La Educación en Latinoamérica y El Caribe - Puntos Críticos y Utopías

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Miguel Gallegos
La educacin en Latinoamrica y El Caribe: puntos crticos y utopas
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXV, nm. 1-2, 1ero-2do trimestres, 2005, pp.
7-34,
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico
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La educacin en Latinoamrica
y El Caribe: puntos crticos y utopas
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXV, nms. 1-2, pp. 7-34
Miguel Gallegos
*
* Secretario General del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cacin (IRICE-CONICET), Facultad de Psicologa/Universidad Nacional de Rosario. Correo
electrnico, irice@ifr.edu.ar
ARTCULOS Y ENSAYOS
RESUMEN

Este ensayo aborda el conjunto de las sobredeterminaciones que atraviesan la
educacin en la regin de Latinoamrica y el Caribe. No se busca hacer un anlisis
pormenorizado de la situacin de cada pas, sino destacar problemticas comunes.
En su recorrido se desarrollan los aspectos referidos al contexto educativo inter-
nacional, los procesos de reforma educativa, as como los conceptos de equidad,
calidad y cobertura. Asimismo, se destacan falsos dilemas y contradicciones que
expresa la orientacin educativa en la regin. Para ello se adopta una perspectiva
crtica que permita deconstruir y desnaturalizar el conjunto de las sobredetermina-
ciones que hacen de la educacin en la regin una difcultad permanente. Como
perspectiva futura se deja expresado la posibilidad y la fortaleza con la que cuenta
la regin para revertir ese orden de sobredeterminaciones y problemticas.
ABSTRACT
This article approaches the set of the determinations that cross the education in
Latin America and Caribbean regions. It does not pretend to be a detailed analy-
sis about the situation of each country but to emphasize common issues. These
aspects are referred to the international educative context; the educative reform
processes, and the concepts of equity, quality and coverage. Also, it details false
dilemmas and contradictions that express the educative direction in the region. It
adopts a critical perspective to de-construct and to denature the determinations
that introduce permanent diffculties in regional education. As perspective future
it express the possibility and the strength with the region counts to revert that
problematic.
8 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXV, NMS. 1-2, 2005 LA EDUCACIN EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE: PUNTOS . . . 9
INTRODUCCIN
La educacin encierra un tesoro
que an hay que encontrar.
Cada vez que pensamos el presente, algo del pasado es interro-
gado. Por eso, cuando hablamos de la situacin actual, se vuelve
necesaria una remisin histrica para entender el marco en el cual
se desenvuelve nuestro pensamiento y nuestra accin (Gallegos,
2005). En esta lnea, proponemos una revisin del conjunto de so-
bredeterminaciones que atraviesan la educacin en la regin de
Latinoamrica y El Caribe, con el fn de situar puntos crticos y eluci-
dar algunas perspectivas a futuro.
El objetivo consiste en interrogar ciertas ideas construidas sobre
la educacin en el contexto de la regin. Ms que realizar un anli-
sis pormenorizado de la situacin educativa de cada pas, se busca
identifcar problemticas y difcultades comunes. Sabemos que exis-
ten diversas realidades educativas en la regin, pero es posible
identifcar rasgos que la atraviesan y la sobredeterminan.
La propuesta se centra en el anlisis crtico de la realidad educati-
va latinoamericana y caribea. Aqu, la crtica y la interrogacin nos
permiten deconstruir supuestos solidifcados y anestesiados por el
paso del tiempo. Como seala Bleichmar (2001), un pensamiento
crtico nunca sostiene que sus enunciados son ltimos y verdade-
ros, sino que est siempre abierto a la interrogacin constante. Esta
perspectiva de interrogacin y crtica guiar el anlisis y las reexio-
nes vertidas en el ensayo.
I. BREVE DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL
Hacia mediados de siglo XX, en el contexto internacional, se abri
el debate sobre las problemticas de la educacin. Desde dife-
rentes lugares y posiciones se han dado cita mltiples voces para
reexionar sobre el tpico. En Latinoamrica y en El Caribe este
debate comenz a tener vigor luego de la cada de los gobiernos
antidemocrticos que predominaron durante la dcada de los
setenta. Recin a partir de los aos ochenta pudo constatarse una
continuidad con los gobiernos democrticos. Estas dos dcadas
y media representan el periodo ms largo de vigencia de las
instituciones democrticas en toda la regin (Delich, 1998).
En el mencionado movimiento de debate, los organismos inter-
nacionales asumieron, y an asumen, un papel fundamental en las
polticas y los lineamientos rectores para el diagnstico, el abordaje
y las propuestas en educacin.
Por ejemplo, la UNESCO
1
fue uno de los organismos con ms
trascendencia en materia educativa, y ha sido la promotora de im-
portantes cambios al respecto. Por su parte, la OEI
2
ha promovido
y citado a diversas reuniones con jefes de Estados y ministros de
Educacin, con el propsito de enfocar los esfuerzos en educacin
y estimular la cooperacin entre los pases iberoamericanos (Bello
de Arellano, 1998).
Existen otros organismos de ponderable importancia en ma-
teria educativa,
3
aunque la UNESCO y la OEI se destacan por su
extensa labor. Por otra parte, los organismos internacionales de
fnanciamiento han participado considerablemente en las orientacio-
nes educativas en Latinoamrica y en El Caribe.
4
Incluso han sido
clave en la alineacin de las reformas educativas en varios pases
de la regin (Snchez Cern, 2001).
1
La UNESCO se fund en Londres en 1945. Es un organismo dedicado a tareas que in-
volucran cinco campos: la educacin, las ciencias naturales, las ciencias sociales, la cultura,
y la comunicacin. No obstante, la educacin es el campo prioritario de esta organizacin
(Marn Ibaez, 1983).
2
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI) se cre en 1949, bajo la denominacin de Ofcina de Educacin Iberoamericana. Su ob-
jetivo principal es favorecer la cooperacin educativa, cientfca, cultural y tecnolgica entre
los pases iberoamericanos (Marn Ibaez, 1983; Pin, 1999).
3
Otros organismos de importancia son: el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin (IIPE), perteneciente a la UNESCO, creado en 1962; la Asociacin Internacional
de Universidades, fundada en 1950, dedicada a fomentar el vnculo entre instituciones de
educacin superior; la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), creada con
el mismo fn en 1949; la Organizacin Universitaria Interamericana, fundada en 1980 y
destinada a fortalecer la cooperacin y el intercambio, entre otros.
4
Estos organismos internacionales de fnanciamiento que no estn vinculados direc-
tamente con la educacin, pero mantienen un nexo importante con sta son: la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL); la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos (OCDE); El Consejo de Europa; el Banco Interamericano de Desa-
rrollo (BID); el Banco Mundial; el Fondo Monetario Internacional (FMI).
Esta breve descripcin del movimiento y el debate internacional re-
lacionado con la educacin se vuelve una referencia necesaria para
la regin, a partir de que tales debates han dejado su impronta y su
repercusin en los sistemas educativos latinoamericanos y caribeos.
II. REFORMAS EDUCATIVAS: SOBREDETERMINACIONES
Pasado el periodo de los gobiernos antidemocrticos, Latinoamrica
y El Caribe comenzaron, en la dcada de los ochenta, un proceso
de modernizacin y reestructuracin poltico-econmica. En primera
instancia, se recuperaron los sentidos de democracia y de poltica,
que haban sido soslayados durante las etapas dictatoriales. En un
segundo momento comenz la reestructuracin econmica de va-
rios pases con miras a superar el pasado deudor e insertarse en
un proceso internacional de ujos de capitales (Tiramonti, 1997). El
gran endeudamiento y el progresivo deterioro econmico por el que
atravesaba la regin coadyuv en la bsqueda de nuevos horizon-
tes de crecimiento y desarrollo.
Situados en este panorama, los pases de la regin entraron en
una etapa de reconversin econmica, orientados a competir con
las exigencias que representaba la nueva economa globalizada
(Ramrez, 2000). Sin lugar a dudas, esta transformacin regional
adquiri un carcter netamente economicista en sus inicios.
En la actualidad es un hecho de realidad concreta que las po-
lticas econmicas en particular la economa mundial o globali-
zada orienten y defnan las polticas educativas, adems del
contexto social en el que se inscriben. El factor econmico se ha
transformado, hoy, en el principal objetivo perseguido por los di-
versos Estados. Dicho objetivo se traduce en la bsqueda de una
mejor posicin de las economas regionales en el contexto del mer-
cado fnanciero internacional.
Los organismos internacionales no fueron ajenos a estas trans-
formaciones operadas en Latinoamrica y El Caribe. En la ma-
yora de los casos, los pases desarrollados conjuntamente con
determinados organismos internacionales, han dictado e impuesto
las directrices econmicas que conduciran al mejoramiento de la
crisis de los pases entendidos como menos desarrollados.
Las recomendaciones del FMI y el Banco Mundial estuvieron a
la cabeza de los lineamientos y principios rectores que haban de
seguirse para el crecimiento y el desarrollo de la regin. En plena cri-
sis de la dcada de los ochenta en Latinoamrica y en El Caribe, el
FMI y el Banco Mundial impusieron medidas de ajuste estructural
para la regin (Carnoy, 2001a), las cuales trajeron aparejadas un
alto costo social.
La participacin y el fnanciamiento de estos organismos interna-
cionales exigan ciertos cambios: la revisin del gasto pblico y fscal,
limitar los gastos de los Estados, la privatizacin de las empresas
pblicas y de los servicios sociales, el pago de los servicios pblicos
por los usuarios, estimular las exportaciones, equiparar los precios
del mercado interior con los del mercado mundial, entre otros.
En medio de este concierto de condiciones y ajustes, la educa-
cin evidenci una profunda crisis, puesto que las medidas opera-
das implicaban reformar y reestructurar los objetivos institucionales,
pedaggicos y de gestin hacia metas distintas de las de otrora.
ste fue el comienzo de un proceso de cambio y transformacin
educativa en la regin latinoamericana y caribea.
Como hemos podido constatar, las reformas educativas tuvieron
lugar en medio de contradicciones polticas, econmicas e ideolgi-
cas. Los modelos educativos tradicionales haban demostrado su
inefcacia e inoperancia para poder entrar en la nueva lgica global.
Tal situacin condujo a que muchos pases de la regin miraran
con buen aprecio los sistemas educativos de las naciones mejor
posicionadas, as como tambin las recomendaciones y los linea-
mientos de los organismos internacionales.
Existen diversas formas de pensar el cambio educativo: por un
lado, aquella que se inscribe dentro de una lgica de ruptura o quie-
bre de lo existente y, por otro, la que sostiene una relacin entre la
estabilidad y el cambio, declarando una tensin entre la tradicin y lo
innovador (Rodrguez Romero, 2000). A su vez, puede establecerse
una tipologa de las reformas educativas: las que se desprenden
desde arriba hacia abajo, las que surgen desde abajo hacia arriba,
las de tipo global o las incrementales (Martinic, 2001).
Aqu no nos extenderemos en las diversas concepciones del
cambio educativo o formas de concebir las reformas, sino slo se-
alaremos que es necesario pensar toda concepcin de transforma-
cin y cambio dentro de un conjunto de coordenadas que permita
contemplar el entramado de factores y actores involucrados: esto
supone adoptar un punto de vista sistmico (Carbonell, 2001).
Segn Carnoy (2001b) existen tres tipos de reformas llevadas a
cabo en Latinoamrica y El Caribe: las basadas en la competitivi-
dad, las basadas en los imperativos fnancieros y las basadas en
la equidad (Carnoy y Moura Castro, 1997).
Las reformas por razones de competitividad surgieron a partir de
la urgencia de los pases latinoamericanos y caribeos por ingresar
a la economa mundial. Para acceder a dicho contexto era preciso
transformar la educacin con vista a generar recursos humanos
altamente califcados y capacitados, que permitiera a estos nuevos
recursos competir en el emergente concierto internacional. Con la
transformacin basada en la competitividad, el objetivo consisti en
el aumento de la productividad econmica a partir del mejoramiento
de los recursos humanos. En este sentido, para lograrlo fue necesa-
rio ampliar la cobertura educativa y mejorar su calidad.
La capacidad de competencia de los pases depende de la habi-
lidad para difundir el progreso tcnico e incorporarlo al sistema de
produccin de bienes y servicios. Esto se traduce en una mayor
inversin al proceso de investigacin y desarrollo que realizan los
pases industrializados (Ottone, 1998). En este plano, los conceptos
de calidad, rapidez, efciencia, confabilidad, produccin, desarrollo e
investigacin se han convertido en el live motive de los Estados y, al
mismo tiempo, en los objetzivos a alcanzar por la educacin impartida
en una regin decidida a entrar en la competitividad internacional.
La competitividad de los pases se sostiene por la construccin
y el perfeccionamiento de sus capacidades internas mantenidas en
el tiempo, as como por el grado de transferencia del proceso de
produccin de conocimientos a la esfera de la produccin de bienes
y servicios.
Por su parte, las reformas sostenidas en los imperativos fnancieros
o econmicos estuvieron orientadas a reducir el gasto pblico de los
gobiernos y, en particular, de la educacin pblica. En efecto, tales
reformas suponen la reduccin del dfcit pblico y la transferencia del
control de los recursos nacionales del Estado al sector privado.
Estas transformaciones se alinearon con el proceso de globali-
zacin al que intentaba ingresar la regin. Para ello, era necesario
producir una serie de transformaciones orientadas a conseguir me-
jores rendimientos internos, as como procesos de identidad e inte-
gracin (PNUD, 2001).
Las reformas suscitadas por los imperativos fnancieros y las
motivadas por razones de competitividad, comparten la meta de
lograr un mejor rendimiento econmico, mayor efcacia de los re-
cursos distribuidos y como segunda instancia elevar la calidad
educativa.
En el conjunto de estas reformas, los procesos de descentraliza-
cin marcaron, de manera signifcativa, el mbito educativo. La descen-
tralizacin tuvo y tiene como objetivo la reduccin de la burocracia
institucional del gobierno central, trasladando la gestin hacia los
municipios y localidades. Paralelamente a este proceso ocurri el
traspaso de la responsabilidad del fnanciamiento educativo.
Con este procedimiento de descentralizacin, la educacin gan
en autonoma para la implementacin y el desarrollo de la gestin
en los gobiernos locales, aunque se los responsabiliz del fnancia-
miento educativo. En este marco, se interpret que aumentando la
gestin local y la autonoma fnanciera se favorecera la implicacin
de los actores involucrados: directivos, administradores, docentes,
padres, etc. Al mismo tiempo, se estimaron mejoras en la calidad
educativa.
El hecho de responsabilizar a directores y docentes por la forma-
cin y el rendimiento de los alumnos supone que la tarea educativa
crecer en calidad. En este punto, habilitar a directivos y docentes
para emprender las reformas necesarias sera una estrategia para
aumentar la calidad educativa.
La mayora de las reformas educativas en Latinoamrica y en El
Caribe se produjo desde un modelo lineal, es decir, desde arriba
hacia abajo (Martinic, 2001). Resulta evidente que tal perspectiva
direccionada ha sido un rotundo fracaso.
Se reconoce como elemento central y exitoso de las reformas
educativas tres elementos fundamentales: la participacin de la
comunidad local, las autoridades pblicas y la comunidad interna-
cional (UNESCO, 1996), aunque sabemos que gran parte del xito de
los cambios y las transformaciones educativas se da por el grado
de concientizacin y responsabilidad de los directivos, as como de
la capacitacin y la participacin del cuerpo docente (Daz Barriga
e Incln Espinosa, 2001).
No habr ningn cambio o transformacin exitosa sin la participa-
cin del profesorado en los procesos de reforma, tampoco, si no se
da el compromiso necesario de los benefciarios: alumnos, padres
y comunidad en general.
Es preciso sealar que estas reformas mencionadas anterior-
mente en muchas ocasiones no estuvieron motivadas por el
anhelo de mejorar la productividad y el rendimiento de la educa-
cin, sino ms bien por la necesidad de limitar la responsabilidad
fnanciera y administrativa del gobierno central. Se sabe que con la
descentralizacin es posible alcanzar mejores benefcios fnancie-
ros, pero tambin se corre el riesgo de reforzar las desigualdades
de los resultados entre las localidades y los municipios que tienen
ms rdito econmico y los que menos poseen (Carnoy, 2001a).
Un efecto inherente a este tipo de reformas es, sin duda, la reduc-
cin del gasto pblico de la educacin, que se orienta hacia unos
propsitos ms efcaces y mejor regulados. Sin embargo, dichas
reformas estn ineludiblemente ligadas a la intervencin ms res-
tringida del Estado en cuanto al fnanciamiento y la responsabilidad
de la enseanza pblica.
Las reformas por razones de equidad constituyeron la apuesta
por aumentar la igualdad de oportunidades econmicas y educati-
vas en particular, as como por ampliar el acceso educativo y facilitar
una mayor movilidad social. El tema de la equidad se analizar en el
punto siguiente, pero podemos adelantar, segn lo seala Carnoy
(2001b), que el proceso de globalizacin o mundializacin tiende a
alejar a los gobiernos de las reformas basadas en la equidad.
Una de las viejas expresiones de la inequidad educativa, deci-
didamente de corte poltico, es la relacionada con el gasto en edu-
cacin. Esta inequidad se manifesta, de manera fundamental, en la
presencia o no del Estado y en el tipo de poltica destinado a sanear
dicha situacin (Morduchowicz, 2000).
En sntesis, podemos destacar que las reformas implementadas
en la regin tienen, como consecuencias principales, las siguientes
caractersticas: la urgencia de los gobiernos por ingresar en la nueva
economa internacional; una redefnicin de la concepcin y el papel
de los Estados; procesos de descentralizacin; mejorar la calidad
educativa aunque, paradjicamente, reduciendo el gasto en educa-
cin; lograr altos rendimiento y ser muy competitivos, entre otros.
Para terminar este punto es preciso agregar que, si bien se ha
establecido una tipologa de las reformas operadas en el contexto
latinoamericano y caribeo, dichas reformas no deben ser enten-
didas por separado. Todas ellas tuvieron como objetivo principal
mejorar la educacin para alcanzar las metas econmicas, es decir,
que los procesos de reformas suscitados en la regin sostuvieron
como meta y objetivo prioritarios el ingreso regional al contexto eco-
nmico internacional.
Con esta perspectiva queda en evidencia el papel de la trans-
formacin educativa que, lejos de representar un cambio intrnse-
camente educativo, sostiene atravesamientos e intereses de corte
polticos, econmicos e ideolgicos. Reconocer esta lgica inheren-
te a las reformas acaecidas en la regin permite analizar y despejar
los procesos de sobredeterminacin sociohistrica, poltica, econ-
mica e ideolgica que ataen a Latinoamrica y El Caribe, y condi-
cionan el presente de la realidad educativa.
III. CARTOGRAFA SOCIOECONMICA
DE LA EDUCACIN EN LA REGIN
Reimers (2000) ha identifcado distintos periodos en los cuales es
posible ver el lugar que los Estados han asignado a la educacin
en la regin. El lapso que va desde 1950 a 1980 estuvo caracte-
rizado por la fuerte preocupacin en ampliar el acceso a la educa-
cin primaria en particular; tambin se sostuvo la educacin como
inversin para promover el desarrollo econmico y la extensin de
los sistemas educativos.
Durante el transcurso de la dcada de los ochenta se avizor
un descuido importante de la equidad como objetivo fundamental
de las polticas educativas. Se ha denominado a este periodo como
la dcada perdida en Latinoamrica y en El Caribe, respecto a la
cada del crecimiento econmico. Los gobiernos en las dcadas
precedentes asumieron un fuerte compromiso con el desarrollo (pa-
labra clave de la poca). Sabemos que ese modelo desarrollista co-
menz a desestabilizarse a mediados de los aos setenta y termin
de caer en los ochenta. Uno de los desencadenantes fue la deuda
externa, tanto nacional como regional. En este punto es posible decir
que se produjo el pasaje del desarrollo al ajuste (Puiggrs, 1986).
En la dcada de los noventa comienza nuevamente la preocupa-
cin de los pases por la equidad en la educacin. Al mismo tiempo,
se sigue atendiendo a la calidad educativa y a la efciencia en ges-
tin. Esta importancia registrada en la educacin estuvo impulsada
por diversos organismos internacionales, reuniones de ministros y
documentos. Como ejemplo, cabe citar la Declaracin Mundial so-
bre Educacin para Todos de Jomtien: en ella qued expresado el
consenso de ampliar la educacin bsica y el compromiso renova-
do de garantizar las necesidades bsicas de aprendizajes a toda la
poblacin (DMSEPT, 1990).
Aunque es cierto que los aos noventa estuvieron atravesados
por la preocupacin de la equidad educativa, las polticas destina-
das a este fn slo centraron sus objetivos en mejorar las condicio-
nes educativas de los ms desfavorecidos y no en la reduccin de
las desigualdades socioeducativas ms generales de aqullos. A
tal fn, podemos mencionar que en esta dcada se impulsaron en
algunos pases distintas polticas, como los programas compen-
satorios o de discriminacin positiva, orientadas a paliar el agelo
de la inequidad educativa.
Adems, cabe decir, en coordenada con lo expresado en el
punto anterior, que las reformas educativas orientadas a buscar
la equidad no lograron los xitos esperados ni deseados, siendo
que una de las principales motivaciones de la reforma basada en la
equidad es la hiptesis de que la educacin es una fuente mayor
de equidad social (Rivero, 2000); cuestin altamente discutible y
que vamos a analizar a continuacin.
A. Equidad y calidad: dos problemas de la misma ndole
Es un hecho que la pobreza y la desigualdad se expresan en las
problemticas que encuentran los ms desfavorecidos en el acceso
a la educacin o en los bajos resultados obtenidos. Segn la CEPAL
(1997), el mnimo umbral de escolaridad que debe sortear una per-
sona para lograr el acceso al bienestar y al correspondiente ingreso
laboral es de 12 aos, es decir, haber completado la educacin
bsica garantizar mejores condiciones de posibilidad futura. Sa-
bemos, en parte, que dichas garantas han perdido realidad, pero
an sigue estando en el horizonte de las sociedades la apuesta a la
educacin como posibilidad de progreso.
En un informe del BID (1998) se seala que un trabajador que ob-
tuvo seis aos de escolarizacin tendr un ingreso del 50% mayor
que aquel que no ha asistido nunca a la escuela. Si el periodo es
de 12 aos, las posibilidades aumentan en un 120%, y si ha llegado
a 17 aos, sern del 200%. Cabe aclarar que estos porcentajes
suelen tornarse peligrosos si no se tiene en cuenta las diferencias
cualitativas que existen entre los sujetos y al interior de cada pas
(aunque como datos generales pueden servir como indicadores).
No obstante, la idea de que los aos de escolarizacin bastan
para ser competente socialmente est desdibujada. En la actuali-
dad, ya no es posible sostener que con una determinada cantidad
de aos de escolarizacin quedar garantizado el exitoso desem-
peo en la sociedad. Aqu, el concepto de educacin permanente
se inserta de manera incuestionable (UNESCO, 1996).
Por otra parte, en la regin suele utilizarse como indicador de
baja calidad de la educacin los resultados obtenidos en las eva-
luaciones de los alumnos. En este sentido, es posible identifcar
una diferencia abismal entre los mejores rendimientos y el extremo
opuesto: un sector de estudiantes se equipara al de los pases ms
desarrollados y el otro no logra dominar lo elemental, mientras que
los de nivel medio apenas si obtienen un grado aceptable, con po-
cas perspectivas con relacin a las exigencias de las sociedades
contemporneas (Espaa, 2000).
Al decir de Espaa (2000), dicho panorama expresa, con nota-
ble exactitud, la situacin social de los pases latinoamericanos y
caribeos. El bajo rendimiento educativo de gran parte de los estu-
diantes es producto de la inequidad social ms general. No se trata
de que no exista posibilidad de calidad en la educacin, sino que la
distribucin desigual implica una merma de los rendimientos educa-
tivos en los ms desfavorecidos. Por tal motivo, equidad y calidad
son conceptos que se emparientan mutuamente, siendo que slo
mejorar la calidad educativa con polticas de equidad. Del mismo
modo, crecer la equidad concentrando la atencin y los recursos en
habilitar una educacin de calidad para el conjunto de la sociedad.
No habr posibilidad de obtener mejores logros educativos si no se
generan mayores procesos de equidad social.
Cabe agregar que el concepto de calidad se ha complejizado;
ya no se habla meramente de calidad, sino de calidad integral en
educacin (UNESCO, 2001), lo que supone la articulacin de diver-
sos aspectos, entre los cuales se encuentran los valores (Seibold,
2000). Con relacin a una educacin en valores (Martnez, 1998)
y de Valores (Petty, 1998), ya varios autores han empezado a se-
alar su importancia para la generacin de condiciones de equidad
e igualdad, entre otros atributos.
Sin embargo, todava sigue siendo muy grande la distancia que
existe entre los ms favorecidos econmicamente y los que no.
Es indudable que las desigualdades entre los grupos sociales se
traducen al plano educativo, quedando reducidas, en gran medi-
da, las posibilidades de los menos favorecidos (Marchesi, 2000).
El terrible contexto de exclusin que vive gran parte de los pases
latinoamericanos y caribeos no es ajeno al mbito de la educa-
cin. An representa un desafo importante el profundizar polticas
educativas orientadas a reducir la desigualdad y la promocin de la
justicia social en la regin (Reimers, 2000).
Segn un estudio referido a las percepciones y opiniones de los
docentes relacionadas con la desigualdad educativa y el papel de
la institucin en su tratamiento, Prez Snchez (2000) identifca
tres aspectos sobresalientes: a) docentes que piensan que se trata
de diferencias individuales; b) otros sostienen que la desigualdad
social marca el fracaso escolar, limitando las posibilidades de las
instituciones educativas; c) por ltimo, aquellos que comprenden
que la educacin est marcada por la desigualdad social.
Estos tres aspectos que en ciertas ocasiones rodean al pen-
samiento docente, derivan de factores ideolgicos, polticos y cultu-
rales inherentes al proceso mismo del acontecer social en el que se
desenvuelve la educacin, pero es necesario reconocer y decir que
el aspecto negativo se da cuando estos factores se transforman en
una justifcacin y una naturalizacin de las diferencias o desigual-
dades. La desigualdad ms elaborada y perjudicial ocurre cuando
se apela a este tipo de cuestiones sin que se den procesos de inte-
rrogacin y crtica que permitan desocultar los factores inherentes
que atraviesan las contingencias educativas.
El acceso a una educacin de calidad para todos es una cita
impostergable e ineludible que deben asumir los Estados latinoame-
ricanos y caribeos de cara al futuro del siglo XXI. Existe una fuerte
conviccin en que la educacin es el instrumento por excelencia de
la justicia social. Sin embargo, la educacin por s misma tiene un
lmite en cuanto a posibilidad de generar igualdad y equidad social
(Rivero, 1999, 2000).
Lograr equidad en educacin supone, en primera instancia, cons-
truir sociedades ms justas; adems, implica la coordinacin de
polticas educativas, econmicas y sociales orientadas a reducir las
desigualdades, la inequidad y la exclusin. De ello se desprende
que la mentada bsqueda de la equidad en educacin por s sola
constituya un punto crtico y un falso dilema.
B. Cobertura en educacin
En relacin con la cobertura educativa, se puede decir que en las
ltimas dcadas se propici un considerable aumento de la tasa
escolarizada, fundamentalmente primaria. Este crecimiento en la
cobertura educativa puede ser entendido como la resolucin de
un problema. Es cierto que hay que reconocer que la cobertura ha
alcanzado grados mayores sin embargo, no sufcientes en la
regin, pero tambin es necesario reconocer que la problemtica
educativa no queda resuelta con la ampliacin de la cobertura.
Que se hayan alcanzado mejores condiciones de acceso y cober-
tura no implica que el debate implcito est resuelto. Por el contrario,
la problemtica persiste desde otro ngulo. En este caso, nos refe-
rimos al problema de la calidad ligado al de la equidad.
Hay diversos estudios que sealan cmo ha crecido la cobertu-
ra y el acceso a la educacin en la regin, pero de nada sirven si
los datos expuestos en tales estudios no sealan cuntos alumnos
continan, repiten o abandonan los estudios. Tampoco sirven si no
dan cuenta, cabalmente, cmo es la calidad de la enseanza y los
aprendizajes que reciben.
Se ha dicho, en forma reiterada, que el xito conseguido con la
ampliacin de la cobertura y el acceso a la educacin evidenci, por
otro lado, un detrimento de la calidad, que se manifest de mane-
ra elocuente en los bajos rendimientos educativos de los alumnos
(Tedesco, 2004). Sabemos que la baja o la magra calidad educativa
en los inicios del periodo educativo condiciona al resto de la con-
tinuidad del ciclo de formacin. Con ello se perfla una suerte de
continuidad y reproduccin de la desigualdad educativa que no slo
se muestra en la falta de calidad educativa, sino que es producto
tambin de inequidades sociales ms amplias.
Adems, cabe sealar que las instituciones con ms carencias
tanto en el nivel de capacitacin del profesorado como de los
recursos tcnicos y materiales reciben a la poblacin educativa
ms desfavorecida (Garca-Huidobro, 1998), con lo cual el pano-
rama de la calidad y la equidad se juntan para expresar una reali-
dad educativa profundamente desigual.
De acuerdo con este anlisis, estamos en condiciones de decir
que el aumento de la cobertura en educacin es otro de los falsos
dilemas y an representa un punto crtico en la educacin de la re-
gin, puesto que ampliar el acceso no garantiza calidad, continuidad
o logros educativos satisfactorios y pertinentes en el estudiantado.
Este breve repaso de la situacin socioeconmica de los pases
latinoamericanos y caribeos nos conduce a preguntarnos por qu
tipo o clase de estudiantes acceden a la Universidad y cmo logran
insertarse en el sistema de educacin superior los ms desfavore-
cidos. Dichas preguntas intuyen que slo llegan los ms aptos o,
simplemente, los sobrevivientes.
C. Otros factores que ataen a la desigualdad
Es necesario agregar a este anlisis de la desigualdad socioeduca-
tiva otros aspectos poco desdeables a la hora de conformar una
visin ms completa sobre el tpico e indicar en qu medida fueron
alcanzados por las reformas educativas forjadas en la regin.
En primer lugar, la distancia que existe al interior de cada pas
latinoamericano y caribeo entre las zonas urbanas y las zonas
rurales. Es claro que el panorama educativo de las zonas rurales no
es igual al de las grandes urbes. Bsicamente, la educacin en las
zonas rurales y urbano-marginal evidencia signifcativas diferencias
en cuanto a las metodologas de enseanza de corte tradicional y
pasiva; los programas de estudios guardan poca relacin con la
vida diaria del alumno; la escasa disponibilidad de textos y tiles;
baja capacitacin de los docentes (Colbert, 1999); las distancias
que recorre el alumno para llegar a la escuela; lo inhspito que a
veces suele ser el medio en el que se encuentra; las condiciones
de salubridad; la calidad de la infraestructura edilicia y lo restrictivo
del fnanciamiento que reciben, entre otros.
En algunos poblados rurales es posible encontrar establecimien-
tos educativos conformados por cursos multigrados, que generalmen-
te no cuentan con docentes capacitados para formar a los alumnos
en esas condiciones (Garca-Huidobro, 1998), ni mucho menos con
los recursos materiales sufcientes (Fabra Garzn, 1996).
En relacin con las diferencias que existen entre las zonas ru-
rales y las urbanas, cabe agregar que dichas diferencias no son
slo de ndole geogrfca. Tradicionalmente se ha considerado
que la pobreza tiene caractersticas rurales, es decir geogrfcas.
Esta consideracin tiene una carga altamente ideolgica, que ter-
mina convirtindose en justifcacin y naturalizacin de las desi-
gualdades.
En segundo lugar, un aspecto ligado al anterior es el referido a
la cuestin de gnero. Se dice que la inequidad en el gnero se
manifesta ms en las zonas rurales que en las urbanas. All, las
posibilidades de acceso a la educacin no son iguales para las mu-
jeres que para los varones. Al plantear la cuestin del gnero y la
desigualdad vemos cmo se perflan los posibles entendimientos al
tiempo que se oscurecen otros.
Es muy frecuente que las familias numerosas y de bajos recur-
sos econmicos prioricen la educacin de los varones y no de las
mujeres. Por lo general, se suele explicar esta situacin apelando
a factores culturales, es decir, que de acuerdo con el cdigo cul-
tural en el que estn insertas las determinadas familias habr mo-
dalidades diversas que defnan los roles que van a ocupar en la
sociedad o cultura.
Sin embargo, una idea que hay que desterrar para no entrar
en un terreno confuso y que ello nos distorsione los posibles enten-
dimientoses que la diversidad cultural no es correlativa de la des-
igualdad econmica. O sea, no es posible aceptar que diferencias
culturales impliquen diferencias de acceso a la educacin. Si parti-
mos de una educacin para todos, entonces debemos generar y
habilitar los mecanismos que nos permitan integrar al conjunto de
los actores de las sociedades y culturas; por supuesto, respetando
esa diversidad y riqueza cultural.
Con este anlisis es posible afrmar que la desigualdad en el
acceso educativo no se debe a factores culturales o a ciertos aspec-
tos asociados al gnero, sino que reposa en los niveles de ingreso
econmico, y ello defne, para el conjunto familiar, quin estudia y
quin no.
D. Diversidad cultural y multilingismo
Otro punto muy importante, referido a la inequidad y que no goz
de una meta fundamental de las reformas educativas, es la falta
de una educacin bilinge, que poco a poco empieza a ser ms
reclamada y que ya est siendo de suma importancia para la con-
servacin del capital cultural no slo de cada pas, sino de algunas
regiones y poblaciones latinoamericanas y caribeas.
Es preciso recordar que en esta regin existen contextos mul-
titnicos, pluriculturales y multilinges bastante considerables. En re-
lacin al multilingismo podemos encontrar, por un lado, medio millar
de idiomas indgenas y, por otro, una cantidad de lenguas criollas,
adems de las diversas lenguas extranjeras, producto de las migra-
ciones africanas, europeas y asiticas (Lpez y Kper, 1999).
En determinadas zonas puede observarse la condicin de plu-
rilingismo que combina el uso de dos o ms leguas autctonas,
adems de la ofcial o hegemnica de la regin. Generalmente,
este plurilingismo es caracterstico de aquellas zonas de frontera
lingsticas, que por razones de comercio internacional obliga a sus
habitantes a manejar dicha pluralidad lingstica. En este sentido,
el bilingismo o multilingismo se convierte en un mecanismo del
funcionamiento social de ciertas comunidades latinoamericanas y
caribeas.
Desde el punto de vista linguoeducativo, la mayora de las insti-
tuciones educativas situadas en contextos indgenas no ofrece una
formacin diferenciada entre un idioma nuevo y la conservacin
del idioma nativo; por el contrario, slo se imparte la educacin en el
idioma ofcial o hegemnico. A propsito de esta situacin, hace dos
dcadas comenzaron a elaborase y organizarse distintas iniciativas
universitarias orientadas a apoyar el desarrollo de la educacin in-
tercultural bilinge (Lpez y Kper, 1999), lo que constituye un gran
avance y un miramiento hacia aspectos sumamente desdeados en
la regin.
La gran variedad cultural y lingstica no es ajena a las sobre-
determinaciones sociohistricas y polticas de la regin. En oca-
siones, suele negarse la realidad multitnica que constituye la zona
latinoamericana y caribea, y ello condiciona el detrimento de una
parte de nuestra cultura y el refuerzo de una cultura hegemnica.
Ms concretamente, en la regin se ha asistido al ocultamiento y la
subordinacin de todo lo referente o ligado a lo indgena, con el obje-
tivo de favorecer la homogeneizacin en una cultura determinada.
Esta situacin nos lleva a reexionar sobre el papel de la inter-
culturalidad en la regin y el lugar que le cabe a la educacin para
favorecer procesos de corte intercultural, as como la importancia
de la insercin de procesos educativos que tengan como perspecti-
va la generacin de instancias formativas diferenciadas o bilinges
para los contextos de asentamiento indgena.
IV. PERSPECTIVAS FINALES
Sin duda alguna, la educacin, desde siempre, se ubic en el
horizonte de todos los progresos de la sociedad. Resulta extrao
y hasta casi una paradoja tener que destacarlo e insistir en una
pronta mirada al estado actual de la educacin en la regin de Lati-
noamrica y El Caribe.
Los cambios educativos nunca ocurren por azar, sino que inter-
vienen mltiples y variadas causas en su advenimiento: polticos,
econmicos, ideolgicos, sociales culturales, etc. Como hemos dicho,
los procesos de reformas han estado ampliamente sobredeter-
minados por estos factores.
Estas transformaciones ocurrieron en un momento de profundos
cambios internacionales, en particular, cambios en la economa
mundial. En este sentido, para estar a tono con la nueva realidad,
los gobiernos de la regin tuvieron que emprender procesos de re-
formas inminentes, donde el mbito educativo no qued ajeno a di-
cho proceso, siendo ste prioritario. En estos procesos, se hicieron
sentir las polticas de los organismos internacionales, a travs de
las recomendaciones y directrices clave para el mejoramiento de la
situacin en la regin.
En el marco de las reformas educativas emprendidas en la
regin es preciso plantear algunas cuestiones: Han logrado con-
cretar los objetivos propuestos?, se ha mejorado la calidad de la
educacin?, fueron ms benfcas o ms perjudiciales?, se ha
terminado y completado el proceso de reforma o an faltan algunos
engranajes?
Cuando se destaca la participacin de los organismos interna-
cionales y los efectos de las polticas impulsadas por stos en
Latinoamrica y en El Caribe, hay que tener presente la cuota de
responsabilidad y de participacin tanto de los Estados como de la
ciudadana.
No en vano muchas veces tendemos a rechazar y a repudiar
el concierto de polticas proyectadas por los organismos interna-
cionales para la regin. Sin embargo, existen razones y sobrede-
terminaciones que hacen de Latinoamrica y El Caribe una regin
atravesada por efectos polticos, econmicos e ideolgicos nocivos
para el conjunto de las sociedades comprendidas. Estas razones
y sobredeterminaciones son las que hay que revertir y resignifcar
para cambiar el eje de los imperativos y las imposiciones que hacen
de sta una regin imposibilitada para sostenerse por s misma.
De este anlisis se desprende un doble reto educativo para la
regin: por un lado, lograr un verdadero crecimiento educativo (con
equidad, calidad y cobertura) tendiente a reducir la distancia y la
desigualdad que existe entre los pases y al interior de cada uno,
as como lograr un mejor rendimiento de los recursos humanos ge-
nerados; por otro, el necesario avance en procesos de autonoma
respecto de metas y objetivos impuestos, ya sea por otros pases u
organismos internacionales. Esto no implica dejar de participar en
los procesos de integracin y cooperacin internacional ni ser aje-
nos a la globalizacin imperante, sino que apunta a un sentido ms
ideolgico de la cuestin.
Es necesario destacar este ltimo aspecto puesto que al interior
de los pases de la regin existe un cmulo importante de capital
no slo econmico, sino humano e intelectual altamente califcado
para emprender tareas y procesos que impliquen el mejoramiento
de la educacin, la economa, lo poltico y lo social.
Un punto capital que deben asumir los Estados latinoamerica-
nos y caribeos son las polticas orientadas a la equidad socioeco-
nmica. De all se establecern mejores perspectivas para pensar
la inclusin de los ms desfavorecidos al mbito educativo. No se
trata slo de pensar la equidad educativa, puesto que por s sola la
educacin no cuenta con todas las herramientas para generar la
igualdad de oportunidades. Para ello, es necesario coordinar pol-
ticas sociales, econmicas y educativas tendientes a promover la
justicia social y a reducir la distancia entre las clases sociales.
Segn un informe de la CEPAL (2003), si los pases siguen el
ritmo del decenio de los noventa combinando crecimiento econ-
mico y reduccin de la desigualdad, en 2015 slo siete de los 18
pases comprendidos en el estudio podrn lograr el objetivo de re-
ducir la pobreza. De los 11 restantes, en seis disminuir lentamente
la incidencia de la pobreza extrema, mientras que en los ltimos
cinco los niveles de pobreza irn aumentando. Es menester referir
que dicho informe representa un estudio tentativo, realizado segn
simulaciones y que no necesariamente reejar la realidad en 2015;
sin embargo, vale la pena tenerlo presente.
Es un hecho que para disminuir la pobreza es necesario combi-
nar el crecimiento econmico y la reduccin de la desigualdad, as
como polticas sostenidas en el tiempo conducentes a tal fn.
En este orden de cosas, es importante sealar que la desigual-
dad y la pobreza no son caractersticas intrnsecas a nuestra regin
(Reimers, 1999), es decir, que en ellas no hay nada natural, genti-
co o cultural y, por ende, es posible evitarlas. Que la desigualdad y
la pobreza sean revertidas slo depende de las decisiones y elec-
ciones de los gobiernos latinoamericanos y caribeos. Adems, la
regin cuenta con los recursos necesarios tanto intelectuales
como materiales para alentar dichas decisiones y las elecciones.
Es cierto que existen razones histricas que explican y dan cuenta
de la desigualdad, pero no es cierto que la desigualdad represente
siempre un destino ineludible.
As como la desigualdad socioeconmica se traduce al plano
de la educacin, tambin se reproduce y se transmite al interior
mismo del sistema educativo. La dcada de los noventa estuvo
representada por una preocupacin en cuanto a la equidad en
educacin: garantizar el acceso a la educacin bsica.
Pasado el tiempo de los discursos y las declaraciones, la meta
de una educacin para todos comenz a ser cuestionada. El he-
cho de garantizar el acceso a la educacin bsica no es garanta
de continuidad con el estudio. Apuntar a la igualdad de oportuni-
dades en el acceso es uno de los falsos dilemas que encierra el
tema de la equidad en educacin. Con la ampliacin del acceso no
alcanza; por el contrario, es necesario destinar recursos, fortalecer
la permanencia, abrir espacios culturales diversos y garantizar la
continuidad.
Mejorar la calidad educativa implica favorecer acciones de re-
forma educativa que estn orientadas a la consecucin de dichos
propsitos. Como ya hemos visto, en la regin se realizaron proce-
sos de reforma educativa en esa direccin, pero el problema de
la calidad educativa sigue siendo una cuestin difcil de resolver.
Las viejas problemticas de la calidad, la equidad y la cobertura
en educacin han sido abordadas fragmentariamente y sa es la
principal razn que difculta las respuestas adecuadas. En educa-
cin no hay nada que pueda pensarse de manera aislada, por eso,
estas problemticas deben ser integradas a un proceso de reexin
ms amplio.
Otro punto muy importante es el lugar que asume la democracia
respecto de las desigualdades sociales. Quienes viven en socieda-
des profundamente desiguales tienden a desilusionarse muy pronto
de la democracia, e incluso podran llegar a apoyar gobiernos de tipo
ms autoritarios (BID, 1998; Constance, 1998). Asimismo, las inequi-
dades sociales conducen a la desintegracin social, la inestabilidad
econmica y los conictos sociales.
Vemos as que el lugar de la igualdad de oportunidades para las
diferentes clases sociales es el de contribuir a consolidar la demo-
cracia. No cabe duda de que la educacin representa el medio por
excelencia a travs del cual podemos asistir a la formacin de una
conciencia de la democracia. Incluso, es el medio por excelencia en
donde es posible exigir un afanzamiento de la democracia que per-
mita fortalecer la capacidad de los actores de la sociedad civil en su
articulacin con el Estado, lo que favorece los procesos de gober-
nabilidad democrtica (Filmus, 1996). Existe una relacin importante
entre la gobernabilidad democrtica y el sistema educativo que an
no es lo sufcientemente reconocido (Snchez Ferrer, 1996).
Como ya se ha dicho, en Latinoamrica y en El Caribe podemos
hallar contextos multitnicos, pluriculturales y multilinges que guar-
dan y conservan gran parte de la historia y el patrimonio mismo de
la regin. Esta situacin genera necesidades y desafos tanto edu-
cativos, como polticos y culturales.
Desde el plano poltico se observa la necesidad de crear progra-
mas y proyectos que apunten a la conservacin y a la recuperacin
de las lenguas que se encuentran en situaciones de peligro y en
riesgo de desaparicin. Desde lo cultural, es necesario construir
una conciencia intercultural que permita reconocer la variedad y
multiplicidad tnica de la regin, lo que favorecer la recuperacin
y la conservacin misma de la diversidad.
Enarbolados en esta perspectiva, los sistemas educativos de la
regin tendrn que generar reformas orientadas a la atencin de
las poblaciones indgenas: esto implica cambios curriculares, capa-
citacin docente, generacin de nuevos mbitos educativos, pensar
la interculturalidad, repensar los procesos de asimilacin de apren-
dizajes y garantizar el fnanciamiento correspondiente, entre otros.
El desafo mayor ser propiciar procesos educativos diferencia-
dos o bilinges para los poblados donde se encuentran asentadas
culturas indgenas. Si se consigue coordinar estos tres aspectos se
podr reducir la desigualdad que existe para la poblacin indgena,
logrando un alcance mayor de la educacin y ofreciendo una edu-
cacin diferenciada o bilinge.
Por ltimo, sera deseable alcanzar procesos de integracin en la
regin de Latinoamrica y El Caribe que no se sustenten slo en
lo econmico, sino en procesos que puedan generar intercambios
de produccin cultural e intelectual, puesto que no escasean en la
regin capital humano, intelectual y social.
Es muy probable que dadas las caractersticas y las circunstan-
cias por las que atraviesan los pases de la regin, muchas de las
problemticas y difcultades sean comunes con lo cual, propiciar
encuentros para el intercambio de ideas y de produccin de conoci-
mientos, sea muy auspicioso y mutuamente enriquecedor.
Tambin sera formidable lograr para la regin una identidad aut-
noma e independiente, al mismo tiempo que fortalecida, desde las
mismas bases de la produccin cultural, intelectual, econmica, so-
cial, poltica e ideolgica, con el objetivo de erradicar esa impronta
de necesidades y recurrencias a las recetas mgicas de los orga-
nismos internacionales. Es necesario erradicar la idea que nos han
vendido y que nosotros hemos comprado, en el sentido de que la
regin no puede crecer y progresar por s misma, y que necesita los
dictmenes y los lineamientos de los organismos internacionales.
Hay que construir una visin para Latinoamrica y El Caribe que
sepa reconocer las capacidades innatas e intrnsecas a la regin
misma. En este punto, los procesos de integracin poltico-econ-
mica y de intercambio cultural, social y acadmico pueden ayudar
favorablemente a dicha construccin.
Quizs stos sean los puntos crticos que constituyan el trabajo
utpico de cara al futuro del siglo XXI en la regin. Como sabemos,
la utopa es el resultado del encuentro con lo imposible. Por def-
nicin, la utopa es un no-lugar, lo cual implica la necesaria cons-
truccin de ese no-lugar como lugar posible para el cambio y la
transformacin.
Si no fuera porque hay una dimensin de la utopa puesta en
juego en la educacin que sostiene la regin, jams se podra enten-
der el trabajo que realizan da a da, en las instituciones educativas,
los estudiantes, los docentes y los directivos.
La regin comparte problemticas comunes y procesos de sobre-
determinaciones que la caracterizan y la defnen como en permanen-
te crisis. Revertir ese orden de problemticas y sobredeterminaciones
implica una llamada permanente al futuro y la urgencia de asumir un
rol crtico en nuestra labor como pensadores.
En momentos donde se ha declarado el fn de muchas cosas, las
utopas an siguen funcionado como gua y orientacin. Como se
ha estimado, la educacin encierra un tesoro que an es preciso
encontrar: dicho encuentro es nuestra utopa.
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