadstico realizado indica que en la Facultad
de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle (Per) la moti-
vacin, las estrategias de aprendizaje y la metacompren-
sin lectora se encuentran relacionadas. En principio,
estos hallazgos resaltan que la esencia del aprendiza-
je es la integracin de contenidos, a travs de la aplica-
cin de estrategias diversas las mismas que posibilitan la
internalizacin de lo aprendido. Tambin lo que se deja
entrever es la presencia de variantes del aprendizaje es-
tratgico. Esto se puede corroborar en el conocimiento
que tiene el alumno de los objetivos de aprendizaje, de su
motivacin y de las diversas estrategias relacionadas con
la cognicin y metacognicin que emplea para concluir
de manera exitosa su labor acadmica.
Es importante recordar que el conocimiento metacog-
nitivo considera las riquezas estratgicas que el alum-
no posee. As, el aprendiz puede estratgicamente
planear un conjunto de acciones para cumplir con el
rigor de la tarea acadmica encomendada. El rol del
docente, segn Gonzles (2008), es encaminar estos
procesos de manera discreta en el alumno para que
concluyan de manera efcaz. Aqu tambin se debera
refexionar acerca de la idoneidad de las asignaturas
del currculo universitario: una vala curricular motiva-
ra un mayor esfuerzo acadmico por parte del alumno.
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