El Derecho al Arte y el Arte de los Derechos

Propuesta Educativa Intercultural

WIÑAQ MUHU-WARMAYLLU

Rocío Corcuera

1. La experiencia Wiñaq Muhu y el rol del arte y la cultura

local.

1.1 Fundamentos de la propuesta Wiñaq Muhu:

La propuesta Wiñaq Muhu es una apuesta por una educación inicial

pertinente y contextualizada para los niños del Perú. Es una propuesta en la
que el arte es la base fundamental, visto no solo como una disciplina sino
como una manera de hacer educación, una manera que favorece la
formación integral de forma lúdica y desde un enfoque intercultural, sin
dejar de lado los aprendizajes específicos del arte.

Las propuestas de Warmayllu en general y por ende la propuesta Wiñaq, en

particular, se enmarca en una educación humanista y creativa que reconoce
y valora profundamente las diferentes expresiones culturales de nuestros
pueblos, incorporándolas de manera integral en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Promovemos una educación que percibe a los niños y niñas como seres
únicos que forman parte de una colectividad con determinadas
características, por ende con potencialidades particulares. Creemos que el
propósito de la vida es la felicidad entonces éste debe ser también el
propósito de la educación.

Asumimos también que el niño y la niña es protagonista de sus aprendizajes

y que los construye a partir de la relación con sus experiencias previas y
con los adultos y otros niños de su entorno (Piaget, Ausebel, Vigotzky). Así
mismo, acogemos la noción de inteligencias múltiples y de creatividad en
distintos ámbitos que Gardner (2000) propugna. En ello se valorizan otros
tipos de inteligencia tan importantes como la inteligencia lógica, como son
inteligencia interpersonal, kinestésica, musical, espacial, etc., en las que
intuición, percepción y goce estético cobran relevancia.

Junto con Herbert Read ratificamos la convicción de que el arte debe ser la
base fundamental de la educación (Read, 1960) y emprendemos un camino
para que los niños y niñas gocen de sus múltiples beneficios, ya
demostrados en experiencias a lo largo del mundo como en las propuestas
Reggio Emillia y Waldorf, entre otros. Desde la convicción de la necesidad
de una educación contextualizada y que tome como punto de partida la
cultura local nos alimentamos de los postulados de los maestros peruanos
José María Arguedas y José Antonio Encinas, que abrieron las puertas de la
valoración de lo nuestro en la educación peruana. Con relación al papel del
arte en la educación y el modo de favorecer los aprendizajes específicos de
sus diversos lenguajes suscribimos las ideas de Efland (2003), Arnheim
(1980) y Martínez (2004), entre otros, que reconocen la importancia de
favorecer los procesos de simbolización en la primera infancia así como la
necesidad de dar al arte mayor cabida en los programas curriculares
apuntando tanto a sus objetivos específicos como a la transversalidad del
arte en la educación.

Así también, es fundamental en nuestra propuesta la necesidad de

comprender el mundo andino desde otro paradigma en el que el ser
humano se integra con el universo en un todo que sigue otras nociones de
tiempo y espacio (PRATEC, 2006), las cuales debemos respetar y valorar;
mundo del cual los niños y niñas con los que trabajamos forman parte. Por
último nuestras ansias porque la diversidad cultural de nuestro país sea
reconocida, valorada y promovida, sin jerarquías entre culturas, sino con
equidad, nos llevan a asumir un enfoque intercultural para toda nuestra
labor. Nos adherimos a ello en el marco de las declaraciones internacionales
de la UNESCO y nos adherimos también al ímpetu por demostrar que el arte
y la cultura son valiosísimos en la construcción de una sociedad nueva,
siendo necesario incidir en políticas locales, regionales y nacionales como se
menciona en la declaración de la conferencia de la Unesco en el Congreso
mundial de Educación por el arte, 2006. “Aplaudimos las decisiones de los
gobiernos del mundo de colocar en el centro de sus agendas las reformas
educativas y el desarrollo cultural. Sin embargo, sabemos que no siempre
hay voluntad política y profesional para integrar las artes en una efectiva
“educación para todos”, como instrumentos vitales para aprender derechos
humanos, responsabilidad ciudadana e inclusive democracia”.

Estos postulados que dan forma a nuestra propuesta se han ido nutriendo
de la experiencia con los proyectos emprendidos en Warmayllu para la
educación primaria y luego de una experiencia piloto en el nivel inicial, en
una de las comunidades de Cajamarca (Sierra norte) en el 2005. Para ello se
recurre a la investigación de las prácticas locales de crianza, la
investigación acerca de experiencias innovadoras en el nivel, el estudio de
teorías y prácticas educativas en la primera infancia y la experiencia
particular de los integrantes del equipo en el campo del arte y la educación
inicial. En este proceso, asumimos una concepción de educación liberadora
en la que nadie educa a nadie sino que todos nos educamos entre sí (Freire,
1970), reconociendo que los niños y sus familias tienen muchos saberes y
que la “enseñanza” no debe darse en un solo sentido, sino que estamos
llamados a educarnos en el intercambio y la convivencia.

En este camino y reconociendo las potencialidades del arte para lograr

estos fines, coincidimos plenamente con Imanol Agirre en su enunciado “El
objetivo de la educación artística debería consistir en extraer en cada
lectura de un ‘otro’ un mejor ‘yo’, y, por tanto un ‘yo más permeable al
“otro’(…) De tal modo que, cuanto más ricas y variadas sean nuestras
referencias, mejores seremos y mayor será nuestra sensibilidad ante la
humillación para evitar ejercerla”. Creemos que estas ideas resumen el
poder que el arte puede tener en la formación del ser humano y
reconocemos con el pensador francés Edgar Morin en que debemos estar
preparados para la incertidumbre, debemos hacer simbiosis con lo mejor de
nuestras culturas, y debemos reconocer que el amor es la energía más
poderosa para la transformación (Morin, 2009).

1.2 Contextos donde se desarrolla la propuesta y etapas:

La propuesta Wiñaq Muhu se ha desarrollado en diversas etapas. Luego de

un diagnóstico participativo y con la demanda de los pobladores a las
autoridades educativas se crean los jardines Miñaq Muhu en cinco
comunidades de Cajamarca. La experiencia se amplía en el 2007 a dos
escenarios muy diferentes: Andahuaylas (Sierra Sur- rural) y Ventanilla,
Callao (Costa central urbana- marginal). En estos lugares, ya no se
promueve la creación de servicios de educación inicial sino que se trabaja
en centros ya existentes y en Programas No escolarizados de Educación
Inicial (PRONOEI). Actualmente se aplica la propuesta en los tres lugares,
con ciertas variantes que responden a las características de cada lugar.

En Cajamarca, estamos en las comunidades: (Chamis, La Shicuana,

Sexemayo, Cushunga, Corisorgona y Candopampa). Allí, los pobladores son
castellano hablantes con una estructura aún ligada al quechua. Son
comunidades que se dedican principalmente al cultivo de la tierra y a la
crianza de sus animales. Las mujeres usan vestimenta típica de cada
comunidad, se viven sincretismos religiosos y el contacto con la ciudad es
limitado a cierto vínculo de comercio y de servicios, principalmente en el
caso de los pobladores de las comunidades más cercanas a la ciudad. Sin
embargo, muchas celebraciones tradicionales también se han ido dejando
de lado. Los docentes de inicial destinados a esas comunidades habitan en
la ciudad y viajan cada día.
En Andahuaylas, se está trabajando en el distrito de Pacucha. Allí, los
pobladores son quechua hablantes, algunos entienden y hablan también el
castellano. Las comunidades mantienen sus tradiciones y se rigen de la
cosmovisión andina. Se dedican, al igual que en Cajamarca, a la crianza de
su chacra y de sus animales. Allí los docentes también habitan en la ciudad,
salvo los animadores de PRONOEI que son miembros de las comunidades.
Casi todos son bilingües.

En Ventanilla, se trabaja en Pachacútec, una zona de alta migración, en los

arenales al borde del litoral del Callao, en los alrededores de la ciudad de
Lima, capital del Perú. Allí la propuesta se aplica en una institución
educativa y varios PRONOEIs. Los docentes son también migrantes de
diversos lugares del Perú y en el caso de los animadores, viven en la misma
comunidad. Por lo tanto en este lugar la diversidad cultural es una
característica primordial.

En estos tres contextos, las condiciones económicas son bastante difíciles y

en la mayoría de los casos se podría denominar como de “extrema
pobreza”. El apoyo del estado, tanto a nivel educativo como de salud es
también insuficiente. Por este motivo los tres lugares se pueden considerar
como contextos vulnerables. Sin embargo, reconocemos en ellos muchas
potencialidades y sabiduría que constituyen su riqueza. Es en este contexto
que se debe entender nuestra propuesta, sus logros y sus dificultades.

1.3 Características de la propuesta Wiñaq Muhu e

implicancias:

Si bien el arte y la cultura local son la base fundamental de nuestra

propuesta, esto se hace visible pedagógicamente en tres estrategias
principales: La asamblea ( reunión de niños, niñas y docentes para dialogar,
cantar, contar historias y tomar acuerdos), los rincones de juego - trabajo
(niños juegan, interactuando entre sí y con el docente, en diversos rincones
acondicionados de modo pertinente) y los proyectos de aprendizaje
(programados en función del calendario comunal, los intereses de los niños
y niñas y sus necesidades). Se hace presente también, en la necesaria
participación de los padres y de la comunidad. El arte cruza las estrategias y
las potencia. En el aula los aprendizajes específicos del arte se dan en el
marco de las actividades de los proyectos y en otras actividades
especialmente programadas, con los padres se da a través de la
investigación y exploración de manifestaciones artístico-culturales locales,
averiguando y practicándolas con los padres y madres de familia, sabios,
abuelos y artistas de la localidad.

La propuesta Wiñaq se aplica a partir de la acción de los docentes de

educación inicial y los animadores comunitarios. Para ello, se realiza, desde
el año 2006 hasta la fecha, un proceso de formación a docentes con miras a
mejorar sus prácticas pedagógicas. Esto ha significado revisar paradigmas y
comportamientos de manera participativa.

La formación de los docentes del nivel inicial en el Perú no prioriza el arte, ni

contempla en la práctica el valor de la diversidad cultural. En el caso de los
animadores de PRONOEI, estaban acostumbrados a seguir un modelo de
enseñanza pasivamente pues se consideraba que ellos (pobladores de la
comunidad) no se encontraban “preparados” para asumir la educación de
los niños, desconociendo su experiencia y el conocimiento que tienen del
contexto.

En la propuesta Wiñaq y las de Warmayllu en general, la participación de los

padres y madres de familia es muy importante. Ellos solían participar
solamente en faenas de limpieza y construcción y esto debió dar paso a una
participación creativa que incluía la transmisión de sus saberes a sus hijos,
involucrándolos en los proyectos de aprendizaje programados, en la
ambientación de las aulas y las escuelas, en la elaboración de material
educativo, de modo tal que los saberes y la estética de la localidad se
hiciera presente en la escuela y los niños apreciaran el aporte de sus padres
y por ende de su cultura.

La participación de los artistas de la localidad y de los “sabios” (yachaq) de

la comunidad también es muy importante. Los docentes y animadores los
han ido incluyendo en sus proyectos de aprendizaje para que los niños y
niñas pudieran observar su trabajo y aprender con ellos. Esto también
implicaba generar cambios en la percepción que tenían sobre la cultura
local.

Otro aspecto fundamental de la propuesta se refiere a la valoración de la

lengua materna. Solo en una de las zonas (Andahuaylas) la mayoría de los
niños y niñas son quechua hablantes. Por ende se propicia que los niños
hablen tanto en quechua como en castellano y el equipo de Warmayllu en la
zona está integrado por personas cuya lengua materna es el quechua. Para
los docentes, la necesidad de preservar una lengua materna y valorarla no
era algo a considerar.

La propuesta Wiñaq tiene en cuenta el cuidado del medio ambiente y la

valoración del patrimonio material e inmaterial. De este modo, se realiza la
recopilación de canciones, historia oral, tradición oral, saberes artesanales,
etc. Así mismo se propicia el trabajo fuera del aula, conociendo el entorno y
sus características y visitando sus lugares especiales: cerros (apus), huacas,
lagunas, playas, humedales, conociendo sus historias y promoviendo
acciones para cuidarlos. En esta misma lógica se promueve el uso de
recursos naturales de cada zona y el uso de material reutilizable, evitando
la contaminación ambiental y sembrando en los niños y especialmente en
los docentes, la conciencia de la conservación del planeta, conciencia que
las comunidades andinas tienen vigente.

1.4 Precisiones sobre el rol del arte en sus diversas

manifestaciones.

Entre los beneficios del arte que los integrantes del equipo de Warmayllu ya
hemos constatado desde experiencias anteriores podemos mencionar: el
autoconocimiento, el fortalecimiento de la identidad, la autoestima, la
expresión auténtica, el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la
socialización, el conocimiento de los demás, el pensamiento crítico, las
habilidades de investigación, el pensamiento holístico, la conciencia del
cuerpo, la conciencia del tiempo y del espacio, las coordinaciones motoras,
la perseverancia, la curiosidad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la toma de
decisiones, etc. Es así que queremos remarcar la presencia de las diversas
manifestaciones del arte y la cultura en general en varios aspectos de
nuestra labor:

En la ambientación de las aulas:

Algo generalizado en el Perú es que las aulas de educación inicial de los

diversos lugares de nuestro país son muy similares en la estética que
presentan pues son un reflejo de la formación de los docentes que llegan a
la práctica con una “estética” en común proveniente de sus institutos
pedagógicos. Hasta el momento la repetición estereotipada y los modelos
standart han sido la característica y esto viene inclusive en revistas
extranjeras que los docentes copian y difunden entre colegas. La propuesta
Wiñaq promueve que la estética de la comunidad se haga presente en las
aulas y que cada aula sea única. Para esto en cada zona los equipos
fomentan la participación de los padres y madres de familia de modo que
puedan dibujar, pintar, construir y elaborar material educativo para las
aulas. Esto trae como resultado que la estética de la comunidad esté
garantizada en las aulas y además, que los niños y niñas cuiden más su
material porque tiene un valor afectivo para ellos.

En la transmisión de saberes:

La propuesta promueve la transmisión de saberes artísticos culturales, de

diversos modos. Así, los padres y madres son involucrados en los proyectos
de investigación de las artes de la localidad. De esta manera, los niños y
niñas preguntan a sus padres y otros miembros de la comunidad acerca de
los procesos que siguen al tejer, hacer cerámica, bordar, construir, etc. Los
padres y madres, muestran el proceso, y por lo general los niños y niñas
“aprenden haciendo”, en la medida de sus posibilidades. En esto, la
tradición oral y la historia oral juegan un papel relevante. Si bien, Wiñaq
Muhu trabaja con niños muy pequeños que no pueden lograr muchas de las
destrezas para producir el arte de sus padres, se van sentando las bases de
la valoración a la producción artesanal. Esto es algo crucial si pensamos
que, por lo general, cuando llega la escuela a una comunidad y los docentes
traen una mentalidad urbana, suele suceder que los niños y niñas no solo
olvidan los saberes de su cultura sino que además los menosprecian y se
avergüenzan de lo que hacen sus padres.

En el acercamiento y manejo de diversos lenguajes:

Warmayllu elaboró en el año 2007 una propuesta curricular para el área de

arte en la educación primaria y para ello investigó acerca de cómo se
percibe, se concibe y se vive el arte en el Perú. Como era de esperar, la
palabra arte se entiende de diversas maneras y el arte se vive de diversas
maneras. Es así que como institución decidimos manejar un concepto
amplio de arte, considerando las diversas manifestaciones de nuestros
pueblos sin jerarquizarlos entre arte y artesanía o “arte” y arte popular.
Además, cuidamos tener en cuenta que en muchas comunidades andinas y
amazónicas el concepto de arte incluye la mayor parte de las actividades de
la cultura, siempre y cuando sean realizadas con amor y dedicación.

La vivencia del arte que la propuesta Wiñaq Muhu promueve en el nivel

inicial incluye la expresión y apreciación que el Diseño Curricular Nacional
señala y los ejes que Warmayllu ha considerado en su propuesta curricular
para el área de Educación por el Arte con enfoque intercultural para el nivel
primario. Estos son: La exploración, la percepción, la información, la
reflexión-opinión, la expresión creativa y la técnica.

La exploración de los elementos y los materiales de cada lenguaje artístico

forman parte muy importante del quehacer pedagógico. Así, los niños
exploran sonidos (con diversos materiales y recursos naturales), colores,
texturas, volúmenes, movimientos corporales, etc. Los niños y niñas
también realizan lectura de imágenes fotográficas, ilustraciones de cuentos,
iconografía y objetos que forman parte del arte de su localidad. Se
promueve el acercamiento sensible al paisaje del entorno y a sus seres
vivos propiciando una percepción aguda, escuchando los sonidos,
observando los movimientos, los colores, las formas, luces, sombras, etc.

Consideramos que, de modo paulatino, la información acerca del contexto

de producción de las artes va siendo incorporado, esto lo van conociendo
como parte de la transmisión de su cultura. Se propicia la investigación y
aprendizaje de la música y danzas de su localidad y sus significados.
Cuando se trata del arte de otras localidades se brinda al niño la
información de contexto de una forma breve y precisa de modo que vayan
adquiriendo conocimientos acerca de otros lugares y formando conciencia
de la diversidad. La reflexión y opinión a partir del acercamiento al arte es
también propiciado con la propuesta.
Sin duda, la expresión auténtica, espontánea y creativa tiene un lugar
privilegiado. Así, los niños dibujan, pintan, modelan con barro, hacen collage
y construyen libremente en su relación con los diversos materiales
dispuestos en sus sectores y con lo que puedan encontrar fuera del aula.
También, cantan, bailan, dramatizan, inventan cuentos y tocan
instrumentos sencillos de percusión o viento. Se propicia el juego dramático,
la escenificación en títeres, la improvisación, la participación en pasacalles,
el uso de máscaras, la elaboración de escenografías, etc.

Con relación al aprendizaje de las técnicas que forman parte de cada

lenguaje artístico los niños y niñas las descubren y utilizan como producto
de su exploración pero también aprenden técnicas producto de la
investigación vivencial en sus proyectos. Este aprendizaje lo propiciamos
teniendo en cuenta que la técnica no es la finalidad sino que es un saber
que se convierte en medio para la expresión y la comunicación.

2. La propuesta Wiñaq Muhu y el tratamiento del Currículo.

La propuesta Wiñaq Muhu se rige del Diseño Curricular Nacional que tiene
como norma promover una educación acorde con la realidad cultural
particular. Sin embargo, esto no suele ser considerado por los docentes y no
se suele promover en la formación de los docentes.

El Diseño Curricular Nacional considera el desarrollo de competencias y

capacidades en cuatro áreas de desarrollo: Personal Social, matemática,
ciencia y ambiente y comunicación. Los docentes programan sus
actividades para favorecer el desarrollo de todo ello. Las capacidades de
expresión y apreciación artística forman parte del área de comunicación.
Estas capacidades y competencias no cumplen las expectativas que
tenemos para el arte en el nivel inicial pues no están técnicamente bien
elaboradas ni presentan un enfoque intercultural. Warmayllu ha elaborado
una serie de capacidades alternativas que recién serán validadas en el
presente año. El diseño curricular nacional es considerado un documento
normativo general. Actualmente se siguen procesos de elaboración de
Proyectos Educativos Regionales y locales, de los cuales Warmayllu ha
participado en Cajamarca, Andahuaylas y Ventanilla. Estos señalan
lineamientos para las regiones pero es en las instituciones educativas en
donde se diversifican las competencias y capacidades del Diseño Curricular
Nacional.

Pensamos que con un país tan diverso cultural y geográficamente como el

nuestro, un Diseño Curricular Nacional no puede cumplir con las
necesidades de cada realidad. En el caso particular del arte, como
mencionamos anteriormente, se concibe y se vive el arte de muy diversas
maneras, por ende las competencias, capacidades y contenidos deben de
variar en función de ello. Sin embargo, dado que los procesos regionales son
tan lentos, sí creemos que debe haber un currículo nacional pero solo para
ser utilizado como referente, tal como sugerimos en la propuesta ArtePerú .
Los docentes y animadores con los que trabajamos utilizan el Diseño
Curricular Nacional y diversifican sus capacidades, aunque falta aún mucha
práctica para no hacer una mera “adaptación” y sobre todo para persistir en
la evaluación de las capacidades elegidas.

3. La experiencia Wiñaq Muhu y los procesos de formación

docente.

La formación inicial de los docentes de educación inicial en el Perú ha sido

catalogada como deficiente. La deficiencia se centra en que tienen serias
limitaciones para aplicar el currículo, la articulación de áreas, y la
incorporación de temas transversales. Desde nuestra experiencia pudimos
constatar que el mayor problema está en la concepción de infancia que los
docentes manejan y cómo creen que aprenden los niños y niñas. Es
generalizado encontrar que conciben al niño como un ser al que hay que
enseñarle todo porque no sabe nada y, aunque no lo digan, se traduce en
las prácticas excesivamente dirigidas, que no fomentan el pensamiento
divergente, ni critico y que además bloquean la creatividad. Entre otras
prácticas, suelen usar casi diariamente fichas para colorear respondiendo a
los aprendizajes adquiridos. En este contexto les resulta difícil entender la
importancia del arte más allá del conocimiento de la técnica. Si bien, en el
nivel inicial el arte suele estar presente, no significa que exista claridad en
cómo es que el arte favorece la formación integral del niño y de la niña y
cómo esto exige una nueva relación docente - niño, docente - padres de
familia, docentes y comunidad.

Los procesos de formación docente que hemos llevado a la práctica

contemplan la vivencia y conocimiento del arte, la investigación de las
manifestaciones culturales locales y la participación dinámica en talleres de
lectura y escritura, matemática, resolución de conflictos, desarrollo del niño,
etc. En estos procesos, el acompañamiento docente, las pasantías y las
sesiones de interaprendizaje, así como la participación en eventos culturales
y encuentros interculturales, cobran especial importancia. Desde este año
hemos construido participativamente un perfil del docente que describe las
capacidades y competencias que queremos priorizar en su formación. Para
ello se han identificado cuatro ejes: identidad personal y cultural, identidad
docente, relaciones y contexto y práctica docente. De este modo, en cada
actividad formativa identificamos hacia dónde estamos apuntando.

Hemos experimentado que un primer paso para lograr entender la

importancia del arte es vivenciarlo, situación que es bien recibida por los
docentes. Sin embargo, profundizar en el conocimiento del arte de modo
que puedan promoverlo en los niños suele ser un paso muy posterior y no
siempre todos están dispuestos a emprenderlo. Debemos reconocer que los
animadores comunitarios del programa no escolarizado (PRONOEI), asumen
con mayor facilidad ambos procesos ya que por ser miembros de la
comunidad conocen mejor la realidad. Además, sus estilos de aprendizaje
son más vivenciales y ello facilita el desarrollo de la propuesta aunque
presentan otras dificultades -vinculadas principalmente a su práctica de
lectura y escritura- sobre todo en área rural. Sin embargo, la sostenibilidad
de la propuesta no se garantiza con los animadores pues los PRONOEI son
centros provisionales que poco a poco van desapareciendo para convertirse
en Instituciones Educativas iniciales con docentes profesionales. Este es un
punto que nos preocupa particularmente, no solo por el futuro de la
propuesta, sino también porque muchos de ellos han alcanzado un nivel
muy alto en su práctica docente y aún no se encuentran soluciones para
que puedan seguir ejerciendo cuando se conviertan en instituciones
educativas. En el caso de los docentes contratados, que en el nivel inicial
son también muchos, sucede que no contamos con la garantía de que
permanezcan al año siguiente y haya continuidad.

Algunas de nuestras recomendaciones para la formación docente son:

• La formación inicial del docente debe de contemplar la vivencia del arte

de forma intensiva, para que desde allí se acerque al conocimiento de cada
lenguaje artístico (con sus contenidos particulares) y al arte integrado. En
este proceso, ellos deben investigar, también de modo vivencial, diversas
manifestaciones artísticas culturales, principalmente de su localidad, a
partir de un inventario.

• Durante la formación continua se debe mantener espacios de formación

que incidan en la práctica de alguna actividad artística y se debe propiciar
la participación en eventos relacionados a la diversidad cultural y que
generen reflexión e intercambio. Es importante impulsar un eje transversal
que contribuya al fortalecimiento de la identidad personal y cultural pues
hemos comprobado que la vivencia del arte contribuye el reconocimiento de
si mismo facilitando la convivencia con actitudes interculturales.

• Se deben impulsar investigaciones nacionales que profundicen en los

procesos que los niños siguen al crear en diversos lenguajes, así como
investigaciones acerca de cómo es que se producen los cambios en diversos
aspectos del desarrollo cuando el arte y la cultura se viven con intensidad
desde la primera infancia.

3.1 Desafíos y expectativas

Uno de los efectos que nos trae la modernidad es la homogenización –

desde la vestimenta, comida, la estética, las artes - que niega y causa la
pérdida de manifestaciones artístico-culturales locales. Esta tendencia se
observa en las ciudades pero también en muchas comunidades del Perú,
haciendo perder la autenticidad de sus culturas al adoptar –sin criterio e
identidad- manifestaciones urbanas o extranjeras. Con ello no queremos
dejar de lado que las culturas son dinámicas ya que están en constante
interacción con otras sociedades y que existe una mutua interdependencia.
En nuestras propuestas pedagógicas tanto Wiñaq Muhu, como ArtePerú
reconocemos este aspecto dinámico de las comunidades, preparando a los
niños y niñas a enfrentar los cambios con mucha identidad, conociendo a
profundidad su cultura y teniendo una actitud crítica ante lo que viene de
“afuera” pero aprendiendo también de otras sociedades y culturas.
Mediante las actividades de los proyectos de investigación y exploración de
manifestaciones artístico-culturales locales, regionales y nacionales,
averiguando y practicándolas con los padres y madres de familia, sabios,
abuelos y artistas de la localidad, intentamos combatir esta actitud pues se
favorecen capacidades comunicativas, investigativas, creativas y de
análisis. Así mismo, los niños y niñas tienen la oportunidad de participar en
diferentes eventos culturales como expo ferias en espacios públicos donde
ellos exponen, venden y realizan demostraciones de sus artes y saberes. De
esta manera, ellos demuestran el valor de sus culturas y reconocen que las
tradiciones forman parte de esta vida moderna, abriendo nuevas
oportunidades de desarrollo para sus comunidades desde la artesanía, el
turismo vivencial, la medicina natural, etc.

Además, debido a la una gran influencia que tienen los medios de

comunicación en todas las localidades del Perú, Warmayllu capacita a los
docentes, niños, niñas y jóvenes para apropiarse de estos medios
utilizándolos para fortalecer, enriquecer y difundir sus lenguas y culturas y
el trabajo pedagógico desarrollado en este marco. Como ya hemos
destacado es muy importante el fomento no solo a la identificación con el
arte y la cultura propios sino también el estimulo a aprender sobre
manifestaciones de otras culturas a nivel nacional y mundial, para que los
niños y niñas crezcan como verdaderos ciudadanos que contribuyan al
mundo desde su comunidad o desde donde se desempeñen en el futuro.

Somos conscientes de que la propuesta todavía se está alimentando de la

experiencia cotidiana y creemos que aún nos faltan muchos aspectos por
mejorar. La apropiación de la propuesta por parte de los docentes es todo
un reto que aún no se logra tan sólidamente como en los animadores
comunitarios, los cuales, sin embargo, probablemente no puedan dar
continuidad a la propuesta cuando se conviertan en instituciones
educativas. Así mismo, nuestro camino para que tanto docentes como
animadores conozcan con mayor profundidad los lenguajes artísticos y los
puedan aplicar concientes de sus objetivos es aún de largo recorrer.

La evaluación es otra de nuestras debilidades actuales aunque ya se han

iniciado rutas que se están fortaleciendo para medir nuestros logros y
dificultades.

4. La Experiencia Wiñaq Muhu y su impacto en políticas.

Durante el periodo del 2006 al 2008 nos planteamos, como parte del
proyecto, incidir en las políticas regionales y locales a fin de que la
propuesta pedagógica sea tomada en cuenta. Inicialmente, la labor fue
darnos a conocer, y compartir nuestros supuestos y marcos de referencia,
surgidos del diagnóstico participativo del 2005 y de la experiencia con el
arte y la cultura local de años anteriores. Un segundo momento se dió a
partir del 2008 en que la experiencia contaba ya con evidencias y
aprendizajes del proceso iniciado y que respaldaba el planteamiento inicial.
En nuestra propuesta el arte se convirtió en un dinamizador de aprendizajes
integrales y del desarrollo de múltiples de capacidades humanas, además
de un medio para desarrollar la actitud intercultural en niños y niñas,
docentes y padres de familia. Pudimos notar que este planteamiento
resultaba novedoso en medio de los técnicos o decisores políticos, pero
también en los mismos educadores y padres de familia pues solo veían al
arte como un complemento de otras áreas.

Debemos señalar que todo esto se enmarca en un contexto en el que ya

existe una posición del país -al menos en sus instrumentos políticos- de
trabajar en educación con un enfoque intercultural. Sin embargo, se
constata que las experiencias prácticas han sido desarrolladas más desde la
sociedad civil que desde el Estado mismo, sobre todo en el nivel inicial.
Surge ahí la inquietud de los especialistas del nivel que se encuentran en
las UGEL (unidades de gestión educativa local).

Ellos prestan mayor atención a nuestra experiencia, puesto que observan

que damos respuesta práctica al enfoque intercultural y debido a que la
pertinencia cultural se puede ver reflejada en las aulas, en el planteamiento
de las sesiones de aprendizaje y en la formación de los mismos educadores.

Luego de cuatro años podemos plantear la siguiente ruta hacia la incidencia

efectiva:

Identificar aprendizajes claros de la experiencia: En nuestro caso hemos

desarrollado procesos de sistematización que facilitan la identificación de
aprendizajes y recomendaciones para el equipo, la institución y las políticas.
Sin embargo, para el decisor de políticas públicas las evidencias son
importantes y además, estas deben responder a las prioridades
establecidas, que actualmente – a nivel estatal- están centradas en los
logros en comunicación y matemáticas.

Si bien la propuesta Wiñaq Muhu promueve aprendizajes significativos para

la formación integral, hemos priorizado la promoción y evaluación de
algunos aspectos que nuestra propuesta favorece de manera particular y
sobre los cuales queremos medir logros. Estos son: El desarrollo de la
percepción (visual, auditiva, táctil), la creatividad (no solo en el arte sino en
diversos ámbitos), las actitudes interculturales (identificación con lo suyo,
acercamiento e interés por lo diferente) y la participación activa de los niños
y niñas (iniciativa, diálogo, aporte de ideas). En el año 2008 se elaboró un
instrumento de evaluación para medir estos aspectos en los niños y niñas y
actualmente está en reelaboración para una nueva aplicación. Se pretende
hacer un seguimiento de cuatro años a los mismos niños midiendo su
desarrollo en estos aspectos. Sobre esto venimos profundizando en las
evidencias, pero los datos del 2007 arrojan progresos significativos sobre
todo a nivel de desarrollo de la percepción, la creatividad y la participación.

Identificar actores claves para comunicar la propuesta y mecanismos de

participación colectiva. Cada actor tiene intereses o motivaciones por los
cuales se acerca a la experiencia, es necesario tener las ideas claras para
poder comunicarse efectivamente con los especialistas del nivel, los
gerentes de desarrollo, los proyectistas etc. En este sentido, hemos
participado de Mesas para diseñar políticas, como las construcciones de
Proyecto Educativos Regionales y Locales. En cada uno de estos espacios
hemos llevado nuestras apuestas y han sido abiertas y flexibles al colectivo.
Consideramos que en cada lugar hemos influido para que se incorpore el
enfoque intercultural y la consideración del arte y la cultura local en sus
proyectos educativos. En esta línea, participamos también del Colectivo
COPERA-Comunidad Peruana de Aprendizaje de la Primera Infancia.

5. La Experiencia Wiñaq Muhu y la inversión para su puesta

en marcha.

El proyecto cuenta con el apoyo financiero de la Fundación Bernard van

Leer. En el primer año la inversión se destinó al diagnóstico y la elaboración
de la propuesta para la zona rural de Cajamarca. Luego se recibió una
donación para trabajar su aplicación en tres escenarios incluyendo
Cajamarca, durante 3 años. Los fondos han sido distribuidos en
remuneración del personal, formación docente y materiales para la
implementación de los jardines. El presupuesto aproximado es de 75,000
dólares anuales llegando a un promedio de 15 dólares por niño
mensualmente.

En esta ruta de avanzar e involucrar a las entidades del Estado debemos

señalar que los Gobiernos Municipales se muestran más interesados en
apoyar. Es el caso de la Municipalidad de Pacucha en Andahuaylas, un
municipio con limitados recursos, pero que ha decidido apropiarse de la
propuesta Wiñaq Muhu e invertir en un personal que pueda acompañar el
proceso educativo que se da en las instituciones de la jurisdicción.

Actualmente los Gobiernos Regionales deben destinar el 30% de su

presupuesto a acciones por la primera Infancia. Sin embargo, suelen
considerar como prioridad la inversión en infraestructura y no suelen mirar
lo suficiente la necesidad de invertir en proceso educativos de calidad.
Felizmente, muy pronto la FBvL va a apoyar al Colectivo COPERA para
documentar los proyectos exitosos y presentar así a autoridades y decisores
políticos propuestas de inversión en educación.

Lima, setiembre del 2009

Rocío Corcuera Ríos, Mariska Van Dalfsen, Silvia Torres Huamaní

WARMAYLLU/Comunidad de niños

Bibliografía

ARNHEIM, Rudolf

Thoughts in art education.

CABANELLAS, Isabel

Mensajes entre líneas /Diálogos ente la forma y la materia. Ed. Centauro .

Lima 2006

EFLAND, Arthur y otros

La educación en el arte posmoderno”. Barcelona 2003

ENCINAS, José Antonio

Un ensayo de escuela nueva en el Perú”. Ed. San Marcos, Lima 1960