LA SITUACIN

DIDCTICA:
MTODOS Y
RECURSOS



Lic.
Silvia Viegas
Ao 2012


1

ndice
Mensaje institucional
3

Mensaje del autor
4
Objetivos
5
Contenidos del manual
6
Mdulo I
La didctica: historia de encuentros y desencuentros
con la enseanza y el aprendizaje
7
Mdulo II
Los mtodos y recursos en la praxis del aula


41
Mdulo III
Aplicacin de los mtodos y recursos en el aula

88

Anexo Bibliografa Obligatoria
116
Trabajo Prctico Domiciliario

168

2

ESTIMADOS COLEGAS
La funcin del docente se ve atravesada por mltiples variables que hacen que
toda la teora se vuelva a veces lineal, cuando en realidad, en las prcticas
ulicas, son tan diversas las mismas que nos encontramos ante el hecho de que
nos sentimos como si nunca hubiramos aprendido nada. Es que la teora y la
prctica generalmente van por caminos distintos, y, al llegar a poner en
funcionamiento nuestros conocimientos, sentimos que nos resulta muy difcil
buscar un camino para ensear y a su vez una teora que sustente al mismo.
Normalmente nos dejamos llevar por criterios no muy claros, y muy subjetivos.
Pero lo realmente importante siempre, sea cual fuere la metodologa y los
recursos empleados para ensear, deben tener un para quin, y para qu, es
decir, no basta con elegir las mismas por gusto o porque creemos que les va a
gustar a los alumnos. Muchas veces se realizan actividades ideadas en abstracto,
es decir, sin tener en cuenta ese a quin vamos a ensear, con sus
caractersticas particulares, y ese para qu, es decir, el sentido que tiene elegir y
ensear un contenido, realizar una actividad, utilizar una estrategia o recursos
adecuados. Es tal vez, la parte ms difcil para el docente.
El aprendizaje debe ser activo, realizado por el propio alumno, pero jams esta
eleccin debe ser librada a la suerte. El docente es el capitn del barco, y es l o
ella la que deciden el rumbo a tomar.
Y la ruta, justamente, es la que llevar, o no, al punto de destino.
Elegir el camino correcto, es la clave de la transposicin didctica.

ESTA CAPACITACIN
La propuesta de los mdulos de capacitacin est organizada de acuerdo
con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:
Leer crticamente el material.
Realizar actividades de anlisis, problematizacin e indagacin de las
propuestas de cada mdulo. Los comentarios o los interrogantes que
surgieren de la lectura podrn ser consultados con los tutores dispuestos
para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la
capacitacin.
Acceder a la bibliografa de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible,
a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su prctica docente.
Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitacin.
Al finalizar cada mdulo, una actividad que deber ser enviada por la
pgina Web para su evaluacin. Usted contar, para ello, asimismo, con la
gua y asesoramiento de los tutores.

3

Carta a los colegas

Estimadosdocentes:
Ante todo quiero agradecerles la oportunidad que me brindan de llegar a Uds., que,
al igual que yo, buscan da a da superarse en su tarea y lograr que al ensear, hallemos
los vehculos pertinentes para que el alumno aprenda.
Difcil tarea la de la mediacin pedaggica, y sobre todo la de elegir un camino para
llegar al nio, al adolescente, al adulto.
Como Uds., he elegido esta profesin porque sigo apostando a que la educacin, algn
da, sea realmente la que posibilite la igualdad de oportunidad y de ascenso social.
A travs de mis aos como docente de distintos niveles y en la gestin, he aprendido de
mis colegas y de mis superiores mucho, pero de los que no dejo de aprender jams, es de
mis alumnos.
Uno nunca es el producto de s mismo, como una obra de arte, somos el producto de
varios otros que fueron tallando y dejando su marca en nosotros.
Yo, al menos, debo agradecer profundamente a mis docentes, desde la Primaria hasta
la Universidad, a aquellos que, con ternura y exigencia hicieron de m una profesional
comprometida con su labor.
Dar las gracias a cada uno y a todos en especial, al igual que a mi familia, que me
acompaa siempre en esta aventura de desafiar y apostar al futuro, aunque a veces, al
igual que Uds., tenga la tendencia a bajar los brazos.
Pero cuando eso ocurre, la magia de entrar a las aulas y encontrarme con los alumnos,
hace que todo valga la pena.
Finalmente, gracias a todos los que confan en este libro, mi pera prima, donde
puedo desarrollar el tema que llevo en el alma: la Didctica y sus modos de
transmisin.
Espero sea de ayuda y gua para que puedan Uds., desarrollar su propia creatividad y
sentir placer, el cual, sin dudas, sentirn sus alumnos tambin.

Lic. Silvia Cristina Viegas












4

OBJETIVOS
Que los capacitandos logren:

Conocer los fundamentos tericos del tema propuesto.

Realizar una lectura crtica y reflexiva a partir de la bibliografa propuesta.
Destacar la importancia de conocer los fundamentos de la enseanza y el
aprendizaje.
Reflexionar sobre la situacin didctica, las estrategias, metodologas y
recursos didcticos.
Generar espacios de reflexin sobre las experiencias ulicas.
Elaborar metodologas adecuadas de distintas situaciones didcticas.
Desarrollar creatividad y pertinencia para disear situaciones didcticas.
Reflexionar con los alumnos sobre los propios procesos de aprendizaje.
Brindar caminos alternativos para construir el conocimiento.
















5

CONTENIDOS DEL MANUAL

MDULO I
Introduccin
Definiendo definiciones a veces indefinidas y utilizadas todo el
tiempo en la prctica
Configuraciones didcticas
Los sujetos del aprendizaje y enseanza
Cul es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento
cognitivo?
Pensamiento y creatividad




MDULO II
Introduccin
Estrategias metodolgicas
Los medios didcticos y los recursos educativos
Definiciones de recurso, medio y material didctico
Utilizacin de medios segn los modelos curriculares
Criterio, seleccin y uso de materiales didcticos
Los recursos didcticos como herramientas para ensear, aprender y
evaluar
Los recursos combinados
Las actividades en la situacin didctica
El juego como recurso
La importancia de los cuentos en la escuela primaria
El cine como medio y recurso en la enseanza
Los ciber - alumnos y la escuela digital
La utilizacin del correo electrnico en la escuela
Otros mtodos y recursos didcticos




MDULO III



Introduccin
Estrategias paraNivel Primario
Trabajo con fotografas
El cuento en la escuela
Los cuentos y los valores
Aprovechamiento del cine aplicado a temas relacionados
Trabajo con fuentes en ciencias sociales
J uego con palabras
Los Problemas Matemticos en la Educacin Primaria
Trabajar con situaciones problemticas

MDULO I

LA DIDCTICA: HISTORIA DE
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
CON LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE









7

INTRODUCCIN


A menudo los docentes nos caracterizamos por tener ideas para disear una
clase, y sin embargo, cuando nos proponemos darle forma, nos encontramos con
que pueden ocurrir las siguientes situaciones:
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la enseanza de una actividad de
matemticas en la escuela Primaria:
El tema es: Fracciones, en tercer grado. Primero pensamos en la complejidad
del tema, pero inmediatamente corremos a buscar en todo libro, revista, carpeta
didctica de compaeros, etc., y comenzamos buscando ejercicios que nos gusten
a nosotros.
Qu significa que nos agrade a nosotros? Que la actividad nos parece atractiva,
por sus dibujos, sus colores, su despliegue.
Luego tambin podemos pensar en elegir una actividad por lo complicada para
hacer y corregir, y porque no podemos volvernos locos. Entonces seleccionamos
trozos de distintos textos, los fotocopiamos, o lo copiamos en la carpeta didctica.
Paso siguiente, pensamos en lo que queremos que los chicos aprendan a partir
de las actividades que preparamos.
Luego, de qu manera organizar esos contenidos, y finalmente qu objetivos
vamos a escribir en la planificacin.
Qu fue lo que en realidad estuvimos haciendo? Si recordamos cuando
cursamos el Profesorado de Enseanza Primaria, o de Primer o Segundo Ciclo,
nos ensearon nuestros profesores que primero se piensa en qu vamos a
ensear, qu objetivos nos proponemos qu secuencia lgica vamos a darle a
esos contenidos, luego las actividades correspondientes de ejercitacin y fijacin
del aprendizaje, y finalmente la evaluacin. Siempre se ha dejado, para el final, los
recursos y el tiempo estimado. Todos sabemos que el tiempo lo vamos a ir
modificando de acuerdo a cmo se desarrolle la enseanza, pero y los recursos?
He aqu el gran problema de los docentes y de la didctica en general. El docente
piensa primero en los RECURSOS, es decir, su decisin pasa generalmente por
este primero, y luego piensa lo que quiere ensear, y para qu.
El criterio de seleccin que utiliza, generalmente es por atraccin esttica o por
placer ldico, lo cual no est mal para nada. Es vlida esta seleccin, ya que si se
aburre el docente, el efecto sobre sus alumnos ser devastador, pues todos
terminarn aburrindose, con lo cual esto tiene distintos resultados: algunos
alumnos permanecern pasivos, en una actitud de desgano e indiferencia. Los
ms inquietos comenzarn a presentar alteraciones en la conducta, y los
cuestionadores van a discutir sobre la realizacin de la actividad. Una vez
seleccionados los recursos, entonces tratamos de que ellos encajen en las
actividades que darn pie a los aprendizajes de los contenidos. Comenzamos
entonces a tratar de jerarquizar y organizarlos. Finalmente pensamos en qu
objetivos pueden responder a dichos contenidos.
8

En resumen, el docente, en general, opta primero por elegir actividades que

sean atractivas, y a partir de ellas disear el resto. Vuelvo a insistir en que no es
que los docentes no sepan qu hay que hacer, simplemente que lo que se debe
hacer se presenta de manera desorganizada y por partes separadas en la mente
del maestro. Este proceso no debe asustarnos, por el contrario, todo pensamiento
creativo lleva el mismo proceso: una idea general, una gran confusin donde se
presentan imgenes yuxtapuestas, un caos generalizado, y finalmente, las ideas
se van acomodando y tomando determinada forma. Pero recordemos que sin
recursos, toda actividad resultar nula.


DEFINIENDO DEFINICIONES A VECES INDEFINIDAS Y
UTILIZADAS TODO EL TIEMPO EN LA PRCTICA

Volvamos a lo que nos ensearon en el profesorado:
- Primero se definen los objetivos de lo que se desea ensear.
- Luego se secuencian los contenidos.
- Se determinan las actividades que va a realizar el docente para ensear, y
las del alumno para aprender.
- Se describen los recursos.
- Se explicita el tipo de evaluacin.
- Se calcula el tiempo que llevar el desarrollo del tema.



Actividad N 1
1-. Cules son las mayores dificultades con que se encuentra al momento
de planificar una clase?
2- Lo primero que le viene en mente es buscar actividades atrayentes, o
se preocupa por formular los objetivos o expectativas de logros?
3- Si la respuesta es positiva, enuncie los motivos por los cuales es as.
4- Si una actividad que Ud. Ha seleccionado no puede encontrar la forma
de incluirla y que concuerde con las expectativas, de qu manera
procede para que puedan vincularse? Cambia las expectativas? Busca
otras actividades?
5- Qu parmetros utiliza para que el contenido sea un saber socialmente
vlido?






9

Recordemos entonces algunas definiciones:

CONFIGURACIONES DIDCTICAS:
Es toda situacin donde el docente despliega y organiza la enseanza de los
contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones.
1

Estas dimensiones son:
Objetivos
Contenidos
Curriculum
Actividades
Evaluacin

Qu es una Situacin Didctica?
Una situacin didctica es un modelo de interaccin entre un sujeto y un medio
determinado. El recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o alcanzar en este medio
un estado favorable es una gama de decisiones que dependen del uso de un
conocimiento preciso. Consideramos el medio como un subsistema autnomo,
antagonista del sujeto. Al tomar como objeto de estudio las circunstancias que presiden la
difusin y la adquisicin de los conocimientos, nos interesamos, pues, por las
situaciones.
2

En la historia de las situaciones didcticas, se encuentra que, en los inicios de
los aos 70, stas eran situaciones que servan para ensear, sin considerar el rol
del profesor. Entonces para ensear un conocimiento determinado, se utilizan
medios (textos, materiales, etc.). La ingeniera didctica estudia y produce
dichos medios. La situacin entonces en realidad era un entorno del alumno
diseado y manipulado por el docente, que la considera como una herramienta.
3

Posteriormente, se identifica a la situacin didctica, a aquellas que
provocaban una actividad de un objeto de conocimiento, pero sin intervencin del
profesor. As, entonces, la situacin didctica se reserva para los modelos que
describen la actividad del profesor y tambin la del alumno.
Entonces, hoy se define como situacin didctica como todo entorno del
alumno, incluido el docente y el sistema educativo.
Hoy en da se exige que el maestro provoque en el alumno, eligiendo
sensatamente las situaciones problemticas que propone, las adaptaciones
deseadas. Deben elegirse de modo tal, que el alumno pueda aceptarlos, y poder
lograr, por sus propios movimientos, que ste acte, hable, reflexione, y
evolucione. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel
en el que produce su respuesta, el profesor se rehsa a intervenir en calidad de oferente
de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue
elegido para hacer que adquiera un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que
este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que

1
Litwin, Edith, Las configuraciones didcticas Bs. As., Paidos 1998
2
Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de las situaciones didcticas Bs. AS. Libros del Zorzal.2007
3
Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de las situaciones didcticas Bs. AS. Libros del Zorzal.2007

10

puede construirlos sin tener presentes razones didcticas. No slo puede, sino que
tambin debe, porque no habr adquirido verdaderamente este contenido hasta no ser
capaz de utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo contexto de enseanza y
en ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada situacin a
didctica.
4

La transposicin didctica es un instrumento por el cual analizamos el
movimiento del saber sabio (aquel que los cientficos descubren) para el saber
posible de ser enseado (aquel que est en los libros didcticos), y por ste, al
saber enseado (aquel que realmente sucede en la clase).
El trmino fue introducido por el socilogo Michel Verret en 1975, y rediscutido
por Yves Chevallard, en 1985, en su libro donde muestra las transposiciones que
un saber sufre cuando pasa del campo cientfico para el campo escolar. Lo
compara como el trabajo de fabricar un objeto de enseanza, o sea, hacer que
un objeto de saber producido por el sabio (el cientfico) sea objeto del saber
escolar.
5

Para que ese saber sabio pueda ser interiorizado por el alumno como saber
escolarizado, el docente debe recurrir a los conocimientos previos, y a materiales
didcticos (llmense recursos didcticos) para provocar esa situacin.
Por otra parte, existen dos trminos para realizar la prctica educativa, adems
de la transposicin didctica:
Recontextualizacin: proceso de construccin del mensaje pedaggico. Supone
que lo productos culturales al pasar por el proceso selectivo, son
descontextualizados, porque el saber es modificado y simplificado para su
utilizacin escolar.
Traicin: toda traduccin o interpretacin es forzosamente infiel y traiciona el
pensamiento original. En qu consiste esa traicin:
a. En primer lugar, en la simplificacin, la modificacin y la reduccin de la
complejidad del saber original
b. En segundo lugar, en mensaje educacional siempre hace algo ms que
transmitir un conocimiento o una tcnica. Es siempre un mensaje poltico y
moral.
6

OBJETIVOS

En sentido corriente, que es el uso adjetivado de la palabra, el trmino se usa
como opuesto a subjetivo, haciendo referencia a un conocimiento estrechamente
ligado al objeto, mientras que la subjetividad enfatiza el acto de conocimiento.
Dcese tambin de lo que tiene existencia en la realidad, fuera del sujeto que
conoce. En uno y otro caso, alude a una modalidad de conocimiento
empricamente contrastado o verificado. Existe tambin un uso sustantivado del
trmino, aplicado para designar aquello que expresa los propsitos que se

4
Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas, Bs. As, Libros del
Zorzal, 2007
5
Polidoro, Lurde de Ftima. La transposicin didctica: el pasaje del saber cientfico para el saber
escolarizado En: www.ciberteologia.paulinas.org.br
6
Gvirtz, Silvina y otra, El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Bs. As. Edit. Aique, 2006
11

pretenden alcanzar mediante un acto intencionado. Con este sentido, la palabra

objetivo seala un punto central de referencia para entender la naturaleza
especfica de las acciones que se han de realizar. Prcticamente toda actividad
humana se realiza con algn propsito u objetivo.
7



ACTIVIDAD N 2

1. Cules son los principales obstculos que encuentra al momento de
delinear prcticas docentes que favorezcan el pasaje del saber sabio al
saber enseado.
2. Qu acciones realiza Ud. Para lograr la transposicin didctica.
3. Describa brevemente los distintos significados que tuvo el trmino
objetivo en distintas pocas.




CONTENIDOS

De manera general, se dice que los contenidos educativos son todo aquello que
se ensea a los alumnos y que stos deben aprender. Entendidos con este
alcance, los contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituye cada
asignatura. Dentro del marco del modelo curricular, los contenidos no se
restringen a los temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas
disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es mucho ms amplio,
aludiendo al saber y formas culturales cuyo conocimiento y asimilacin se
consideran esenciales.
Clasificar los contenidos sera tan taxativo como la lista de verbos para objetivos,
de Bloom, todo un clsico para los que nos formamos como maestros en los aos
setenta y ochenta, en pleno auge de la escuela por Objetivos. Quienes sean
titulados en esa poca, recordarn el sufrimiento al momento de planificar, ya que
el modo en que estaba redactado el verbo, nos llevaba meses de discusiones con
la direccin. Mientras tanto, el maestro daba las clases sin fijarse en el infinitivo, el
gerundio o el participio. Y aqu me detengo en la importancia de distinguir un
CONTENIDO, de una ACTIVIDAD o un RECURSO, dado que, si bien ya no se
planifica de ese modo, al momento de ensear, podemos confundir los tantos.
8

Tomemos el ejemplo de una clase de Ciencias Naturales en los grados
superiores de la Escuela Primaria. Lo primero que quiere ensear un docente a
sus alumnos, es conocer los elementos que hay en un laboratorio, para qu se
utilizan, las reglas que se deben respetar en ese mbito, etc. Toma entonces, en
clases sucesivas, el microscopio para que sepan de qu manera utilizarlo. Se
centra en las partes del mismo, el cuidado que hay que tener para manipularlo,

7
Ander -Egg, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Bs. As. Magisterio del Ro de la Plata, 2003
8
AnderEgg,Op.Cit.(Pg.66)
12

pero no le preocupa en qu ven, sino en que lo usen correctamente. Es decir, la

utilizacin del microscopio es un contenido en s mismo.
Cuando los alumnos han adquirido la destreza necesaria para manejar el
microscopio, entonces el docente propone observar clulas. Clulas animales,
vegetales, mirar sus ncleos, sus formar, etc. Al ir con los nios al laboratorio,
ahora no se va a centrar en cmo se utiliza el microscopio, ya que ellos lo tienen
adquirido, sino en que observen las clulas. Es decir, el contenido ahora es la
clula, y el uso del microscopio, antes un contenido en s mismo, se ha convertido
ahora en un recurso, es decir, en un elemento que permite acceder a un
conocimiento especfico.
El docente ensea constantemente conceptos, (hechos y datos), valores,
normas, y destrezas en la utilizacin de distintos elemento.
Hoy en da, ya que las escuelas pblicas cuentan con el aprovisionamiento de
equipamientos tecnolgicos acordes al desarrollo tecnolgico de la poca, hasta
se puede a llegar a contar con un microscopio computarizado, Seguramente los
chicos aprendern ms rpido que nosotros a utilizarlo, y esto no debe
atemorizarnos, sino alentarlos a que nos enseen lo que ellos saben.


ACTIVIDAD N 3

1. Defina a partir de sus propias prcticas, el trmino contenidos
2. Disee una clase donde utilice el manejo o la pericia para aprender a
manejar un instrumento o adquiera destreza o tcnica, y transforme luego
en recurso dicha situacin.



CURRICULUM

Definamos ahora qu es Currculum: Este trmino fue prcticamente
desconocido hasta finales de la dcada de los setenta, aunque en el mundo
anglosajn se vena empleando desde hace ms de medio siglo. Segn Stephen
Kemmis, la palabra curriculum se utiliz por primera vez en 1633, en la
Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la Reforma Educativa Calvinista
Escocesa. Sin embargo, la teora del currculum tal como se plantea actualmente,
surge en torno al ao 1918, con la publicacin del libro de F.Bobbi, The
Curriculum. La propuesta o preocupacin central de este autor es la de
racionalizar la prctica educativa de cara al logro de determinados resultados de
aprendizaje, a fin de que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para
desempearse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada. Si
miramos las publicaciones realizadas desde los aos sesenta acerca del
currculum, se ha de concluir, como dice Teresa Mauri, que no se trata de un
concepto perfectamente delimitado sobre cuya concepcin se supone existe un alto grado
de consensoexisten diferentes concepciones del currculumcada una de estas
acepciones, pone el acento de modo diverso; o, como dice C. Coll, cada especialista
13

tiene su propia definicin con matices diferentes.

9
Dentro de esta gran variedad de
definiciones, si nos ceimos al alcance que se le da dentro del modelo de reforma
educativa que han adoptado diferentes pases, el concepto de currculum, en sus
aspectos operativos, se expresa con tres alcances:
a. Curriculum como normativa oficial acerca del modo de estructurar los
estudios en todos los niveles del sistema educativo. Explicita el conjunto de
decisiones resultante del modelo de las reformas educativas adoptadas o de la ley
general de educacin. En este caso el currculum es una matriz bsica del
proyecto educativo que establece las coordenadas de organizacin y
funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de
cumplimiento obligatorio y los contenidos bsicos o enseanzas mnimas comunes
para todo el pas. Corresponden a la administracin educativa, expresar las
resoluciones y disposiciones para definir el curriculum para todos los educandos.
b. Otra acepcin se refiere al currculum como instrumento pedaggico-
didctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento
docente. Este alcance se le da al trmino currculum, como concepto didctico, es
el equivalente al Proyecto Educativo Institucional (PEI) o, como se denomina en la
actualidad, Proyecto Educativo (PE). Por una parte expresa el conjunto de
decisiones tomadas por el equipo de un establecimiento docente, adaptando las
prescripciones y disposiciones legales sobre educacin a la situacin concreta de
cada institucin, y por otro lado, se trata de articular Los contenidos, la
secuenciacin y temporalizacin, las estrategias pedaggicas, las formas de
evaluar, la orientacin y tutora, y la atencin a la diversidad, con el fin de
configurar el conjunto de experiencias y aprendizajes que tienen lugar en la
escuela o fuera de la misma, promovidas por la misma.
c. El currculum como conjunto de experiencias y oportunidades de
aprendizaje que realizan los nios, en una institucin educativa, bajo la orientacin
de sus docentes. En este caso el currculum se identifica con todo lo que la
escuela les ofrece a los alumnos de cara a una preparacin especfica segn sea
el nivel de que se trata. De acuerdo con esta concepcin, el currculum es lo que
efectivamente se realiza como consecuencia de la intervencin de los docentes y
de la dinmica que se produce en cada grupo-clase. Se plasma en la
programacin que se realiza para el aula, constituyendo as su mxima concrecin
y especificidad. Desde una mirada ms global y amplia, el currculum es el
seleccionador disponible y de cultura vigente, que se estima necesario y oportuno
transmitir en un momento histrico determinado, Esta cuestin que est vinculada
a lo que los socilogos de la educacin denominan la base social del currculum,
sera la forma en que determinada sociedad clasifica, selecciona, transmite,
distribuye y evala el conocimiento social, refleja los principios de control social y
la distribucin del poder.
10

9
Ander - Egg, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Bs. As. Magisterio del Rio de la Plata. 2003
10
AnderEgg,Op.Cit.(Pp.7375)
14

ACTIVIDAD N 4

1. A partir del diseo curricular de su nivel, elija una materia y un curso
determinado (ej. Sala de Cuatro, Tercer Ao Escuela Primaria).
2. Tome su planificacin, y seale los temas que han sido tenidos en cuenta
de los que recomienda el Diseo Curricular.
3. J ustifique.




ACTIVIDADES
Conjunto de tareas o acciones que deben se hechas dentro de un tiempo
determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto. Toda actividad tiende al
logro de un producto determinado. Tambin se llama actividad, a cada una de las
acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto. Cuando los
objetivos y metas de un proyecto han sido formulados, el paso siguiente es el de
la especificacin de actividades, la que, a su vez, estn configuradas por un
conjunto de tareas.
Si nos referimos a las Actividades Escolares, son trabajos y ejercitaciones que los
alumnos tienen que realizar en relacin con un tema de estudio. Comnmente
forma parte de la programacin de aula. Se realizan para alcanzar determinados
objetivos dentro del proceso de enseanza.
11




ACTIVIDAD N 5

1- Conoce Ud. El Proyecto Institucional de su establecimiento educativo?
88.
2- quin supervisa sus planificaciones, para poder dar cuenta que cumple
con los objetivos de la institucin?
3- Enuncie los objetivos de su establecimiento educativo, que concuerden
con los objetivos de la Ley Provincial de Educacin 13.6
4- De qu manera se implementan estrategias para trabajar con la
diversidad y con la inclusin?

11
AnderEgg,Op.Cit.(Pg.14)

15

EVALUACIN

Trmino elstico que abarca muchas clases de juicios, para realizar una
valoracin o para medir algo (0bjeto, situacin, proceso, etc.). En sentido amplio,
designa al conjunto de las actividades que sirven para sealar el valor de una
cosa. A veces se confunde la evaluacin con otros conceptos similares: medicin,
que es el acto o proceso de determinar la extensin y/o cuantificacin de alguna
cosa, mientras que la evaluacin hace referencia al acto o proceso de determinar
el valor de una cosa. Tambin se lo utiliza estimacin que hasta se considera,
equivocadamente, como sinnimo. La estimacin tiene un carcter aproximado y
subjetivo, mientras que la evaluacin se basa en procedimientos que deben reunir
requisitos metodolgicos, cientficos y tcnicos. Otro concepto muy cercano es el
de seguimiento que, como proceso analtico, permite registrar, recopilar, medir,
procesar y analizar una serie de informaciones que revelan la marcha o
desarrollo de una actividad programada para asegurar el logro de los objetivos
previstos en el programa, La diferencia con la evaluacin es que sta enjuicia esos
logros y su nivel de obtencin. Aplicada al mbito educativo, la evaluacin es
considerada como una actividad sistemtica y necesaria dentro del proceso
educativo, y como un subsistema dentro del sistema de enseanza. No cabe
duda que la evaluacin en el campo de la educacin es un fenmeno curioso y
sorprendente, es el lugar donde se evala con ms frecuencia y se cambia con menos
rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluacin como un proceso
conducente a la comprensin y mejora de la actividad educativa (Santos Guerra).
Cualquier innovacin pedaggica en profundidad y cualquier nuevo modelo de
educacin presuponen reformular el sistema evaluativo.
Evaluacin de los alumnos y alumnas: llamada tambin evaluacin de
rendimiento de los aprendices. Es un instrumento y es parte del proceso de
enseanza, mediante el cual se pretende obtener informacin cualitativa y
cuantitativa sobre el aprovechamiento del sujeto de aprendizaje y para verificar en
qu medida se han conseguido, o no, los objetivos educativos previstos. Para los
docentes, debera ser tambin, de manera generalizada, un instrumento para
evaluar su propia intervencin educativa y reajustar, conforme con ello, las
programaciones y actividades subsiguientes.
Concepcin dominante de la evaluacin tiende a interpretarla como un acto
puntual (el examen) confundindola con la calificacin que se les otorga a los
alumnos. En algunos casos se transforma en un sistema para seleccionar y
excluir alumnos, segn el mayor o menor conocimiento de los contenidos que
tengan del programa y que el profesor considera importante. Con ello, la
evaluacin se transforma en una forma de control de aprendizaje memorstico,
como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmentarias de conocimientos,
y de averiguar lo que el alumno no sabe. Siendo la evaluacin un elemento
didctico clave de todo modelo educativo y del funcionamiento del sistema de
enseanza, no hay posibilidades de cambios pedaggicos profundos sin modificar
los criterios y mtodos de evaluacin vigentes en casi todas las instituciones
educativas.
Tambin, el concepto de evaluacin vara de acuerdo al paradigma pedaggico
donde nos situemos: desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo
16

curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua, cuyo

objetivo principal es promover al mximo el desarrollo personal de cada alumno/a
a travs de la ayuda y orientacin que debe proporcionar la misma evaluacin
dentro del proceso de aprendizaje. El rendimiento de cada educando se ha de
valorar en torno a sus progresos con respecto a s mismo y no en relacin con los
aprendizajes que se proponen en el currculum. Frente a la idea y prctica
tradicional que considera a la evaluacin como un acto puntual expresado en una
clasificacin (un nmero en la escala de 0 a 10), la nueva concepcin de la
educacin la considera como un proceso de acompaamiento en la formacin de
los alumnos. Esta, ha de servir tambin para detectar las dificultades de
aprendizaje y los fallos que existen en los modos de ensear y en los
procedimientos pedaggicos utilizados y, como consecuencia de lo anterior,
corregir, modificar o confirmar el mismo currculum y los procedimientos y
estrategias pedaggicas utilizadas.
12


Cuando hablamos de Metaevaluacin, nos referimos a realizar la evaluacin de
la evaluacin, es decir, analizar los resultados a la luz de tener en cuenta que,
todo acto pedaggico consta de tres partes: el objeto de conocimiento, el sujeto de
aprendizaje, y el transmisor del conocimiento. Esta interaccin se da al mismo
tiempo entre los elementos, mediatizado. As como la intervencin docente se da
para la transposicin didctica, tambin esto debe analizarse ante el resultado de
la evaluacin de los alumnos.
13

Hablamos de tres tipos de evaluacin:
De inicio o diagnstica
De desarrollo, seguimiento y proceso
De resultado final.

En cuanto al diagnstico, que los docentes realizamos a principio de ao, la
verdad es que casi nunca se tiene en cuenta, es decir, la evaluacin diagnstica
se ha convertido en una ritualizacin y la burocratizacin
14
, un ejercicio que se
hace sin saber qu se hace, y, lo que es peor an, no se sabe el para qu. Se
arman grillas, grficos de pasteles, etc., y luego se ven reflejadas en las
planificaciones la ausencia total de los resultados arrojados por la diagnosis inicial.

12
AnderEgg,Op.Cit.(Pp.134135)
13
Dopico Mateo, Ileana. Metaevaluacin: para qu y por qu. Universidad de la Habana, Cuba, 2003
14
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Presidencia de la Nacin, Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios Conocer los saberes de nuestros alumnos, Introduccin. Guttenpress, 2006.
17

ACTIVIDAD N 6

1- Al momento de armar el dispositivo de evaluacin diagnstica de su
grado, qu criterios utiliza para seleccionar los contenidos a evaluar.
2- A partir de esos resultados, realmente para qu le sirven?
3- En cuanto a la planificacin, la relaciona en algn momento con la
evaluacin diagnstica?
4- Vincule con la ritualizacin y la burocratizacin, el punto anterior.


Los docentes, en general, son reacios a salirse de la norma, es decir, si el grupo
que toc en suerte tener en el presente ao, nada tiene que ver con el anterior.
Entonces, por qu persistimos en repetir ao tras ao la misma planificacin? Es
como hacer un mismo vestido de novia y querer que le entre a todas las novias, a
cualquier precio. El resultado ser que, o bien le quedar muy grande a alguna
novia, o que otra romper el vestido, y saldr ante la multitud con su vestido hecho
gajos. La escuela entonces se encuentra atrapada en el formalismo
15

Volviendo a la Metaevaluacin, el docente no puede mirar desde afuera los
resultados obtenidos. l est ntimamente involucrado. En realidad, cuando evala
a sus alumnos, se est evaluando a s mismo. Es normal que hasta un cierto
porcentaje de los chicos no aprueben una evaluacin. Si el nmero es
significativamente inferior, significa que la prueba ha sido demasiado fcil, no
presentando dificultad mayor que la cotidiana. Si, en cambio, el resultado arrojado
nos presenta que no hubo aprobacin en un nmero superior al 50%, significa
muchas cosas: puede que no haya habido claridad en la transmisin del
conocimiento; que la metodologa aplicada no fue la indicada; que no hubo
suficiente fijacin y ejercitacin; que no fueron claras las consignas, que los
objetivos planteados fueron demasiado elevados para el grupo, que se evalu de
tal manera que la presentacin del dispositivo de evaluacin era desconocido para
los alumnos, etc.
Las respuestas ms comunes de los docentes frente al fracaso de sus
alumnos, es que no estudiaron lo suficiente. Lo cual puede ser verdad, pero esto
nos lleva a otro interrogante qu hicimos nosotros como maestros o profesores
para hacer que estudien? Qu entendemos por no estudiar lo suficiente?
Qu tipo de estudio estimulamos en ellos, relacional o memorstico? Recin en
los 90, (Ander - Egg) se comienza a rever los supuestos implcitos en los
procesos de enseanza y su correlacin con los resultados de la misma.
Es aqu donde el posicionamiento del educador debe ubicarse para favorecer, a
travs de su intervencin, la plasticidad de una modalidad de aprendizaje.
En cuanto a los paradigmas de concepcin de la evaluacin, debemos
mencionar las teoras que introdujeron Lev Vigotsky y David Ausubel.

15
Parra, Rodrigo, La escuela vaca, Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998
18

El primero habla sobre el aprendizaje de contenidos socialmente vlidos, y

de la zona de desarrollo prximo, mientras que el americano introduce los
conceptos de aprendizajes significativos y conocimientos previos.
A la hora de evaluar, debemos establecer ncleos prioritarios,
16
y otro es
decir, aquellos que el alumno debe haber aprendido para avanzar en sus
aprendizajes posteriores. Estos se relacionan con los aprendizajes socialmente
vlidos, es decir, aquellos contenidos que son relevantes para una sociedad y
una cultura. Aprender los signos y smbolos de una sociedad significa que el nio
pueda comprender, no slo los smbolos de un cdigo escrito, sino los de un
lenguaje no escrito (oral, gestual, etc.) sino adems los usos y costumbres de ese
entorno. A modo de ejemplo, un nio occidental escucha msica oriental, y le
parece horrible. En realidad, lo que ocurre es que su odo no ha sido educado para
comprender ese tipo de msica. Lo mismo le ocurrir a un nio oriental, ante
algunos tipos de msica occidental. Para penetrar en un mercado que no es el
propio, una cultura comienza por diseminarse a travs de los medios de
comunicacin, de tal manera que la parte del cerebro que percibe las notas
musicales, vaya incorporando de a poco, las nuevas notas hasta hacerlas
comunes a nuestros odos. Es como esas propagandas pegadizas, que no
sabemos por qu, pero repetimos en cualquier momento. Nos han penetrado
mediticamente.
En cuanto a la Zona de Desarrollo Prximo, sabemos que lo que Vigotsky
propone es que el mediador, un adulto o un par ms evolucionado, lleve al
alumno de la zona de desarrollo real, es decir donde se encuentra sin dificultad, a
la Zona de desarrollo Potencial. Esta es lo que el alumno puede alcanzar. Entre la
Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, existe una zona
llamada de Desarrollo Prximo, es decir, No es otra cosa que la distancia en entre
el nivel real de desarrollo, determinado por resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
17

Recordemos que J ean Piaget, sostena que un nio Aprende si antes hay
Desarrollo, mientras que Vigotsky dice que un nio puede Desarrollarse
nicamente a travs del Aprendizaje. Para desmenuzar y pensar
En cuanto al Aprendizaje Significativo, tan mencionado por libros, revistas,
sntesis de artculos, y a menudo por docentes y hasta especialistas en educacin,
es la base del aprendizaje. Nadie puede incorporar conocimientos nuevos si no
los apoya y enlaza con otros que tiene en su haber. Todos tenemos conocimientos
que nos sirven de plataforma.
Para conectar aprendizajes novedosos. Pero si no hay con qu relacionarlos, el
aprendizaje ser slo superficial. A su vez, el aprendizaje significativo puede ser
espontneo o provocado. En el proceso de enseanza, es importante conocer la
estructura cognitiva del alumno, los conceptos y proposiciones que maneja as
como el grado de apropiacin de los mismos. El estudiante cuenta con un bagaje
de experiencias, nociones, conceptos, proposiciones los cuales deben ser

16
Birgin, Alejandra, y otro: NAP, Matemticas, Primer Ciclo Primario. (Serie de Cuadernos para el aula).
Introduccin. 2006
17
Sacristn, Gimeno, La enseanza: la teora y su prctica. Madrid, Akal, 1989
19

utilizados para su beneficio. Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un

solo principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente (David
Ausubel).
18

Para concluir con la evaluacin, quiero hacer referencia a la ilusin pedaggica.
Esta frase utilizada en las Ciencias de la Educacin, hace referencia a cuando el
docente cree que todos sus alumnos han aprendido un tema, y al evaluar o seguir
con otro tema relacionado, descubre que son muy pocos los alumnos que han
aprendido realmente.
Por qu causa se provoca este fenmeno? Porque el docente se sumerge de
manera tal en el dictado de su clase, y generalmente trabaja con los alumnos que
siempre intervienen. Son esas clases tpicas (a todos no ha pasado) donde entre
una clase de ms de veinte o treinta alumnos, hay, con suerte hasta diez, que
contestan a nuestras preguntas, que pasan al pizarrn, que leen, que responden
antes, es decir, los que siempre levantan la mano. Cuando el maestro pregunta
quin quiere pasar al frente? Se levantan siempre las mismas manos. Entonces
el docente los hace pasar, y como, generalmente resuelven bien el ejercicio, y
responden a nuestras preguntas, entonces nos vamos chochos de la vida
pensando que todos aprendieron el tema. Oh! Sorpresa cuando los evaluamos
y el fracaso fue estrepitoso. Entonces comienzan las respuestas de nuestra parte,
mencionadas anteriormente al referirnos a las posibles causas del desastre
general. Pero si todos contestaban bien, Si respondan bien a las preguntas,
etc, etc, etc.
Es cierto que contestaban correctamente. Tambin es cierto que respondan
bien a las preguntas que haca el docente. Pero el problema no radica ah, sino en
QUINES Y CUNTOS respondan a nuestra inquisitoria. Nosotros nos bamos
luego de concluir un tema, con la ilusin pedaggica de que todos haban
aprendido, pero no todos fueron los que contestaron. Es ms, siempre son los
menos. Y esta situacin produce un doble juego: el docente toma como referente
del grupo a los que siempre contestan; y los que nunca intervienen, sienten que su
aporte al grupo no es importante, que pueden tener la respuesta equivocada, que
no la expresarn tan bien como el que siempre responde, que el docente no lo
tiene en cuentaEn fin, se entregar y no luchar por su lugar en el aula y en la
conciencia del docente. No podr decir. Hey, estoy ac, mrame, pregntame
aunque me equivoque, teneme en cuenta. El alumno se siente abandonado y a
su vez abandona. Abandona su inters, sus ganas, sus deseos de aprender, su
autoestima en algunos casos, su vnculo con el docente. En algunos casos
aislados hay alumnos que no participan activamente pero obtienen buenos
resultados, pero son los menos. La realidad nos dice que no es as. Por otra parte,
si no verificamos justamente con esos nios que no intervienen, si han
comprendido o no el tema, cmo sabremos que aprendieron, ya que esto se
verificar slo en el momento del examen.

18
Vigotsky, Lev, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona (Espaa), Editorial
Crtica, 2000.

20

ACTIVIDAD N 7

1. Trabajemos sobre una evaluacin diagnstica, de tercer grado del
Nivel Primario, en Matemticas.
2. Vamos a dar un ejemplo:
En la evaluacin Ud. Ha tomado una situacin problema, dictado de
nmeros, ubicacin de anterior y posterior, operaciones de suma y
resta con y sin dificultad.
3. Observe la siguiente tabla o grilla de los resultados de la evaluacin
inicial:


Alumno c/
Dificultad
Situacin
problemtica

Dictado de
Nmeros
Anterior y
posterior
Suma c/
dificultad
Suma
A APROBADO D D D D
B DESAPROBADO A A A A
C APROBADO D A D D
D APROBADO D D D D
E APROBADO D D D D

4. Fjese en el contenido en que ms fracasaron los alumnos. Enuncie
las posibles causas de ese fracaso.
5. Por qu hay alumnos que no fracasan en la situacin problema, y s
en todo lo referido a operaciones?
6. En la situacin problema, incluy Ud. Operaciones con o sin
dificultad? Relaciones y saque conclusiones sobre el punto anterior.
7. A qu puede deberse que los la mayora de los alumnos hayan
aprobado la situacin problema, y no los dems puntos referidos a
numeracin?
8. Por qu el alumno B desaprob la situacin problema y s aprob
todo lo referido a numeracin?
9. Reflexione sobre todo lo expresado y anote posibles desviaciones en
el armado de la evaluacin, o en qu aprendizaje previo el alumno no
ha incorporado correctamente.
10. De qu manera va a implementar contenidos y objetivos en su
planificacin anual, para subsanar dichos inconvenientes?




Es frecuente que los docentes consideren que el conocimiento de los nios est
constituido por estados de conciencia, y an en los casos en que se admite que
hay estructuras y procesos de formacin, stos son entendidos, en lo fundamental,
como conscientes. Para este enfoque es posible controlar la adquisicin de los
conocimientos mediante estimulaciones acertadas.
21

El nio no puede reconstruir de modo inmediato por tomas de conciencia el

proceso de constitucin que lo llev a una categora o a un concepto. Su pasado
intelectual es enteramente desconocido, y slo progresivamente puede apropiarse
de l, pero reformulndolo trabajosamente.
19

Es por estas razones que debemos evitar la ilusin pedaggica, ya que no
slo afecta a la esfera del conocimiento del alumno, sino tambin a su autoestima,
a su autoconfianza, y a sus sentimientos. No hay frmulas para esto, pero s el
esfuerzo por llegar a esos nios, a darles participacin, el tiempo que necesitan
para pensar y contestar, el protegerlos de aquellos otros que se burlan o quieren
avasallarlo porque no pueden esperar a que conteste. Y si es necesario,
quedarnos a solas con l o ella e interrogarlo sobre qu le sucede que no quiere
participar. Nunca cortar el camino hacia el alumno. No es tarea de l acercarse a
nosotros, sino nosotros, como adultos y profesionales, acercarnos a l.
Entonces, qu tipo de intervencin le cabe al docente, si es que le cabe
alguna? No se trata de evitar toda intervencin, sino de efectuarla indirectamente,
sobre el medio cultural y social del nio, operando modificaciones en la situacin
que l enfrenta, promoviendo situaciones interesantes y problemticas, disparando
su actividad organizadora y estructurante.
Esta intervencin no consiste en una exigencia sin ms, de producir tomas de
conciencia, porque un saber en acto no pasa directamente a su representacin
conceptual sino a travs de un camino tortuoso y largo, que involucra
deformaciones y perturbaciones. Pedir a los nios una explicacin verbal de lo que
l hace con independencia del momento constructivo en que se encuentra es un
retorno a la ilusin pedaggica
20




Actividad N 8

Recuerde alguna de sus clases o de sus grupos de alumnos en un momento
determinado mientras desarrolla una de sus clases.
1. Anote los nombres de quienes recuerde que levantan siempre la mano y
quieren pasar al frente y/o contestar.
2. Haga una lista con ellos.
3. Trate de recordar, sin pensar demasiado, los nombres de los alumnos que
nunca participan.
4. Compare los resultados obtenidos en las evaluaciones de cualquier tipo, entre
los que anot en la lista en el punto 1, y el punto 3.
5. Analice los resultados.
6. Saque conclusiones
7. Busque estrategias para revertir la situacin.

19
Daz Pinto, Carlos F. La educacin en la segunda mitad del siglo XX, en Viejas y Nuevas Ideas en
Educacin. Madrid, Editorial Popular, 2010
20
Castorina, J os A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos
e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 1997

22

QU SIGNIFICA APRENDER

Recordemos primero que el aprendizaje es un proceso que no termina
nunca. Slo la muerte lo detiene. Mientras vivimos, crecemos, sufrimos, somos
felices, padecemos una enfermedad o situacin lmite, mientras viajamos, y no
necesariamente lejos, cuando cruzamos una calle, cuando vamos a un lugar
por primera vez y consultamos el recorrido, estamos aprendiendo. Lo que van
cambiando son los Paradigmas, es decir, los modelos que la Poltica Educativa
determina de acuerdo a las necesidades de una Nacin o Estado para un
determinado fin. La Educacin siempre tiene un marco regulador, un Sistema
Educativo que establece los lineamientos, e indica a las instituciones
educativas el tipo de ciudadano y ciudadana que quiere que se forme, en
funcin de los cambios tcnicos y sociales. En toda sociedad se establece un
contrato fundacional entre el Sistema Educativo, y la institucin educativa. El
Sistema Educativo determina los lineamientos generales apuntando al perfil de
ciudadano que desea que se forme, y a su vez le garantiza a la institucin
educativa los medios y recursos para llevar adelante su misin, y sta se
compromete a cumplir con los indicaciones dadas por los especialistas de la
educacin, pero por supuesto, resignificndolas para cada institucin en
particular, y en cada sociedad o comunidad.
21

Pero qu entendemos por aprendizaje? Es el proceso o modalidad de
adquisicin de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas
o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia.
22



EL CONOCIMIENTO

Las formas en que la estructura cognitiva se modifica a travs del aprendizaje
mediado.
La teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funciones
fundamentales por cumplir: es la teora que explica el fenmeno de la
modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de
los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos
de intervencin. (Valor experiencial, operacional)
El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado un instrumento importante
porque:
Explica el fenmeno de modificabilidad.
Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
Esta teora concentra, a su vez, tres teoras:

21
Castorina, J os A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos
e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 1997
22
Castorina, J os A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos
e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 1997

23

ESTIMULO- RESPUESTA.
ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA.
ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA.
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposicin directa a los
estmulos, pero la exposicin directa al estmulo no es suficiente, no responde o
explica lo que es la modificabilidad del ser humano.
La teora de Piaget, introduce un determinante importante que es cmo las
personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo
rechaza. El organismo selecciona los objetos, y esta seleccin, est muy
relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo.
Las dos primeras teoras, no explican lo suficiente las caractersticas del ser
humano sobre todo su capacidad de modificarse.
En la teora tres, el mediador se interpone entre el estmulo y el organismo, y entre el
organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es
importante la presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estmulo
creando en el individuo la predisposicin, la curiosidad, la necesidad, que sern los que
afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitir modificarse.
23

Los sujetos que no tienen acceso a la mediacin no podrn ser modificados. El
mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del
mediado, provoca la necesidad del saber. La experiencia de aprendizaje mediado
sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y
aprendizajes. La EAM ensea a aprender de las experiencias. Hay individuos que no
aprenden de la experiencia directa con los estmulos, la EAM intencionada, que interpone
al mediador entre el organismo y el mundo de los estmulos, permiten al organismo
aprender de su exposicin al estmulo. La EAM es la nica determinante aplicable al ser
humano para su beneficio en la exposicin a los estmulos.
24

Solo si un individuo est equipado puede usar y aprovechar los estmulos. La
cantidad y la naturaleza de los estmulos sern vlidos slo si el individuo aprende
como usarlo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante ms significativo para
explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos
demuestra como un individuo puede beneficiarse de un estimulo, solamente si el
individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir que ste tiene valor.
La nica manera de aumentar nuestra capacidad de ser modificados, es a travs
de la experiencia, pero sta debe ser mediada para aumentar nuestra capacidad
de ser modificados. Esta modificabilidad debe ser acercada por un aprendizaje
mediado, que acrecienta nuestra capacidad de ser modificados. Si la
modificabilidad no es continua, puede extinguirse.
La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o
punitivas no ensean, el individuo no puede aprender de ellas.
La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de
ser modificado y modificarse a s mismo, desarrollndose de manera autnoma,
esta es la diferencia con la modificacin de conducta. La modificabilidad afecta al
individuo de manera estructural, no a la conducta.

23
Feuerstein, Modificacin estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado. Conferencia,
J erusaln, 1997
24
Feuerstein, Op. Cit.
24

Caractersticas del cambio cognitivo estructural.

1. Una vez que el cambio se ha producido, ste afecta la totalidad del individuo. Una
vez que se aprende una regla o un principio, se lo podr aplicar siempre.
2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio
en su funcionamiento, continuar cambiando y seguir transformndose, no hay
lmite en su modificabilidad. Seguir cambiando de manera perpetua y segura.
La modificabilidad es posible slo a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
25


Caractersticas del aprendizaje mediado

Se produce a travs de un mediador que se interpone entre el nio o el adulto y la
realidad. El mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador
cambia el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace
que lo focalice.
De otro lado, la exposicin directa a los estmulos es hecha al azar, no se puede
saber si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para l, si fue
o no registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado
el mediador se asegura que su intervencin modifique al estmulo y al nio.
Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un
estimulo dado al azar. La intencin del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga,
piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el
aprendizaje. Los nios que no pueden focalizar su atencin no seleccionan, no perciben, y
por lo tanto no pueden beneficiarse de los estmulos y si no interviene un mediador para
hacer que focalice, el individuo no lograr modificarse.
26

La calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el nio focalice,
se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de
la EAM, asegurada por el mediador entre el nio y el mundo permite que el individuo
enfoque y perciba lo que de otra manera no sera posible que lo haga. Cualquier
interaccin entre un adulto y un nio puede llegar a ser una fuente de mediacin.
27


LA EDUCACIN

La enseanza puede definirse como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona. As entonces la definicin slo indica el tipo de
actividad que puede designarse como enseanza sin especificar nada sobre las
acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables.
La enseanza involucra siempre tres elementos: supone a alguien que tiene un
conocimiento, alguien que carece de l y un saber que es contenido de la transmisin.
debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento,
habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee, y el poseedor
intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as a un establecimiento de
una relacin entre ambos, con ese propsito
28

25
Feuerstein, Modificacin estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado. Conferencia,
J erusaln, 1997
26
Feuerstein, Op. Cit.
27
Frigerio, Graciela y otra: Introduccin en Las instituciones educativas: cara y ceca, Bs. As., Edit.
Troquel, 1992.
28
Ander-Egg, Diccionario de Pedagoga, Bs. As, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 2003
25

La enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la

relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad
marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir, como por las
caractersticas de sus destinatarios.
29

La interaccin entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relacin
entre profesor y estudiante habitualmente denominada relacin pedaggia o
relacin de mediacin, (Saint, Orange), la relacin entre el profesor y el
contenido de la enseanza, que el autor mencionado, identifica como relacin
didctica; y la relacin entre el estudiante y el contenido, llamada relacin
didctica por Kansanen, o relacin de estudio, por Saint, Orange.
30

La enseanza es un intento de transmitir un contenido. La idea de causalidad
entre enseanza y aprendizaje domina el sentido comn, y resulta operativa,
incluso en quienes tienen acceso a la reflexin pedaggica. Lleva a pensar en
estos dos procesos como si fueran el anverso y reverso de un billete, fases
inseparables de un fenmeno nico. Esta es la idea que subyace a la expresin de
uso enseanza-aprendizaje. No habra enseanza si no hubiera un aprendizaje
como posibilidad. La confusin se origina por la dependencia del concepto de
enseanza, respecto del concepto de aprendizaje.
31
El concepto de enseanza no
tendra entidad si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto de
enseanza depende del concepto de aprendizaje para existir. Pero, de hecho con
mucha frecuencia, el aprendizaje puede que se produzca despus de la
enseanza, y no debe ser explicado como una consecuencia directa de las
acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido. El trmino
aprendizaje se refiere tanto al proceso por el cual se adquiere un conocimiento
(tarea), cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). La enseanza incide
sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizajes desarrolladas
por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento.
Fenstermacher (1989) denomina estudiantar al conjunto de actividades que los
alumnos desarrollan para apropiarse del contenido (resolver tareas asignadas, leer
bibliografa, tratar con los profesores, elaborar resmenes, hacer consultas,
identificar dificultades, ejercitarse, etc.).
32

De este modo, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta,
a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. As, se pasa de una
relacin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje, a otra concepcin
que reconoce mediaciones entre las acciones que realiza el docente, y los logros
de los estudiantes. Estas mediaciones pueden ser: cognitivas y sociales.
La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien ensea.
En la interaccin social espontnea, las personas adquieren destrezas,
informacin, valores, actitudes, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y
resultados son generados de manera personal. Incluso, en ocasiones, sin

29
Feuerstein, Reuven, Modificabilidad estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado.
Conferencia .Jerusaln, 1997
30
Orange, Saint (1997) en Camiloni, Alicia, El saber didctico, Bs. As., Paidos, 2007
31
Orange, Saint, Op.Cit.
32
Orange, Saint, Op.Cit.
26

conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente
de esos conocimientos. Llmese a esto un aprendizaje incidental. Hay en estos
casos, aprendizaje, pero no, enseanza. La enseanza implica siempre un intento
deliberado y relativamente sistemtico de transmitir un conocimiento.
Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura, de
inscribirlos en la historia, porque la enseanza es una actividad natural
espontnea a una prctica social regulada. Incluso su desarrollo depende de un
conjunto de prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzan las
diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacin
gentica humana en unos cursos culturalmente determinado (Bruner, 1998).
Hamilton dice: en la prehistoria de la humanidad, pequeos cambios biolgicos, quiz
an no identificados ni fechados, confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor
sobre ellos mismos y su entorno. El homo sapiens surgi como un grupo de animales
sociales, que buscaban configurarse a s mismos y a su mundo, en concordancia con sus
propios propsitos constructivos (y algunas veces destructivos). Como consecuencia, la
especie humana logr una enorme ventaja social dentro del reino animal. Dej de ser un
producto o prisionero de su entorno. Se escap y cre un nuevo mundo, un ambiente
social interpuesto entre su ser biolgico y sus entornos materiales. Y en este nuevo
mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de
vida.
33
Dice Meirieu al respecto: el adulto tiene un imperativo deber de antecedencia.
No puede abandonar al nio sin inscribirlo o hacerlo formar parte de una historia. La
enseanza no slo tiene consecuencias en la vida de las personas, sino tambin sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones
34


LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE Y ENSEANZA

El alumno y el maestro participan en la configuracin de la forma de saberes que
se transmiten, tanto en el mbito de la escuela, como es un aula, y en otros
contextos fuera de ellas y que es en las relaciones que all se establecen que
podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo.
Los planteos dicotmicos alumno maestro, no dan cuenta de la complejidad de
las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la identidad de
ciertos vnculos como maestro-alumno, y enseanza-aprendizaje para abrir la
posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad.
El concepto de sujeto educativo excede la categora de alumno e incluye aspectos
de interaccin que se conjugan en la apropiacin de conocimientos.
Los nios se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e
internalizado normas y contenidos en interaccin con adultos, pares y objetos.
El proceso de conocer se da a partir de la motivacin intrnseca, cuyo componente
bsico es del orden de lo afectivo-emocional, y es as, que el nio hace preguntas,
formula hiptesis, construye y se apropia de conocimientos.
Desde esta conceptualizacin, el docente es tambin parte del sujeto educativo.
Hasta muy recientemente los maestros no haban sido considerados sujetos del
aprendizaje. La mirada tradicional ha estado centrada en el alumno y de esta
forma queda explicito que ha sido considerado como el nico depositario del

33
Camilloni Alicia, El saber didctico, Bs. As. Paidos 2007
34
Camilloni Alicia,Op.Cit.
27

aprendizaje. Vemos que cuando orientamos la mirada hacia el docente solo

encontramos capacitaciones Sin considerar que es lo que se les brinda y
posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los maestros.
Las investigaciones psicolgicas han documentado que el proceso de apropiacin
de conocimientos en la escuela incluye la relacin alumno alumno adems de la
de maestro alumno. Esto nos lleva nuevamente a la funcin del mediador, que
no se refiere nicamente al docente (Vigotzky). Una herramienta puede tambin
ser mediadora. Hoy en da deberamos admitir que los recursos que se utilizan
para que el que ensea ayude al que aprende a aduearse e incorporar los
contenidos, nos han desestructurado por la velocidad con que se producen, y la
distancia abismal entre generaciones: las nuevas formas de comunicacin y las
Tics.
Tambin, el concepto de inteligencia se ha modificado, pero hablaremos de ello
posteriormente.


ACTIVIDAD N9

1. J ustifique por qu ya no hablamos de proceso de enseanza-
aprendizaje, sino de enseanza y de aprendizaje.
2. Cul es el rol que le compete al docente como mediador.
3. Cite un ejemplo de por qu la cognicin se encuentra distribuida.
4. Relaciones la cognicin distribuida con la Zona de Desarrollo
Prximo, de Vigotsky.



Este proceso tiene como objeto mediado al conocimiento, por lo cual volvemos a
retomar el concepto de transposicin didctica
El aprendizaje sealan Chevallard, Bosch y Gascn (1997:199) es el resultado de un
proceso colectivo: el proceso de estudio que se desarrolla en el seno de una comunidad,
sea sta una clase o un grupo de investigadores (...) Para que el individuo aprenda es
necesario que el grupo aprenda. (...) El estudio y el aprendizaje son actividades que unen
a los individuos tanto en la escuela como en la investigacin.
35


Las relaciones entre la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, que se han
visto modificados por la incidencia de las nuevas tecnologas.
Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una
herramienta externa sin la cual la mente contara slo con sus propios medios y no
funcionara igual.
Por otra parte, algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasan de
hecho a interiorizarse, a incorporarse autnomamente a la mente.

35
Lerner, Delia: La autonoma del lector, un anlisis didctico.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/

28

Cul es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento
cognitivo?

Las personas se han dedicado a producir mquinas cada vez ms inteligentes
Es posible que estas mquinas puedan a su vez hacer ms inteligentes a las
personas? Dado el uso cada vez mayor en las escuelas de programas de
ordenadores inteligentes, de Tics, debemos preguntarnos si estos instrumentos o
recursos inciden en el rendimiento intelectual y en las capacidades de los alumnos
y alumnas. Adems, algunos educadores han visto en las tecnologas inteligentes la
primera visin de un nuevo tipo de educacin capaz de facultar y liberar la mente como no
lo ha hecho modelo alguno de prctica educativa hasta ahora (Papert, 1980, 1987;
Pea, 1987). En vista del auge de tales formas educativas, la cuestin del impacto
de las tecnologas inteligentes en el razonamiento y en el aprendizaje humano
adquiere mayor inters cuando existe la posibilidad inminente de que el docente
obtenga respuestas comprobables.
Se deben aclarar dos puntos. Primero, al decir tecnologas inteligentes se refiere
nicamente a inteligencia artificial. Hay muchas tecnologas que no se
consideraran ejemplos de inteligencia artificial, pero que en el sentido nuestro son
tecnologas inteligentes. Por ejemplo, la calculadora manual corriente. No tiene de
inteligencia artificial, pero la operacin cognitiva la realiza quien opera sobre y con
ella, considerndosela de este modo en lo que Pea ha llamado inteligencia
distribuida
En segundo lugar, aunque el foco de nuestra atencin sea la tecnologa de los
ordenadores, nos damos cuenta que esta tecnologa en s carece de inters. Lo
que s es interesante, y puede afectar el intelecto de los estudiantes, es el tipo de
programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnologa, as como el
tipo de actividad que puede ofrecer.




ACTIVIDAD N 10

1. Defina en qu consisten las cogniciones distribuidas.
2. Piense y arme una actividad con sus alumnos y el uso de Internet.
3. Disee una actividad utilizando la calculadora, donde lo que Ud., evale sea,
el procedimiento de un problema y por otra parte el resultado.



A lo largo de la historia, muchos pensadores y cientficos, as como psiclogos del
aprendizaje, han encontrado el fundamental papel que desempea la accin de la
mediacin entre el estmulo, llammoslo aprendizaje, y el aprendiente.
As, Luria, resume las consecuencias psicolgicas de la mediacin cultural del
comportamiento, en particular refirindose al lenguaje humano:
29

La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres

humanos tendran que vrselas slo con las cosas que pueden percibir y manipular
directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden abordar cosas que todava no han
percibido siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de sus experiencias de
generaciones anteriores: De tal modo, el mundo suma otra dimensin, al mundo de los
seres humanos () Los animales tienen un solo mundo, el de los objetos y de las
situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble.
36


Es necesario, no obstante, adems de ver el tringulo formado por la mediacin,
donde hallamos el objeto, el sujeto, y los condicionamientos fundamentales de la
mente.
Falta otra dimensin: el tiempo, ya que en dicho transcurso el mundo dado
directamente y el mundo mediado culturalmente, se sintetizan constantemente
para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las
personas llevan a cabo en el mundo. Esta versin () subraya el hecho de que la
cognicin exige un anlisis y una sntesis de, por lo menos, dos fuentes de informacin
en tiempo real
37

As, resaltando el importante papel que desempean los otros seres humanos, los
que estn presentes y los de anteriores generaciones, desempean un rol decisivo
en la formacin de la capacidad cognitiva humana.
Vigotsky, resume as la ley general del desarrollo cultural:

La historia del desarrollo de los signos, nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms
general que rige el desarrollo del comportamiento: Janet la llama ley fundamental de la
psicologa. Su esencia es que, en el proceso del desarrollo, el nio comienza por
aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los otros aplicaron a l. El
propio nio adquiere formas sociales de comportamiento y las transpone a s mismoEl
signo es siempre un medio de contacto social, un medio de influir en los otros, y slo
despus se halla en el papel de medio para influir en un mismo.
38

Tambin los antroplogos han hecho contribuciones importantes para
comprender el proceso universal de la mediacin cultural de la cognicin y de las
diversas maneras en que la heterogeneidad de la cultura requiere y sustenta la
distribucin de la cognicin.
39


Al respecto, Gregory Bateson propuso el siguiente experimento mental:
Supngase que soy ciego y uso un bastn. Avanzo dando golpecitos con l. Dnde
empiezo yo? Est mi sistema mental limitado a la mano que sostiene el bastn? Est
limitado por mi piel? Comienzo en la mitad superior del bastn? Comienzo en el
regatn del bastn?
40

36
RomnovichLuria,Aleksander,www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/.../aleksander_romanovich_luria.pdf
37
RomnovichLuria,Aleksander,Op.Cit.
38
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Coparticipando en el conocimiento: la
ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes en Mtodos y tcnicas para el
educador en las reas del currculum, Revista CL&E COMUNICACIN LENGUAJ E Y EDUCACIN N
13 1992
39
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Op.Cit.
40
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar, Op. Cit.
30

Bateson manifiesa que la respuesta a esta pregunta vara segn el modo
como se concibe este acontecimiento. El anlisis del foco de la mente debe
incluir no slo al hombre y su bastn, sino tambin su propsitos y el contexto en
el que se encuentra.
41

Es decir, la manera en que la mente est distribuida depende de las
herramientas mediante las cuales se interacta con el mundo, de manera decisiva,
y ellas a su vez, dependen de los objetivos que el sujeto tiene. La combinacin de
herramientas, objetivos y marcos, constituye simultneamente el contexto del
comportamiento y en la formas en que puede decirse que la cognicin est
distribuida en ese contexto.
As entonces, la idea de que la mediacin de la actividad a travs de distintos
elementos implica la distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador
y el entorno, y el cambio radical que origina la actividad mediada por artefactos, es
expresada por los antroplogos Leslie White, y Clifford Geert, cuando se refieren a
la naturaleza de la discontinuidad entre el homo sapiens y sus vecinos
filogenticos cercanos.
El hombre difiere de los monos y, por cierto, de todas las dems criaturas vivientes
que conocemos hasta ahora, en que es capaz de un comportamiento simblico. Con las
palabras el hombre crea un mundo nuevo, de ideas y filosofas. All el hombre vive de
manera tan real como en el mundo fsico de sus sentidos () Este mundo llega a tener
una continuidad y una permanencia que el mundo exterior de los sentidos nunca puede
tener. No est hecho slo de presente, sino tambin de pasado y de futuro. Desde el
punto de vista temporal, no es una sucesin de episodios sin relacin entre s, sino un
continuum que se extiende hasta el infinito en ambas direcciones, desde la eternidad y
hasta la eternidad. (White)
42

De esta manera, tanto los antroplogos como los psiclogos histricos-
culturales, como Vigotsky, enfatizan que, como mediadores de la accin humana,
todos los artefactos pueden considerarse herramientas y smbolos:
Un hacha tiene un componente subjetivo: carecera de significado sin un concepto y una
actitud. Por otro lado, un concepto y una actitud careceran de significado sin una actitud
manifiesta en el comportamiento o en el discurso (que es una forma de comportamiento).
Por lo tanto todo elemento cultural, todo rasgo cultural, tiene un aspecto subjetivo y otro
objetivo (White).
43

El autor agrega: Al someterse a la regulacin de programas, simblicamente
mediados, de produccin de artefactos, al organizar la vida social o al expresar las
emociones, el hombre determin, sin saberlo, los estadios culminantes de su destino
biolgico. Literalmente, aunque sin advertirlo, se cre a s mismo. () Esos smbolos no
son pues, meras expresiones, instrumentos o correlatos de nuestra experiencia biolgica,
psicolgica o social; son sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero
asimismo, y ms significativamente, sin cultura no hay hombres
44

41
Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 2001
42
Cole, Michael, Op.cit
43
De Bono, Edward, El pensamiento lateral, Bs. As. Paidos, 2002
44
De Bono, Edward, Op. Cit

31

ACTIVIDAD N 11
Defina, segn su experiencia y conocimientos previos, qu entiende de las
siguientes definiciones:
1. El hombre es un ser simblico. Cassirer
2. El hombre se hace a s mismo. Nietzche
3. El hombre es un ser que tiene valores. Scheller
4. El hombre est condenado a ser libre. Paul Sartre
5. El hombre es un ser arrojado al mundo (Dassein). Heidegger




Comenzamos de esta manera a observar que el hombre, como tal, ha ido
creando herramientas, no slo materiales, y que las mismas han sido producto de
l, su entorno y sus objetivos. A travs de muchas generaciones, ha ido
evolucionando y superando las primitivas herramientas por otras ms complejas,
pero vemos que siempre, est el medio y la intencionalidad para su fabricacin.
Por lo tanto la cognicin, en este aspecto, est distribuida en todos esos
elementos y su combinacin, no es slo producto de una mente mecnica que
crea herramientas sin finalidad.

En la actualidad se admite que somos testigos de un resurgimiento por un
inters por la cognicin situada. Esta filosofa se sustenta en que considera que
el conocimiento no consiste en un equipamiento de la mente (Hall); el
conocimiento est situado en la actividad.

La cuestin no es tanto que el ordenamiento del conocimiento en la cabeza se
corresponde de manera compleja con el mundo fuera de ella, sino que est socialmente
organizado de un modo tal que resulta indivisible. La cognicin que se observa en la
prctica cotidiana est distribuida -desparramada, no dividida- entre la mente, el cuerpo,
la actividad y los contextos organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros
actores) Lave.
45


Este conocimiento especializado influye y se realiza dentro de las aulas. La
cognicin distribuida se da en las aulas escolares entre alumnos, docentes,
herramientas informticas y otros objetos que forjan su pensamiento. El concepto
de aprendizaje situado, se apoya en gran medida en la nocin de comunidades
de prctica de Bordieu. La participacin en la prctica es la principal actividad a
travs de la cual se desarrolla el aprendizaje:
Cuando se concibe el aprendizaje en trminos de participacin, la atencin se
centra en el hecho de que consiste en un conjunto de relaciones en desarrollo y

45
Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 2001

32

constantemente renovadas () no puede ser ni plenamente internalizada bajo las formas

de estructura del conocimiento, ni plenamente externalizada bajo la forma de artefactos
instrumentales o de estructuras generales de actividad. La participacin se basa siempre
en la negociacin situada de significado en el mundo. Esto implica que la comprensin y
la experiencia estn en interaccin constante: en realidad son, constitutivas la una de la
otra. Lave y Wenger
46


Retomando entonces a Vigotsky, debemos considerar al aula como
compuesta por zonas de desarrollo prximo, a travs de las cuales los
participantes pueden desplazarse por diferentes rutas y a velocidades diferentes.
Esta zona es la regin de actividad que los nios pueden recorrer con la acertada
ayuda de un contexto de apoyo, que incluye a otras personas, no limitndose tan
solo a ellas. La distancia entre los niveles reales de comprensin y los que puede
alcanzarse con otros artefactos, define a la zona de desarrollo prximo. Esta
encarna a un concepto de disposicin a aprender que contempla niveles
superiores de competencia. Esos niveles no se consideran inmutables, sino en
constante cambio a medida que, en la sucesin, se incrementa la competencia
individual del alumno.
Dentro del aula, los docentes crean de manera intencional zonas de
desarrollo prximo sembrando el entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y
cosechando los que prenden en la comunidad. Los nios hacen los mismos. Son
libres, en la clase, de hacer suyos el lxico, las ideas, los mtodos, etc., que en un
comienzo aparecen como parte de un discurso comn, y por apropiacin,
transforman esas ideas con su interpretacin personal, No necesariamente se
apropian todos, ni los que los que lo hacen lo hacen de la misma manera. A esto
llamamos apropiacin mutua. En un examen de la apropiacin, se observa que
es un proceso de ida y vuelta:
He aqu la mdula del asunto de la enseanza y el aprendizaje; el punto en el cual
Vigotsky concentra sus nuevas ideas sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Es una explicacin de cmo el ms competente ayuda al joven, y al menos
competente, a alcanzar este estrato ms alto, desde el cual podr reflexionar
sobre la ndole de las cosas con mayor nivel de abstraccin. Segn sus palabras,
la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solucin
de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solucin de
los problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms
capaces. . (Mind in Society) Y agrega: el aprendizaje humano, supone un
carcter social especfico y un proceso por el cual los nios ingresan en la vida
intelectual de quienes lo rodean. Y luego:As la idea de una zona de desarrollo
prximo nos permite proponer una nueva frmula, es decir, que el nico buen
aprendizaje es aquel que se adelanta al desarrollo
47


Incluso en una situacin didactica ideal, () es el educando el que aprende,
mediante por un trabajo que hace sobre s mismo, del que nunca deja de ser el

46
Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 2001
47
Bruner, J erome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 2001
33

amo, y que slo puede llevar a la modestia de aquellos y aquellas que, desde el
exterior, por muy sabios psiclogos y didactas que sean, pretenden ser sus
,maestros. Ello no significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea
intil o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en prctica
sistemtica de dispositivos didcticos () Ello significa que, en el seno mismo de
los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar las iniciativas
48


Vemos de esta manera que la cognicin es una construccin que se realiza y
se desarrolla en un contexto determinado, con dos participantes que distribuyen
ese conocimiento: el que ensea y el que aprende. De ah la importancia de
impartir a nuestros alumnos conocimientos socialmente vlidos o significativos,
pues de otra manera ese conocimiento no saldr nunca del docente, y no ser
incorporado por el alumno.


ACTIVIDAD N 12

1. Defina lo que entiende por Zona de Desarrollo Prximo.
2. Cite un ejemplo de cuando un par ms evolucionado ensea a otro.
3. Mencione un ejemplo de conocimiento socialmente vlido.


Vamos a ocuparnos finalmente de los tipos de inteligencias que se tienen en
cuenta para que los aprendientes aprendan al conocimiento, y luego los
elementos que intervienen en el que aprende. Citaremos entonces a Howard
Gardner, y Alicia Fernndez.

LA INTELIGENCIA

El primero autor desarrolla su teora de las inteligencias mltiples, que guardan
relacin con las cogniciones distribuidas, dado que, ya no se habla de una sola
inteligencia, como un ente separado de los sentidos.
Las concepciones de inteligencia han ido siendo modificadas a lo largo de la
historia. Franz J oseph Gall, introdujo la nocin de frenologa, aferrndose a esta
al ser mdico, y aspiraba a que se convirtiera en ciencia.
La frenologa consista en que, examinando con cuidado las configuraciones
craneales de un individuo, un experto poda determinar fortaleza, debilidades e
idiosincrasias de su perfil mental
49

Si bien se puede criticar a esta corriente que tuvo auge entre los cientficos
europeos (siglo XVIII), se puede rescatar, sin embargo, que Gall fue uno de los
primeros cientficos modernos que sostuvieron que distintas partes del cerebro
intervienen en las diferentes funciones, y que en general no existen poderes
mentales como la memoria, percepcin, atencin, sino que las formas de

48
Meireu, 2001:98) en Camiloni, Alicia, El saber didctico, Bs. As., Paidos 2007
49
Meireu, 2001:98) Op. Cit.

34

percepcin son diferentes de percibir, memorizar y realizar otras funciones

parecidas para cada uno de las distintas facultades intelectuales, como la msica,
la visin y el lenguaje.
Durante el siglo siguiente, ha habido oscilaciones entre una creencia de la
localizacin de las funciones, y el escepticismo acerca de estas correlaciones
entre el cerebro y la conducta. Pierre Flourens demostr, estudiando el cerebro en
animales, y observando su conducta, que las cuestiones planteadas por Gall no
podan sostenerse.
Hacia 1860, el antroplogo y cirujano Pierre-Paul Broca, demostr, por primera
vez, la relacin entre una lesin cerebral y un deterioro cognoscitivo especfico.
Los intentos por relacionar cerebro-funcin mental, por hallar las races fsicas
del funcionamiento mental, son anteriores al siglo XIX.
Por ejemplo, los egipcios haban localizado el pensamiento en el corazn.
Pitgoras y Platn sostenan que la mente estaba en el cerebro. Aristteles
sostena que el asiento de la vida estaba en el corazn, mientras Descartes ubic
el alma en la glndula pineal. Platn y Aristteles se interesaron en la variedad del
pensamiento racional y las formas del conocimiento. Durante la edad media, el
trivio y el cuatrivio eran los reinos del conocimiento que toda persona educada
dominaba.
Actualmente, los upanoshad indios, describen siete clases de conocimiento.
Durante el siglo XIX se sumaron afirmaciones especficas sobre el perfil de la
capacidad mental humana, y, con el correr del tiempo, estudios con base emprica
en el laboratorio experimental y la clnica, demostraron relaciones entre reas
especficas del cerebro con funciones cognoscitivas particulares.
Se pueden citar tambin las contribuciones para la comprensin de la
inteligencia, de Alfred Binet, que, a principios del siglo XX, junto a su colega
Thodore Simon, dise las primeras pruebas de inteligencia para poder
identificar a nios retardados y colocar a otros nios en sus niveles
correspondientes.
Imposible no recordar las contribuciones de J ean Piaget, que describi el
proceso por el cual el nio aprende, destacando estadios de su desarrollo, y su
correlato cognitivo.
Ernest Cassire, Susanne Lange y Alfred North Whitehead, la habilidad de los
seres humanos para emplear diversos vehculos simblicos en la expresin y
comunicacin de significados distingue a estos seres notoriamente de otros
organismos.
50


En cuanto a los tipos de inteligencias, es ms importante la cuestin de cmo se
vinculan, balancean o suplementan las inteligencias especficas para realizar
juntas tareas ms complejas, pertinentes culturalmente. Recordemos qu no son
las inteligencias. Estas no son equivalentes a los sistemas sensoriales, y ningn
sistema sensorial considerado una inteligencia en s mismo. Por su propia

50
Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, en Gardner, Howard, Estructura de la mente: la
teora de las inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999
35

naturaleza, las inteligencias son capaces de, al menos en parte, de realizaciones

por medio de ms de un sistema sensorial.
51

Brevemente mencionaremos los tipos de inteligencia, sin adentrarnos en cada
uno de ellos. Estos son:
.inteligencia lingstica
.inteligencia musical
.inteligencia lgico matemtica
.inteligencia espacial
.inteligencia cenestsico corporal
.inteligencias corporales en otras culturas.
52




ACTIVIDAD N 13
Cite un ejemplo para cada una de las inteligencias mencionadas.



Cada una de ellas requiere una enseanza especial, pero ninguna en s misma
cubre acabadamente el concepto de inteligencia. Son modos de apropiarse del
conocimiento, en auxilio de las otras.

PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD

Edward De Bono, ha escrito una gran cantidad de textos sobre los procesos
mentales, en relacin a cmo utilizamos slo uno de los hemisferios cerebrales, el
izquierdo, el que domina la razn, en detrimento del hemisferio derecho, que es el
de la creatividad.
Veremos en el Bloque II, cmo el Pensamiento Lateral es un recurso para que
los alumnos puedan tener distintos puntos de vista sobre una idea, pensamiento, y
busquen soluciones creativas.
Segn De Bono, los seres humanos tenemos dos clases de pensamiento: el
vertical y el lateral.
53

El vertical es selectivo, le importa sobre todas las cosas la correccin lgica del
encadenamiento de las ideas. Selecciona un camino y descarta bifurcaciones.
En contrapartida, el pensamiento lateral, no selecciona caminos, los recorre
todos y busca alternativas.
El pensamiento vertical selecciona la meta ms prometedora para solucionar un
problema., mientras que el pensamiento lateral busca nuevos enfoques y se
exploran las posibilidades de todos ellos.

51
Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, Op. Cit.
52
Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, Op. Cit.
53
De Bono Edward, El pensamiento lateral, Bs. As., Paidos, 2002
36

El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en que moverse; el

pensamiento lateral se mueve para crear una direccin
54


El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral
puede efectuar saltos

Gran cantidad de modelos son de carcter permanente y sirven de punto de
partida y de base para otros juicios y conceptos. Constituyen los estereotipos, un
modo clsico de describir y analizar las cosas.
Son los supuestos lgicos que se aceptan como vlidos en s mismos.
Aceptar que una idea es la correcta, no garantiza su correccin.

Es la continuidad histrica (o historicismo) lo que mantiene la mayor parte de
los supuestos, no una peridica revisin de su validez.
55

Estos supuestos a veces nos imposibilitan de encontrar soluciones creativas a
problemas.

Al decir de Ana Quiroga, en esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades,
hemos incorporado informacin, hemos dado saltos cualitativosse ha ido desarrollando
nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar. Y como situacin bsica subyacente
hemos aprendido a aprenderen una multiplicidad de experiencias hemos ido
construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relacin con
el mundo, una matriz de aprendizaje.
56

En esta historicidad del aprender, juegan un rol central las relaciones de poder.
Por ltimo, vamos a ocuparnos brevemente del sujeto de aprendizaje, al que va
dirigida nuestra intencin y al que, a travs de la enseanza, deseamos transmitir
los conocimientos de la mejor manera, placentera y fructfera.
En el acto de aprender tenemos a un sujeto formado por varios elementos,
donde se ven involucrados cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo.
Todos se combinan e interactan y no puede hablarse de aprendizaje
excluyendo a alguno de ellos.
57

Para Sara Pan, el organismo podra compararse a un aparato de recepcin
programado, que posee transmisores (clulas nerviosas) capaces de registrar cierto tipo
de asociaciones, de flujos elctricos y reproducirlos cuando sea necesario. En cambio el
cuerpo podra asimilarse a un instrumento de msica, en el que se dan coordinaciones
entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo (). Desde el punto de vista del
funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es
un funcionamiento ya codificado, que la del cuerpo, que es aprendida. El organismo
necesita el cuerpo, Como el grabador necesita al instrumento de msica original que
emita el sonido para que l pueda grabar () Por el cuerpo nos apropiamos del
organismo
58

54
De Bono Edward, El pensamiento lateral, Bs. As., Paidos, 2002
55
De Bono, Edward, Cap.8: Revisin de Supuestos, en De Bono, Edward, El pensamiento Lateral, Bs. As.,
Paidos, 2002
56
Quiroga, Ana, Matrices de Aprendizaje: Constitucin del Sujeto en el proceso de conocimiento. Bs. As.,
Editorial Cinco, 2006
57
Fernndez, Alicia, La inteligencia atrapada, Bs. As., Nueva Visin, 1997
58
Fernndez, Alicia Op.cit. (Pg. 64)
37

El pensamiento es como una trama en la que la inteligencia sera el hilo horizontal y el

deseo el vertical. Al mismo tiempo se dan la significacin simblica y la capacidad de
organizacin lgica.
59

Cabe mencionar que en el sujeto aprendiente, no hay escisin constitutiva del ser
humano entre conocimiento y deseo.
Cuando hablamos de inteligencia, deseo y corporeidad, nos referimos a
intercambios afectivos, cognitivos con el medio, no slo a intercambios orgnicos.
Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lgica, mientras que la
dimensin deseante es simblica, significante y algica
60

Para Piaget, la estructura lgica es gentica. El conocimiento, en cambio, se
construye. La accin es el punto de partida de la razn y fuente de organizacin y
reorganizacin continua con la percepcin.
Retomemos finalmente que la inteligencia es una construccin, basada en los
sentidos, en la experiencia sensorial, en el intercambio con el medio y mediante la
mediacin pedaggica.




ACTIVIDAD N14

Relacione con un ejemplo, las matrices de aprendizaje y los supuestos en
educacin.
Recuerde y redacte un supuesto que haya cambiado una situacin que no era
como Ud. la perciba.





ACTIVIDAD N15
Describa los elementos que se mencionan como componentes bsicos que
deben estar presentes en el nio o en todo aquel que debe aprender.

59
Fernndez, Alicia Op.cit. (Cap. 5)
60
Fernndez, AliciaOp.Cit.(Pg.78)
38

Lectura Obligatoria N 1
Leer de Brousseau, Guy, B. La teora de las situaciones didcticas En
Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas Bs. As.
Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada
en el anexo final de este ejemplar.


Actividad N 16
Luego de leer de Brousseau, Guy, B. La teora de las situaciones didcticas
En Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas Bs.
As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.

1. Comparar y comentar las figuras 6 y 7. J ustifique sus comentarios.
2. Releer y reflexionar
El profesor reflexiona sobre las situaciones didcticas, que se convierten en los medios
didcticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situacin meta-
didctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los
comportamientos de los alumnos a travs de acciones, conocimientos y saberes especficos.
La relacin de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos, conceptos,
vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones. Se pueden
observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a comprender a
los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio
61
. Por ejemplo, cuando
el profesor ensea una demostracin por repeticin o analoga, hay una contradiccin: la
conviccin se obtiene a travs de un medio ilegtimo.
Explicite su opinin y justifique.
3. Explique las conclusiones sobre los contratos dbilmente didcticos

61
Vase, en el tem 5 de esta seccin, el abuso de la analoga.

39

Puesta en aula


Luego de lo trabajado en este primer Mdulo, realice:
1. Un proyecto con actividades donde se diferencien los procesos, por
separado, de enseanza y aprendizaje.
2. Describa la situacin didctica correspondiente.
3. Desarrolle estrategias para:
a. Desarrollar el pensamiento creativo o lateral en sus alumnos.
b. Combine la inteligencia visual con la musical, y stas con la
cinestsica o corporal.



Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su
tutor a travs del Campus o Correo electrnico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 1
De Bono, Edward, El funcionamiento de la mente, en El pensamiento
Laterial.Bs.As, Paidos, 2002.
Diaz Pinto, Carlos F. La educacin en la segunda mitad del siglo XX, en Viejas
y nuevas ideas en educacin, Madrid., Editorial Popular, 2006.
Chaparro, Mximo, La aproximacin descriptiva al conocimiento cotidiano, escolar
y cientfico Barcelona, De los Cuatro Vientos Editorial, 2006.















40

MDULO II

LOS MTODOS Y RECURSOS EN LA

PRAXIS DEL AULA

41

1 - INTRODUCCIN

En el Mdulo I hemos hecho una recorrida por la historia de la Didctica, y por los
elementos que componen una situacin didctica.
Recordemos, antes de adentrarnos en el cmo y de qu manera ensear, para
que la enseanza que el docente se propone brindar, sea realmente incorporada
por el alumno que esperamos que aprenda, algunos conceptos fundamentales de
la Didctica.
Todo proceso social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con
la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear.
Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear() en general
preexisten al movimiento que los designa como tales() Un contenido de saber que ha
sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un
objeto de enseanza, es denominando la transposicin didctica.
62

Podemos realizar un paralelismo entre la relacin didctica, que relaciona al
que ensea, al que aprende y al saber, con una mquina, cuyo motor es la
contradiccin entre lo nuevo y lo viejo: el enseante alimenta su funcionamiento
introduciendo en l los objetos de saber convenientemente transformados en
objetos de enseanza. El enseante es el que debe continuamente sorprender si
quiere mantener su lugar. Es l el que debe reprogramar esa mquina para evitar
la obsolescencia interna que producira si el tiempo se detuviera, o se extenuara o
se retardara.
Dado que es el enseante el que sabe antes que el que aprende, el que ya
sabe, el que sabe ms, debe ser quien conducir la cronognesis del saber.
Esta es la condicin que le permite llevar a cabo la renovacin didctica:
condicin mnima.
Si esa situacin de avance cronolgico, siempre destruida (por el aprendizaje), siempre
reconstruida (por la enseanza, es decir, por la introduccin de nuevos objetos
transaccionales), se estructura segn el eje temporal nico de un tiempo progresivo,
acumulativo e irreversible, existira una identificacin aunque en asincrona cronolgica-
del tiempo de la enseanza y del tiempo del aprendizaje: la ficcin de un tiempo
didctico nico se volvera realidad.
63

El alumno/a que aprende, puede saber tanto como el docente con respecto a
conocimientos anteriormente enseados. Pero el maestro posee un saber
adicional en espera de ser enseado, y se distingue igualmente del alumno en
cuanto al eje corporal de la relacin didctica, porque es capaz de anticipar; el
alumno puede dominar muy bien el pasado, al menos por instantes, pero slo el
docente puede dominar el futuro. El enseado puede aprender; el que ensea

62
Chevallard, Yves, Qu es la transposicin didctica (cap.1) en el mismo autor, La transposicin
didctica: del saber sabio al saber enseado. Bs. As. Aique, 1991. (Pg. 45)
63
Chevallar, Yves, El tratamiento de la enseanza como ficcin, cronognesis y topognesis (Cap.7) en
Op.cit. (Pg. 82)

42

sabe lo que el enseado puede aprender. Al instalarse una relacin de enseanza,

el docente no slo se constituye en el supuesto saber, sin en un supuesto
anticipar
64

Vamos ahora a referirnos a la topognesis del saber
Vimos que la relacin enseante-enseado difiere en sus relaciones
respectivas con la diacrona del sistema didctico (cronognesis). Pero tambin
difiere en otras modalidades, segn sus lugares respectivos en relacin con el
saber en construccin, en relacin con lo que se puede llamar topognesis del
saber, en la sincrona del sistema didctico.
65



Actividad N 17

Tome como ejemplo un tema que desarrolla en clase, de cualquier materia:
1. Identifique los conocimientos bsicos que comparte con los alumnos, al
iniciar la clase.
2. Registre los conocimientos nuevos que lo alumnos ya no comparten con
los suyos.
3. Describa de qu manera puede enlazar los conocimientos compartidos con
Ud. Y los que finalmente incorporaron.





2 - ESTRATEGIAS METODOLGICAS


La construccin, ms que la acumulacin gradual o el almacenamiento de
informacin, es claramente en lo que consiste el aprendizaje. Es un proceso de
reacomodacin, de cambio, de reestructuracin de viejas ideas, y de realizacin
de modificaciones en el modelo conceptual propio.
Aprender exige el uso de diversas modalidades y estrategias de
procesamiento. Estas y las habilidades facilitan el manejo personal del
aprendizaje como el componente del pensamiento. Los aprendientes entonces
organizarn estrategias generales, o procesos mentales, tales como: organizar,
elaborar, ensayar, analizar, recordar, monitorear y evaluar para hacerse cargo de
las variables de tarea, persona y entorno que afectan al xito en el aprendizaje.

64
Chevallar, Yves, El tratamiento de la enseanza como ficcin, cronognesis y topognesis (Cap.7) en
Op.cit. (Pg. 82)
65
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela, en Gaskin Irene y
Thorne Elliot, Cmo ensear estrategias metacognitivas en la escuela. Bs.As. Paidos, 1993 (Pg. 83)

43

Las estrategias son cruciales en el xito para el aprendizaje eficiente. Cuando

las estrategias o habilidades necesarias para una tarea no estn suficientemente
desarrolladas, o lo estn pero no se utilizan, el aprendizaje se ve traicionado. As,
si los alumnos no son conscientes de cmo instrumentan las estrategias
organizativas necesarias para compensar los lmites de la memoria a corto plazo,
el aprendizaje sera, en el mejor de los casos, ineficiente e ineficaz. Los alumnos
pueden desempearse satisfactoriamente en situaciones en que las estrategias
de decodificacin o las estrategias para organizar informacin son las metas de la
clase.
Aprender es un proceso socialmente mediado de cambio que implica la
construccin activa de sentido, utilizando conocimientos de contenidos viejos y
nuevos, as como conocimientos de cmo aprender. El aprendizaje exige
motivacin para aprender y est influido por el concepto de s mismo que tiene el
que aprende. Implica un pensamiento orientado hacia una meta, organizado,
construido y estratgico. Como el aprendizaje es activo, exige esfuerzo.
El producto del aprendizaje es un cambio en la forma del propio conocimiento,
una comprensin nueva y ms profunda.
El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la
actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de
una manera determinada) Pensar es el proceso bsico para aprender y tener una
conducta inteligente.
66


Estrategias cognitivas:

Se enumeran a continuacin estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo:
enumeracin de estrategias cognitivas para procesar informacin con la meta de
alcanzar el sentido y/o recordarlo. Segn Benchmark son las siguientes:

1-Explorar: echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o
esquema. Puede apenas leerse el ttulo, mirar los dibujos, leer la introduccin de
un libro, los epgrafes en negrita, resumir verbalmente un captulo estudiar mapas
o grficos.

2-Acceder a conocimiento previo: recordar o pensar sobre lo que se reconoce
sobre el tema sobre los tems en el marco mental desarrollado durante el proceso
de exploracin. La informacin precisa y el marco que surge de la exploracin se
integran y se convierten en el esquema o construccin mental de cada alumno con
el cual se integrar, comparar, etc., una nueva informacin.

3- Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos: suponer qu informacin se
presentar basndose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el
material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la
informacin, tales como querer averiguar algo.

66
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela (Cap. 4) en Op.cit.

44

4- Comparar: vincular una nueva informacin con lo que ya se sabe, advirtiendo
similitudes y diferencia dentro de la nueva informacin.

5- Crear imgenes mentales: realizar un cuadro mental con el fin de poder
visualizar lo que se est procesando. Los alumnos deberan poder visualizar
mentalmente algo similar a un programa de televisin y saber que cuando el
cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensin.

6- Realizar inferencias: recoger hechos sobre una situacin de la informacin que
se present y combinarlos con informacin o creencias que ya se tienen para
sacar conclusiones, tales como por qu alguien respondi de una forma particular
o cmo se produjo un acontecimiento.

7- Generar preguntas y pedir aclaraciones: plantear preguntas respecto de la
informacin presentada. Estas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan
que se respondan a medida que avanzan en la presentacin; preguntas que son
respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior
de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y
para los que planean pedir aclaraciones durante la discusin en clase.

8- Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de una historia en textos
de ficcin e ideas principales en textos de no ficcin. Identificar el problema en
torno al cual gira la accin en una historia, as como los principales personajes y
los rasgos de carcter de cada uno, el escenario y la resolucin del problema.
Identificar los tpicos de los prrafos en textos de no ficcin y enunciar con propias
palabras la idea ms importante presentada sobre el tpico.

9- Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogas, comparaciones, etc.
Contarse a s mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente cuando parece importante para la comprensin, rememoracin;
pensar en qu sentido la informacin es similar a otra informacin que se conoce
(situaciones) o advertir en qu sentido es diferente de una situacin similar.

10- Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la pelcula, etc.:
desarrollar un conjunto mental para pensar crticamente sobre el objetivo y el
punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos estn
apoyados con pruebas.

11- Parafrasear o resumir para presentar la sustancia de la informacin: enunciar
la sustancia de lo que se present con las propias palabras, omitiendo ideas
repetitivas y usando categoras supraordinadas para agrupar conceptos similares.

12- Monitorear el avance y el logro de objetivos: confirmar predicciones, identificar
brechas en el conocimiento o la comprensin, amplia el aprendizaje a nuevas
45

preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una accin correctiva si es

necesario.

13- Clasificar informacin sobre la base de atributos: agrupar ideas que estn
vinculadas en algn sentido y etiquetarlas. Se pueden enumerar acontecimientos
importantes, nombres, fechas y lugares a medida que se presenta la informacin.
Luego estos apuntes podran clasificarse para facilitar su retencin, bajo varios
tpicos segn las ideas vinculadas (ej.: Espaa-Amrica, si el tpico era la
conquista espaola).

14- Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones y lo modelos
causa/efecto, todo/parte, orden temporal, de mayor rango/menor rango, tal como
se encuentran en la historia, y que se repiten a s mismos.

15- Organizar ideas clave: hacer grficos, esquemas, listas secuenciales, etc.,
como manera de organizar la informacin.

16- Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones: demostrar comprensin
siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situacin a una
situacin similar pero nueva, y, por analoga, predecir correctamente cmo ser la
nueva situacin.

17- Ensayar y estudiar: revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes
en un esquema, repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de
un ensayo, predecir y responder preguntas objetivas; desarrollar instrumentos
mnemotcnicos.
67



Actividad N 18

Elija un cuento o una historia.
1. Trate de identificar algunos de los pasos descriptos para la metacognicin
Para preparar su prxima clase de Lengua o Ciencias Sociales o
Naturales.
2. Registre por escrito una clase donde implemente dichos pasos.
3. Reflexione sobre las diferencias que observa respecto de la participacin y
resultados del aprendizaje con respecto a la forma en que siempre vino
desarrollando sus clases.

67
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela Op.cit. (Pg. 100)

46

3 - EL ALUMNO COMO TURISTA ACCIDENTAL


Hasta aqu hemos venido hablando sobre qu es la Didctica, qu elementos la
componen, sin adentrarnos en el debate sobre si es una ciencia o no lo es,
discusin que en nuestros das ha cobrado nueva dimensin. Algunos sostienen
que es una ciencia en s misma, y otros que es el compilado de varias ciencias
que concurren en su conformacin.
Sea o no una ciencia, el hecho es que ningn docente puede calificarse como
tal, si no comprende al menos cmo se produce el fenmeno del aprendizaje, de
la enseanza, de la apropiacin del saber, y de qu maneras realizar ese pasaje.
Hemos sealado tambin que ya no hablamos de proceso enseanza-
aprendizaje, sino que distinguimos por un lado a la enseanza y por otro al
aprendizaje de saberes, transpuestos por un mediador, que puede ser tanto
una persona como un elemento.
Tambin observamos que la nocin de inteligencia ha cambiado, debido a la
incorporacin de tecnologas nuevas que nos han hecho reflexionar sobre quin
posee el conocimiento, y que la inteligencia no es ya sinnimo de memoria, sino
que surge de la interaccin del sujeto con el medio, creando herramientas con una
finalidad u objetivo, en funcin de ese medio.
El gran desafo sigue siendo cmo implementar todo lo dicho en el aula, y para
ello es el docente el que debe aceptar el reto de dejarse reconstruir para poder
llevar adelante su misin.
Retomemos al alumno como protagonista del conocimiento que se va
estructurando todo el tiempo, en la escuela o fuera de ella, con informacin nueva,
cdigos desconocidos, lenguajes extraos. Hagamos entonces una reflexin sobre
el aprender e imaginemos el esfuerzo cognitivo que debe hacer el alumno para
hacerse cargo de todo lo nuevo que la escuela le exige. Hagamos de cuenta que
nosotros somos visitantes o habitantes de un pas extranjero. No sabemos dnde
estn las calles, cul es el significado exacto de las costumbres, cmo se trata a
los jefes o subordinados. As, una actividad sin gran importancia como sera ir a
hacer las compras, nos podra dejar agotados por el resto del da. No sabramos
dnde est la carne, o el pescado, si las cosas se venden por peso, por docenas o
por paquetes, etc. Tampoco sabramos el significado de expresiones locales, la
acepcin que la costumbre le otorga a determinados trminos, cmo se llaman los
artculos que queremos adquirir, etc. Tendramos un agotamiento que no proviene
de una actividad fsica, sino del cansancio que producen aspectos cognitivos,
como el mantenimiento de la atencin, la bsqueda perceptiva, el recuerdo
mecnico, y en definitiva la ausencia de un significado que suele encontrar el
turista ocasional o el inmigrante en su bsqueda para entender el mundo que lo
rodea. La psicologa cognitiva ha demostrado, cmo la disponibilidad de los
47

recursos atencionales se maximiza cuando existe un alto grado de comprensin o

una automatizacin de la prctica.
68

Pensemos entonces en ese alumno que debe apropiarse de un saber
disciplinar, an ms en el nivel secundario, y a veces no cuenta con las
herramientas para llevarlo a cabo.
De all que resaltamos entonces la necesidad, no ya el valor utilitario, de
comprender los procesos mentales para buscar las metodologas y los recursos
adecuados para facilitar a ese alumno, la incorporacin de los saberes.



Actividad N 19

Introduzca en el aula materiales desconocidos por sus alumnos, como cuadros o
dibujos de una cultura extraa, smbolos o palabras, carteles escritos en idiomas
cuyos grafemas sean desconocidos por ellos, y todo aquello que lo site como un
extranjero que viene de visitas
1. Registre slo como observador/a las reacciones verbales y gestuales de
sus alumnos, ante la sorpresa
2. Anote todas las posibilidades de explicaciones posibles que enuncien.
3. Preste especial atencin a la apoyatura que buscan en sus conocimientos
previos para enlazarlos con lo nuevo.
4. Trate luego de analizar y relacionar lo registrado y observado con el tema
de el alumno como turista accidental




4 - EL DOCENTE Y LA INTUICIN


Parece interesante tomar un tiempo para hablar sobre un tema que no es
reconocido an en la prctica docente: el lugar que juega la intuicin.
Muchos maestros y profesores, no se han formado como grandes didactas, es
ms, tal vez ni siquiera conocen las nuevas corrientes en educacin, ni se
actualicen demasiado seguidos. Sin embargo, a la hora de seleccionar estrategias,
mtodos y recursos para que los alumnos aprendan, saben hacerlo
maravillosamente bien, sin que puedan hallar una razn lgica para ello.
En octubre de 1957, Rusia inauguraba la era espacial al lanzar al espacio una
nave electrnica esfrica de 22 pulgadas, llamada Sputnik I. Aunque los

68
Carretero Mario, Introduccin a la psicologa cognitiva. Bs. As. Aique, 1997.

48

norteamericanos calificaron este hecho como fantstico, inmediatamente

convocaron a un congreso en Massachusetts, para analizar los defectos de un
sistema escolar que slo produca cientficos solamente merecedores de
medallas de plata. De este encuentro de expertos, surgieron cuatro temas
centrales para la regeneracin de la educacin (Bruner, 1960).
Tres de esos temas eran: estructura de la disciplina, disposicin para el
aprendizaje y deseo de aprender, que tuvieron efectos significativos en la prctica,
estrenando ideas como la del currculum en espiral, el aprendizaje por
descubrimiento y la enseanza de grandes ideas. El cuarto tema se hundi sin
dejar rastro. Se llamaba la naturaleza de la intuicin (Fensham y Marton, 1992)
La intuicin fue, a travs de los siglos, asignada a un solo origen: el divino. El
Diccionario del Siglo Veinte, de Chambers, define a la intuicin como el poder de
la mente mediante el cual sta percibe inmediatamente la verdad sin razonamiento
ni anlisis: una verdad percibida de este modo; conocimiento inmediato en
contraste con el mediato, y intuicionismo como la doctrina de que la percepcin
de la verdad se realiza mediante la intuicin; sistema filosfico que subraya la
intuicin y el misticismo como opuestos a .la idea de un universo lgico.
Desde Espinoza en el siglo XVII, pasando por J ohn Stuart Mill en el XIX hasta
Bergson y J ung en el XX, hay quienes han insistido en la intuicin como un medio
de conocimiento privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mgico de la
intuicin, siguen vigentes. La primera es la sobrenatural: ser intuitivo para muchas
personas significa ser sensible a la premonicin, la clarividencia o la adivinacin.
La segunda variante contempornea de la intuicin mgica, es aquella contra la
que J ohn Furlong por previene: una suerte confusa de sentimiento visceral que
se acepta sin rechistar con validez sui generis.
Mary Field Belenky y sus colegas (1986) han demostrado infatuacin con
respecto a las sensaciones viscerales puede constituir una fase temporal por la
que la gente pasa en un recorrido hacia una comprensin ms sutil de la relacin
entre una articulacin clara y la intuicin formativa, en la cual ni el conocimiento
formal, ni los sentimientos confusos tienen una prioridad automtica, sino que se
permite a cada uno de ellos participar en la elaboracin de una comprensin que
es simultneamente subjetiva y objetiva. La accin que no est planificada o
premeditada, las respuestas que vienen sin razones, las percepciones que no se
pueden poner rpida y claramente en palabras, son despreciadas y consideradas
de segunda categora.
Las formas de aprendizaje que prescinden de la verbalizacin, y los modos de
enjuiciamiento que no tienen criterios explcitos, se consideran flojos e
insuficientes. En educacin, todo debe estar planificado, calculado, comprobado,
medido, deliberado, justificado, etc.
Existen casos en los que ciertos tipos de intuicin y determinadas clases de
razn articulada y analtica trabajan de manera productiva formando un solo
elemento?
69

Dreyfus y Dreyfus (1986) llaman pericia al manejo, espontneo y fluido de
campos de accin familiar pero complejos, como el aula o una clnica. Las
actuaciones en estos terrenos se describen como intuitivas, cuando se realizan de

69
Atkinsons Terry, y Claxton Guy, El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro, 2002
49

modo inconsciente y sin premeditacin. Un docente experimentado puede dar una

leccin o una clase entera, reajustando o incluso abandonando su intenciones
iniciales sobre la marcha, sin ser consciente de haber efectuado muchos
razonamientos, y sin poder explicar por qu o cmo ha tomado las decisiones que
ha tomado, o a qu estmulos ha respondido. Incluso un violinista o u ajedrecista
en incapaz de explicar los fundamentos de su habilidad.
Por otra parte, Polanyi sostiene que el virtuosismo por definicin no puede ser
totalmente explicado. Otra vertiente define a la intuicin como la elevada
sensibilidad de los indicios
Respecto de la relacin de la intuicin con la creatividad y resolucin de
problemas, J onathan Schooler ha demostrado cmo la gente que es ms eficaz a
la hora de resolver problemas de perspicacia, tiene ms tendencia a permitir que
su mente se quede en blanco y a admitir ante s mismos que se hallan atascados
temporalmente. La verbalizacin puede causar tal jaleo en la parte frontal de la
mente, que uno no puede prestar atencin a los nuevos enfoques que pueden
estar emergiendo en la parte de atrs (Schooler y otros, 1993). Cuanto ms
ahnco ponemos en buscar una salida o explicacin ms probabilidades tenemos
de producir pensamientos convencionales y poco creativos.
La bsqueda de informacin relevante mediante el acto de reflexionar sobre la
propia experiencia, es la cavilacin. La mente del cientfico creativo, inconsciente
puede estar dando vueltas con datos y teoras de naturaleza bastante impersonal,
pero el que aprende la profesin de educador tiene muchas ms probabilidades de
recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas de comprensin personales y
prcticas. Sera el proceso de rumiar las experiencias para poder extraer sus
significados e implicaciones.
70

Podemos relacionar entonces la teora de la intuicin con la del pensamiento
lateral, ya que sin l, no podemos buscar explicaciones a la primera.
Gran parte de nuestra labor docente se debe apoyar en la idea de crear
nuevos caminos y alternativas para ensear, y el alumno debe hacer lo propia
para aprender.

70
Atkinsons Terry, y Claxton Guy, El profesor intuitivo, Op.cit.

50

Actividad N 20

Supongamos que Ud. est desarrollando una clase, y siente, sin poder explicarlo,
que el tema no est siendo recepcionado por sus alumnos de la manera que Ud.
haba pensado.
1- Si realiz cambios sobre la marcha lo hizo por qu lo haba previsto con
anterioridad, o simplemente se le ocurrieron en el momento?
2- Su cambio, tuvo alguna apoyatura terica o surgi imprevistamente?
3- Describa el proceso por el cual, posteriormente al momento del viraje,
pueda identificar los motivos por los cuales percibi que las cosas no iban
como Ud. Esperaba.
4- Si puede dar una razn lgica a este proceso, anote las razones que le
parecen vlidas de mayor a menor importancia.



5 - LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCACTIVOS


Para comenzar, si pensamos en que cualquier material puede utilizarse en
determinadas circunstancias como recurso para facilitar los procesos de
enseanza y de aprendizaje, pero considerando que no todos esos materiales han
sido creados intencionalmente para ello, comencemos por distinguir los conceptos
de medio didctico y recurso educativo.


El medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado se utiliza con un una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas.
71


De esta manera, los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin
didctica pueden o no, ser medios didcticos. Un ejemplo que podemos citar es un
video sobre un tsunami, dnde se explica qu es, en qu consiste, cmo se
origina, qu factores intervienen, en qu lugares puede producirse con mayor

71
Pere Marqus Graells, Los medios didcticos. Dpto.de Pedagoga aplicada, Facultad de Educacin
UAB, 2006

51

frecuencia, cules son los signos visibles de que probablemente se desate un

tsunami.
En cambio, un video con un video con un reportaje sobre cmo ocurri un
tsunami en determinado lugar, y las personas que lo presenciaron o sobrevivieron
a l, no es un recurso educativo, no es en s mismo un material didctico.
La diferencia estriba en que el primero pretende ensear deliberadamente,
para eso fue creado, mientras que el segundo puede aportar al conocimiento pero
su creacin no fue intencionada para la educacin.


Actividad N 21

Escoja un tema de Ciencias Naturales sobre el que tenga un video en la
videoteca de la escuela, y busque en un canal de televisin o por internet, una
entrevista o documento testigo de un hecho ocurrido recientemente sobre ese
fenmeno (ej.: las tormentas de rayos que en el mes de enero de 2011
produjeron muertos en la provincia de Bs. As.)
1. Analice los componentes del video educativo sobre qu son las tormentas
de truenos, o sobre los truenos.
2. Haga lo mismo con una nota periodstica testimonial sobre el desastre
natural.
3. Compare: estilos de lenguaje, tiempo verbal, persona gramatical, datos
que aporta, definiciones importantes que brinda cada uno, grado de
cientificidad de los elementos que aporta cada material.
4. J ustifique por qu uno es un material didctico, y otro no.
5. Extraiga partes del segundo, que le sirvan a Ud. Como recurso educativo.




6 - COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS


Podemos identificar algunos elementos de los medios didcticos, sin
tener en cuenta aspectos pragmticos que configuran su utilizacin
contextuada en una situacin didctica concreta:

El sistema de smbolos (icnicos, textuales, sonoros) que utiliza (caso de
videos que generalmente presenta imgenes, msica, voces, a veces
textos).
El contenido material (software), compuesto por elementos semnticos de
los contenidos, su estructuracin, los elementos semnticos de los
contenidos, los elementos didcticos que son utilizados (introduccin con
52

los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de

organizadores previos, subrayado, resmenes, etc.),la forma de
presentacin y el estilo. En definitiva, informacin y propuestas de
actividad.
La plataforma tecnolgica, (hardware) que sirve de soporte y acta como
instrumento de mediacin para acceder al material.
El entorno de la comunicacin con el usuario, que proporciona unos
determinados sistemas de mediacin entre los procesos de enseanza y de
aprendizaje (integracin que genera, pragmtica que utiliza). Si un medio
concreto est inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar
su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de
dicho entorno.


7 - FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS


Segn como se utilicen en las situaciones de enseanza y de aprendizaje,
los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar
diversas funciones:

- Proporcionar informacin: libros, videos, programas informticos,
programa de televisin.
- Guiar lo aprendizajes de los estudiantes, instruir, ayudar a organizar la
informacin, a relacionar los conocimientos, a crear nuevos y a
aplicarlos.
- Ejercitar habilidades, entrenar (un programa informtico que exige
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
- Motivar, despertar el inters y mantenerlo. Debe resultar motivador para
el estudiante.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se posee, como lo
hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin,
experimentacin, exploracin. (ej. Un simulador de vuelo informtico que
- Ayuda a entender de qu manera se pilotea un avin.
- Proporcionar entornos para la expresin y la creacin. El caso de los
procesadores de texto o los editores grficos informticos.
Debemos tener en cuenta que los medios no slo transmiten informacin,
sino que tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes,
y mediante sus sistemas simblicos, desarrollan habilidades cognitivas de
quienes los utilizan.




53

Actividad N 22

Proponga a sus alumnos trabajar en un juego donde deban demostrar
destrezas psicomotrices y habilidades estratgicas, en la computadora (ej.:
El prncipe de Persia, etc.)
1. Registre las estrategias que utilizan algunos alumnos (no ms de
tres) para resolver los problemas que plantea el juego.
2. Repita la misma actividad y niveles del juego, dos das despus.
3. Haga lo propio a la semana, y anote las diferencias halladas con
respecto al primer da, en cuanto a agilidad para aduearse de las
herramientas informticas (apretar la tecla correcta para cada caso,
adelantarse a la jugada, encontrar soluciones que antes no haba
notado el alumno, inters en continuar o abandonar el juego).
4. Solicite luego que en el aula, los alumnos verbalicen los mecanismos
que deben utilizarse para pasar de nivel.
5. Antelos en el pizarrn como lluvia de ideas.
6. Conjuntamente con sus alumnos, trate de ordenar las ideas que
arrojaron y enuncien una regla para avanzar en dicho juego.




8 - DEFINICIONES DE RECURSO, MEDIO Y MATERIAL
DIDCTICO


Existe an hoy en da desacuerdos entre los distintos autores sobre las
definiciones enunciadas en el ttulo.
As, en muchos casos son utilizados como sinnimos, se utilizan
convenciones que pueden estar de moda, y al trmino en cuestin se le aade
algn adjetivo: ej.: medio audiovisual, medios informticos, medios de
comunicacin social, y los trminos material o materiales, didcticos o curriculares,
queda designado para el empleo de otros medios.
El trmino ms veces definido es de materiales, por ejemplo, Zabalza (1990)
define a los materiales curriculares como: instrumentos y medios que proveen al
educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin
como en la intervencin directa en el proceso de enseanza.
72

En cambio, A. San Martn (1991) en su definicin apela a aspectos de
contenido como a los propios medios como objeto y la capacidad de stos para
reconstruir el conocimiento, y entiende por materiales aquellos artefactos que, en

72
Moreno Herrero, Isidoro La utilizacin de medios y recursos en el aula. Dpto.de Didctica y
Organizacin escolar. Facultad de Educacin. Universidad Complutense, Madrid.
www.ucm.es/info/doe/utilizaciondemediosyrecursos
54

unos casos utilizando las diferentes formas de representacin simblica y en otros

como referentes directos (objeto) incorporados en estrategias de enseanza,
coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares.
73

En lo referido al concepto de recurso, en general se ha entendido al mismo
como ste como todo tipo de material didctico.
Mattos (1963), nos brinda una definicin clsica, donde dice que los recursos
didcticos son los medios materiales de que se dispone para conducir el
aprendizaje de los alumnos.
74

Realmente lo que ocurre es que s hay diferencias en los trminos. Recurso,
es ms amplio y englobara a los otros. Desde una perspectiva didctica, podemos
decir que recurso es una forma de actuar, o ms bien la capacidad de decidir
sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseanza;
por lo tanto es una capacidad de accin de las personas.
En cambio, los medios didcticos, podran definirse como el instrumento del
que nos servimos para la construccin del conocimiento, siendo el material
didctico los productos diseados para ayudar en los procesos de aprendizaje.



Actividad N 23

1. Explique por qu se define recurso como capacidad de accin de las
personas

2. Cite un ejemplo de recurso, y otro de medio didctico que utilice en su
quehacer profesional a menudo.



9 - UTILIZACIN DE MEDIOS SEGN LOS MODELOS
CURRICULARES

Siendo el sistema educativo un subsistema social, relacionado e integrado en
otros subsistemas, las distintas corrientes de pensamiento fundamentan las
puestas en marcha de los diseos curriculares y las prcticas educativas.
Para ello repasemos brevemente los paradigmas para entender y pensar la
ciencia en general, y la ciencia educativa en particular.

73
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.
74
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

55

a- Paradigma tcnico

Su principal caracterstica es la reproduccin de los contenidos y modelos
sociales. El docente debe transmitir conocimientos y ejecutar las
orientaciones que le llegan dadas. Su finalidad principal es el logro de
objetivos, siendo stos formulados en trminos de conductas observables.
La evaluacin es un instrumento que permite comprobar y verificar si se ha
alcanzado la conducta esperada. Este paradigma tiene un carcter
instructivo y sancionador.
El nico camino que le queda al docente es de ejecutor de una
programacin prcticamente inamovible. Su tarea se ve facilitada y
reforzada por los libros de textos como medio y como el material didctico
por excelencia.
En este paradigma, los medios tienen un uso transmisor, teniendo como
principales caractersticas un diseo lineal, escasa adecuacin a la
realidad, y el papel reproductor y ejecutor del docente.


b. Paradigma prctico

Se lo llama tambin situacional, inspirando un modelo curricular
interpretativo o prctico. Se plantea el anlisis de la realidad. El rol del
docente se vuelve ms activo. Se parte de un curriculum que tiene normas
que prescriben ciertas tareas, pero cada institucin, y docente, puede
adecuar y completar un curriculum acorde con las caractersticas del
entorno en el cual se encuentra. Los objetivos se plantean en trminos de
capacidades, que a travs de diversas acciones educativas debe
desarrollar cada persona; sin embargo no son medibles directamente sino a
travs de la constatacin de los aprendizajes.
Los contenidos plantean hechos, procedimientos y principios generales de
las ciencias, as como el carcter cambiante de stas.
La evaluacin es formativa, lo importante es comprobar los procesos con el
fin de rectificar o mejorarlos.
Las metodologas que se emplean son diversas, donde el docente adquiere
un rol ms activo, y los materiales diversos y la elaboracin de material
diverso, cuentan con la intervencin del que ensea.
Los recursos estn al servicio de las estrategias metodolgicas, y son todos
los tipos que hay tenidos en cuenta.
Se plantean diseos abiertos, donde la utilizacin de los medios permite
aprender y utilizar sistemas de representacin simblica, hallar soluciones a
problemas, interpretar y relacionarse con el medio social, cultural y fsico.




56

c. Paradigma estratgico

Este paradigma se basa en los principios de la corriente sociocrtica.
Plantea el anlisis crtico de la sociedad para transformarla. Ahora la praxis
y la teora se complementan recprocamente.
El docente es un facilitador de la comunicacin entre la comunidad
educativa, los cuales a su vez se deben convertir en agentes del cambio
social.
La teora de la accin comunicativa, de Habermas, ha constituido la base
de la que parten muchas de las ideas que sustentan este modelo curricular.
Esta teora prctica aspira a un uso crtico y transformador de los medios,
donde los mismos son utilizados como elementos de anlisis y reflexin
sobre la prctica, incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla
y mejorarla. As, Bautista (1994) apunta tres campos de anlisis que
conducirn a otras formas de uso crtico:

La utilizacin de herramientas tecnolgicas que hacen posible
analizar el contenido de un discurso emitido por distintos medios de
comunicacin.

La utilizacin de los recursos que lleven a interrogar sobre los
efectos de la no neutralidad de la tecnologa utilizada.

El uso de medios realizado en mbitos de la capacitacin docente,
para que los docentes descubran las causas de diferentes hechos
sociales negativos: desigualdades, discriminacin, injusticias, etc.
75


Tenemos de este modo que, de acuerdo al sistema educativo enmarcado
en determinado paradigma, van a variar tanto el diseo curricular, el rol del
docente, la evaluacin, el uso de materiales y recursos, entre otros
aspectos.



Actividad N 24

1. Seleccione un contenido a ensear.
2. Desarrollo modelos didcticos y recursos, de acuerdo a los tipos de
paradigmas vistos.

75
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

57

10 - CRITERIO, SELECCIN Y USO DE MATERIALES
DIDCTICOS


Muchos procesos de aprendizaje estn mediados por la utilizacin de materiales
didcticos de todo tipo y en cualquier soporte. Las tecnologas, sobre todo las
audiovisuales o informtica, condicionan la forma de aprender. Adems, en
muchos casos, la presencia de estas tecnologas se hace imprescindible para la
transmisin de la enseanza.
La cuestin entonces es, la correcta utilizacin y su relacin con la
implementacin y seleccin con la intencin de que su aplicacin sea la mejor y
ms conveniente a las distintas situaciones educativas, y por otra parte,
aprovechar al mximo todas las caractersticas tcnicas y sus posibilidades
didcticas.
Con respecto al punto de vista de la utilizacin didctica de los medios y los
materiales curriculares, stos deben reunir algunos criterios de funcionalidad
(Moreno Herrero, 1996).

Deben ser una herramienta de apoyo para el aprendizaje.
Deben ser tiles y funcionales.
Nunca deben reemplazar al docente en su tarea de ensear, ni al alumno
en su tarea de aprender.
Se deben establecer criterios de seleccin
Se deben ir construyendo entre todos los protagonistas implicados en el
proceso de aprendizaje.
76


El material didctico, cualquiera que sea ste, debe ser profundamente analizado,
en relacin a nuestras necesidades, intereses, concepciones e ideas, y todo ello
debe plasmarse en un proyecto institucional para que sea el eje vertebrador y
nuestro horizonte en toda la tarea educativa.



Actividad N 25

1. Someta a criterio y seleccin de medios didcticos a aquellos que Ud. Usa
con mayor frecuencia en el dictado de sus clases.
2. Describa a cada ejemplo.

76
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.
58

Es necesario establecer criterios para orientar este proceso de anlisis, que a

su vez brinden pautas para la adquisicin, seleccin, y aplicacin de medios y
materiales.
Squires y McDougall (1997) hablan sobre la necesidad de tener siempre
presentes los marcos de referencias distintos al momento de seleccionar los
medios. Refirindose al software educativo, realizan un minucioso anlisis de las
distintas tentativas y propuestas que existen sobre los criterios de seleccin.
Clasifican esos criterios en tres grandes grupos:
Por el tipo de aplicacin en relacin a las tareas que pueden desarrollar los
programas.
Por su funcin educativa en relacin con lo que software es capaz de
realizar, destacando especialmente el diseo.
Por la fundamentacin educativa, es decir, por los distintos paradigmas que
subyacen a su uso.
77


Algunos criterios posibles para cada marco de referencia pueden ser:

1. Sobre la funcionalidad
2. Sobre las posibilidades didcticas.
3. Sobre los aspectos tcnicos

Los medios, a su vez, pueden utilizarse como:
1. Instrumento y recurso
2. Como recurso de expresin y comunicacin
3. Anlisis crtico de la informacin.

A continuacin se presentan tipos de materiales y medios para cada uno de los
tres puntos mencionados:

- Como instrumento y recurso:
Presentacin de temas, eje globalizador, presentacin de temas,
actividades de aplicacin y sntesis, evaluacin, etc.
Desarrollo de hbitos y actitudes de escucha en distintas situaciones de
comunicacin.
Noticias, libros, prensa, poemas, etc.
Visitas y excursiones.
Actividades de diccin y expresividad de la voz.
Fotografas, pelculas, magnetoscopio, lectores de audio, ordenador,
diapositivas, proyector, can, retroproyector, transparencias, etc.
Instrumentos de evaluacin y autoevaluacin.
Grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia.

77
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

59

Internet.

Como recurso para la expresin y la comunicacin:
Actividad de expresin oral, escrita, musical, plstica, dramtica, etc.
Elaboracin de informes, noticias.
Desarrollo de procedimientos de expresin y comunicacin
Desarrollo de contenidos especficos de las reas.
Creacin de poemas, msicas, canciones, teatro.
Elaboracin de programas de radio, peridicos escolares, realizacin de
videos.
Utilizacin de distintos soportes tcnicos.
Desarrollo de informacin variada sobre temas tales como ecologa,
libertades, armamento, consumo, jvenes, deportes, discapacidad, trabajos
de alto riesgo, enfermedades de transmisin sexual.

Como anlisis crtico de la informacin:
Visitas a sedes de peridicos, televisin, emisoras.
Desarrollo de mecanismos de representacin simblica y utilizacin de
otros cdigos.
Conocimiento de los medios y sus lenguajes especficos.
Elaboracin de los propios instrumentos de anlisis como guas de
audicin, anlisis de contenidos, escalas de observacin.
Desarrollo de la capacidad de descodificacin y anlisis de la informacin.
Realizacin de encuestas, reportajes en soportes variados (audio, video).
Conocimiento del proceso de la elaboracin de informacin.
Anlisis de contenidos de programas de los medios de comunicacin.
78



Actividad N 26
1. Elija un material didctico para cada uno de los siguientes puntos.
J ustifique su respuesta:
Sobre la funcionalidad del material didctico.
Sobre las posibilidades didcticas.
Sobre los aspectos tcnicos.

78
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

60

En cuanto al LIBRO DE TEXTO, sigue siendo lo ms utilizado. Parcerisa (1996)

dice que los ms adecuado es plantearse cmo mejorar la calidad y el uso
didctico de los libros de texto.
A su vez, los diversos materiales se podran agrupar de la siguiente manera:

a- Soporte papel:
Textos de divulgacin, de consulta, de informacin, de actividades, de
diversas actividades: cuadernos de ejercicios y autocorrectivos, enciclopedias,
diccionarios, folletos, guas, catlogos, carpetas de trabajo, etc.

b- Audiovisuales y medios de comunicacin:
Imagen: diapositivas, fotografas, video, televisin, cine, retroproyeccin,
Sistemas de audio: grabacin, radio, video, reproduccin, televisin.
Sistemas mixtos: fotonovelas, fotorretratos, carteles, prensa escrita-.

c- Tcnicas blandas:
Pizarras, paneles, carteles, rotafolios, franelogramas.

d- Sistemas informticos
Programas de diseo y fotografa, hipertextos e hipermedia, paquetes
integrados (procesadores de texto, bases de datos, presentaciones, hojas de
clculo, etc.) sistemas telemticos, redes, internet, correo electrnico, char,
videoconferencia, etc.
79





Actividad N 27
1. Elija un tema a dar en el aula con sus alumnos.
2. Realice la planificacin del mismo.
3. Utilice la mayor parte de los tipos de materiales que se pueden utilizar
como material didctico o recursos.

79
Spiegel, Alejandro, Competencia Laboral www.cinterfor.org.uy

61

11 - RECURSOS EN EL AULA: POR QU UTILIZARLOS EN
NUESTRAS CLASES


Los recursos didcticos deben utilizarse en nuestras clases porque:
Hay personas diferentes que aprenden y conocen de manera diferente, existiendo
adems, distintos lenguajes para expresar un mismo contenidos, Los RECURSOS
DIDACTICOS, nos ayudan a realizar estas traducciones.
Buscamos promover en el alumno autonoma, futuros ciudadanos y trabajadores
en el perfil que enseamos. Los RECURSOS DIDCTICOS, permiten a cada
alumno o a cada grupo, tener una consigna de trabajo, favoreciendo su
compromiso en la tarea.
Los alumnos se equivocan en su proceso de aprendizaje, y generalmente no
tenemos oportunidad de atender a cada uno en forma particular. Los RECURSOS
DIDCTICOS, pueden brindar oportunidades para que cada uno se enfrente a sus
errores, los analice y tome decisiones.
No hay tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que quisiramos. Los
RECURSOS DIDCTICOS, nos permiten diversificar y multiplicar tareas.
Nuestra experiencia como docentes tiene un gran valor para ayudar a resolver
problemticas que a menudo se plantean durante la clase. No obstante, buena
parte del tiempo de clases la pasamos brindando informaciones que se pueden
obtener en otras fuentes. Los RECURSOS DIDCTICOS, pueden ofrecer
informacin actualizada y organizada, consignar actividades que generan buenas
condiciones para que el grupo de alumnos aproveche nuestra experiencia.


Actividad N 28

1. Cite dos ejemplos para cada uno de los cinco puntos mencionados arriba.


Los recursos didcticos deben ser elegidos y elaborados teniendo en cuenta la
secuencia didctica del modulo o unidad, y las caractersticas concretas del grupo
de alumnos que estamos preparando.
De la secuencia didctica, podremos extraer y describir la actividad, y entonces:

La funcin que se espera que cumpla el recurso didctico.
Las capacidades a desarrollar.

62

Vamos a agregar alguna definicin ms sobre:

Medio didctico: es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, Por ejemplo, un libro de texto o un
programa multimedia que permite prcticas de formulacin qumica. (Marqus
Graells, P. Los medios didcticos, 2000).
80


Recurso didctico, es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didctica, o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en
una situacin de enseanza y aprendizaje, pueden ser o no, medios didcticos. Un
vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica, ser un material
didctico (pretende ensear); en cambio, un vdeo con un reportaje del National
Goegraphic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que puede utilizarse como
recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende
informar) (Marqus Graells, P. Los medios didcticos (2000)
81


Describamos ahora lo que siempre tenemos a nuestra disposicin, y lo que no
siempre tenemos a nuestra disposicin para el desarrollo de una clase.
Los tres elementos que estn siempre, incluso cuando no contamos con
ningn medio, y sin los cuales no habra clase, son: los alumnos, el docente, y el
aula.
Definimos aula como cualquier espacio en el que tiene lugar nuestra clase.
Por supuesto que algunas de nuestras clases podran desarrollarse en un lugar
abierto, o pblico, como en un patio de invierno, pero no sera sta la situacin
ms habitual. Los elementos presentes, bsico, que siempre hallamos en el aula
son:
Pizarra paredes piso mobiliario.
Utilizados adecuadamente, todos estos elementos pueden brindarnos un
rendimiento bsico.

Los alumnos: tienen elementos bsicos como lpices, cuaderno, etc. Pero a
veces carecen de ellos o los olvidan. Por lo tanto vamos a mencionar a los
recursos que siempre tienen:

Aula curiosidad imaginacin
Los profesores: pueden contar con los siguientes elementos:
Artculos de papelera internet recursos artsticos grficos dramatizaciones
imaginacin y conocimiento metodologa flexibilidad revistas libros

80
Parames Gil, Magdalena, Las clases de Ele sin recursos. Embajada de Espaa en Brasilia. En
http:/Dewey.uab.es/pmarques/medios.htm (12-02-08)
81
Parames Gil, Magdalena Op.cit.
63

obras literarias manual, libro de consulta o mtodo diccionario diccionario de

sinnimos diccionario castellano ingls su aspecto fsico voz- gestos
movimientos.

Enunciaremos entonces los recursos que no siempre tenemos, o al menos, no en
el aula.
CD y reproductor de CD DVD y reproductor de DVD fotocopias artculos de
papelera material didctico en otros idiomas traducidos al castellano libro de
texto Internet en clase.

Debemos entonces reflexionar sobre cada uno de los elementos que componen el
aula, y ver de qu manera hacer de ellos y con ellos un uso adecuado, obteniendo
muy buenos resultados.
82




Actividad N 29
1 Escribir todas las posibles combinaciones que puede realizar con los siguientes
elementos dados en la tabla.
2 Obtener la mayor cantidad de posibilidades, analizando cada elemento de su
aula.
Las mesas las paredes los alumnos la pizarra
Las sillas el suelo el profesor las ventana
1. Cambiar de posicin
2. Pegar cosas en.
3. Escribir en..
4. Sentarse en.
5. Dibujar en.
6. Movernos en
7. Quitar
8. Hacer juegos de mesa sobre..
9. Hacer otros juegos en..
10. Cambiar el orden de..
Anotar combinaciones:

.

82
Parames Gil, Magdalena Op.cit.
64

Recordemos que tenemos un recurso permanente en el aula, y que podemos

utilizar no slo para exponer trabajos de los alumnos, o decoracin. Tambin
puede utilizarse para ayudarnos en el proceso de aprendizaje. Podemos
transformar al aula en un determinado ecosistema, o paisaje, o reproducir un
museo, un laboratorio, un observatorio, una agencia de publicidad, etc. Ser una
tarea interesante, atractiva, participativa y placentera. Por otro lado, tiene la
ventaja de ser un material visual el que vamos a utilizar, lo cual favorecer el
aprendizaje.



12 - LOS RECURSOS DIDACTICOS COMO HERRAMIENTAS
PARA ENSEAR, APRENDER Y EVALUAR


En nuestra tarea docente, sabemos que no todo lo que enseamos es
aprendido por todos nuestros alumnos; encontrar que lo que para nosotros es
claro, no lo es para ello. Puede ocurrir que nuestros alumnos no otorguen
importancia o valor a determinados saberes que queremos que aprendan. Estas
son slo algunas de las dificultades y oportunidades que tenemos de ensear y
aprender.
Tambin, en los cursos encontramos cantidad de alumnos que no podemos
atender con el tiempo o el equipamiento posible. No contamos tampoco con las
diferentes experiencias, intereses y saberes previos que ello traen.
Por otra parte, para que haya aprendizaje debe haber comprensin, pero no
todos comprenden lo mismo y al mismo tiempo, por lo cual un objetivo claro es
que debemos facilitar la comprensin. Comprender es construir un nuevo
conocimiento a partir de lo que se sabe con anterioridad. Tambin es saber
explicar con propias palabras, utilizar ejemplos, formular preguntas, comparar,
contrastar, generalizar, aplicar a situaciones nuevas y poder justificar.
Un alumno comprende al integrar correctamente lo que sabe, con situaciones
nuevas a las que se enfrenta. Por eso debemos propiciar y crear oportunidades
que faciliten transferir los aprendizajes a diferentes contextos.

Por todo lo expuesto, debemos seleccionar y elaborar recursos didcticos que
podamos combinar de la mejor manera, con los criterios siguientes:

FUNCION DEL MATERIAL: funcin del material contextuada en la secuencia
didctica.
CAPACIDADES A DESARROLLAR: la capacidades a desarrollar en el mdulo o
unidad, y los contenidos articulados en funcin de estas capacidades.
QU SABEMOS DE LOS ALUMNOS: lo que el docente sabe de los alumnos
(intereses, conocimientos previos, estilos de aprender etc.)
65

CONTEXTO Y DESARROLLO: El contexto en que se desarrolla la clase (aula,

laboratorio, taller, fbrica, saln de usos mltiples, contextos de encierro u
hospitalarios, etc.)
ESTILO DE ENSEANZA: el estilo de enseanza del docente, las estrategias
didcticas que quiere o est dispuesto a desarrollar.
Una creencia muy popular es que, en las aulas, todo lo que saben tanto los
docentes como los alumnos, debe estar dentro de sus cabezas. Por ello es mal
visto que el docente cuente con una hoja como gua. Lo mismo ocurre con los
alumnos cuando, por ejemplo, tienen una evaluacin a libro abierto.
Y realmente en ambos casos lo importante es saber manejar ese manual de
instrucciones para desarrollar una clase o una evaluacin.
Prcticamente no existen restricciones para que un recurso didctico, pueda
usarse en los distintos momentos de la secuencia didctica (apertura, desarrollo,
cierre y evaluacin).
Dentro de esta lnea, llamaremos material de apoyo a:
Recursos diseados para: traducir contenidos o consignas a distintos lenguajes.
Ayudar a la comprensin.
Contextualiza, proporcionar y organizar informacin.
Consignar ejercicios o prcticas.
Consignar tareas a realizarse fuera del mbito escolar
Organizar el trabajo autnomo y diferente segn
niveles, experiencia, intereses, solos o en grupos.
83



12 - LOS RECURSOS COMBINADOS


Una misma estrategia o un mismo recurso no provocan siempre los
mismos resultados. Los mismos dependen de los individuos que conforman el
grupo, del contexto en el que se utilicen, y de la forma de utilizarlos por parte del
docente.
La habilidad para resolver de la mejor manera las diferentes situaciones
problemticas que se presentan en la vida cotidiana, es lo que comnmente
llamamos conocimiento experto. Cuantos ms recursos didcticos tengamos a
nuestra disposicin, contaremos con mejores chances de resolver con
experticidad los desafos que nos enfrenta la tarea de ensear, generando
oportunidades equivalentes para que cada estudiante pueda desarrollar las
competencias del perfil profesional en el que desea desempearse o al que
aspiramos como docentes que alcance al finalizar el ciclo, nivel o modalidad.
El desafo entonces es tratar de combinar diversos recursos de manera de
aprovechar la ventaja o aporte de cada uno. Siempre, en funcin del grupo, y en
cada situacin en particular, el desafo es hallar la combinacin adecuada que
ayude al docente a generar las mejores condiciones para ensear y aprender.
84

83
Parames Gil, Magdalena Op.cit
84
Parames Gil, Magdalena Op.cit.
66

Actividad N 30
- Organizar una clase, teniendo en cuenta los Cinco Criterios
enunciados para combinar los recursos didcticos.



- Describa de qu manera se sinti realizando el punto anterior.
.
.
- Compare con la misma clase dada pero sin los recursos combinados,
desde la respuesta de los alumnos:
.




Para ir concluyendo el tema de los Recursos Didcticos, tomaremos la idea de
Zabala (1987) quien seala que: las referencias a la idea de recuso se distribuyen
entre dos polos:
Un polo de mxima reduccin del concepto, que lo liga a su aspecto
material.
Otro polo de mxima expansin, que sita como recurso a cualquier tipo de
proceso articulado o tcnica, a cualquier instrumento pedaggico que se
emplea en la enseanza
Finalmente acordemos que el recurso didctico es un mediador externo y tangible
donde se apoyan las actividades didcticas y los contenidos.
85


Seguidamente veamos el clsico Cono Didctico de Edgard Dale (1964), en un
intento de acercamiento cules son los medios didcticos, que van desde los
medios ms directos con la realidad, a los ms indirectos o simblicos:

85
Hernndez, Pedro Disear y ensear: teora y tcnica de la programacin del proyecto docente, Madrid,
Narcea Ediciones, 1989. (Pp. 194 195)
67

http://eltizazo.wordpress.com/2007/05/09/el-cono-del-aprendizaje/
Veamos ahora los vehculos y fuentes de la informacin didctica
86

SEGUNDO ORDEN:
Fuente indirecta: (vehculos)
Significantes convencionales: palabras escritas o habladas, nmeros.
Significantes analgicos: planos, dibujos.
Significantes reproductivos: fotos, videos, pelculas.

PRIMER ORDEN:
Fuente directa:
Realidad simulada: teatro, cooperativa, peridico escolar.
Realidad escolar: laboratorio, huerta, grupo de alumnos
Realidad natural-social: museo, ro, pueblo, bosque.
Los vehculos y fuentes de informacin de Segundo Orden, son vehculos
apoyados en la recepcin informativa.
Los vehculos y fuentes de informacin de Primer Orden, representan a la
realidad, con extraccin informativa de la misma.
A partir de lo expresado, podemos arribar a las siguientes consideraciones:
- Se obtiene una mejor comunicabilidad o comprensin de la informacin
cuando se usan las fuentes directas o vehculos ms semejantes a la
realidad.

86
Hernndez, Pedro Op.cit.
68

- En los alumnos en niveles escolares inferiores, son ms eficaces las

fuentes de primer orden. Los vehculos de significantes ms
convencionales permiten ms flexibilidad, complejidad y aprehensin de
la informacin por parte del alumno. Esto es ms recomendable para
niveles superiores de enseanza.
- Hay ms posibilidades de comprensin cuando se utilizan varios
vehculos o fuentes.
87


Definamos, ahora, qu son las estrategias:
En la accin docente, las actividades estn mediatizadas por los
procedimientos o modos en que el docente las pone en prctica. Cada uno de
estos modos de actuacin es lo que denominamos estrategias.
No se puede utilizar una metodologa brusca de manera brusca o fugaz,
pues cada actividad, cada organizacin de contenidos o cada recurso, deben tener
ese mismo tratamiento de asentamiento, y luego, progresivamente, se extingue,
hasta emplear u nuevo elemento, generando as un nuevo ciclo (planteamiento de
una tarea, desarrollo y recesin.
88



Actividad N 31
1. Tome una planificacin de un tema no demasiado extenso, puntual, de una
materia.
2. Analice los vehculos y fuentes de la informacin didctica.
3. Reconozca los recursos que ha utilizado en dicha clase, y clasifquelos
como vehculos y fuentes de Primer o Segundo Orden.
4. Revea en su prctica si est utilizando los vehculos y fuentes adecuadas a
grupo de clase, segn su edad, su extraccin social, cultural, el entorno,
etc.
5. Realice una resea de las conclusiones a las que ha arribado.

87
Hernndez, Pedro Op.cit.
88
Hernndez, Pedro Op.cit.
69

13 - LAS ACTIVIDADES EN LA SITUACIN DIDCTICA


Se entiende por actividad didctica, al conjunto de acciones llevadas a cabo
por el docente y/o el alumno, constituyendo una unidad bsica dentro del proceso
didctico.
Las actividades, son ms especficas, suficientemente distintivas en sus
manifestaciones externas y tienen el valor instrumental de conseguir los objetivos
educativos propuestos.
Yinger (1979) las define como las unidades estructurales bsicas de
programacin y accin dentro de la clase. Casi todas las acciones e interacciones
de la clase tienen lugar dentro del marco operativo y de los limites de una
actividad
89


Caractersticas y componentes de las actividades.
Segn Konnin (1980) hay cuatro categoras:
1. Lmites temporales y espacios definidos
2. Un marco fsico y unos recursos a utilizar
3. Un modelo o patrn predefinido de la conducta a realizar.
4. Interaccin entre los componentes fsicos del contexto y los patrones de
conducta establecidos.

Segn Yinger (1979), refirindose a los componentes y requisitos en el diseo de
la actividad, distingue las siguientes:

1. Localizacin espacial
2. Estructura y secuencia (fases)
3. Duracin
4. Los participantes de la actividad.
5. Las conducta o condiciones permitidas a los sujetos
6. Las acciones instructivas o pasos instruccionales de las actividades.
7. Los contenidos y materiales utilizados

89
Hernndez, Pedro Op.cit.

70

Actividad N 32

Escoja una actividad que desea realizar con sus alumnos
prximamente, de cualquier materia.
Someta dicha actividad a las caractersticas y componentes de las
actividades, de acuerdo a Konnin y Yinger, y descrbalas al lado de
cada punto sealado:
Konnin:
1
2
3
4
Yinger:
1
2
3
4
5
6
7
Compare ambas teoras ( Koninn y Yinger), busque coincidencias
y diferencias entre lo que proponen ambos:
Coincidencias:




Diferencias:











71

14 - EL JUEGO COMO RECURSO


El instrumento ms precioso para la educacin del instinto, es, tal vez, el
juego
90

Popularmente se considera al juego como una distraccin, una diversin a
la que hay que dedicarle poco tiempo. Es por ello que no se ve en el juego
ningn valor, y en el mejor de los casos, se estima que se trata de una
debilidad natural de la infancia que ayuda al nio durante cierto tiempo a
estar ocupado, o matando el tiempo.
No obstante, hace ya mucho que la observacin atenta descubri que
el juego, invariablemente aparece en todos los estadios de la vida cultural
de los pueblos ms dismiles, y por ende, representa una peculiaridad
insuperable y natural de la condicin humana. No slo es inherente al ser
humano, sino que los animales tambin juegan: los cachorros
especialmente, con lo cual debe tener cierto sentido biolgico. Entonces el
juego debe ser necesario para algo, ya que viene dado por la propia
naturaleza. Debe tener cierta misin biolgica. Varias teoras cientficas han
intentado descifrar su sentido.
Una de ellas reduca al juego a la descarga de energa acumulada en el
joven que no encuentra salida a las necesidades naturales. Corren, saltan,
retozan, se mueven innecesariamente,
Por lo tanto, ya esta teora no vea en el juego un capricho casual, un
pasatiempo, sino una importante necesidad vital. Si bien representa un
avance en el sentido, reduce al juego a un conducto a travs del cual fluye
la energa no utilizada. Pero seguimos sin responder en qu se invierte esa
teora, y si se usa en una inversin sensata.
A estos interrogantes responde otra teora que percibe la utilidad
biolgica del juego, como una suerte de escuela de educacin para el
cachorro. El juego es la escuela natural del animal. El animal va elaborando
el hbito y la habilidad para determinada actividad, preparndose para la
vida, ejercitando y estableciendo las disposiciones adecuadas. Este
significado biolgico del juego, como escuela y preparacin para la
actividad ulterior, est confirmando ntegramente por el estudio del juego
humano.
El nio juega siempre, y su juego siempre posee un gran sentido.
Siempre son los juegos que corresponden con la edad y los intereses,
incluyendo elementos tales que llevan a la elaboracin de los hbitos y
habilidades necesarias.

90
Vigotsky, Lev, Psicologa y Pedagoga. Bs. As. Aique, 2001

72

Hay un primer grupo de juegos que est constituido por los juegos del
nio con distintos objetos.: sonajeros, arrojar y tomar objetos, y mientras el
nio se ocupa de los objetos, aprende a ver y or, a tomar y a apartar un
objeto, a denominarlo.
El perodo posterior del juego incluye las habilidades de esconder,
escarpar, etc. Este se vincula con la elaboracin de la habilidad de
desplazarse y orientarse en el ambiente.
El mismo significado tiene la imitacin en los juegos infantiles. El nio
reproduce y asimila activamente lo que ve en los adultos, aprende de sus
actitudes y desarrolla las habilidades primordiales que va a necesitar en su
futura actividad.
Cuando un nio imita a un adulto, est incorporando los elementos que
luego le servirn para desempear un rol. Ej.: cuando una nia juega con
una mueca a ser mam, se estn formando los rasgos internos
fundamentales de su futura experiencia, que la ayudarn a realizar en la
vida lo que ahora la ocupa en el juego. La nia no aprende a tratar a un
nio vivo cuando juega con la mueca, pero s se siente madre.
Los juegos de imitacin deben considerarse de este modo. Contribuyen
a la asimilacin activa de distintos aspectos de la vida por el nio, y
organizan su experiencia interna en esa misma direccin.
Existen otros tipos de juegos, denominados constructivos, y relacionan
a un material con un trabajo, ensean exactitud y acierto a nuestros
movimientos. Van elaborando los hbitos ms valiosos, diversifican y
multiplican nuestras reacciones.
Este tipo de juego permite proponernos cierto objetivo y a organizar
nuestros movimientos de tal modo que podamos orientarlos a la realizacin
de ese objetivo.
De esta manera, las primeras lecciones de actividad organizada y
planificada, racional, de coordinacin de los movimientos, de habilidad para
gobernar los propios rganos y controlarlos, pertenecen a estos juegos
constructivos. Estos son los organizadores y maestros de la experiencia
externa, as como los otros juegos (distintos objetos, desplazarse y
orientarse y la imitacin) organizan la experiencia interna.
Los juegos reglados, que surgen de reglas puramente convencionales y
de las acciones ligadas a stas, seran como una escuela superior de juego.
Organizan las formas superiores de conducta, suelen relacionarse con la
resolucin de problemas de conducta complejos, exigen del jugador
tensiones, sagacidad, ingenio, conjeturas, una accin conjunta y combinada
de las ms diversas fuerzas y aptitudes.
El juego, al subordinar toda la conducta a ciertas reglas convencionales,
es el primero en ensear una conducta racional y consciente. Es la primera
escuela de pensamiento del nio.
El juego reglado es un sistema racional y adecuado, planificado,
socialmente coordinado, subordinado a ciertas reglas.
73

El juego es la forma natural de trabajo del nio, la forma de actividad

que le es inherente, para preparacin para la futura vida. (Karl Groos,
1899).
91




Actividad N 33

1. Desarrolle un proyecto para llevar a cabo el juego-taller
2. Describa los momentos de tal proceso.
3. Brinde la posibilidad, al finalizar, que los nios jueguen
libremente.
4. Anote las diferencias encontradas entre el juego y el juego-
trabajo.





16 - LA IMPORTANCIA DE LOS CUENTOS LA ESCUELA
PRIMARIA


El cuento es un material y recurso al mismo tiempo, importantsimo en
el desarrollo de la vida del nio. Desprestigiado, desvalorizado, el cuenta ha ido
perdiendo no slo presencia, sino que a menudo se lo considera como algo para
pasar el tiempo, una tarea innecesaria.
En el Nivel Primario, normalmente el cuento va perdiendo su
importancia, debido a que la enseanza se comienza a separar paulatinamente de
la realidad, y de los intereses del nio.
Pero la necesidad del cuento se fundamenta en que para poder dominar
los conflictos psicolgicos del crecimiento, como superar las frustraciones
narcisistas, los conflictos edpicos, rivalidades fraternas, renunciar a las
dependencias de la infancia, obtener un sentimiento de identidad y de
autovaloracin, y un sentido de obligacin moral, el nio necesita comprender lo
que est ocurriendo a nivel consciente y enfrentarse, tambin, con lo que sucede
con su inconsciente. Esta comprensin, y con ella la capacidad de luchar, no a
travs de la comprensin racional de la naturaleza y contenido de su inconsciente,
sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la
historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes.

91
Vigotsky, Lev, Op.cit.
74

De este modo, el nio adapta el contenido inconsciente a las fantasas

conscientes, que le permiten entonces, tratar con ese contenido.
Los cuentos de hadas tienen un valor inestimable, ya que ofrecen a la
imaginacin de nio nuevas dimensiones a las que sera imposible llegar por s
solo.
Ms an, hay algo muy importante: la forma y la estructura de los cuentos
de hadas sugieren al nio imgenes que le servirn para estructurar sus propios
ensueos y canalizar mejor su vida.
Sabido es que, el inconsciente es un poderoso determinante del
comportamiento, tanto de pequeos como de los adultos.
Muchos adultos, tienen la creencia de que los nios deberan presenciar
nicamente la realidad consciente o las imgenes agradables y que colman sus
deseos, es decir, deberan conocer nicamente el lado bueno de las cosas. Pero
este mundo de una sola cara (la buena) nutre a la mente de modo unilateral, pues
la vida real no siempre es agradable.
Es justamente el mensaje de los cuentos maravillosos transmiten a los nios,
de distintas formas: estos problemas existenciales, aunque sean cruciales para
todos nosotros.
El nio necesita ms que nadie que se le den sugerencias, de forma simblica,
de cmo debe tratar con dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez.
Las historias seguras, es decir, las que no mencionan ni el envejecimiento, ni
la muerte, ni las prdidas, ni los lmites de nuestra existencia, ni el deseo de la
vida eterna.
Contrariamente con esto, los cuentos maravillosos o de hadas, enfrentan
debidamente al nio con los conflictos humanos bsicos.
92

En estos cuentos, tanto el bien como el mal se presentan representados, y de
este modo, el nio puede ir introduciendo dichos conceptos, y canalizar sus
temores, ansiedades, etc.
El uso de los cuentos, que veremos en el prximo Mdulo, permite que, al ser
utilizado, de cualquier gnero que el cuento sea, permite al nio actuar como
si, e ir paulatinamente incorporando todas las situaciones reales, de la vida
diaria, incluso a buscar su identidad.
Revalorar el lugar que en aprendizaje tienen tanto el juego como el de los
cuentos, es una tarea que como docentes debemos rever, sobre todo en esta
poca en que el nio es abrumado por imgenes visuales que limitan su
capacidad de poder crear y anticipar, a travs de su imaginacin, aquello que va
escuchando o leyendo.
Y he aqu nuevamente el rol del docente: la hora del cuento es tan importante,
que debera colocarse en la puerta del aula o sala, un cartel indicando que no se
puede interrumpir, ya que es la hora del cuento. El docente debe estar sentado,
rodeado de sus alumnos tambin sentados, en el piso, almohadones, etc., y hacer
nuevamente el personaje de actor, que va a hacerles ver una pelcula, pero
donde cada uno pone las imgenes internas con que va estructurando la realidad.

92
Bettelheim, Bruno, Psicoanlisis de los Cuentos de Hadas, Barcelona, Editorial Crtica, 1981.

75

Actividad N 34

1 De acuerdo a la edad cronolgica de sus alumnos, elija un cuento maravilloso y
cunteselos.
2 Al finalizar, pregunte al grupo sobre cmo se imaginaron, por ejemplo, a los
personajes principales.
3 Interrguelos sobre quines representaban a los malos y a los buenos, y que
justifique, con sus propias palabras, cmo se dieron cuenta de cules eran cada
uno de ellos.
4 Solicteles qu opinan sobre si se debe actuar mal o bien y por qu
5 Indague qu partes del cuento les dieron ms miedos.
6 Haga lo mismo con las partes placenteras.
7 Propngales que realicen dibujos tal como imaginaron el cuento
9 Pregnteles qu hubieran hecho en lugar del bueno/a para enfrentar al
malo/a.
10 Deles la consigna de proponer finales alternativos, o de cmo podra redimirse
el malo y dejar de serlo.
Observacin: cada docente cumplir con los puntos mencionados de acuerdo a
grado/sala que corresponda.



17 - EL CINE COMO MEDIO Y RECURSO EN LA ENSEANZA


El cine produce un discurso, el discurso cinematogrfico, que se funda en el
lenguaje de imgenes en movimiento que se concretan en una pelcula y se
convierte en objetos de otros discursos que lo explican, lo evalan, analizan y
critican.
El afianzamiento del desarrollo flmico se produce por la gran cantidad de
producciones realizadas en Hollywood, Estados Unidos, a fines de la Primera
Guerra Mundial. As la gente comenz a tomar a las estrellas cinematogrficas
como modelos y generadoras de modas. Se realizan adaptaciones
cinematogrficas de obras literarias, y a su vez, la industria discogrfica se alienta.
Podemos de esta manera entender al cine como industria cultural del
espectculo. Se lo asocia a la televisin porque comparten el modo de ser
percibidos, pero se diferencian por el espacio de esa percepcin, ya que el cine es
un espacio pblico y el de la televisin es privado.
Dado que el cine es un medio de comunicacin que transmite un mensaje,
podemos decir que es un medio privilegiado y potente para la enseanza.
Concebido as este medio, los inscribimos en el campo de la Tecnologa
Educativa, entendiendo que sta es un campo terico disciplinar en el que se
inscriben propuestas de acciones para la enseanza, y que incorpora todos los
76

medios a su alcance para asegurar y alcanzar los fines de la educacin, en los

distintos contextos socio - histricos que le otorgan significado.
El cine se utilizar un material didctico, utilizado con los alumnos, donde
sern resignificadas sus propuestas y en el marco de los objetivos planteados por
las acciones docentes, de acuerdo a los fines y en relacin a los contextos tanto
sociales y culturales amplios, como curriculares.
93

El cine es un objeto que reconoce la incorporacin de medios creados para
ese fin, como los que se utilizan a diario en la escuela. La diferencia estriba en que
no fue creado para ese fin.

Clasificacin de las pelculas:

1 - Cine argumental: alude a la ficcin. Generalmente responden a un guin.

2 - Cine documental: corresponde a la exposicin de hechos o circunstancias
tomadas directamente de la realidad. No responden generalmente a un guin.

3 - Referidas a temtica, estilos, intencionalidad (cine catstrofe, western,
comedias, dramas, comedias musicales, comedias romnticas, ciencia ficcin,
cine negro o policial, Se distinguen por sus cdigos, sus estticas

Al momento de utilizarlo con los alumnos, no debemos olvidar que como obra
esttica autnoma, podemos reconocer que, en el anlisis, es posible reconstruir
un texto que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y sonoro, e
identificar el impacto producido en los espectadores. Pero lo ms importante es no
dejar de lado el sentido de la obra en la historia del estilo y gnero en el que se
inscribe, y su evolucin en la historia de la produccin del director y en la poca y
contexto en la que se produce. La comprensin del film se facilita con el trabajo
analtico. Permite describir, juzgar, comprender. Pero las posibles miradas de
anlisis no deben provocar la prdida del sentido de totalidad como produccin de
arte.
Es muy interesante analizar en el film o pelcula, las relaciones que se
producen con otros textos u otros films. Esto es la intertextualidad.

Utilidad en el aula

La historia de la pelcula como fuente de contenido y comprensin: es recrear
o reconstruir simplemente la narrativa o historia que contempla, entendiendo la
pertinencia del contenido inserto en la narrativa del film.
Ej.: Sobre los derechos humanos, tenemos: Flor del Desierto ( ), Lgrimas
del sol, Ser digno de ser, Te doy mis ojos

93
Litwin, Edith., El cine y la enseanza. Documento de Trabajo.
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/debate/cine/doc-t.pdf

77

Sobre el Holocausto: El diario de Ana Frank (1959), La lista Shindler (1994),

El pianista (2002), El juicio de Nuremberg (1961), El nio del pijama a rayas.
Sobre la reconstruccin de una poca: El nombre de la rosa (1986), Corazn
valiente (1995), Troya Trescientos Cruzadas, La misin,
Robin Hood
Sobre la vida de grandes personajes de la historia: Heredars el viento(1960)
sobre las ideas de Darwin, Su mejor alumno (1944), sobre Sarmiento, En busca
de Ricardo III (1996), Otelo Hamlet(1990), Shakespeare apasionado,
como introduccin a Shakespeare. Gandhi Invictus y otras
reproducciones sobre las vidas de grandes personas que contribuyeron con la
sociedad y la paz entre los pueblos.
Sobre cmo entender una representacin del futuro que vincula posiciones
controvertidas respecto del lugar de la tecnologa en el desarrollo: Matrix (1999),
Blade Runer. A esti G.J aquinot lo llama pedagoga del transporte.
Sobre el lugar de la violencia en la sociedad contempornea, el poder de las
multinacionales, el sentido de la vida y la fuerza del individuo, The Truman Show
(1998) y La naranja mecnica (1971).
Sobre la discapacidad, la tolerancia al diferente y sus sentimientos, Mi nombre
es Sam, Rayman
94

En cuanto al Nivel Inicial y los primeros aos de la Escuela Primaria, se pueden
utilizar videos cortos tales como La tortuga Manuelita, El mono Liso, Cuentos
con hadas y princesas, etc. Veremos luego su aplicacin.

Cuando las artes nos conmueven de una manera genuina, descubrimos lo que somos
capaces de experimentar Elliot Eisner, El arte y la creacin de la mente
95

En el mdulo III veremos aplicaciones concretas.


Actividad N 35
1 Seleccione, de acuerdo al nivel madurativo y la edad cronolgica de sus
nios, material flmico para trabajar: los hbitos, el respeto por los otros,
grandes figuras de la historia.
2 Determine en qu aspectos har hincapi al momento del anlisis: esttica,
tema principal, mensaje, poca a la que representa, hecho al que se refiere,
marco socio histrico en el que fue filmado, etc.

94
Litwin, Edith Op.cit
95
Litwin, Edith Op.cit
78

18 - Los Ciber - alumnos y la Escuela Digital


Menudo tema el de controlar el uso de aparatos de comunicacin que se
utilizan hoy en da masivamente. Los alumnos consumen esto todo el da. Si bien
existe una ley en la provincia de Buenos Aires que no permite el uso del celular
dentro de las escuelas, lo real es que es imposible controlar a todos los alumnos,
ya que, esos aparatos estn incorporados como parte de su cuerpo, como
extensiones de los mismos, y los utilizan con una facilidad que a los docentes no
nos permiten advertir, en muchos casos, que durante una clase, debajo del banco
estn enviando o recibiendo mensajes. El tema de la prohibicin debera estar
muy bien aclarado y pautado en los Acuerdos Institucionales de Convivencia de
cada establecimiento escolar.
Como adultos, en vez de asustarnos y sancionar, podemos tomar esos
elementos que ellos han incorporado a su cotidianeidad, y darles un sentido de
uso pedaggico.
Maxwel Smart, un espa llamado Superagente 86, utilizaba un telfono
oculto en su zapato, el famoso zapatfono, y a travs de l se comunicaba con
Control desde los lugares ms exticos. Este raro e innovador aparato, tan indito
y gracioso en los aos sesenta, puede considerarse como un antecedente del
celular de hoy, y que funciona como nexo entre los chicos.
Un estudio realizado por el Centro de Estudios de Opinin Pblica (CEOP) en
el ao 2008, lleg a la conclusin de que la telefona celular se convirti en un
servicio imprescindible para la sociedad, en todos los segmentos etarios y
socioeconmicos. Es accesible al poder adquisitivo de diferentes presupuestos, no
requiere banda ancha para permitir a una inmensa mayora de nios y jvenes
disponer de tecnologa.
96

A veces el celular puede convertirse en un lazo invisible contra la desercin y el
distanciamiento de la escuela de los alumnos.
El usuario de celular, tiene ventajas que el zapatfono no tena: puede
comunicarse mediante voz, mensaje de texto, correo electrnico, escuchar
msica, mirar videos, registrar datos, navegar por internet, calendario, alarmas,
agenda, reloj, cmara de fotos, juegos electrnicos. Los docentes debemos
indagar el potencial, para trabajar pedaggicamente. Existen, incipientemente,
estudios en universidades y empresas, sobre cmo integrarlos al aula.
Por supuesto que para su incorporacin, es necesario establecer cdigos y
acuerdos que deben ser respetados por estudiantes y docentes.
En varios pases de Europa, como Finlandia e Irlanda, se trabaja con los ipod
para integrar temas en el aula.
La escuela no debera atrincherarse ante el avance de los nuevos formatos
culturales, sino comprender e intervenir para que los estudiantes puedan utilizar
las nuevas tecnologas sin quedar atrapados acrticamente en un mercado que
modela los hbitos de consumo.

96
Litwin, Edith Op.cit
79

Una clave importantsima es fortalecer la figura del docente sobre cuyas

espaldas descansa gran parte de los resultados esperados. Se debe comprender
que su formacin est atravesada por una transformacin que excede al sistema
educativo. El perfil docente actual, requiere el manejo de disciplinas especficas,
capacidad de adaptacin a situaciones nuevas y conciencia de la trascendencia
de la funcin social que cumple, dado que la vida tal como la conocemos no podra
seguir adelante sin ellos (Steiner, 2004).
Reconocer y ser conscientes de la brecha que ahonda entre estudiantes y
docentes es otra clave para abordar el complejo proceso de ensear y aprender
De ah la gran importancia que adquieren la capacitacin y actualizacin
docente constante.
Deberamos entonces comenzar a pensar en una escuela wiki, una escuela
que tome el modelo colaborativo de la web, pero ancle en los sujetos para acompaarlos
en su transformacin, porque esa es su esencia. Una escuala wiki que se fortalezca en
tanto lugar de encuentro por ser una institucin confiable donde interactan docentes,
estudiantes, madres, padres, medios, instituciones intermedias, porque es concebida
desde la responsabilidad social que asume la educacin como oportunidad.
97

El camino es largo y sinuoso, lleno de dificultades. Pero no es imposible, es
necesario, y fundamentalmente, es ya impostergable.


Actividad N 36
El zapatfono que utilizaba el agente Maxwell Smart, era un calzado que, al
girar el taln del mismo, se transformaba en telfono (sin cable). La serie del
Superagente 86, era una stira de los aos 60 a las pelculas de espionaje tales
como James Bond, el agente 007. Utilizaba elementos inslitos para su poca.
Incluso efectos especiales en dicha pelcula de cine, fueron utilizados
posteriormente para crear artefactos nuevos.

Sobre dicha informacin, proponga a sus alumnos, que, a partir de ciertos
elementos domsticos, imaginen en qu pueden derivar dentro de algunos aos:
Ej.: una heladera digital que avise cuando un alimento est entrando en estado
de putrefaccin.
Un ventilador que no sea manual, pues tiene una fotoclula o algo por el estilo,
que hace que, por debajo de los 22 se pare automticamente, y cuando la
temperatura supera ese valor, se encienda. Tambin, se lo podra programar con
otras temperaturas.

Si Ud. Es docente del Nivel Inicial o de los primeros aos de la Escuela Primaria,
puede pedirles a los chicos que, con cajas o material descartable, diseen
aparatos combinados o que an no existen, pero que tengan una utilidad.

97
Becker, Silvia, Tatuados por los medios: dilemas de la educacin en la era digital. Bs. As. Paidos, 2009

80

19 - LA UTILIZACION DEL CORREO ELECTRNICO EN LA
ESCUELA


Sabido es que el correo electrnico es un medio de comunicacin potente y
econmica.
Repasemos antes qu es el correo electrnico (Electronic Mail o E-Mail),
constituye una forma de comunicacin entre dos personas, a travs de via
telefnica cada una, que adems disponen de una computadora, un Modem, y
estn asociados a una red que les ha proporcionado un programa (software)
especial con el cual operar y con una casilla asignada y una identificacin como
usuario. Los mensajes se digitan desde una computadora, y es recibido por otra
que puede ser del mismo lugar, de otras ciudades, provincias, pases.. Los
mensajes se almacenan en la misma hasta que el otro usuario abre su cuenta,
ingresa a ella y los abre (si no los conoce los puede eliminar).
Las redes se conectan a travs de Internet, lo cual hace factible que cualquier
usuario de e-mail, tenga acceso a cualquier red en cualquier lugar del mundo.
Para la mejor utilizacin del correo electrnico, lo mejor es operar con l,
observar y disfrutar de sus beneficios, y a partir de all, comenzar a ver en qu
contextos, de qu manera, en el marco de qu materias, y qu tipo de propuestas
son posibles incorporar a la escuela.

Veamos ahora los propsitos del uso del correo electrnico en el aula:

Informacin:
- para acceder con rapidez a informacin pertinente y actualizada de
cualquier origen
Comunicacin:
- para facilitar la comunicacin entre docentes, alumnos, expertos e
instituciones especializadas en temticas particulares en relacin con
temas curriculares
- para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares
- para integrarlo como rutina de la vida ulica, cuando hay un propsito
claro y necesario para comunicarse con personas fuera del aula
Expresin escrita
- para favorecer la expresin escrita concisa y precisa
- para favorecer los procesos de revisin y reescritura
- para reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito
Trabajo grupal
- para desarrollar actividades de aprendizaje grupales en contextos
autnticos.
Uso de herramientas informticas:
- para fomentar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin,
siempre dentro del marco de las materias curriculares.
81

Metodologa del trabajo intelectual

- para incentivar la bsqueda, el ordenamiento, la seleccin y la
composicin de informacin en cada una de las materias o reas que
componen los diseos curriculares.
Intercambio cultural
- para reconocer el papel de las diferencias y de las variedades
socioculturales.
Para la utilizacin del correo electrnico en la escuela, veamos los
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS para su aplicacin.
Ellos son: aprender a aprender; las cogniciones distribuidas (visto
anteriormente) y el camino de un novato a experto.

Respecto de las cogniciones distribuidas:
Hemos visto ya que nuevos estudios sobre los procesos y desarrollo cognitivo,
sealan que la cognicin se halla distribuida social, fsica y simblicamente. Los
factores culturales, sociales y tecnolgicos se consideraban recursos externos
para la estimulacin. En la vida cotidiana, la gente piensa en asociacin con otro, y
ayudada por las herramientas que le provee la cultura. Las situaciones son
enfrentadas por las personas con las herramientas disponibles.
Brbara Rogoff (1993) seala que cada generacin de individuos en cualquier
sociedad hereda, adems de sus genes, los productos de la historia cultural, que
incluyen tecnologas desarrolladas para apoyar la resolucin de problemas:
sistemas lingsticos, que organizan las categoras de la realidad y estructuran el
modo de aproximarse a las situaciones; actividades que, como resultado de la
alfabetizacin, permiten recoger informacin y transformarla por medio de la
escritura; sistemas matemticos que permiten acercarse a problemas numricos y
espaciales, e instrumentos mnemotcnicos que ayudan a mantener la informacin
en la memoria a lo largo del tiempo.
98

Las cogniciones se distribuyen de esta manera socialmente con quienes
compartimos tareas intelectuales: colaboradores, pares, docentes. Los recursos
fsicos tambin comparten la cognicin: el pincel, el lpiz, el papel, cuadernos,
libros, computadoras.
Los recursos fsicos y sociales participan en la cognicin como fuente y
vehculo del pensamiento.
Tambin se distribuirn simblicamente: grficos, palabras, diagramas, tablas
de doble entrada, ecuaciones, redes o mapas conceptuales. La tecnologa ha
provisto de soportes fsicos nuevos para apoyar las cogniciones del estudiante
(Perkins, 1992, 1993)
99

98
Becker, Silvia, Tatuados por los medios: dilemas de la educacin en la era digital. Bs. As. Paidos, 2009
99
Litwin, Edith (compiladora) Tecnologa Educativa: poltica, historia, propuestas. Bs. As. Paidos, 1995
82

Recordemos que la calculadora fue rechazada en un principio en las clases de

matemticas, sin embargo, y si bien hay temas que el alumno debe saber con la
ayuda de la memoria, como las tablas de multiplicar, para verificar si el alumno
comprende qu hay que hacer con un problema, si dividir, multiplicar, operar con
logaritmos, lo que nos importa es el proceso, por lo cual, la calculadora es slo
una herramienta que le ayuda a resolver nmeros, pero no resuelve el problema
por s sola.
Otro tanto ocurre con el correo electrnico. El alumno frente a su
computadora tiene la posibilidad de releer y corregir, ampliar, cambiar, el texto.
Se trata, como siempre, de establecer pautas de uso.
En cuanto a aprender a aprender:
El tema ha sido siempre polmico. En el desarrollo de la ciencia cognitiva y
sus derivaciones en educacin, un movimiento a favor de la enseanza de
estrategias generales de pensamiento se haban producido sin tener gran impacto
(Bruer, 1993). As se desarrollaron tcnicas de estudios: subrayado de ideas
principales y secundarias, toma de apuntes. Se basaban en el hecho de que
pensaban que al alumno le costaba mucho aprender. Finalmente se descubri que
un alumno puede subrayar ideas principales, armar un resumen, y an as puede
realizarlo sin entender muchas de las palabras del texto.
Las nuevas tecnologas de la informacin como el acceso a redes de
informacin y el uso de correo electrnico- redefiniran las tareas intelectuales- .
Ya no se trata de llenar disquetes, CD, DVD o pendrive con informacin, como
antes o actualmente inclusive, se llenan carpetas con fotocopias, recortes de
diarios, acumulacin de folletos que nadie lee ni consulta, sino de aprovechar y
utilizar un medio para poder acceder a nueva informacin realmente necesaria y
con la posibilidad de ser resignificada y transformada dentro del contexto de una
actividad y un contenido especfico.
100


Respecto del camino que realiza el alumno de novato a experto

Para poder ingresar en los sistemas de los prcticos y expertos en un dominio, es
necesario acercar a la escuela a las culturas para establecer un dilogo con ellas
(Brown y otros, 1993).
La escuela debe planificar y prever acciones pertinentes, de tal modo que
posibiliten lenta y gradualmente el pasaje de novatos a expertos, y contribuir
as en la formacin de quienes, segn la psicologa cognitiva, denomina novatos
inteligentes, alumnos que, aunque no posean el conocimiento necesario en un
nuevo campo, saben de qu manera iniciar un camino para acceder a ese
conocimiento (Bruer, 1993).
El correo electrnico puede ser una herramienta ms, mediante la cual se
realizan consultas a expertos, se trabaje con alumnos de distintos lugares de
nuestro pas u otros, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades que
abren las nuevas tecnologas.

100
Litwin, Edith Op.cit.

83

Recomendaciones para disear e implementar proyectos con utilizacin del

correo electrnico en la escuela, dentro de los desarrollos curriculares

- integrar un equipo de trabajo con otros docentes, y los de informtica o
computacin. Las comunicaciones iniciales y la programacin de las actividades
pueden realizarse rpida y cmodamente utilizando el correo electrnico como un
modo ms de familiarizarse con su uso.
- Seleccionar un contenido polmico y relevante de un rea curricular y
acordar el tipo de tratamiento del contenido que se plantear.
- Disear un proyecto claro y preciso para poder desarrollar en un perodo
no muy extenso (uno o dos meses), una o dos veces por semana, y que
contemple un cronograma factible y del cual todos los que participan se
comprometan a cumplir.
- Disear y administrar mecanismos de evaluacin del proyecto
(encuestas a alumnos e informes involucrados, etc.) para poder extraer
informacin que permita reajustar las futuras propuestas de trabajo.
- Implementar el proyecto de manera flexible, siendo conscientes de que
una primera experiencia no se desarrolle en condiciones ptimas, pero
puede servir de base para programar proyectos futuros.
- Compartir y discutir los resultados de la evaluacin con el fin de arribar a
conclusiones en las que puedan integrarse las miradas y visones de
todos los participantes.
Finalmente, mencionemos que las computadoras habrn de producir cambios
profundos en las modalidades de la enseanza y de aprendizaje. Por lo tanto, no
se trata de modernizar el paisaje de las escuelas con todo tipo de aparatos
sofisticados, sino de comenzar a prever y visualizar puentes para comunicar
escuelas y alumnos, alumnos y docentes, entre s.
101




Actividad N 37

1. Arme un dispositivo didctico referido a un rea del diseo curricular, para
integrar Computacin o Informtica.
2. Rastree entre sus alumnos cuntos manejan el correo electrnico.
3. Propngales llevarlos a la sala de Computacin, disee un tema para que
los alumnos redacten algo que enviarn a un compaero.
4. Haga hincapi en que relean, a fin de que el mensaje final sea
comprensible, conservando coherencia interna.

101
Litwin, Edith Op.cit.

84

Debemos abrirnos y permitir cambiar nuestros medios y recursos didcticos,

ya que ellos invaden y forman parte de la vida cotidiana, sobre todo de nuestros
alumnos. No se trata ya de seguir aferrados a mtodos convencionales solamente.
Como docentes, debemos interiorizarnos en el mundo de la informtica, o
perderemos definitivamente la posibilidad de comunicacin eficaz con nuestros
alumnos. Perdamos el miedo, Animmonos, y tengamos en cuenta que los nios y
adolescentes de hoy, poseen otros mecanismos de pensamiento, y nosotros,
como educadores y adultos, debemos realizar el esfuerzo por comprender esos
mecanismos.


20 - OTROS MTODOS Y RECURSOS DIDCTICOS


Adems de lo expresado en el punto anterior, siguen existiendo materiales y
recursos didcticos atractivos, desafiantes y adecuados para la enseanza y el
aprendizaje.
Estos mtodos y recursos se pueden utilizar con facilidad, y estimulan o al
menos, motivan al alumno.
Citaremos rpidamente a algunos de ellos, y desarrollaremos en el Mdulo III,
la utilizacin enmarcada en una situacin didctica determinada.

Ellos son:

Los tradicionales: mapas, globos terrqueos, lminas, postales, vignetas,
canciones en CD, material multibase, geoplanos, bacos, material descartable,
cartas, libros y revistas, diccionarios, salidas didcticas y visitas a museos,
chacras, medios de comunicacin, etc.
No importa tanto si el material es tradicional o muy moderno. Lo que lo
diferencia en su eficacia y eficiencia, es la pericia del docente, en utilizarlo
correctamente para que pueda producirse la transposicin didctica, y, adems, el
aprendizaje resulte placentero tanto para el alumno, como para el docente.
El goce en el acto de ensear, y el de aprender, es maravilloso.












85

Lectura Obligatoria N 2

Leer de Sanjurjo, Liliana Olga, Qu debe hacer un profesor para mejor
comprender y organizar sus clases? En Didctica para profesores de a pie:
propuestas para comprender y mejorar la prctica / Liliana OIga Sanjurjo y
Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.
l. Formacin Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Ttulo (Pp. 92 103) que se
presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada
en el anexo final de este ejemplar.


Actividad N 38
Luego de leer de Sanjurjo, Liliana Olga, Qu debe hacer un profesor
para mejor comprender y organizar sus clases? En Didctica para
profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la prctica /
Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens
Ediciones, 2008. l. Formacin Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Ttulo (Pp. 92
103) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFA.
1. Cmo consideran los autores el aula? Y Ud.? Fundamente su
respuesta.
2. Explique brevemente: tcnicas, recursos y estrategias.








86

Puesta en aula

Al finalizar la lectura del mdulo, trabaje con:
1. La revisin de una situacin didctica, referida a un tema de enseanza
puntual, y evale si los mtodos y los recursos que utiliz favorecieron o
no el aprendizaje.
2. Reformular los mismos, con algunas de las actividades vistas.
3. Proponer una actividad a sus alumnos, donde cada grupo alcance el
resultado por caminos diferentes.
4. Realizar una puesta en comn, escribiendo en el pizarrn las distintas
estrategias utilizadas en el proceso de obtencin de la respuesta o
resultado.


Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su
tutor a travs del Campus Virtual o Correo electrnico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 2
Bromberg, Abraham M. y otros, Formacin profesional docente: nuevos
enfoques, Bs.As., Bonum,2007
Sartoria, Giovani, Homo Videns: la sociedad teledirigida, Bs. As., Taurus,
2005










87

MDULO III

APLICACIN DE LOS
MTODOS Y RECURSOS EN
EL AULA










88

1 - INTRODUCCIN


En los Mdulos anteriores, hemos desarrollado conceptos de Didctica,
Situacin Didctica, Transposicin Didctica, y los componentes de ella.
Tambin, realizamos un recorrido sobre los mtodos y los recursos didcticos,
con el fin de otorgarles la importancia que revisten los mismos en la tarea de
enseanza y aprendizaje.
Sabemos que, si las clases son slo tericas, el mensaje no llega a todos los
estudiantes de la misma manera, y esto se debe a los canales de percepcin que
predomine en cada uno.
A veces se hace rida la tarea docente, porque no hace uso adecuado de los
recursos, tan tiles a la hora de realizar el andamiaje de Bruner, y que el que
aprende configure tranquila y seguramente la concepcin del nuevo aprendizaje.
Respecto de los recursos y metodologas didcticas, estas deben emplearse
teniendo en cuenta lo siguiente:
Etapa cronolgica y madurativa de los alumno
Conocimientos previamente rastreados sobre el tema a ensear.
Cantidad de alumnos
Contorno socioeconmico y cultural de la escuela
Deben ser progresivamente complejas.
Comenzar con las ms sencillas
Darle a los alumnos tiempo para que se familiaricen con el material, en el
caso de que nunca lo hayan utilizado antes.
Los nios, y an los adultos, suelen jugar con el material si no es
convencional o desconocido.
Permitirles explorar los materiales y sus posibles aplicaciones.
Saber que la sola introduccin de material concreto va a producir excitacin
y emocin en los nios.
Tener en cuenta que al principio, si se trata de material pequeo y/o que
consta de muchas piezas, cada uno querr apropiarse de la mayor cantidad
posible.
Cada nio quiere apropiarse de la mayor cantidad posible de recursos
slo para s.
Se puede aprovechar esta oportunidad para ensear a compartir en grupo
los materiales, ensearles a trabajar en colaboracin, a tener la idea de que cada
pieza del material que posee cada uno, puede contribuir a elaborar algo que
tenga no slo forma, sino tambin sentido.
Antes de ir a las actividades concretas, realicemos un repaso sobre la
progresin de enseanza de estrategias.
102

102
Gaskins, Irene y Thorne, Elliot, Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Bs. As., Paidos,
1991
89

Estrategias para los nios ms pequeos de escuela primaria (6 a 8 aos)

Se llevan a cabo, desde el Nivel Inicial, en durante todo el proceso de
aprendizaje de la escritura y la lectura:
Sobre un texto oral o escrito:
Detenerse a pensar, si tiene sentido la idea de lo que se cuenta o se lee.
Si la idea no tiene sentido, utilizar estrategias de correccin y:
Releer.
Decodificar para pronuncias palabras nuevas.
Continuar leyendo para recoger mayor informacin, y luego volver a la parte
que careca de sentido.
Decodificar palabras que no se pueden pronunciar, utilizando la consonante
inicial y el sentido de la frase, o utilizando palabras conocidas con el mismo
modelo ortogrfico.

Encontrar claves en el relato que ayuden a responder las preguntas propias del
docente.

Hallar claves en el relato con lo que ya se sabe.
Buscar claves que sean reveladoras respecto de los personajes, el
argumento, el escenario, el planteo del problema y su resolucin..
Identificarlos como elementos de la historia.
Usar claves del argumento e ideas propias para realizar hiptesis o
adelantar predicciones.

Con respecto a la intervencin docente, debe hacerse una autorreflexin,
respecto de si se utilizan las variables correspondientes para que los alumnos las
dominen: tarea, persona, estrategia y ambiente.

Al analizar la tarea, qu es lo que hace difcil esta seleccin o tarea? Qu
estrategia puedo utilizar para dominarla y hacerla menos difcil? De qu manera
puedo realizarlo?

Variables personales: qu cosas hago a veces que interfieren con el avance en
las tareas? Qu estrategias me permitiran dominar tales caractersticas? Cmo
y de qu manera lo har? Qu puedo hacer para no perder mi propia
motivacin?

Variables ambientales: qu cosas que me rodean me impiden efectuar con
resultados exitosos lo que tengo que hacer? Qu tipo de estrategias tendra que
utilizar para dominarlas? Cmo y de qu manera lo har?

90

Formulando estas preguntas a los alumnos, el docente acta como mediador, o

como vnculo entre la situacin problema y los procesos de pensamiento que
queremos que empleen los alumnos.


Estrategias para los aos intermedios: de 9 a 11 aos

Si todo lo anterior fue correctamente incorporado, cuando el nio llega a la escuela
en esta edad, y ya han introducido, aunque sea de manera rudimentaria la
mayora de las estrategias de proceso de la informacin, se puede avanzar sobre
las que ensearemos en este nivel ms avanzado. Aqu tienden a crear imgenes
mentales, hacer inferencias, pedir aclaraciones, seleccionar y organizar ideas
importantes de textos que no sean de ficcin, e implementar tcnicas bsicas de
estudio.
Las estrategias de composicin, con aplicacin a diversos estilos de escritura,
que incluyan escribir libros cortos para su incorporacin en la biblioteca, y elaborar
informes breves de investigacin, son muy importantes en esta etapa.
Las estrategias de lectura activa que se fueron introduciendo en la etapa
anterior, deben ser constantemente revisadas y entre ellas se incluyen: formular
hiptesis, examinar, predecir, acceder a previa informacin, monitorear, corregir.
La meta es que, el ltimo grupo de estrategias sea utilizado
independientemente por los alumnos a medida que surjan situaciones adecuadas.
Adems de fomentar la autonoma en el uso de estrategias, se debe alentar a
los alumnos a adaptar las estrategias aprendidas para que se adecuen a las
exigencias especficas de las tareas.

Estrategia para alumnos de 11 a 14 aos

Durante este perodo, donde los alumnos en su mayora, dada su edad estn en
el ltimo ao de la escuela primaria o en la escuela secundaria, se vuelven a
incorporar todas las estrategias vistas o se introducen por primera vez, pero en un
nivel de complejidad acorde a los contenidos que estn manejando los alumnos,
tales como identificar el conflicto del relato, as como acertar con el objetivo del
autor en un relato de un libro,
En este nivel incluimos parafrasear o decir con propias palabras las ideas
centrales de un texto o conferencia, evaluar ideas de manera crtica, incluyendo
anlisis de la intencin, las desviaciones y la precisin en la presentacin por parte
del autor; categorizar, estructurar, integrar grupos de ideas o conceptos, transferir
esas estrategias a otras materias y aplicar conceptos a otras situaciones
novedosas.
Se debe constantemente recordar a los alumnos que el propsito de este
trabajo es impulsado por metas, trazar planes, autoevaluarse y ser estratgicos.
Debe discutirse regularmente considerar por qu piensan que esta meta es
importante, y cmo pueden cumplirse, o llevarlas a cabo.
Retomando el inicio de esta exposicin, se retoma el anlisis de las variables
anteriores, y se gua a los alumnos a travs, entonces, del anlisis de tarea,
persona y entorno y se someten a discusiones para dominar estas variables.
91

Actividad N 39

Realice el siguiente trabajo con sus alumnos en grupos.
Entrgueles un rollo de papel higinico
Solicteles que armen una ciudad sobre una mesa larga o sobre el piso.
Registre las reacciones de sus nios, qu hacen con el papel higinico,
cunto tiempo les reporta cumplir con la consigna, y si algunos no pudieron
hacerlo.
Reflexione con ellos sobre estos puntos, y su relacin con el hecho de
conectarse por primera vez con un material convencional al que se le da
un solo uso restringido
Relacione con los supuestos o filtros mentales.



Vamos ahora a ver algunos ejemplos de actividades con mtodos y recursos
aplicados a situaciones didcticas con alumnos de distintos niveles de la
enseanza.
Para Educacin Primaria


PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA:

MATERIA: Ciencias Naturales
TEMA: 1 grado: Los animales. Las partes de su cuerpo

Materiales:
Animales recortados
Cajas de diferentes tamaos
Botones, tapitas, brillantina, hojitas
El docente solicitar cajas con todas las formas posibles, pegamento, crealina o
plastilina, y todo tipo de objetos descartables (botones, tapitas, brillantina, hojitas, etc.)
La consigna ser armar un ser vivo animal, con los elementos que trajeron.
Luego se les solicita que, en funcin de la forma y los elementos constitutivos del
animal, creen un hbitat donde pudiera vivir ese animal. Debern tener presente las partes
del cuerpo del animal.
SEGUNDO CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
4 y 5 grado:
La diversidad de los seres vivos
92

vivos

Los alumnos debern buscar informacin en Internet sobre el tema propuesto, el docente
les ensear a seleccionar la informacin pertinente, a travs de preguntas orientativas.
Leer las respuestas y con la gua del docente, establecer si la informacin hallada y
bajada se corresponde con la pregunta y/o la consigna.


TEMA: FOTOGRAFAS A TRAVS DEL TIEMPO:
Sabido es que la apoyatura visual en nuestros tiempos, es el recurso ms
efectivo, dado que las nuevas generaciones estn bombardeadas de imgenes
todo el tiempo. Lo que nos invita al reto constante de tener que ensear a
interpretar esas imgenes, y adems volcarlas en palabras, ya que stas son
normalmente escasas o pobres en el vocabulario de los nios y jvenes de hoy.
La imagen visual es atractiva y ligera, no es lenta ni esttica como son algunas
clases. Sin desmerecer a otros recursos, la imagen nos posibilita adentrar al
alumno en el lenguaje simblico, con la posibilidad de que no se quede
nicamente con el aspecto de las imgenes, sino que comprenda significados de
comunicacin que no son nicamente virtuales.
Lo importantes es que el aprendiz, repare en los detalles, hasta los ms
mnimos y, tal cual lo recomiendan los diseos curriculares actuales, las
imgenes se inserten en un contexto, en un lugar y un tiempo, donde el alumno
pueda interpretar y ubicar distintos tipos de imgenes en su localizacin espacial y
temporal.


Para Educacin Primaria


TRABAJO CON FOTOGRAFIAS EN PRIMER GRADO DE LA ESCUELA
PRIMARIA
Materiales: fotos de abuelos, padres, hermanos y de los alumnos.
Pegamento. Lpices de colores. Cartulinas y/o afiches.
Objetivos: reconocer el pasado y presente.
Distinguir el rbol genealgico en relacin al origen de la vida
Actividad:
Cada nio dibujar un tronco de rbol en una cartulina o afiche de colores, sobre
su mesa.
La maestra har lo mismo en el pizarrn, y dibujar, para que los nios copien, las
hojas ms grandes en la parte ms alta del rbol, las medianas en el medio, y ms abajo las
ms pequeas.
Interrogar a sus alumnos sobre dnde colocaran las fotos de los abuelos, luego la
de los padres, y finalmente la de ellos.
Luego preguntar qu significar el rbol.
Los nios pondrn los nombres a cada fotografa, y relacionarn el parentesco con
93

lneas de colores.

TRABAJO CON FOTOGRAFAS EN SEGUNDO GRADO
Objetivos: elaborar una lnea de tiempo a partir de la historia personal de cada uno.
Construir la nocin espacio-temporal de los acontecimientos.
Materiales: fotos de ellos de recin nacidos, cartulinas, fotos de hermanitos, fotos de
ingreso al jardn o a primer grado. Cartulinas, lpices de colores, pegamento.
Actividad:
A partir del ao en que cursa el alumno (segundo de primaria) y el ao calendario
correspondiente (2011), se colocar la foto actualizada del nio.
Luego se les preguntar en qu ao estaban en ao pasado, y qu nmero de ao era. As
extendern la lnea hacia atrs, y colocarn 2010.
Posteriormente se sigue hacia atrs, y se procede igual con Sala de Preescolar, siempre
colocando el ao (2009) y la foto (cuando haya).
Se llega as hasta el ao de nacimiento. Luego se les pide que coloquen, debajo del ao
calendario, la edad que tena cada uno.
El nio va as construyendo la nocin de tiempo pasado, sobre la base de su propia
biografa.
Opcin:
Se puede realizar lo mismo, con una lnea de color que represente la vida del nio, y
otra paralela con la de un hermano mayor o menos, y sus padres, partiendo siempre del ao
en curso. Ej.;

Alumno: Matas
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Nacimiento 1ao 2 aos 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos
Sala 3 Sala 4 Sala 5 1Grado 2Grado

Hermano mayor: Lucas
__________________________________________________________________
3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos

Madre:
24 aos 25 aos 26 aos 27 aos 28 aos 29 aos 27 aos 29 aos

Padre
30 aos 31 aos 32 aos 33 aos 34 aos 35 aos 37 aos 38 aos

Y as podra hacerse con los abuelos, primos, etc. Lo importante es que el alumno vaya
introyectando la nocin de tiempo y de relaciones (que sern razn, proporcin, en grados
superiores).
Esta actividad donde los recursos son pocos, la intervencin docente, es decir, el mtodo
de deduccin e induccin que aplica, sentarn las bases, incluso, de la recta numrica y las
lneas de tiempo en historia.


94

TRABAJO CON FOTOS EN SEGUNDO CICLO:

Objetivos:
Conocer brevemente la historia de la fotografa.
Buscar indicadores de las distintas pocas a las que corresponden.
Materiales:
Fotos en blanco y negro. Fotos a color. De ser posible, que se refieran a un
mismo acontecimiento. (Fotos de casamientos, de personas en trajes de bao, etc.)
Actividades:
Se formarn grupos de hasta cuatro o cinco alumnos. En las mesas, habr fotos de las
solicitadas. Los alumnos conversarn en grupo sobre las diferencias que encuentran en las
mismas, debiendo luego, en la puesta en comn, explicar stas a los otros grupos.
Luego el/la docente, solicitar que traten de ubicar temporalmente a las fotos, dando
justificaciones a sus respuestas. (Trajes de bao cerrados, polleras de mujeres donde slo
se ve el tobillo, familias estticas como si fuera un retrato, etc.) Posteriormente se les
solicitar que busquen informacin sobre la historia de las fotos, y de los elementos que se
usaron y se usan en la actualidad para sacar fotos.


TRABAJO CON FOTOS HISTORICAS
La apoyatura visual, tal como hemos mencionado anteriormente, es la va de
acceso al conocimiento ms efectiva. Los efectos del impacto de la imagen en
nuestro cerebro, produce huellas imborrables. Adems, hay que recordar que se
aprende ms y mejor por diferencias que por similitudes.

Para Educacin Primaria


ACTIVIDAD PARA SEGUNDO CICLO

Objetivos:
-reconocer la evolucin de la moda en funcin de los cambios sociales e ideolgicos.
-relacionar con el contexto histrico
-comprender que el conocimiento es slo uno, con interrelacin de todas las ciencias.

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Fuente: La Fotografa en la Historia Argentina, Clarn Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pg. N 210)


Actividades:
. Seleccionar la foto o similares. Armar una gigantografa o fotocopias por grupos.
. Darles la fecha de la foto (1926), y hacerles preguntas tales como:
Fue antes o despus de la Revolucin de Mayo de 1810?
Cuntos aos transcurrieron desde el Centenario de la Revolucin?
Quin era el presidente de nuestro pas?
Por qu el padre aparece normalmente en el centro de la foto, o delante de los dems
miembros del grupo familiar?
Esas personas de la foto., a qu clase social pertenecern? J ustificar la respuesta,
inducindolos a pensar que, por ej., no todo el mundo poda ir a Mar del Plata en esa
poca, que an no haba voto universal y la mujer tampoco votaba.
Si tenan tantas prendas y tan impecablemente limpias y planchadas, la madre tendra a
una o varias personas que las ayudaran en las tareas domsticas?
Por qu tanto nios como adultas usaban las polleras largas?
Cmo era considerada una mujer que mostraba las rodillas, o la cabeza descubierta, sin
sombrero?
Quin tomaba las fotos? La gente comn tena mquina de fotos?
Cmo eran las mquinas de sacar fotos en esa poca?
Qu acontecimiento mundial se haba producido haca muy poco tiempo, que produjo
que las ropas, por ejemplo, abaratan su costo.
De qu industrias viva la Argentina? Exportaba productos? Cules?






96

LOS TRANVAS (HACIA 1930)



Fuente: La Fotografa en la Historia Argentina, Clarn Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pg. N 216)

Para Educacin Primaria

Primer ciclo

1 grado:
Objetivos:
Reconocer los medios de transporte en pocas lejanas
Se trabaja de igual forma que con la foto anterior.
Hacer hincapi en los elementos que aparecen en la foto, y que ya no existen, o
existen relativamente en algunos lugares.
Actividades
-realizar rastreo de conocimientos previos sobre el tema.
- el tranva, poda ir por la calle por cualquier lugar de sta, como los colectivos? Por
qu?
- sobre qu se desplazaban los tranvas?
- funcionaban con nafta, gas o electricidad?
- identificar y separar nmeros de letras en la foto
- qu significado tiene el nmero en la parte superior del tranva?
- dem con el cartel superior derecho, el nmero de abajo (1808) y el cartel debajo del
conductor qu funcin cumplen?
- les parece que iba muy rpido, o lento? Cmo se dan cuenta en la foto?
- los tranvas no tenan timbres para bajar del mismo, como los colectivos modernos,
qu reemplazara al timbre?
- si no haba mquina de boletos, quin y de qu manera cobraba a la persona que suba
al tranva?
97

- para qu habra dos caminos de vas?

Culminar escribiendo un breve relato sobre los tranvas, dibujarlos como se los imaginan
de costado, de arriba, etc. Tambin pueden reproducir los carteles con nmeros y letras en
grande y colgarlos en la pared, donde se separan nmeros y palabras.



Segundo ciclo


Objetivos:
Relacionar la revolucin de los transportes con la revolucin industrial, y sus
efectos sobre dichos medios.
Adquirir la nocin de tiempo y evolucin histrica.
Actividad:
- Averiguar cuntas lnea de tranva haba hacia 1930, y sus recorridos (de dnde
hasta dnde iban).
- Qu otros medios de transporte pblico se incorporaron en esa poca?
- a qu atribuyen el hecho de que se tuvieron que sacar de circulacin en los aos
sesenta?
- qu tipo de iluminacin de calles se observa? A qu se debe?
- con qu tipo de cmara fotogrfica se habr tomado esta escena?


EL CUENTO EN LA ESCUELA
Podemos utilizar los cuentos de manera variada y, adems, para
desarrollar determinados temas, de manera indirecta y atractiva para los alumnos.

EL CUENTO EN LA ESCUELA PRIMARIA
El valor del cuento se va desdibujando en la educacin, en la medida en que
el nio crece y se aleja del Nivel Inicial. El mundo de la fantasa, de la ficcin, del
misterio desaparece prcticamente sin que nadie lo advierta.
Esto obedecera a que normalmente el cuento se relaciona con la fantasa,
con la inocencia, con el juego, con el asombro, y como no responde a un cuerpo
disciplinar rgido, se lo desvaloriza, creyendo que, al dejarlo de lado, los alumnos
se han vuelto adultos de un da para el otro.
Todos los docentes se quejan de que sus alumnos no leen, pero qu hemos
hecho nosotros para que esto ocurra? Al margen de los medios audiovisuales que
por su rapidez no seran jams alcanzados por los libros de texto, de cualquier tipo
que ste sea, pero adems, nosotros, adultos responsables, raramente leamos a
nuestros hijos un cuento, o dejemos cono docentes que el nio simplemente
disfrute de la lectura.
El alumno sabe que, detrs de la lectura de un cuento, siempre hay luego un
aburrido cuestionario para contestar. Y eso es tedioso por donde se lo mire. Por
98

otra parte, dicho cuestionario, al que se le llama comprensin lectora, tiene una
mecnica similar en todos, por lo cual el nio podra hacerlo sin tener ni siquiera
las preguntas.
Aclaremos al respecto tres cosas:
. Un nio no aprende contestando respuestas conductistas.
. Si siempre se relaciona al texto con la tarea de responder un cuestionario,
forzosamente odiar a la lectura.
. Responder a un cuestionario sobre una lectura no es una accin que se pueda
tomar como comprensin lectora.
Las preguntas son siempre las mismas:
Quin es el protagonista?
Dnde transcurre la historia?
En qu lugar y poca transcurre?
Cul es el inicio, el nudo y el desenlace?
La verdadera comprensin lectora, es aquella que va ms all de lo muy
evidente. Es leer entre lneas, y en todas direcciones, no en una sola direccin.
Est bien que los nios ms pequeos puedan contestarlas, pero a partir de un
segundo o tercer grado, las preguntas deben ser sobre las preguntas, es decir,
descubrir el metamensaje, que es el mensaje que hay detrs de todo mensaje,
el subliminal, el que no es denotativo, sino connotativo.
As pues, la comprensin lectora sobre un cuento debera ser:
Describe las caractersticas del personaje central (se refiere no slo a su
aspecto fsico, que no siempre se ve, sino a sus actitudes, sus sentimientos, por
supuesto justificados con tramos de la historia)
Qu datos nos da el relato para ubicar el espacio y el tiempo en que
transcurre?
Cul es el tema central? Por qu se desencadena el conflicto?
El desenlace, tiene sentido respecto del problema central?
Qu otras alternativas podra haber respecto del final?
Se podran haber buscado otras formas de solucionar el conflicto?
Si el libro de texto tiene la historia en colores, hacer que los alumnos reparen en
las tonalidades que a veces se les da a las distintas secuencias, cul es el motivo
de esto.
Lo importante es recordar:
. Los alumnos deben hipotetizar a partir del ttulo, de qu puede tratar el cuento.
. No utilizar al cuento siempre seguido de una actividad.
. Debemos crear espacios durante la semana, o cada quince das, donde el nio
lea lo que quiere, en la biblioteca del colegio o del aula, sentado sobre
almohadones, o en el piso, o donde se sienta ms cmodo, y lea sin que se le
exija luego nada. Es decir, fomentar la lectura por placer.
Otra estrategia para acercar a los alumnos a la lectura, es elegir un cuento de
la biblioteca del colegio, leerles hasta la mitad, o dejarlo en el conflicto, y que ellos
pregunten cmo se llama el libro, y lo busquen para saber cmo termina.
Adems, siempre y en cualquier grado, cuando se cuenta un cuento que se
ubica en un espacio fsico especfico, mostrarlo en el planisferio, o en el mapa de
la repblica.

99

LOS CUENTOS Y LOS VALORES

A travs de los cuentos, dijimos, se pueden trabajar miedos, fantasas, etc.,
pero tambin se pueden introducir valores, tan importantes en la formacin moral
de los alumnos de todas las edades.
Los cuentos se seleccionan de acuerdo al valor que desee trabajar, teniendo
como apoyatura, adems, pelculas, canciones, etc. Que refuerzan ese valor.
Generalmente en un cuento encontramos ms de un valor. Vamos a citar un
ejemplo:



Asamblea en la carpintera
103

Cuentan que una vez en la carpintera hubo una extraa asamblea: fue una reunin
de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerci la presidencia, pero la
asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca demasiado ruido y se la
pasaba todo el tiempo golpeando!
El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo,
porque haba que darle muchas vueltas para que sirviera para algo. Ante el ataque, el
tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy
spera en su trabajo y siempre tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que
siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico
perfecto.
En ese momento entr el carpintero con su delantal e inici su trabajo. Utiliz el
martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en
un fino mueble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la
deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo:
-Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja
con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos!. As que no pensemos ya en
nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos.
La asamblea encontr, entonces, que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba
fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas, el metro era preciso y exacto. Se
sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron
orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Autor desconocido

103
Benavides, Luis, Cuentos para ser humanos, Bs. As, Editorial SB, 2007

100

Realizar luego de la lectura del cuento, la siguiente actividad para

compartir en grupo:
. Cundo nos comportamos como el martillo, el metro, la lija o el tornillo?
. Sealar las actitudes negativas y positivas de cada uno de ellos.
. Con cul herramienta me identifico ms? Por qu?
. Enumera en una lista, tus propias fortalezas y debilidades.
. Compartirlas y cotejarlas, primero en pareja, y luego en grupos.
. Quines pueden hacer de carpinteros para nosotros? Por qu?
De esta manera, y a partir de la Escuela Primaria, podemos trabajar para
sensibilizar a los nios. En el Nivel Inicial los cuentos tambin educan en valores.

APROVECHAMIENTO DEL CINE APLICADO A TEMAS RELACIONADOS
Cuando hablamos sobre interpretar imgenes, nos referimos a todo lo
expresado por fotos, postales, diapositivas, CD, DVD. El cine, uno de los recursos
ms atrapantes para los alumnos, suele utilizarse con bastante frecuencia. No
obstante, este elemento no es explotado al mximo. Su uso suele restringirse a
una forma entretenida de dar muestras de un contenido visto en la clase.
El cine es un fenmeno tan complejo que no podemos reducirlo a una nica
accin: mostrar algo.
Sabido es que el cine, como casi ninguna otra manifestacin artstica, genera
una ilusin de realidad muy fuerte. Las imgenes, incluyendo las documentales,
son siempre el producto de una elaboracin con creatividad.; as como cierto
posicionamiento de un sujeto a travs de su mirada, sobre un objeto. A su vez, el
producto final nos llega procesado a travs del montaje y la edicin. Esta
elaboracin esttica, subyace sobre las impresiones subjetivas de un sujeto
(generalmente el director) que expresa su perspectiva propia en torno a un objeto
determinado. Por lo tanto, no es la realidad lo que estamos viendo, sino una
construccin subjetiva de ella. Es decir, percibimos la subjetividad del director.
Un ejemplo muy interesante es, por ejemplo, El nio del pijama a rayas
(2008), que presenta la peculiaridad de que el director va explicitando, en forma
paralela a las escenas de la pelcula y el dilogo entre los actores, cmo fue
pensada y diseada cada escena, desde describir las miradas solicitadas a los
actores para transmitir sensaciones sin hablar, hasta las tonalidades diferentes
que presente la luz, en cada escena, siempre en relacin al efecto que el director
quiere crear.











101

Para Educacin Primaria


Objetivos:
. Reconocer las caractersticas de las primeras producciones flmicas
. Contextualizar la creacin del cine
. Comprender la evolucin de dicho medio de comunicacin
. Aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje
Materiales: Reproductor de DVD o computadora, can y pantalla

Pelcula El pibe (1921)

Actividades:
Previo a la proyeccin, se realizar un rastreo de conocimientos previos sobre el
cine: qu saben sobre las primeras pelculas filmadas para ser exhibidas en cines? Por
qu no se escuchaba hablar a los actores?, qu pelculas en blanco y negro han visto?
Luego se procede a la ver la filmacin.
Al finalizar, se conversar entre todos con la ayuda del docente:
Si los actores no se escuchaban hablar, de qu manera se comunicaba a los espectadores
qu ocurrira en la prxima escena?
Por qu era tan importante el efecto de la msica en las distintas escenas?
Cuenta con efectos especiales? Cules?
Si no hay efectos especiales, con qu elementos produca distintos efectos? (ej.:
explosiones, choques, llanto, etc.)
De qu trata esta historia? J ustificar las respuestas.
Relacionar el color, la ropa, etc., con las fotos en blanco y negro antiguas, vistas
anteriormente.
Las pelculas de este tipo, se habrn grabado en DVD?
Averiguar de qu manera se filmaban las pelculas, con qu elementos, y quines fueron
los inventores de las producciones flmicas.
Describir, en los distintos momentos del cine, en qu formato se filmaban las pelculas,
hasta la actualidad.
Conseguir, entre las familias de los nios, elementos antiguos como: fongrafo, cmara de
film de 8 mm, cintas flmicas, casetes.


102

PARA 2 CICLO

Objetivos:
. Relacionar la realizacin de los films, con el desarrollo de las tecnologas.
. Apreciar la esttica de distintas producciones.
. Relacionar el contenido o temtica de la pelcula de Charles Chaplin, con su
contexto social e histrico.
Actividades:
Haremos referencia a las distintas estticas del cine blanco y negro. Para ello, y sin
entrar en las tcnicas especficas del cine, que no es nuestro tema, haremos que los
alumnos reparen en las luces, en de qu manera una escena da paso a otra, por qu cuando
va finalizando la pelcula, la luz se va diluyendo lentamente, generalmente con los actores
principales yndose lejos.
Los alumnos ya haban averiguado en qu ao se realiz la pelcula, y qu fenmeno
mundial econmico afectaba a los pases en ese momento, especialmente en los Estados
Unidos de Norteamrica.
Es importante entonces, establecer dicha situacin con las vestimentas de los
actores, de las casas, de las diferencias sociales extremadamente marcadas, la autoridad de
la polica, y las artimaas del nio (el pibe) para conseguir que su padre adoptivo tuviera
trabajo como vidriero.
Destacar los valores que transmite la pelcula: solidaridad, amor, ternura,
compasin, fidelidad, amor paterno.
Averiguar cul fue la primera pelcula hablada de Charles Chaplin, y ver Candilejas
(1945), donde se ve a Chaplin maduro, y en una pelcula con imgenes normales, y
hablada. Comparar con El pibe.
Averiguar en qu otras pelculas, Charles Chaplin hace denuncias sobre los
problemas sociales y polticos de la poca. El gran dictador, (1940) Tiempos
Modernos, (1936) Candilejas. (1945).
En todos los casos se analiza sobre todo el contenido.
Tomar, por ejemplo, en Construccin de Ciudadana, el tema de la denuncia social
que realiza el arte y realizar un fotomontaje sencillo sobre un tema acuciante en la
localidad de la institucin educativa.

103

LA HISTORIETA COMO RECURSO

Normalmente las historietas se presentan a los nios para ser ledas de manera
lineal, as como nos referamos a los cuentos. Nos detenemos en lo evidente, y no
analizamos los indicadores para interpretar.

Para Educacin Primaria

PARA PRIMER CICLO

Fuente: Nik, Humor Nik, Revista La Nacin
Sobre ella haremos el siguiente cuestionario oral:
Indicaremos a los nios las siguientes consignas:
1. Observen detenidamente, en grupo de hasta cuatro, la siguiente vieta
superior, y la inferior.
2. dnde transcurre la historia?
3. Nombrar los elementos que justifiquen la respuesta.
4. qu personajes se observan en la primera vieta?
5. Describir los indicadores (trajes, elementos) que justifiquen la respuesta
anterior.
6. qu estn haciendo los personajes en ese lugar?
7. Describir por qu se dan cuenta de lo que estn haciendo.
8. En la vieta inferior, describir qu personajes se incorporan?
9. qu hacen esos personajes nuevos?
10. Las personas que se estn retirando, qu sienten ante los pececitos
11. Alguno de ellos se dio cuenta de lo que estaban haciendo los pececitos?
12. Cmo se dan cuenta. Describan alguna actitud (gesto, miradas, etc.) por la que
se dan cuenta de ese hecho.
13. qu quiere transmitir la historieta?








104

PARA SEGUNDO CICLO
Realizar todo igual hasta el punto el punto 13, y agregar:
Cul es la intencin del autor de las vietas?
Quin es el autor de las vietas?
Qu escena reproducen los pececitos?
Qu les estar diciendo el pez con silbato a los otros peces?
A quines est sealando para que los pececitos retraten?
A quin van a fotografiar los pececitos?
Identificar los personajes animales con los humanos que aparecen en las vietas.
Crear un posible dilogo en ambas vietas, entre el gua y los otros personajes.
Colocar un ttulo adecuado.
Relatar por escrito la historia o argumento de las vietas.




TRABAJO CON FUENTES EN CIENCIAS SOCIALES

Es indudable que, como mencionamos en muchas oportunidades, las nuevas
tecnologas nos favorecen como recurso didctico para ensear, y los nios para
aprender.
Manejar el Google Earth, abre un mundo maravilloso. Es ideal, no slo para que
el alumno maneje tecnologa, sino que le brinda la posibilidad de posicionarse en
distintas dimensiones, y observar un mismo lugar desde distintos puntos.
De todos modos, no se debe dejar de utilizar siempre mapas, fsicos, polticos,
climticos, lo que corresponda. Lo mismo ocurre con historia. No basta con los
recortes de mapas que vienen en los libros de texto. Los alumnos necesitan
siempre la ubicacin dentro de un contexto general.
Vamos a trabajar ahora con FUENTES BIBLIOGRFICAS:
104

104
Meroni, Graciela, La historia en mis documentos, Serie 2, Bs. As, Huemul, 1980.

105

Para Educacin Primaria

Vamos a tomar un texto sobre El Contrabando, publicado por Robertson, J .P


Lo cierto es que el contrabando, est muy arraigado en el carcter espaol y cuando
este fructfero rbol del mal fue trasplantado de Espaa a Sudamrica, floreci con todo
el vigor original de su suelo nativo. El contrabando, en las pequeas comunidades
coloniales, asalta la honradez de los guardianes de la renta pblica bajo formas
insidiosas: botellas de cerveza o de vino Carln para la mesa de familia, lindos adornos
para la sala, vestidos de raso y medias de seda para las esposas e hijas, doblones en
forma de prstamo que no sern repuestos, favores que despiertan la tentacin y que sera
fcil no pedir, pero resulta difcil rechazar cuando se ofrecen con insistencia
A propsito de un caso de contrabando:
Nada recomienda tanto la dignidad de un gobierno, como la firmeza con que ataca
abusos envejecidos, que la impunidad de muchos aos ha sancionado. El contrabando, ese
vicio destructor de los Estados, se ejerca en esta ciudad con tanto descaro, que pareca
haber perdido ya toda su deformidad
Noticioso el Gobierno del gran contrabando que estaba a bordo de la fragata Jane,
mand una escolta competente, para que asegurando la carga, sufriera sta el
reconocimiento y examen que previenen nuestros reglamentos pblicosel comerciante
ingls dueo del cargamento confes pblicamente el fraude de la cargay en consorcio
de su consignatario, propuso todo gnero de sacrificios, para evitar el decomiso que la
amenazaba. Pero, por fortuna no vivimos en aquel tiempo, en que, bajo precios fijos se
compraba la impunidad de todos los delitos
Orden de la Junta
Todo buque debera dar, a 3 das de su llegada por medio de su consignatario el
manifiesto de su cargamento en general, individualizando las pertenencias o
consignaciones de l, y si no lo hiciese, no se permitir a ningn comerciante espaol,
que se haga cargo de la consignacin y por consiguiente no ser admitido el buque, y se le
obligar a salir inmediatamente de este ro. Como en un mismo buque vienen efectos
consignados a distintos sujetos, stos presentarn a las 24 horas de admitido sus
manifiestos respectivos al administrador de la Real Aduana. Sino se hubiese
manifestado el total de que se componga, ser declarado decomiso el buque, y la carga
que se hubiese ocultado
Dr.Castelli. Vocal Secretario Interino.
105

105
Meroni, Graciela Op.cit.

106

El trabajo se abordar, segn el nivel de escolaridad, pero se recomienda para sexto ao
de la escuela primaria, y los primeros aos de la secundaria, adaptado al contenido
curricular, por supuesto.
Actividad:
. Buscar las palabras que los alumnos no entienden en el diccionario, y aplicarlas al
texto.
Releer y destacar el tema de que trata.
Relacionar el primero y el segundo texto, y sealar si el comentario de Robertson era
infundado.
. Mencionar qu medidas tom la J unta de Gobierno contra el contrabando.
Subrayar en el texto las mismas.
Buscar los motivos por los cuales se realizaba contrabando en la poca de la J unta de
Gobierno (a partir de 1810).
Reunirse en grupos, y elaborar una lista de productos que se contrabandeaban en esa
poca, y los de nuestro tiempo.
Explicar por qu el contrabando perjudica a los comerciantes, productores, etc.




JUEGO CON PALABRAS


Para PRIMER CICLO
VAMOS A DEFINIR PALABRAS


Objetivos:
Desarrollar la creatividad.
Estimular la asociacin de ideas y palabras
Incentivar el inters del nio en las Prcticas del Lenguaje, y uso del diccionario.
Actividad:
Para el PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA:
Material:
Cartas con palabras definidas
Cartas con palabras para definir.
Actividad:
Se forman grupos de hasta cinco alumnos. Se puede introducir una poesa como EL
Disparatario, de Elsa Borneman, donde se juega con las palabras.
Luego les repartimos a los nios cartas, con palabras cuya definicin consiste en un
juego con las mismas:
Ej: embichopedia: enciclopedia de bichos.
Araa pollito: cruza de araa y pollo. Se trata de un experimento gentico, destinado a
lograr que los pollos tengan ms de dos patas, que son la parte ms rica. No es tan exitoso
como el ciempollo. La araa pollito consigue volar, batiendo sincronizadamente todas
107

sus patas.
Cabalgata: paseo dado por una gata montada a lomos de un caballo.
Cucudrilo: cocodrilo cuc. Asoma la cabeza fuera del reloj, y asoma una lagrimita por
cada hora pasada.
As entonces cada grupo lee sus tarjetas.
Luego, la docente reparte cartas con palabras que deben definir ellos. Ej.:
Chacharacha gatorrante colondrina maripasa, etc.
106

Luego de que los nios definan, en la etapa siguiente les pediremos que ellos creen
palabras y den sus definiciones, armando un texto no muy extenso, con las palabras que
disearon.




LOS PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA

El verdadero problema en la Matemtica, en la escuela primaria, es ensear a
resolver problemas. Definamos antes qu es un problema matemtico: es aquel
que tiene una parte conocida (datos) y una parte desconocida (la pregunta o
situacin planteada).
En Primer Ao de la Escuela Primaria, Ante la misma situacin planteada con
material concreto, las preguntas ahora se profundizan,
En qu fila hay ms? Cuntos ms hay en una fila que en otra? Cunto
menos hay en una fila que en otra?
En un Segundo Ao de Primaria, trabajaramos agregndole, a un conjunto de
material concreto:
Cuntas tapitas (o corchos, etc.) hay? y si necesito llevarme la mitad,
cuntos quedan? y si necesito el doble?, etc.
El nio resuelve estos problemas en la vida cotidiana, cuando va durante el
recreo a comprar caramelos al kiosco de la escuela, cuando confrontas cuntas
figuritas tiene cada alumno en el lbum de moda, tanto de princesas como de
personajes de los dibujos animados. Y de la misma forma procede con el material
concreto. Lo que ocurre es que no se asocia una accin concreta con el problema
presentado en forma escrita.
Y he aqu un problema no matemtico que se le presenta al docente: l
tampoco es consciente de que los nios resuelven problemas prcticos durante
todo el da: se me perdi una moneda, y cmo lo sabs? porque tena cinco y
ahora tengo cuatro. Me faltan 10 centavos, porque esta maana mam me dio 5
monedas de 10 centavos, Tena 50 centavos y ahora tengo 40.
Cuando el nio va a comprar al kiosco, y an no reconoce el valor del dinero,
lo que generalmente hace es poner sobre el mostrador la cantidad de moneditas
que tiene, y el kiosquero es quien le dice pod llevar cinco caramelos de stos, o
diez de esos, o un alfajor, o un chocolate pequeo, o una barra de pastillitas del
zoolgico, etc. Cuando el alumno titubea, en realidad, ms all de estar pensando

106
Gimenez, Eduardo A., Bichonario: enciclopedia ilustrada de bichos, Bs. As, Coquena Grupo Editorial,
Libros del Quirquincho, 1991
108

en lo que ms le gusta, tambin piensa en qu puede llevarse ms. Cree, tal vez,
y a priori, que si se lleva diez caramelos, se llev ms cosas que cinco, o que un
solo alfajor, o un chocolate pequeo, o una barra de pastillas. An no discierne
entre valor del dinero y la calidad del producto. Quiere que su dinero lo alcance
para la mayor cantidad de cosas posibles. As tendr la sensacin de que su
dinero le permiti comprar ms. A medida que el nio vaya incorporando la
nocin de cardinalidad y valor absoluto y relativo, entonces seguramente se
quedar con el alfajor o el chocolate.
Pero de todas formas, en el momento en que titubea, est realizando la
operacin mental de resolver el problema. Gran decepcin se lleva en el segundo
recreo, cuando va con las monedas que le sobraron, y el kiosquero le informa que
se ha quedado sin nada, ya que lo que le resta no le alcanza para llevarse nada.
Otro tanto ocurre cuando el nio ya sabe el valor de algo (supongamos un
chupetn cuyo valor es de 50 centavos) Si el nio va siempre con la
correspondiente moneda, sale con su chupetn, pero si un da paga con dos
monedas de 25 centavos, espera que le devuelvan una o le den otro chupetn. All
no ha establecido an la nocin de correspondencia, que nada tiene que ver con
la cantidad. Luego se ir dando cuenta de que dos monedas de 25 equivalen a
una de 50 centavos. Normalmente lo aprenden por confrontacin: como indica
Vigotsky, otro par ms desarrollado le explicar la equivalencia: 50 centavos
pueden ser dos monedas de 25, cinco monedas de 10 centavos, y hasta diez
monedas de 5 centavos.
Otra operacin muy interesante y problemtica se produce cuando el nio va al
kiosco con una moneda de 1 peso. Entrega la moneda, y, como siempre que da la
de 50 centavos se retira slo con el chupetn, ahora cree que es igual, y para su
sorpresa, el kiosquero le dice esper, tom el vuelto, o simplemente: llevate la
moneda (de de 50 centavos). Generalmente, los ms pequeos no le dan
importancia, pero gradualmente se van dando cuenta de que de acuerdo al tipo de
moneda que entregue, deber llevar ms monedas porque no le alcanz con las
que tiene, no recibir cambio, an cuando no dependa la cantidad de monedas
vare, y hasta puede volver con el chupetn y el kioskero le devolver monedas
que se llevar junto al chupetn.
En fin, la confusin que lo comienza a desestabilizar, pronto encontrar la
solucin. Y todo ese proceso se produjo para resolver problemas. Qu deber
observar el nio para saber cuntas monedas de 5, 10, 25, 50 necesita? Por qu
lleva vuelto por la de 1 peso? Por qu la cantidad de monedas vara segn lo que
compre? Por qu pagando con billete de 2 pesos, le devuelven ms monedas?
(siempre sobre la base del chupetn). Comienza entonces a observar variables, y
hasta comienza a reconocer el valor de cada producto, si en el kiosco se expone
el precio de cada cosa (sera ideal).El nio empieza a descubrir un mundo donde
las cosas valen, tienen un precio, y todo lo que mam y pap me compraban o
regalaban, lo conseguan a cambio de dinero. Es decir, comprende que las cosas
no caen del cielo o se consiguen a cambio de un capricho. Que todo tiene un
valor.
En el aula, los docentes podran trabajar de eta manera la reversibilidad, la
cardinalidad, la ordinalidad, los dieces y los cienes, las distintas maneras de
componer una cantidad, y no slo sumando siempre 1 al nmero anterior.
109

Tambin es una buena oportunidad para trabajar por qu los productos tienen
un precio, y cmo se llega a calcular el mismo. Que el producto no viene dado
as en la naturaleza. Que un chupetn se hace con dulce, saborizantes, que hay
personas que lo preparan, otros que lo envuelven en el papel, otros lo colocan en
bolsas, otros los etiquetan, otros los llevan en camionetas o autos a los lugares
donde se venden, el comerciante los paga, y debe adems calcular a cunto debe
venderlos para ganar dinero, para a su vez volver a reponer los que se venden, y
llevarse una parte de la ganancia para su casa, para a su vez poder mantener a su
familia, etc.
Es decir, utilizar cada oportunidad de la vida cotidiana del nio para
problematizarla. Ellos aplican tambin el principio del mercado cuando cambian
figuritas, si bien lo hacen una por otra, los ms avispados, saben que si tienen
repetida la figurita difcil, y muchos se la piden, l sabe que tiene ventaja sobre
los otros, por lo cual puede decir a cambio de qu la cambiar: dos figuritas por
ella, tres figuritas, o simplemente decidir l o ella a quin se la dar sin costo
alguno o por otra, por el solo placer de sentir que en ese momento tiene el poder,
porque posee algo muy valioso y muchos lo quieren. No es nada ms y nada
menos que la ley de la oferta y la demanda. Parece aventurado, pero hasta esta
situacin se puede trabajar con los chicos: por qu encarece un producto cuando
escasea, y por qu disminuye su valor cuando hay mucho ms de lo que la gente
necesita.
A medida que el nio crece, le presentaremos cuestiones de, por ejemplo, por
qu el tomate es ms caro en invierno que en verano. Por qu los tiles escolares
encarecen cuando van a comenzar las clases? por qu los precios de alquileres
de departamentos o carpas, son ms baratos en marzo que en enero? por qu
siempre los primeros aparatos tecnolgicos son ms caros cuando recin se
lanzan al mercado? (televisores, computadoras nuevas, ipod, celulares con todos
los chiches, etc., y luego bajan su valor? por qu un juguete importado de otro
pas es ms caro que uno nacional?
Todas estas cuestiones, que son situaciones problemticas, y no
estrictamente matemticas, y que esas situaciones problemas, son de la vida
cotidiana: desde qu camino me conviene tomar para ir a la escuela y hacerlo ms
corto, o ms seguro; hasta qu deber hacer maana temprano si es de noche y
recin recuero que tengo que llevar maana un mapa al colegio.
La vida misma nos plantea problemas constantemente, la diferencia con los
problemas matemticos radica en que:
. El problema matemtico tiene una parte conocida, los datos, y una parte por
averiguar.
. El problema de la vida cotidiana no siempre tiene datos conocidos, y no siempre
se pueden resolver.
Veamos ahora cmo se puede trabajar CON SITUACIONES
PROBLEMTICAS cuando las pasamos a formas escritas.
Procedemos de la misma manera que con el Sujeto y el Predicado. J ugamos
con los chicos en grupos.
Objetivo:
Reconocer los componentes de una situacin problemtica.
Distinguir los datos conocidos de los que se deben averiguar.
110

Identificar los datos del problema que no aportan ayuda o estn de ms

en un problema.
Comprender la diferencia entre el enunciado de un problema matemtico y
un relato de otro tipo.
Actividad:
Antes de trabajar en equipos, vamos a, entre todos, escribir un problema.
Los alumnos van dictando, y el docente lo va escribiendo en el pizarrn. Ej:
Alicia, mi vecina, cumpli 15 aos y lo festej en su casa. Fueron muchas
personas al cumpleaos. La madre de Alicia prepar 120 suvenires, y cuando
termin la fiesta se dio cuenta que le sobraron 3. Cuntos suvenires entreg a
los visitantes Alicia?
Comencemos entre todos a analizar el PROBLEMA
1. es importante para m, saber que Alicia es mi vecina?
2. puede resolverse el problema sin este dato?
3. de qu manera la reemplazaran, para que fuese ms corto y pertienente
al problema? (Alicia, cumpli o Mi vecina) Demostrar que colocar
ambas cosas es un relato, y que no cambia en nada para solucionar mi
problema.
4. es importante para el problema saber dnde festej Alicia su cumpleaos?
5. es importante saber que fueron muchas personas al cumpleaos?
6. qu datos no pueden faltar para resolver el problema?
7. Finalmente, qu datos estn de ms?
Trabajaremos entonces, luego de que esta nocin qued bien clara y fijada,
con problemas recortados, como hicimos en Lengua, pero esta vez, con las
proposiciones correspondientes. Ej.:
El problema planteado es Luis y J uan compraron 5 videojuegos a $30.
Cunto gastaron en total?
Se dan recortados en datos, y pregunta. Una vez que los nios han
reconocido los datos y lo que el problema plantea, se introducen otro tipo de
problemas, aquellos cuyos datos no concuerda, donde faltan o sobran datos, etc,
Objetivo:
Reconocer los datos relevantes e irrelevantes en una situacin problema.
Se pueden armar los siguientes problemas:
1. En la granja de cra de pollos, se los alimenta con 3.000 kg. De cereales
por da.
2. Un barco de pesca lleva 700 kg de merluza, 169 kg. De sardinas, 573 kg.
De anchoas, y 904 kg. De atn. Mario, el capitn, tiene 39 aos. Cuntos
kg.de pescado lleva el barco en total?
3. En la heladera, el kg. De helado est a $ 60. Cunto cuesta medio kilo
de tomates?
4. Averiguar cunto debo pagar por una computadora si la pago en 3 cuotas
de $1000 cada una.
Para qu trabajar cada ejemplo: (desde la matemtica)
1. El problema no plantea ningn conflicto. No es un problema que se pueda
resolver.
111

2. Los nios tienden a juntar todos los datos de un problema. Piensan que
no se puede dejar ninguno de lado. Aqu, la edad del capitn, es
irrelevante para resolver el problema.
3. No es un problema. No hay relacin entre el helado y la pregunta que se
formula (tomates)
4. Los nios suelen mirar, y a primera vista, al no ver la pregunta directa
(entre signos de interrogacin) piensa que o no es un problema o alguna
parte le falta al mismo. Debemos hacerles entender que se pueden
formular como pregunta indirecta.
Otra variante del juego, es:
Presentar problemas con proposiciones distintas, por ejemplo:
Se reparten problemas con distintas proposiciones en un sobre, donde haya dos
preguntas, y dos con datos, y debe cada grupo buscar a las partes faltantes para
armar los problemas Ej.:
En un micro viajan 28 personas sentadas y 18 paradas. Cuntas vueltas
dio el atleta alrededor de la pista?
Como los datos no se relacionan entre s, se deben buscar y armar los
problemas correctos, es decir, que si el ejemplo dado le correspondi a un grupo,
debern buscar o bien la respuesta para la situacin del micro, o los datos para la
pregunta sobre la pista. (que poseen otros grupos).
Por otra parte, si el dato faltante lo tiene otro grupo, debern aprender a
negociar, para que nadie se encapriche con hacer todos los trabajos.
En los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje, los mtodos,
estrategias y recurso, son las herramientas que establecen el puente entre el
saber que se va a dirigir hacia el alumno, y los aprendizaje que stos van a
adquirir.
Se puede ser un experto en un tema u objeto de estudio, pero si no se sabe
elegir el camino y los medios adecuados, el trabajo ser intil, no pudiendo jams,
el que aprende, incorporar el saber del que ensea.


















112

Lectura Obligatoria N 3
Leer de Crdenas Rivera, J os Gustavo, Los recursos didcticos en un
sistema de aprendizaje autnomo de formacin Trabajo de Investigacin del
INSTITUTO PEDAGGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO, GRUPO DE
TRABAJ O 5: Formacin para docentes, autores, tomadores de decisiones
que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada
en el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 40
Luego de leer Los recursos didcticos en un sistema de aprendizaje
autnomo de formacin de J os Gustavo Crdenas Rivera que se presenta
en el ANEXO BIBLIOGRAFA responda:
1. Qu posibilidades de repensar y replantear la formacin y el trabajo
nos ofrecen las TIC?
2. Qu entiende el autor por medios y recursos didcticos?
3. Qu criterios deben tenerse en cuenta para la elaboracin de los
medios?
4. Por qu las nuevas tecnologas se consideran recursos de
autoaprendizaje?
5. Qu ventajas e inconvenientes conllevan estos recursos?
6. Enumere y describa los servicios que brinda Internet.










113

Lectura Obligatoria N 4
Leer de Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. CAPTULO 4
Lectura crtica en la internet en Educacin: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologas de la informacin Editorial Granica. Primera edicin: 2001
(Pp. 119 155) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada
en el anexo final de este ejemplar.


Actividad N 41
Luego de leer de Nicholas C. Burbules y Thomas A. Callister, el Captulo 4
Lectura crtica en la internet que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFA responda:
Para finalizar lo trabajo en el mdulo 3, realice:
1. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios
tradicionales y tecnolgicos para aprender.
2. Vare la metodologa para el mismo contenido.
3. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes
devoluciones.
4. Despus de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del
contenido), proponga a los nios que anoten los avances que han
observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse
del aprendizaje.
5. Evale el proceso de cada uno.
6. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cmo los alumnos
fueron llegando a la meta y descartando medios o informacin inexacta
para el trabajo solicitado.








114

Puesta en aula



Para finalizar el trabajo en el mdulo 3, le proponemos:
7. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios
tradicionales y tecnolgicos para aprender.
8. Vare la metodologa para el mismo contenido.
9. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes
devoluciones.
10. Despus de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del
contenido), proponga a los nios que anoten los avances que han
observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse
del aprendizaje.
11. Evale el proceso de cada uno.
12. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cmo los alumnos
fueron llegando a la meta y descartando medios o informacin inexacta
para el trabajo solicitado.



Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su
tutor a travs del Campus o correo electrnico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 3
Dussel, Ins, Educar la mirada: polticas y pedagoga de la imagen, Bs.
As., Ediciones Manantial, 2006
Gvirtz, Silvina, El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Bs.
As. Aique, 2006.








115

Anexo


Bibliografa

Obligatoria

Estematerialseutilizaconfines
exclusivamentedidcticos.

116

Lectura Obligatoria N I







La teora de las
situaciones didcticas




En Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones
didcticas
Bs. As. Libros del Zorzal, 2007
(Pp. 50 a 68)




Brousseau, Guy

117

Brousseau, Guy, B. La teora de las situaciones didcticas En Iniciacin al

estudio de la teora de las situaciones didcticas Bs. As. Libros del Zorzal,
2007 (Pp. 50 a 68)
B. LA TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS
1. Modelizacin de la enseanza
Nuevo sentido del trmino "situacin didctica"
Si consideramos la enseanza como "el proyecto y accin social de que un alumno se
apropie de un saber constituido o en vas de constitucin", la didctica de la matemtica se
convierte en "la ciencia de las condiciones de difusin y apropiacin de los conocimientos
matemticos tiles a los hombres y a sus instituciones". La modelizacin de esta difusin
conduce a utilizar el trmino "situacin didctica" en el sentido de "entorno del alumno,
que incluye todo lo que coopera especficamente en la componente matemtica de su
formacin". Recordemos que al inicio del texto presentamos las situaciones didcticas
desde dos puntos de vista
107
en la seccin A utilizamos el primero y ahora nos conviene
pensar desde el segundo.
Una interaccin se vuelve didctica si y slo si uno de los sujetos exhibe la intencin de
modificar el sistema de conocimientos de otro (los medios de decisin, el vocabulario, los
modos de argumentacin, las referencias culturales).
Muchas obras esquematizan la situacin de enseanza por el "tringulo" representado
en la figura 6, que solamente toma en cuenta las relaciones del sistema "profesor" con el
sistema "alumno".

Figura 6.



Este esquema tiene el inconveniente de reducir el entorno didctico a la accin del
profesor y oculta completamente las relaciones del sujeto con todo medio adidctico. A

107
N. de T.: Vase tem 1, seccin A.

118

qu nos referimos? La intervencin del profesor evoca necesariamente, para los

conocimientos que ensea, un funcionamiento posible en otras circunstancias, no solamente
en las "situaciones de uso didctico" (ejercicios o problemas) que plantea. Crea, entonces,
ficticia o efectivamente, otro "medio" donde el alumno acta de forma autnoma. Esto
conduce entonces a un esquema como el que muestra la figura 7.

Figura 7.

Por lo tanto, la primera cuestin terica que se plantea es: el profesor puede no tener
en cuenta ese medio? La segunda es: qu estructura hay que atribuirle?
Estructuras del medio didctico
El estudio de las situaciones como herramientas didcticas (es decir en el primer
sentido) conduce a aceptar las siguientes proposiciones:
- La comunicacin "didctica" tiene por fin dar a su destinatario un instrumento de
control o de regulacin sobre cierto medio. Llamamos modelo implcito de accin a
la capacidad mnima de control
108
. La conciencia que puede tener el sujeto que
aprende de su capacidad de control sobre una situacin o un medio dado es
identificada como "su" conocimiento. Tomar conciencia de sus conocimientos
supone, por parte del que aprende, la prctica (efectiva o ficticia) de ciertos tipos de
interacciones sociales (formulacin, prueba) y, adems, el uso de un repertorio
cultural determinado. Este bagaje de conocimientos culturales (formulables o
comunicables al menos a travs de procedimientos no verbales) es objeto de un
reconocimiento por medio de un sistema de saberes (que incluye la sintaxis) ms o
menos especfico.
- Los instrumentos culturales de reconocimiento y organizacin de los conocimientos
son los saberes, objetos de una actividad especfica de las instituciones o de una
actividad de instituciones especficas
109
. La comprensin es la movilizacin
concomitante de saberes y conocimientos y la evocacin de situaciones, no

108
N. de T.: Ya se hizo una referencia a esta nocin en el tem 2 de la seccin A, al describir las situaciones
de accin.
109
N. de T.: Vase tem 3, seccin A. La distincin entre "conocimientos" y "saberes" se introdujo cuando se
plante la necesidad de las situaciones de institucionalizacin.

119

directamente necesarias para la decisin en la accin en curso, pero que se suponen

tiles para el control de los conocimientos que regulan esa decisin. El equilibrio
general de los diferentes repertorios a travs de los cuales un sujeto regula sus
relaciones con un medio obedece a principios de ergonoma.
- El "sentido" de un conocimiento es una imagen cultural de la comprensin, un medio de
reconocerla y gestionarla, as como el saber es un medio de reconocimiento y gestin de
los conocimientos, medio personal o institucional y por lo tanto variable segn las
instituciones. El sentido puede entonces descomponerse segn "tipos didcticos" de
conocimientos en una componente semntica, por la cual el conocimiento movilizado
est relacionado con un campo de situaciones, una componente sin tctica que la
relaciona con diferentes repertorios (en particular, lgicos y cientficos) que rigen la
manipulacin, y en una componente pragmtica que describe las caractersticas de
utilizacin.
- La accin de un profesor comprende una fuerte componente de regulacin de los procesos
de adquisicin del alumno. El alumno mismo aprende por regulaciones de sus relaciones
con su medio. Las regulaciones cognitivas conciernen un medio adidctico donde una
parte de la estructura est determinada por la organizacin que decide el profesor.
Para un observador, las posiciones del profesor y del alumno frente a un medio pueden
ser muy diferentes. En 1986
110
introduje una nueva nocin de la teora de las situaciones: la
estructuracin del medio.
Esta estructura, presentada hace unos aos, fue estudiada y profundizad a, entre otros,
por Margolinas
111
. El sujeto profesor puede identificarse segn dos posiciones (profesor
que prepara su clase, profesor enseando) y el alumno puede adoptar cinco posiciones
diferentes, de modo que pueden distinguirse cinco medios con los que puede interactuar
segn diferentes modos. Las interacciones de un sujeto -sea profesor o alumno- en los
diferentes niveles de un medio son distintas: toma decisiones (segn reglas, estrategias,
conocimientos), acta en funcin de las informaciones que recibe e interpreta, etc.
La lectura de la figura 8 comenzando por el interior permite distinguir que la situacin
de un nivel se convierte en el medio para un sujeto exterior. As, el medio material y el
actor objetivo constituyen la situacin objetiva, la cual se convierte en medio objetivo para
el sujeto que acta (S4).

110
N. deT.: Vase Brousseau (1986b).
111
N. de T.: Vase Brousseau (1988b y 1990b), Margolinas y Steinbring (1994), Fregona y Ors (2005).

120

Figura 8.
. Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza un medio -que incluye las
reglas que definen el xito y el fracaso-llamado "medio material" (aun si no hay objetos
concretos). Debe considerar tambin las interacciones de un sujeto con este medio. A este
sujeto simblico lo llamamos actor objetivo (S5). Este par medio-actor constituye la
situacin objetiva que se propone efectivamente al alumno y con la que debe interactuar.
. Medio objetivo: el sujeto, posicionado como alumno ante la situacin objetiva est
en posicin de sujeto que acta (S4). Por supuesto, puede imaginarse y representarse a S5,
y tambin identificarse con l. Para un observador externo, no hay diferencia entre un
sujeto S5 y un sujeto S4, pero s para el actor, ya que se distingue a s mismo de los otros.
El medio objetivo es movilizado en una situacin de accin donde este es o bien el
medio efectivo sobre el cual se exige al alumno a actuar o bien un medio ficticio cuyo
funcionamiento o transformaciones debe imaginar para responder a una pregunta. En los
dos casos es un actor que opera en funcin de sus modelos implcitos de accin. En este
nivel, las situaciones de formulacin o de prueba son situaciones de accin.
. El sujeto aprende corrigiendo sus acciones y anticipando sus efectos. Las situaciones
en las que est comprometido son, pues, para l, sujeto del aprendizaje (S3), los medios de
referencia sobre las cuales ejerce sus capacidades de construccin de conocimientos y
aprendizaje. Estas situaciones de aprendizaje, estn en el corazn del dispositivo de cons-
truccin de los conocimientos y de su significacin. Dichas situaciones con frecuencia se
borran espontneamente de la memoria de quien aprende. Para un alumno en la posicin
S3, la reflexin sobre la accin (realizada efectivamente o no en S4) es la que le da las
posibilidades de aprender.

. Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El
profesor comienza a actuar, se convierte en actor, se ubica como profesor que ensea. El
alumno se convierte en alumno genrico S2 y el medio con el cual interactan ambos de
manera conjunta es el de las situaciones de aprendizaje. Esas interacciones constituyen el
momento de establecer relaciones entre conocimientos o de transformar conocimientos en
saberes: son las situaciones didcticas.
121

. El profesor reflexiona sobre las situaciones didcticas, que se convierten en los medios
didcticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situacin meta-
didctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los
comportamientos de los alumnos a travs de acciones, conocimientos y saberes especficos.
La relacin de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos,
conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones.
Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a
comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio
112
. Por
ejemplo, cuando el profesor ensea una demostracin por repeticin o analoga, hay una
contradiccin: la conviccin se obtiene a travs de un medio ilegtimo.
Las estrategias de los profesores y los fenmenos tpicos de la actividad didctica
Mtodo de estudio: vamos a considerar que el profesor se caracteriza por las sujeciones
que acepta y las que impone. Cada sujecin consiste en una distribucin de res-
ponsabilidades entre "el profesor" y un medio antagonista (que incluye al alumno) y los
instrumentos de regulacin recproca que condicionarn la evolucin del sistema.
Este enfoque permite clasificar las regulaciones didcticas segn el reparto de las
responsabilidades entre el sistema que difunde un conocimiento y el que lo recibe y aprende
(de hecho, habra que considerar tambin el efecto real o supuesto de un tercer sistema que
nosotros podramos llamar "el medio" y que quienes lo comparten denominan a veces "la
naturaleza").
Estas responsabilidades abarcan, ante todo, la emisin de conocimientos -su
comunicacin, validez, novedad, valor, inters o estado cultural- y las condiciones en las
que estos podrn manifestarse, ser recibidos, aprendidos, reproducidos, etc.
Llamaremos provisoriamente "contratos" a estos compromisos recprocos (sean
explcitos o no) de los cuales realizaremos ahora una primera aproximacin. En la seccin e
los estudiaremos con mayor profundidad.
2. Las difusiones de los conocimientos sin intencin didctica
113

Una primera distribucin de responsabilidades consiste en que el emisor de un texto no
tiene ningn compromiso didctico frente al receptor: no est encargado de ensearle algo,
y, si el receptor modifica sus creencias o sus actos, es de alguna manera independiente de la
voluntad del emisor y no segn su proyecto.
Partiendo del mnimo de restricciones para el docente -que ser entonces solamente un
emisor de seales- y yendo hacia responsabilidades cada vez mayores, encontramos
sucesivamente: la emisin, la comunicacin, la pericia y la produccin de un saber nuevo.

112
Vase, en el tem 5 de esta seccin, el abuso de la analoga.
113
N. de T.: Vase Brousseau (1996).

122

El contrato de emisin
El contrato de emisin no relaciona directamente al emisor con un eventual receptor. El
emisor enva un mensaje sin preocuparse por las condiciones efectivas de recepcin. Su-
pondremos, sin embargo, en la continuacin de este texto, que este mensaje es inteligible
(al menos para cierta institucin) e incluso que est compuesto solamente de enunciados
verdaderos o falsos, pero correctamente formulados.
En una situacin mnima, el emisor podra no ser considerado en absoluto (solamente
lo que rige la libertad de expresin) y producir un mensaje ininteligible, incluso para l (la
emisin de un simple ruido, por ejemplo). Este contrato extremo puede ser a veces
realmente observado en las clases: el profesor monologa sin tener en cuenta la presencia de
los alumnos que emiten, al mismo tiempo... ruidos. Este contrato tambin puede modelar
algunos programas de radio o televisin.
El contrato de comunicacin
El contrato de comunicacin es ms exigente. El emisor (por ejemplo, el profesor),
toma bajo su responsabilidad "hacer llegar" a un receptor cierto mensaje. Debe garantizar la
buena recepcin del mensaje (pero no el sentido que le da el receptor) y, para esto, un buen
funcionamiento del canal. Debe utilizar los repertorios del receptor (repertorios caligr-
ficos, fonolgicos, ortogrficos, gramaticales, lgicos, etc.) y, llegado el caso, cotejar
(confrontar a travs de la reproduccin por parte del destinatario) o repetir el mensaje (en
particular, a pedido del receptor). La interpretacin del mensaje es completa
responsabilidad del receptor. La disfuncin conduce exclusivamente a la puesta a punto de
los repertorios.
Los contratos de emisin y comunicacin estn sometidos, en lo esencial, a las
restricciones propias de la forma del mensaje.

El contrato de emisin
Como el contrato de pericia es ms exigente, el emisor garantiza la validez de lo que
emite. El destinatario puede exigir, eventualmente, que el experto establezca cierta validez
(la verdad, la autenticidad, el origen, etc.) de lo que enuncia (por otras vas diferentes a la
emisin misma: en rigor, por ejemplo, para determinados tipos de informaciones). El
trabajo de un "profesor" que utilizara este "contrato" para difundir una teora matemtica
consistira en enunciar los "teoremas" que la componen en un orden cualquiera, uno
despus de otro. Los enunciados, pues, se convertiran en aserciones, puesto que seran
implcitamente declarados "verdaderos".



123

El contrato de produccin de saber

El emisor garantiza la novedad de su mensaje, la invencin o la originalidad formal
(propiedad intelectual o patente) o la primicia del contenido intelectual y cientfico. Puede
garantizar una novedad "absoluta" (un nuevo teorema) para una institucin particular (por
ejemplo, para los alumnos de una clase).
Se puede pedir al emisor que aporte la prueba formal de la validez de su enunciado,
pero slo pruebas indirectas. Por ejemplo, el emisor encuentra siempre las races de ciertas
ecuaciones, pero no publica el mtodo que utiliza. Esta situacin se observa en la tradicin
de las matemticas esotricas.

3. Los contratos dbilmente didcticos que se ocupan de un saber nuevo"
En estos contratos, el emisor acepta organizar su mensaje en funcin de determinadas
caractersticas "tericas" de su interlocutor. Asume ciertas responsabilidades en cuanto al
contenido del mensaje, pero ninguna en cuanto a los efectos sobre el receptor, aun cuando
es consciente de modificar su sistema de decisin. Es importante notar que toda actividad
didctica implicar una reorganizacin del conjunto de conocimientos a transmitir. Toda
presentacin de una teora matemtica posee por esto propiedades didcticas "intrnsecas".
La reorganizacin de los resultados matemticos para ser comunicados es, por esto, una
actividad didctica.
Entre los contratos dbilmente didcticos, distinguimos: la informacin (dialctica y
dogmtica), la utilizacin de los conocimientos, la iniciacin o el control y la instruccin o
direccin de estudio.
Contrato de informacin (dialctica y dogmtica)
El emisor garantiza, a la vez, la novedad y la validez de su mensaje. Acepta dar cuenta
ante el receptor, que se convierte en informado y es quien "compra" el enunciado porque es
verdadero y nuevo.

En este caso, el emisor debe buscar el asentimiento del informado y, en respuesta a su
eventual pedido, brindarle determinadas "pruebas", sus fuentes, sus referencias, etc. Puede
tambin tener que justificar sistemticamente cada enunciado.
a) La informacin dialctica y la reorganizacin local de los saberes. Este "contrato de
informacin" no exige que los interlocutores tengan las mismas referencias (la misma
cultura, el mismo sistema informtico,...) sino solamente que puedan encontrar las que sean
suficientes para sostener el propsito del momento. As, este contrato conduce a una
construccin dialctica de la conviccin del receptor bajo su propio control. Es el
instrumento esencial de gestin colectiva de la verdad conforme a la tradicin inaugurada
en Grecia cinco siglos antes de Cristo.
124

Si el emisor (por ejemplo un profesor) quiere poder establecer en todo momento ante
su interlocutor (sus alumnos) la validez de los enunciados y garantizar la novedad, le
interesa referirse a una organizacin apropiada de los saberes a transmitir: por ejemplo, una
construccin axiomtica. No tiene ninguna razn para exhibirla ante su interlocutor. Las
pruebas dependen de los conocimientos (reales o supuestos) del destinatario, no pueden
entonces estar fijadas a priori en demostraciones estndar.
b) La informacin dogmtica y la organizacin global del saber. Seguir los meandros
de los cuestionamientos del informado puede parecer a los dos protagonistas una prdida de
tiempo. De modo que a veces uno u otro quiere escaparse del contrato dialctico y proponer
y/o pedir "normalizar" las pruebas y darlas sistemticamente. El contrato se vuelve
"dogmtico" y el profesor se refiere a un sistema convencional, muy conocido, compuesto
por enunciados aceptados por todos, y utiliza medios de derivacin reconocidos para
proponer "demostraciones" para todos sus enunciados (controvertidos o no).
Este contrato conduce al informante a establecer, en la teora a difundir, un orden
axiomtico y a utilizado como organizacin metdica de sus propsitos para economizar
los pedidos de explicaciones.
Digresin: la axiomatizacin de la informacin y sus consecuencias. La axiomtica
responde tambin a restricciones ergonmicas. El informante debe utilizar los repertorios
del informado (lgicas matemticas y tcnicas), pero las pruebas (personales) toman la
forma de demostraciones (culturales) que dependen menos del destinatario y ms de la idea
que de ellas se hace el emisor. Si este ltimo, llegado el caso, no diera ninguna prueba y no
aceptara que se la pidieran, este contrato sera un contrato de pericia.
En el caso del contrato dogmtico, el informante debe reformular los enunciados para
permitir su demostracin en el sistema que da al informado. Dichos enunciados pueden ser
clasificados en:
- los que pertenecen al repertorio del informado (repertorio efectivo o supuesto), ya
sean evidentes como postulados o aceptados formalmente, como los axiomas o las
hiptesis, o construidos y convocados en el transcurso de la demostracin, como los
lemas o definiciones,
- y los que no figuran hasta entonces y por ello son "nuevos" .
Corolarios: toda comunicacin y a fortiori toda enseanza reposan en un repertorio
explcito, en parte irreductible al saber comunicado. Ningn lenguaje sera capaz de ser
totalmente autogentico. Ms adelante volveremos a encontrar otros repertorios, los de los
conocimientos implcitos y metamatemticos, necesarios para la comprensin.

El contrato de informacin es el que, tericamente, est vigente en la comunidad
matemtica para la difusin de los resultados.
Los motivos de la emisin no intervienen explcitamente en la regulacin del contrato
de informacin. El emisor responde a una demanda del receptor para un uso que l ignora.
125

Hay un control constante de la competencia del emisor, pero no de la del receptor. Si el

receptor no manifiesta ninguna reaccin, el emisor no sabe si verdaderamente es
comprendido, ni siquiera si es recibido. El emisor escribe o dice el saber de su campo, en
los trminos que le permiten expresado. Estos trminos le son dados por su institucin de
origen. El informado tiene la responsabilidad de la interpretacin y el uso de estas
informaciones.
Si llevamos un poco ms adelante el anlisis del contrato de informacin, aparece otra
consecuencia importante. El destinatario debera tener inters en solicitar al emisor
solamente el mnimo de informaciones necesarias para obtener por s mismo los resultados
que desea. Es su responsabilidad limitar la "compra" de nuevos enunciados. Esta clusula
instaura, segn la opinin del emisor, una nueva particin en el corpus de los teoremas a
comunicar: la clase de los que puede obtener el destinatario y los que no. Por supuesto,
derivar resultados depende de las capacidades del informado y, en realidad, de la idea que
l se hace de ello, ya que es quien debe valorado. Al igual que antes, se va a instalar
entonces ya sea una derivacin dialctica o una derivacin cultural impuesta.
Los contratos didcticos que estudiaremos ms adelante integran la clase de "los
contratos no didcticos" con clusulas suplementarias. Slo son paliativos provisorios del
contrato de informacin. Es claro que una enseanza debe tender a ubicar al alumno en la
situacin de poder informase l mismo.

El contrato de utilizacin de los conocimientos

Este contrato retorna el precedente y le agrega una clusula suplementaria: la
transferencia hacia el informante de la responsabilidad de mostrar al informado el empleo y
la utilidad de los conocimientos que propone. El informante debe, en consecuencia,
acompaar el texto del saber con un campo de aplicaciones donde se supone que este saber
desempea un papel. Este papel es variable. A veces, cada aplicacin se deduce del saber
inicial que constituye, por lo tanto, un conjunto de conocimientos "suficientes". A veces
solamente es necesario, es decir, la aplicacin no puede ser obtenida, demostrada o
calculada sin que se exija explcitamente ese saber inicial, pero tambin hay que recurrir a
otros conocimientos. Otras veces, no es necesario ni suficiente, pero da una alternativa ms
econmica a razonamientos, lenguajes o clculos ya conocidos.
Es muy importante sealar que estas relaciones entre un saber determinado y sus
aplicaciones son una ficcin, una metfora. En los casos ms legtimos, resultan a la vez de
la historia, la tradicin y especulaciones diversas. Vincular conocimientos entre s,
aplicarlos y adaptarlos a nuevos problemas es el resultado de la actividad "histrica" tanto
de hombres como de instituciones.
Nadie sabe previamente cules sern las aplicaciones, las modificaciones o el estado de
un saber en el futuro porque estas caractersticas evolucionan fuertemente con la historia.
Slo las partes ms antiguas y estables del saber pueden sufrir este tratamiento "didctico"
sin recibir demasiadas objeciones y contradicciones. Para ensear un saber nuevo, es
126

necesario inventarle aplicaciones al alcance del que aprende. Estas construcciones

provienen de la ingeniera didctica y a menudo de la fantasa.
En el contrato de informacin, el emisor de matemticas debe organizar una teora que
conoce, de modo de poder engendrarla con alguna parte de s misma, pero guarda esta
vinculacin en "secreto" y el alumno ignora hacia dnde lo van a llevar los enunciados que
recibe. En el contrato de utilizacin, la relacin entre la parte generativa y el todo en-
gendrado se vuelve explcita. Los enunciados dados como saber son teoremas, pero los que
deben obtenerse (lgicamente o de otro modo) cambian de forma y de nombre: se
convierten en preguntas, situaciones o problemas.
El contrato de iniciacin o de control
El iniciador determina un campo de conocimientos dentro del cual el receptor quiere
iniciarse y le propone saberes necesarios y suficientes o, por el contrario, le propone una
coleccin de saberes y le da un conjunto de aplicaciones "equivalentes" que lo justifican.
En los contratos precedentes, el receptor deba decidir si se consideraba lo
suficientemente informado o si, por el contrario, quera ms informaciones o precisiones
adicionales a lo ya recibido. En este nuevo contrato, el informante asume una parte de tal
responsabilidad: da al informado un criterio para determinar si "comprendi" bien (y no
slo recibi) el saber comunicado. Esto se lleva a cabo estableciendo una relacin de
equivalencia entre dos conjuntos de enunciados: en el primero estn los saberes
comunicados como tales (por ejemplo enunciados de una teora), en el segundo se
proponen preguntas, aplicaciones o problemas a resolver.
Postulando la equivalencia informativa de los saberes y de las aplicaciones, el informante
dice a su informado:
- por una parte, que si el destinatario sabe hacer todos los problemas propuestos el
conocimiento de teoremas ser "probado",
- por otra, que para poder resolver todos esos problemas, es suficiente saber, y
utilizar bien, tal conjunto de teoremas.
As, el iniciador muestra qu saberes "se convierten" en conocimientos para actuar en
situaciones determinadas, y qu conocimientos pueden convertirse en saberes bien
identificados. Los dos conjuntos de enunciados se justifican mutuamente: las aplicaciones
legitiman la comunicacin de los saberes, los saberes prueban la validez de los enunciados
obtenidos en las aplicaciones.
Pero esta nueva clusula reposa sobre una hiptesis cuya validez debe establecerse: es
efectiva esa equivalencia anunciada? Tomemos el caso extremo: dar los sistemas de
axiomas de una teora matemtica es suficiente para determinar todos los enunciados. Es
ms difcil afirmar que la demostracin de todos los enunciados de una teora implica el
conocimiento explcito de uno de sus sistemas de axiomas. Nadie osar afirmar que todo
matemtico es capaz de obtener efectivamente uno a partir del otro. La asociacin de
saberes y de un campo restringido de aplicaciones "equivalente" es a menudo totalmente
127

emprica. Resulta de prcticas, convenciones y hbitos que los trabajos actuales de

didctica estn lejos de poder objetivar.
Teoremas y problemas son enunciados de una misma teora, no hay diferencia
matemtica entre ellos, solamente una diferencia de forma, dada por una diferencia de posi-
cin en el contrato no didctico de iniciacin.
El contrato de instruccin o de direccin de estudio
Se trata ahora, para el director de estudio, adems de todas las responsabilidades
precedentes, de indicar cmo se puede aprender un saber. Hay entonces un nuevo desafo,
una nueva ficcin y una nueva transferencia de responsabilidad de quien se convierte en
estudiante hacia su director. Este ltimo propone una serie "de ejercicios" que se supone
permiten adquirir los conocimientos en cuestin, sin pasar por la conversin de los saberes.
Estos ejercicios son problemas graduados, tan semejantes entre s y tan cercanos al saber
comunicado que la solucin de uno puede ser transportada formalmente a otro. La
demostracin toma entonces las caractersticas de un clculo o de un algoritmo (no todas
las teoras matemticas se prestan a este tratamiento). El que aprende puede verificar si
ejecut o reprodujo bien el algoritmo. Las diferencias entre los ejercicios tienen por objeto
ilustrar los diferentes casos posibles y las diversas variantes correspondientes.
Como antes, la cuestin es saber si estos ejercicios son efectivamente necesarios y
suficientes como para provocar un "conocimiento" determinado, que se manifiesta en la
capacidad de dar una prueba a todo teorema -presentado como problema- de ese mbito.
Adems, la incertidumbre anterior se mantiene y acrecienta: no es seguro que los co-
nocimientos adquiridos en estas condiciones sean equivalentes a los saberes culturalmente
correspondientes.
Sin embargo, estos ejercicios permiten a los alumnos evaluar su aprendizaje y les dan
la oportunidad de corregir sus errores de comprensin.

Conclusiones sobre los contratos dbilmente didcticos
Hasta ahora, el alumno tena la responsabilidad principal, es decir la ejecucin efectiva
de la comunicacin realizada segn un proceso donde el difusor de los conocimientos
asuma -en sucesivos contratos- una responsabilidad creciente. En realidad, es el que
aprende quien decide el uso de los medios puestos a su disposicin. Su "instructor" le
brinda los enunciados principales de la teora, acompaados de lemas y corolarios,
problemas de aplicacin de diversos tipos, ejercicios de ejemplo o prctica y medios de
evaluacin. El todo constituye un instrumento de instruccin ficticio pero formal, que el do-
cente pone a disposicin del que aprende. Esta ficcin epistemolgica es, adems, parte del
saber comunicado.
El control ejercido por el que aprende sobre su instructor tiende a establecer
determinada regla de economa sobre la estrategia de conjunto. Si al que aprende le parece
que los mensajes son insuficientemente "nuevos", fcilmente deducibles o demasiado
evidentes, presiona al emisor para aumentar el caudal de su mensaje, para hacerlo ms
informativo, de modo de aprovechar mejor el tiempo de la comunicacin. Caso contrario,
128

ejerce una restriccin opuesta. Este control limita al emisor que puede tener inters en
recargar su mensaje, hacerlo redundante o ms complejo, etc., o, por el contrario, en dejarlo
muy alusivo, hasta esotrico. Slo si un contrato fracasa, el emisor puede reemplazarlo por
otro ms fuertemente didctico, en el que acepta ms responsabilidades.
Los contratos dbilmente didcticos toman en cuenta el proyecto de hacer que un
interlocutor, tomado como sujeto epistmico, pero no como sujeto efectivo, se apropie de
un saber.
En las relaciones didcticas efectivas con frecuencia se deslizan fases donde las
responsabilidades del profesor y del alumno provisoriamente se reparten segn diferentes
variantes. El contrato de emisin o de comunicacin se ocupa de la forma del mensaje; el
de pericia, de produccin o de informacin, de su sentido; y el de utilizacin, de iniciacin
o de instruccin, de su uso.

129

Lectura Obligatoria N II


Qu debe hacer un profesor
para mejor comprender y
organizar sus clases?
En
Didctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y
mejorar la prctica
1 ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.

(Pp. 92 103)





Sanjurjo, Liliana Olga
Trillo Alonso, Felipe







130

Sanjurjo, Liliana Olga, Qu debe hacer un profesor para mejor comprender y

organizar sus clases? En Didctica para profesores de a pie: propuestas para
comprender y mejorar la prctica / Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso -
la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.
l. Formacin Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Ttulo

SEGUNDA PARTE
Qu debe saber hacer un profesor para mejor comprender y
organizar sus clases?
Liliana Sanjurjo

Introduccin
En este captulo abordaremos qu hacer en ese espacio relativamente pequeo, en cuanto a sus
dimensiones, que es la clase. Pero enorme si pensamos las horas que pasamos y pasan nuestros
alumnos dentro de las aulas. Nos interesa el terna por esa razn y, adems, porque el aula sigue
siendo uno de los espacios ms importantes en donde nuestros alumnos tienen la oportunidad (para
muchos casi la nica) de acercarse y comprender conocimientos cientficos y culturales distintos de
los que aprenden en otros lugares. An reconociendo el poder que hoy tienen las nuevas
tecnologas.
Nos proponemos brindar instrumentos terico-prcticos que guen nuestras decisiones
didcticas en uno de los momentos ms complejos de la prctica docente: cuando nos encontramos
interaccionando con los alumnos y las cosas suceden con tal celeridad e inmediatez que nos resulta
difcil tornar resoluciones sin un alto grado de incertidumbre y, por qu no decirlo, de angustia.
El aula como oportunidad: aprovechada o perdida?
Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestin docente (Menin,
2002), porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, ms
habitualmente se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza. Es probable que en
algunas clases "no pase nada", como suelen denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay
enseanzas y aprendizajes. En el peor de los casos estamos enseando y los alumnos estn
aprendiendo formas ritual izadas de relacionarse con el contenido, formas pasivas de aprender.
Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemolgicas y
pedaggicas. Atravesado por mltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes,
provocando situaciones diversas, lo que impide utilizar recetas. Por ello decimos que la vida en el
aula siempre supone un escenario complejo que tiene como una de sus caractersticas la
multidimensionalidad. Adems cada situacin es siempre singular por ms regularidades que
podamos encontrar en relacin con otras. Se caracteriza tambin por la inmediatez, es decir pasan
cosas una detrs de otra sin damos tiempo a tomar decisiones ms pensadas; por la simultaneidad, o
131

sea que pasan muchas cosas al mismo tiempo; por la imprevisibilidad, es decir que podemos
planificar y es necesario que lo hagamos, pero van a suceder muchos acontecimientos inesperados.
Analizamos, en primer lugar, una de esas dimensiones. Decimos que el trabajo en el aula tiene
una dimensin epistemolgica por cuanto la relacin pedaggica est siempre mediada por el
contenido. El concepto de trada didctica, que hace referencia a la relacin que se establece entre
alumno-docente-contenido, puede ser de gran ayuda para su mejor comprensin. Ya que nos
permite visual izar que si alguno de los tres elementos est ausente o devaluado, la relacin
pedaggica se desvirta, se transforma en otra cosa. Recordemos aqu el esquema trabajado en el
primer captulo por el profesor Trillo.
Algunos docentes, con la buena intencin de dar relevancia a los aspectos socio-afectivos en la
relacin con sus alumnos, dejan en un segundo plano la preocupacin acerca del contenido.
Entablan, entonces, relaciones que no podran llamarse estrictamente pedaggicas. Establecen una
buena relacin afectiva, necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. Dicen algunos docentes:
"yo me llevo muy bien con mis alumnos, los quiero y ellos me aprecian a m". Es muy loable ello,
pero cabra preguntar: y aprenden? Porque esa es la razn de ser de la escuela.
Por otra parte, si el docente slo se preocupa por el contenido, olvidndose que su tarea es
lograr que el alumno lo comprenda, tambin se entabla una relacin pedaggica desvirtuada.
Cuando el docente dice "yo no modifico mi programa ni la forma en que lo desarrollo porque a m
me va bien con l", cabra preguntar: ya los alumnos, cmo les va? Y si la ayuda pedaggica, la
intervencin del docente est ausente y slo los autodidactas pueden ir apropindose del contenido
escolar, cabe preguntarse para qu existen las instituciones educativas, cmo justificamos lo que los
Estados invierten en ellas.
Por lo tanto, la relacin pedaggica es siempre de tres. Es a la vez que social, epistemolgica y
pedaggica. Y el aula es el tiempo y el espacio en donde se concreta habitualmente esa relacin.
Con lo cual no queremos decir que la tarea del docente empieza y termina all. Ya muchos autores
han fundamentado, y lo hace tambin el doctor Trillo en el primer captulo, la importancia de la
tarea previa y posterior a la clase. J ackson (1968) se refiere a los momentos preactivo, interactivo y
postactivo. Shulman (1989) se refiere a la tarea profesional docente como una gran conversacin
que el docente entabla con su prctica, con el contexto, con el contenido a ensear. Conversacin
que se inicia no cuando se encuentra con sus alumnos por primera vez, sino cuando comienza a
pensar sobre qu hablar y trabajar con ellos. Conversacin que quizs adopte su momento ms
crtico cuando el profesor, consternado, vea a travs de las caras de sus alumnos que no comprenden
lo que est tratando de explicar. Conversacin que prosigue cuando el profesor se va pensando "hoy
la clase se me cay", "creo que no entienden nada", u "hoy sent que todos disfrutamos de la clase",
"me sent bien". Y esa conversacin se hace un continuo, porque esas reflexiones le permiten
revisar lo que har en el prximo encuentro con sus alumnos.
Como ya sealamos, en este captulo nos centraremos en el momento ms complejo de esa
conversacin: el interactivo. Porque en el mismo las cosas suceden tan aceleradamente que el
profesor recurre conciente o inconscientemente a diversas teoras, experiencias, creencias con las
que cuenta. Generalmente sin poder detenerse para tomar decisiones ms fundamentadas.
No desconocemos otros formatos en los que se pueden concretar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las experiencias de educacin a distancia no slo ya cuentan con interesantes
desarrollos, sino que, adems, constituyen un desafo importante que nos plantean las nuevas
tecnologas. Pero tambin en esas experiencias siempre ser necesario un encuentro, aunque sea
132

virtual, entre quien conoce el contenido, lo organiza y propone actividades para que otro, inexperto
en el mismo, pueda comprenderlo.
En esa direccin y relacionado con el concepto de trada didctica resulta esclarecedor el de
transposicin didctica, entendida como el proceso a travs del cual el docente logra que el
contenido cientfico se transforme en contenido a ensear y en contenido aprendido sin que sea
deformado. "La transposicin didctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el
cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de
enseanza o conocimiento enseado" (Frigerio, 1992: 32). Entonces, comprensin y rigurosidad son
dos condiciones bsicas.
Para poder llevar a cabo una buena transposicin didctica es necesario que el docente se haya
apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didcticamente - diferenciarlo de
otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer actividades
potentes - y tome las decisiones didcticas adecuadas al contexto.
Para concretar ese proceso, es decir la articulacin contenido y mtodo, es importante que, tal
como se dijo en el primer captulo, el docente se prepare en distintos tipos de conocimiento: el
conocimiento comprensivo del contenido a ensear, conocimientos acerca de la enseanza y del
aprendizaje y acerca del contexto micro (alumnos, aula, institucin) y macro (sociedad, pas, mundo
contemporneo). Sin dichos conocimientos sera imposible iniciar una conversacin con nosotros
mismos acerca de nuestra prctica.
Pese a ello, en este captulo nos centraremos slo en el concepto de enseanza y en su
desarrollo en el aula. Autores como Fenstermacher (1989), Litwin (1997), entre otros, trabajan el
concepto de enseanza, agregndole el adjetivo de buena, para diferenciarlo de otras situaciones de
enseanza que no provocan comprensin o los impactos esperados en la formacin de nuestros
alumnos.
Coincidiendo con dichos autores, entendemos por buena enseanza aquella que propone y
provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca
la comprensin y apropiacin significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello favorecido por
un buen clima, por la autoridad del docente ganada a travs de su trato respetuoso y de sus
conocimientos expertos.
En esa direccin, los autores mencionados tambin distinguen diversas dimensiones en la
enseanza: la tica, la epistemolgica y la tcnica. En este captulo nos detendremos en esta ltima,
no sin hacer breves referencias a las otras.
La dimensin tica comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus
alumnos son personas que merecen el mayor de los respetos; que adems asume el compromiso de
que puedan crecer y mejorar como personas. Pero que tambin toma la responsabilidad de
contribuir en la construccin de una sociedad ms
justa y equitativa. Es decir, ayuda a que la escuela sea un dispositivo ms para el cambio y la
mejora y no un medio para la agudizacin de
)a marginalidad y la reproduccin social. Desde la dimensin tica el docente tiene un compromiso
individual y social. Por eso prepararse en cuestiones ticas y sociopolticas es un aspecto de la
formacin en el que deberamos poner el acento.
133

Desde la dimensin epistemolgica, como sealamos ms arriba, sostenemos que el docente no

slo debe saber el contenido a ensear, sino tambin cmo organizarlo, saber acerca del proceso de
construccin histrica del mismo. Conocer, por ejemplo, en contraposicin a qu teoras se
construy la que tratamos de explicar, cules fueron los obstculos epistemolgicos que
encontraron en las comunidades cientficas para su desarrollo, por qu contradeca las creencias
arraigadas, puede ayudar a comprender los obstculos pedaggicos que ofrecen nuestros alumnos.
Tomamos los conceptos de obstculos pedaggicos y epistemolgicos de Bachelard (1979),
entendiendo por los primeros aquellos conocimientos previos provenientes del conocimiento vulgar,
que resisten a ser abandonados y que se constituyen en una dificultad para la comprensin del
conocimiento cientfico. Los obstculos epistemolgicos son aquellas concepciones que en el
desarrollo de la ciencia se han comportado como verdaderos escollos para el avance del
conocimiento cientfico. Bachelard establece una interesante analoga entre las creencias pre-
cientficas, sostenidas por las comunidades de expertos, que resistieron a nuevas teoras que las
contradecan o limitaban y algunas representaciones infantiles. La teora de que la Tierra es la que
gira alrededor del sol es un ejemplo clsico.
Por ello, comprender los procesos a travs de los cuales los cientficos construyeron teoras nos
permite saber algo ms acerca de los procedimientos intelectuales ms potentes para que nuestros
alumnos se apropien comprensivamente de un contenido, lo puedan organizar de tal manera que se
transforme en una herramienta y puerta de entrada a la comprensin de otros.
Disponer si recurrimos a un procedimiento de induccin o de deduccin para ensear un
contenido, si comenzamos por un concepto general o por los casos o ejemplos, es una decisin
didctica de suma importancia que, adems, vamos variando de un ao a otro, en base a la
experiencia que nos aporta nuestra propia prctica.
Saber que la analoga, la comprensin de un tema nuevo a partir de otros conocidos, la
comparacin de una situacin desconocida con lo que ya sabemos es el procedimiento intelectual
ms comn, tanto para aprender como para manejamos en la vida cotidiana, o que han sido
procedimientos habituales en la construccin de la ciencia, nos permite construir mejores y ms
variadas estrategias de enseanza.
Escuchar a los alumnos sobre las caractersticas que identifican a los buenos docentes, como por
ejemplo: explican bien, desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias o
con ejemplos de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen
y les devuelven a tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentan las evaluaciones.

En fin, podramos continuar mencionando aspectos que refuerzan y reclaman la comprensin de
lo que es una buena enseanza como criterio orientador para la toma de decisiones didcticamente
fundadas. Siendo as, presentarlo de un modo ms sistemtico y hasta con recomendaciones, no slo
para comprender sino incluso para organizar mejor el trabajo en el aula, es el objetivo que
perseguimos en los apartados que siguen a continuacin.



134

2
Aclaremos: tcnicas?, procedimientos?, estrategias?,
recursos? Comprender qu hace el profesor en el aula

Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases, a veces sin poder
dar cuenta de ellos y sin que eso sea indispensable. Pero algunas aclaraciones pueden resultar
operativas.
Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan,
favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o resolucin de alguna
problemtica. Acordamos en el sentido que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993) y Perrenoud
(2005), entendindolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas
de accin. Como seala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista
instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se
aprovechan para resolver problemticas contextualmente, y tienen un alto grado de maleabilidad
que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo y la tcnica. Tomamos
este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe caracterizar las decisiones didcticas.
Por tcnica se entiende habitualmente el conjunto de procedimientos predeterminados para
implementar una accin, basada en conocimientos terico-prcticos. Cuando hablamos de recursos,
en general hacemos referencia a las apoyaturas materiales de la enseanza (pizarrn, pelculas,
material de laboratorio, computadora, textos, entre otros). No obstante, a veces lo encontramos
utilizado genricamente como dispositivo. As lo utiliza Spiegel (2006) y sus aportes son escla-
recedores porque destacan la funcin del docente en la utilizacin de todo recurso. Dice el autor que
todo material puede constituirse en recurso didctico, siempre y cuando haya un docente que lo
utilice porque le encuentra una ventaja diferencial, con relacin a otros posibles. Es decir que
considera que el uso del mismo aportar a la organizacin y mejora de una clase. Un recurso
didctico, entendido como "las distintas herramientas de trabajo que elige un docente" aporta una
"ventaja diferencial"... "si ayuda a solucionar algn problema o limitacin" (Spiegel, 2006: 19).
La categora de recurso didctico no puede universalizarse porque se construye desde la
prctica. "El rtulo de recurso didctico lo asigna -ms all de las clasificaciones formales y de las
etiquetas comerciales- un docente particular para una clase especfica, luego de que ha evaluado
crticamente y ha elegido su herramienta de trabajo entre todos los materiales o estrategias
disponibles" (Spiegel, 2006: 19).
El trmino estrategia hace referencia a la posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal
manera que el efecto no es mera suma de las partes. Es el conjunto de procesos y secuencias
didcticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases. Quizs
resulte ms apropiado referimos a secuencias didcticas, ya que se trata de un concepto netamente
pedaggico. Las mismas consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades
que el docente propone a sus alumnos para concretar la transposicin didctica, la apropiacin del
contenido por parte del alumno.
En otro trabajo (Sanjurjo y Rodrguez, 2003) tambin realizamos consideraciones acerca de los
conceptos de actividad y de mtodo y explicitamos los fundamentos por los cuales preferimos
135

referimos a enfoque metodolgico en lugar de mtodo. Para profundizar al respecto remitimos a

dicho trabajo.
En sntesis, desde nuestra perspectiva las mltiples elecciones y articulaciones posibles hacen
necesario que el docente conozca las que se le proponen desde las teoras, desde las editoriales y
desde el currculum prescripto. Pero tambin que, conociendo el contenido a ensear y el contexto
en el que desarrollar su prctica, pueda construir nuevos recursos y articulados imaginativamente.
Lo que ser parte de un importante margen de improvisacin, pero tambin depender de la caja de
herramientas terico-prcticas que vaya armando durante su formacin inicial y desarrollo
profesional.
Tanto la seleccin de tcnicas, recursos o procedimientos como la construccin de secuencias
didcticas se hacen siempre en funcin de lo que el docente crea ms conveniente para promover,
facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido escolar en una situacin particular. Las
decisiones didcticas tienen siempre un fundamento, provenga ste del conocimiento terico,
experiencia1 o tenga que ver con creencias interna1izadas acrticamente.
Si un docente ensea a sus alumnos slo a travs de informaciones verbales o los hace
interaccionar con los contenidos, con o sin intervencin de su parte, subyace a cada una de esas
modalidades de resolver el trabajo en el aula una concepcin acerca de cmo se produce el
aprendizaje, de cmo concretado y en definitiva acerca de cmo son sus alumnos, qu es el
contenido escolar y qu la enseanza.
Por ello nos referiremos, en los prximos tems, a los fundamentos o principios que
consideramos pueden ayudar a mejorar nuestras clases.

136

Lectura Obligatoria N III



Los recursos didcticos en un
sistema de aprendizaje autnomo
de formacin

Trabajo de Investigacin del INSTITUTO PEDAGGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO,
GRUPO DE TRABAJ O 5: Formacin para docentes, autores, tomadores de decisiones
Dossier de Revista El Monitor, N 11, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
(Pg. 35)






Crdenas Rivera,
Jos Gustavo

137

TTULO
LOSRECURSOSDIDCTICOSENUNSISTEMA
DEAPRENDIZAJEAUTNOMODEFORMACIN
NOMBREDELAUTOR:JosGustavoCrdenasRivera.
INSTITUCIN:InstitutoPedaggicodeEstudiosdePosgrado
RESUMEN
EnlaactualidadlasNuevasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinnosestnofreciendo
nuevas posibilidades y escenarios para repensar y replantear la formacin y el trabajo. La
teleformacinyelteletrabajonosofrecensolventar,enciertamedida,algunosproblemascomola
falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunin
"fsicos"conotrosprofesionales.Lacomunicacintambinsehacemsfluidagraciasalempleode
herramientas tales como el correo electrnico, foros de debate, grupos de discusin, etc. para
resolverdudas,intercambiaropiniones,etc.
Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte,
ayudanalosformadoresensutareadeensearyporotra,facilitanalosalumnosellogrodelos
objetivosdeaprendizaje.Enesteapartadovamosadescribirlosmediosbasadosenelusodelas
Nuevas Tecnologas. Dos razones apoyan esta decisin: por un lado, la gradual importancia e
impacto de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (NTIC) en la sociedad de
nuestros das, y, por otro, las especiales caractersticas de estas tecnologas en los procesos de
aprendizajeautnomo.

LOSRECURSOSDIDCTICOSENUNSISTEMA
DEAPRENDIZAJEAUTNOMODEFORMACIN
Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte,
ayudanalosformadoresensutareadeensearyporotra,facilitanalosalumnosellogrodelos
objetivosdeaprendizaje.Enesteapartadovamosadescribirlosmediosbasadosenelusodelas
Nuevas Tecnologas. Dos razones apoyan esta decisin: por un lado, la gradual importancia e
impacto de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (NTIC) en la sociedad de
nuestros das, y, por otro, las especiales caractersticas de estas tecnologas en los procesos de
aprendizajeautnomo.
As, podemos afirmar que los medios y recursos didcticos pueden considerarse como
herramientadeayudaparallevaracabolatareaformativa,siemprequesehagaunusocorrectoy
adecuadodeellos.
Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende
pormediosyrecursosdidcticos,existentambinmuchasmanerasdeclasificarlos.
Nosotros,conelobjetivodefacilitarsuestudioyeleccinhemosoptadoporhacerunadivisinen
tresgrandesgrupos:
Mediostradicionales.
Mediosaudiovisuales.
138

Nuevastecnologas.

Enfuncindequinseaelencargadodeelaborarestosmediospodemosdiferenciarentre:

Diseadosporelformadory/olosalumnos.
Diseadosporprofesionalesdelaproduccin.
Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor educativo, que
vienedadofundamentalmenteporelprocesoseguidoensudiseoyproduccin.Deestaforma,
animamos a que los formadores "se atrevan" a construir y utilizar medios artesanos propios
adaptadosasussituacionesconcretasdeformacin.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseo y elaboracin de los
mediosdidcticos.

CRITERIOSATENERENCUENTAENLAELABORACINDELOSMEDIOS:

Los medios didcticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razn,
noesprecisolaelaboracindemediosmuysofisticadosqueelformadortengaquededicarmucho
tiempoyesfuerzoamanejarlos.

Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse teniendo siempre
presentelasfuncionesquevanadesempear.
Adecuacinalasnecesidadesycaractersticasdelosalumnos,(nivel,contexto,etc.).Elaborarlos
propiosmediosfacilitatenerencuentaestosrequisitos.

LASNUEVASTECNOLOGASCOMORECURSOSDEAUTOAPRENDIZAJE.

Entendemos por Nuevas Tecnologas todos aquellos medios que surgiendo de la unin entre los
avancesinformticosytecnolgicos,contribuyenalamejoradelaformacin.

La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente

nuestravidacotidiana.Nocabedudadequenoshallamosinmersosenlaeraderevolucindelas
comunicaciones.Esunapocaenlaqueunnmerodetecnologasnuevasyendesarrolloinfluyen
profundamenteenlaindustriadelascomunicacionesylasociedad.

EnlaactualidadlasNuevasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinnosestnofreciendo
nuevas posibilidades y escenarios para repensar y replantear la formacin y el trabajo. La
teleformacinyelteletrabajonosofrecensolventar,enciertamedida,algunosproblemascomola
falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunin
"fsicos"conotrosprofesionales.Lacomunicacintambinsehacemsfluidagraciasalempleode
herramientas tales como el correo electrnico, foros de debate,...para resolver dudas,
intercambiaropiniones,etc.

DeacuerdoconlosplanteamientosdeCebrin(1998),coneldesarrollodeestastecnologasdela
informacin y la comunicacin, estamos asistiendo a nuevas formas de participacin en la
educacin,aunaciertasolidaridaduniversaldelconocimiento,yaqueporejemplo,habitantesde
lugares lejanos, o personas con discapacidad, pueden encontrar mayores oportunidades para su
formacinyposteriorintegracinenelmercadodetrabajo.Sefacilitadeestaformaelaccesoala
139

formacin de un nmero cada vez ms amplio de personas, puesto que podemos transferir ms
rpida y eficazmente nuestro saber. As, podemos afirmar que un uso adecuado de las nuevas
tecnologas pueden contribuir a democratizar la enseanza. Por ejemplo, el uso de la tecnologa
para el aprendizaje a distancia y la formacin profesional a travs de cursos y programas de
enseanzaasistidaporcomputadora,vdeos,CDRom,etc.,sonunamaneradepermitiryfacilitar
laformacinatodoslosmiembrosdenuestrasociedad.

DescribimosseguidamentealgunosdeestosmediosbasadosenelusodelasNuevas
Tecnologas:

EnseanzaAsistidaporComputadora(E.A.C.).
CDROM.
DVD.
Internet.
EntornosVirtualesdeAprendizajeaDistancia.

a).LAENSEANZAASISTIDAPORCOMPUTADORA(EAC)

DESCRIPCIN:

La Enseanza Asistida por Computadora (EAC): Es una metodologa que posibilita y facilita la
adquisicindeunoscontenidosdeformacinatravsdeunprogramadecomputadora.

Uno de los aspectos formales ms interesantes de la EAC es el de establecer un dilogo con el

usuario a partir de la sucesin de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su
propioritmoyestarimplicadoactivamente.

La EAC se puede considerar una unidad formativa impartida por computadora que est
fundamentada en los siguientes principios pedaggicos: actividad, individualizacin, progresin,
retroalimentacininmediata,elvalordelerror,aplicacininmediatadeloaprendido.

ACTIVIDAD. Se basa en la interactividad entre los alumnos y la computadora a travs de

preguntasyrespuestas.
INDIVIDUALIZACIN.Seadaptaacadapersonaylepermiteavanzaralritmoquepuedaodesee
llevar.
PROGRESIN. La presentacin de la informacin se realiza de forma dosificada y gradual al
permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo ms simple a lo ms
complejo.
RETROALIMENTACININMEDIATA.Proporcionainformacineficazyprecisasobrecadaunade
lasrespuestasdelusuario,loqueaumentasunivelderefuerzoymotivacin.
EL VALOR DEL ERROR. La evaluacin de los errores de los usuarios se convierte en el mejor
caminoparaaprender.
APLICACIN INMEDIATA DE LO APRENDIDO. Est pensada para realizarse en el puesto de
trabajo,porloquelasposibilidadesdeutilizarlosconocimientosaprendidosaumenta.

140

USODIDCTICO:

LaEnseanzaAsistidaporComputadoraofreceindudablesventajasenelcampodelaformacin.
Como hemos dicho anteriormente, puede facilitar la adquisicin de unos contenidos a travs de
un programa de computadora, de tal forma que, el usuarioalumno es el receptor de esos
contenidos,yelprogramadecomputadorasustituyealformadorensusfuncionesde:

Transmitirconocimientos.
Aportarejemplosyejerciciosprcticos.
Controlarelaprendizajedelosalumnosyproporcionarlesunainformacininmediatasobresus
resultados.
Basada en la interactividad y en el autoaprendizaje, es para muchos una solucin eficaz para
superar los problemas de la distancia, la adecuacin a las necesidades de los alumnos y a las
limitacionesdetiempo.
La EAC es, en s misma, una metodologa de formacin y como tal metodologa, slo un buen
diseodelosprogramasysuadecuadautilizacinposterioraseguranelxitodelaformacin.

CRITERIOSPARAELDISEODEPROGRAMASDEEAC:

El diseo de estos programas requiere la colaboracin entre los expertos informticos en

programacin y los especialistas en formacin que sean capaces de traducir la informtica en un
verdaderomediodeaprendizaje.

EstospuedenseralgunosdeloscriteriosbsicosquedebecumplircualquierprogramadeEAC:

INSTRUCCIONES:

Un aspecto que influye en la calidad de un curso o programa de EAC es la uniformidad en los

procedimientosdeactuacindelalumnorespectoalprograma.Porejemplo,laentradaysalidaal
programa, la realizacin de actividades, etc., siempre deben de ser idnticos. Adems la
interaccinsefacilitacuandoaparecenlasfuncionesmsutilizadasenlapantalla,demaneraque
conslopulsarlassepuedapasardeunaparteaotradelprograma.

ORGANIZACINYSECUENCIACINDELCONTENIDO:

Una caracterstica importante de los programas de EAC es la presentacin de los contenidos de

forma graduada, por orden de menor a mayor complejidad. En general, la informacin se suele
aparecerorganizadadesdelomssencilloygeneralalomsespecficoycomplejo.Porejemplo,
se puede partir de la descripcin bsica de lo que es un motor, para ir pasando poco a poco a
explicarsuscomponentes,funcionamiento,tipos,etc.

PREGUNTAS:

Una de los aspectos fundamentales de los programas de EAC., es el establecimiento de una

frecuenteinteraccinconelalumno,ellosepuedeconseguirmediantepreguntasquepermitanal
formadoryalusuariollevaruncontroldelosaprendizajes.
141

Porejemplosepuedenrealizarpreguntasalprincipio,duranteelestudioyalfinaldecadamdulo
con el objetivo de que el usuario compruebe de forma progresiva su nivel de conocimiento
respectoalosobjetivosdelprogramaydelaunidadconcretaenlaqueseencuentra.

ACTIVIDADES:

EnuncursodeEACpuedeincluirseactividadessobrelasqueelprogramanotengaqueofrecerun
"feedback" (o retorno) directo y preciso, sino que pueden ser corregidas por un tutor o,
simplemente,servirdeapoyoyautoevaluacindelaprendizajeparaelalumno.

Comoporejemploactividadesprcticasdeltipo:realizarunvdeodidctico,analizarunapelcula;
odesmontarunmotorparaverlaspiezasquelocomponen,etc.Engeneralactividadesprcticas,
manuales,deresumen,etc.

SISTEMASDEAYUDAS:

Un curso de EAC bien diseado tiene que ofrecer al alumno un sistema de ayuda a travs de
ventanas, stas deben recoger informacin sobre todos los aspectos que puedan ser motivo de
dudaoconfusindelosusuarios.

Nos puede servir de ejemplo los sistemas de ayuda que incorporan todos los programas
informticosqueusamosnormalmente(MicrosoftWord,WordPerfect,etc.).

DISEODELASPANTALLAS:

Sepuededecirquelaspantallassonel"verdaderomedio",sustituyenalformador,alapizarra,al
retroproyector, al papel y al lpiz. A travs de ellas se realiza todo el proceso de enseanza
aprendizaje,yporesosudiseoesimportante.

Deben de reunir caractersticas tales como: ser atractivas, motivadoras, organizadas, etc., por lo
queesimportantequecontemosconlaayudadeunespecialistaendiseodeprogramas.

LAADAPTACINDELOSPROGRAMASALNIVELDELOSALUMNOS:

UnadelasprincipalesventajasquedebenpresentarlosprogramasdeEACesladeadaptarsealas
diferencias de nivel de los usuarios. Para salvar este inconveniente existen dos modalidades:
programasmultinivel,queofrecendiferentesnivelesdeaprendizajeyprogramasconpantallasde
profundizacin,lascualesofrecenalusuariolaposibilidaddeprofundizarsobreloscontenidosque
setrabajanendeterminadosmomentos.

REGISTRODELOSPROCESOSDELOSUSUARIOS:

Mediante este registro los responsables de formacin y los tutores pueden comprobar los
resultados de los alumnos. A partir de la clave de identificacin personal que se suele asignar a
cadausuario,elprogramaregistraeidentificaelavanceylasrespuestasdecadaalumno.

142

VENTAJASEINCONVENIENTES:

Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el

aprendizaje con la actividad profesional. Recomendable para la formacin de un colectivo
numerosoydisperso.

Sueleserunaherramientainteresanteymotivadoraparalosusuarios.

Inconvenientes:

Susposibilidadesderesponderalasnecesidadesdelosalumnossonsiempremslimitadasque
lasdeunformador.
Laresistenciaaaprenderatravsdeuna"mquina".
Elelevadocostedelosequiposyprogramas,sobretodosiquierehacerseunusoindividualizado
delosmismos.
Esnecesariaciertainformacinantesdeusarlosprogramas.
Sefabricapocomaterialadaptadoalasdiversassituacionesytemasdeformacin.
ElCDRomyelDVDRom

Brevemente lo podemos definir como, soporte fsico para la publicacin de informacin en

soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory,
(Memoria en disco compacto de slo lectura). Pueden almacenar textos, imgenes animadas e
inanimadasysonido.

LosCDRom,tienensuantecedenteenelCD,DiscoCompactodemsica,soportehabitualparala
msica en nuestros das. Tienen en comn el tamao de los discos (12 cm), su mtodo de
grabacin,yelmaterialdequeestncompuestos.

Est constituido por un disco de plstico de 12 cm de dimetro, un espesor de 1.2 mm y con un

orificio en su centro de 15 mm empleado como soporte. Una de las caras de este disco est
recubierta de un material reflectante, generalmente aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa
estprotegidaporunbarnizygeneralmentellevaimpresadatosindicativosdelcontenidodelCD
Rom.

La informacin est representada por minsculas alteraciones de la superficie reflectante

denominadas"pits",queseorganizanenformadeunaespiralqueocupalamayorpartedeldisco.

Los CDROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase,
enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografas, peridicos, publicaciones... y para la edicin
deobrasdeconsultas.

Sinembargo,conelpasodeltiempocadavezesmayorlanecesidaddealmacenamientorequerida
por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que poda almacenar un CD era una de las
grandes ventajas del mismo, ahora se est convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el
resultadodelabsquedadeunnuevosistemahasidoelDVD.

143

DVDVdeo, destinado al campo domstico y firme candidato a reemplazar los actuales

reproductoresdevdeo.
DVDROM,quesustituiralosactualesCDROM.
DVDR,reescribibleunasolavez.
DVDRAM,enlsepodrreescribircuantasvecessequiera.

CARACTERSTICASMSIMPORTANTESDELDVD:

Lacapacidadyvelocidad,lacapacidadquesellegaaalcanzarenunDVDpuedeirdesde4,38GB
hasta 17 GB. Adems cada disco puede ser de simple o de doble cara y cada cara contiene dos
capasdedatos.
Calidad en vdeo y en audio, el DVD est diseado para almacenar pelculas en formato
panormico.
Interactividadycontrol,soportalainteractividaddeformacompleta,porejemplopermiteelegir
el ngulo desde el que se desea ver una jugada de ftbol, etc. Una consecuencia directa de la
interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. As puede
protegerconunadeterminadaclavelosprogramasquenodeseequeveansushijos.

b).INTERNET

DESCRIPCIN:

Internetesunaredmundialderedesdeordenadores,quepermiteastoscomunicarsedeforma
directa,compartiendoinformacinyserviciosalolargodelamayorpartedelmundo.

Estarednoespropiedaddenadie,sinoqueessimplementeunconjuntoderedesinterconectadas
que pueden ser pblicas, privadas, internacionales, dedicadas a la investigacin o al
entretenimiento,etc.

Es sin duda el fenmeno tecnolgico de ms envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio
comounareddeinvestigacinydeusomilitar,hapasadoaconvertirseenlaautnticaprecursora
delassuperautopistasdelainformacinpordondesetransmiten:

Imgenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografas) como en movimiento (videos, imgenes
animadas,etc.),einclusoimgenesentresdimensiones.

Sonidos,vozyhastaelltimogranxitodenuestrogrupomusicalfavorito,pasandoportodotipo
deefectosquenodejarndesorprendernos.Yporsupuesto,unagrancantidaddedatos.

Internet carece de sede, est donde quiera que haya alguien conectado. A medida que se van
conectando a ella ms y ms redes, ms y ms ordenadores, su trama se extiende por todo el
mundo,formandolafamosa"telaraamundial".

Actualmente se puede considerar a Internet como la red ms grande del mundo. Un ordenador
queformepartedeunaredconectadaaInternet,puedecomunicarseconotroencualquierparte
delmundo,siemprequestetambinpertenezcaaInternet.

LAREDMSGRANDEDELMUNDO:
144

Internet abarca ms de 160 pases, incluyendo miles de redes acadmicas, gubernamentales,

comerciales, privadas, etc. El nmero de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es
unapolmicavivadondelasmsdiversascifrasnoparandeescucharse.Loquesesciertoesque
stecrecediariamente.

Sealaremos brevemente algunas de las caractersticas que han determinado la creciente

popularidaddeestesistema:

Realizacin de la mayora de los procedimientos mediante documentos de Hipertexto, que

permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de informacin mediante los
hiperenlaces.
Uso de tcnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imgenes,
vdeo,sonido,etc.
Los progresivos avances en los programas diseados para navegar por Internet, que facilitan
cadavezmselusodelosrecursos,talescomoNetscapeNavigatoroInternetExplorer.
Lainteractividad,noslosepuederecibirinformacin,sinoquetambinesposibleenviarla.

HIPERTEXTO:

Los documentos de hipertexto, son textos donde algunas palabras o frases se destacan de las
dems con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o
recursodeInternet.

En su forma actual, los documentos de hipertexto estn constituidos por una combinacin de
texto y una serie de elementos multimedia: grficos, imgenes, tanto fijas como en movimiento,
recuadrosenlosquesepresentaunasecuenciadevdeoeinclusotenersonidosasociados,porlo
quesehaevolucionadoaltrminodehipermedia.

Una de las ventajas que ofrece el hipertexto es que se puede ir de lo general a lo particular, la
informacin generalest alprincipioysevaacotandohastallegaraloqueinteresa.As,permite
utilizar de forma sencilla los distintos recursos disponibles en Internet y hacen que una pgina
Webseaatractivaycompleja.

HIPERENLACES:

Unenlace(link)esunavadeaccesoaotrodocumentoorecursodeInternet.Loshiperenlaces,o
hipervnculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces
adquierenlaformadeiconosoimgenes.

Haciendo clic sobre los enlaces, texto resaltado, se va saltando de un documento a otro
relacionado, de una pgina a otra, de un pas en otro, explorando recursos inimaginables, hasta
encontrareldocumentodeseado.

145

USODIDCTICO:

Internet puede ser un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red nos
ofrecepuedensernosdeutilidadenlaformacin.Agrandesrasgos,estossonlosprincipalesusos
deInternetenlaformacin:

La informacin, en la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los

temas imaginables, desde los ms generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas
cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos
transmitiranuestrosalumnossobrecualquiertemadeactualidad,obienpediraellosquerealicen
unabsquedaacercadeofertasdeempleo,ofertasformativas,ampliacindealgntema,etc.
Comunicacinconotrosordenadoresypersonas,conlaposibilidaddeefectuarintercambiosde
cartas, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta
comunicacin se establece a travs de servicios como correo electrnico, transferencias de
ficheros,news,etc.Estosmediospuedensernosdegranutilidadfundamentalmenteparahacerun
seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que realizan nuestros alumnos,
para mantener una constante interaccin con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer
aclaraciones,etc.
Acceso a recursos informticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software
disponiblesendistintasinstitucionesyempresasencualquierpartedelmundo.
Formacin a travs de Internet, gracias al desarrollo que han experimentado las distintas
plataformas, tales como WebCT, Learning Space, etc. que incorporan todos los servicios que nos
ofreceInternetdemaneraintegrada(informacin,herramientasdecomunicacin,recursos,etc.).
Personas que antes tenan dificultades para estar en contacto continuo con los procesos de
formacin,porproblemasdedesplazamientoalcentrodondeseimpartenloscursos,porescasez
de tiempo, por incapacidad fsica para asistir a clase, por vivir en pequeas aldeas poco
comunicadas con el exterior, etc. tienen ahora todo un abanico de posibilidades puestas a su
disposicinparaunacontinuaformacin.
Adems da a da crece el nmero de ofertas formativas a travs de Internet. Todo esto hace
que nuestros hbitos cotidianos y nuestra manera de concebir la educacin cambie, y podamos
pensarenInternetcomounaherramientadeayudaalaenseanza.

VENTAJASEINCONVENIENTES:

VENTAJAS:

Permitelacomunicacinyelintercambiodeinformacinconcualquierpartedelmundo.
Posibilidaddeaccederacualquiertipodeinformacin.
LainformacinmsactualsueleestardisponibleenInternet.
Laredpermiteeliminarlasdistanciasgeogrficas.
Graciasalared,laformacinadistancia,elteletrabajoyelempleodinmicosonunamodalidad
laboral y de formacin en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de
trabajoatravsdeInternet.

146

INCONVENIENTES:

Elservicioylaconexinnosuelensergratuitas.
LanavegacinporInternettodavaeslentaporquelamayoradelosinternautastieneconexin
vamdem.
Aunquecadavezhaymscosasenespaol,lamayorpartedelainformacinesteningls.
Internet est al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener
accesoainformacionesindeseablessobredrogas,pornografa,violencia,etc.

SERVICIOSQUEPROPORCIONAINTERNET:

LaAmpliaRedMundialpodraserlatraduccinenespaoldeWORLDWIDEWEB,tambin
WWW.

El WWW se basa en el concepto de hipertexto, documentos que contienen la informacin de

maneranosecuencial,sinoquesepuedeaccederaunpuntodeterminadodesdeotrosconceptos
relacionados.

Hasta hace poco, la WWW estaba formada por el conjunto de las pginas con informacin
disponibleenInternet(laswebs),peroactualmenteincluyemuchosdelosserviciospropiosde
Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrnico (email), grupos de noticias (News) y
conversaciones(Chats).

c).CONFERENCIATELEMTICA

La conferencia telemtica permite el intercambio de informacin entre terminales de alumnos

separados geogrficamente, incluso en pases diferentes. La conexin se realiza utilizando las
RedesdeTransmisindeDatosporConmutacindePaquetes.

Atravsdelaconferenciatelemticalosalumnospueden daryrecibirinformacin,intercambiar
opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicacin
tienelugaratravsdelaescrituraylecturademensajesenlacomputadora.

Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que est planteado, y dejar
informacinparalosdistintosinteresadosconlascorreccionesqueconsidereoportunas.

Losmximosinconvenientesdeestesistemaseencuentranenlafaltadecontactosocialentrelos
alumnos,yaqueesdifcilllegaraconoceralinterlocutorsloatravsdemensajesescritos.

Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el formador, despus de haber decidido

qumtodoytcnicasdebeadoptar,seencontrarconquedebedecidir,qumedios?,enqu
momento?,cmo?,porqu?,etc.;endefinitiva,qurecursosomediosdidcticosutilizarpara
enriqueceryhacermseficazlaformacin.
El formador es responsable de que la introduccin de los medios en el aula se haga de manera
eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introduccin de los medios y recursos
didcticosencontextosformativosnodebeconsistirenunameraintegracinfsicadeaparatose
147

instrumentostecnolgicos,sinoquedebesuponerunverdaderocambioeinnovacinenlosactos
deformacin.

Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los
evaleparaseleccionarlosmsadecuadosycoherentesconsupropuestadeformacin.

Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la seleccin de los medios
puedenserlossiguientes:

Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de enseanza debe

realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique,
que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de
unosdeterminadosmedios.
Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los contenidos, sern ms
factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata slo de
presentarinformacinalosalumnosdealgntemaespecficopodemoshacerusodeunvdeo,si
de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o
maquinaria,podemosbasarnuestraexplicacinentransparencias,fotografas,etc.
Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y
variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro alcance, como por ejemplo
ordenadores,vdeos,etc.).
Caractersticasynecesidadesdelosalumnos,nivelsociocultural,edad,niveldeconocimientos,
etc.
Coste,tantomaterial,comodetiempoyesfuerzonecesarioparaelusoymanejodelmedio.Por
ejemplo, puede suponer ms coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de
diapositivas.
Cualidades intrnsecas del medio, posibilidades de aplicacin en la formacin, adecuacin a la
funcinquesepretendequedesempee,alosalumnos,etc.
Adaptacinalcontextoenelquesevaaintroducir.

BIBLIOGRAFA

ElTON,N.Francisca.(2001).Laeducacintecnolgica,unnuevosectordeaprendizaje.EditorialLa
PontificiaUniversidadCatlicadeChile,Chile.
SHROEDER,Joachim.(2000).Losmaterialesdidcticosparalaformacindedocentes.Editorial
ElMinisteriodeEducacindePer,Per.
SOLSONA,PairNuria.(2001).Unmodeloparalainstrumentacindidcticadelenfoqueciencia
tecnologasociedad.EditorialLaPontificiaUniversidadCatlicadeChile,Chile.
RevistaEducacinyBiblioteca;No.96,ao10,diciembrede1999,EditorialTilde,S.A.,Espaa.
RevistaEducacinyBiblioteca;No.127,ao14,enero/febrerode2002,EditorialTilde,S.A.,
Espaa.www.latera.com.mx/articu9/lerner9.htm

148

Lectura Obligatoria N IV


Lectura crtica en la
internet

En Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas
de la

informacin Editorial Granica. Primera edicin: 2001
Captulo 4 (Pp. 119 155)






Burbules, Nicholas C.
y Callister, Thomas A.



149

CAPITULO4
LECTURACRTICAENLAINTERNET
LaInternetcreceaunritmoexponencial:laWorldWideWeb,elusodelcorreoelectrnico,yla
cantidaddelistasdecorreo,gruposnuevos,forosdedebateyotrosmarcosparalainteraccin,as
comolatasadeparticipacinenellos,atraencadavezaunmayornmeroyvariedaddepersonas
detodoelmundo.
Despus de todo, sta es la meta que se propone la Internet: convertirse en un medio
generalizado, abierto a cualquiera, sin barreras que impidan el libre flujo de las ideas y la
informacin.
Noobstante,siguiendounalneadeanlisisycrticaque,aestaaltura,esperamosresultefamiliar
paraellector,queremosdestacarqueelxitomismodelaInternetenestostrminosplantea,de
hecho, problemas nuevos, aun cuando tambin proporciona oportunidades significativas y
valiosas.Todavadistadeserunmedioinclusivo,sobretododesdeunapticaglobal.Sinembargo,
enlamedidaenqueavanzahacia ello yquefomentalaexpresindel individuosinrestricciones,
surgen una ventaja y un inconveniente: la ventaja de contar con informacin de millones de
procedenciasyconinnumerablespuntosdevista,yelinconvenientedecontarconinformacinde
millonesdeprocedenciasyconinnumerablespuntosdevista.
Quienes participan en este entorno necesitan leer y evaluar tanto material, de fuentes tan
diversas,quesevuelveimposibleparaellossostenerunaactitudcrticayexigentehacial.
Cuanto ms rica la sustancia, mayor el desperdicio y el caos. El mero caudal y cantidad de voces
creaunaespeciedeefectonivelador;todoparecesurgirdelmismolugary,aprimeravista,nada
parecemuchomsconfiablequeelresto.Estacircunstanciaconviertelacapacidadparaestimarel
valorylacredibilidaddelmaterialhalladoenlaInternetenunahabilidadesencial,sipretendemos
beneficiarnosactivamenteconlainformacinanuestroalcance.
En el captulo anterior establecimos una diferencia entre las dos clases de lectores menos
condescendientes, a los que denominamos usuarios crticos e hiperlectores. Segn se indic,
stos no representan dos tipos de personas, sino dos patrones (que se superponen) de
interaccinconlasnuevastecnologasdeinformacinycomunicacin,enloscualesnosincluimos
muchos de nosotros en ocasiones diversas. Asimismo, probablemente sea imposible (y hasta
indeseable)sersiemprelectorescrticosqueestudiantodotipodematerialenformaexhaustiva.
Reconocer en qu situacin se requiere una evaluacin es en s misma una de las destrezas del
buenusuariocrtico.Enestecaptulonosocuparemosenmayorprofundidaddelascaractersticas
de estas dos formas de lectura, trataremos las relaciones que se plantean entre ambas y
exploraremoslosfundamentosenvirtuddeloscualesadquirirunamiradaanalticaconstituyeun
objetivoeducacionalimportante.
Dados el volumen y la variedad de informacin y fuentes a las que puede accederse on line, un
lector crtico, en trminos generales, debe ser capaz de evaluar rpidamente los niveles de
credibilidadunayotravez.Cadanuevoparticipantedeundebateonline,cadanuevapginaWeb,
cada nuevo email origina situaciones en las que podran llegar a nuestra pantalla elementos
falsos,peligrosos,ofensivosointiles.
Como veremos en detalle, una de las condiciones que impone la lectura crtica es contar con un
amplio conjunto de normas generales o heursticas, que ofrezcan al lector un rpido panorama
150

sobrelaclasedematerialconqueesttratando,aunquelasapliqueenformainconsciente,como
suele suceder. Es cierto que estas normas generales son imperfectas en el mejor de los casos
constituyenaproximacionesysiempresecorreelriesgodeconfundirseconellas.Talvezincluyan
oexcluyandemasiado.Noobstante,dadoelvolumendematerialconquesetrabaja,lanecesidad
decontarporlomenosconuncriterioinicial,sindemoras,auncuandoseadeficiente,seconvierte
enunaespeciedeprincipiodigitaldeemergencia.

Elusuariocritico

Paraelprimerodeestosdostiposdelectorhemosempleadoelnombreusuariocrtico;elegimos
lapalabra"usuario"porquesetratadeuna personaqueseconecta conla Redmotivada porun
objetivobastanteespecfico:unapreguntaenparticularquerequiererespuesta,unproblemaque
deberesolver,determinadainformacinquenecesitaparaunfinenespecial.Porende,suprimer
imperativoconsisteenaprenderaevaluarlacredibilidaddelainformacinqueobtiene.
La cantidad de sitios en la World Wide Web dedicados a "evaluar informacin" muestra la
relevanciadelpunto.
114

Muchas de estas pginas tienen una apariencia muy similar; incluyen grandes masas de
informacinsuperpuestaytiendenacrearremisionesinternas.staesunadelasformasenquela
Webseevalaasmisma.Unaparteimportantedetalespautassonfundadasysensatas,eimitan
a algunos de los tambin nos ocuparemos. En resumen, es posible formular preguntas que
cuestionen la credibilidad de estas mismas pginas: quin las desarroll y por qu? Cmo
analizar la seguridad de un componente que se ocupa de la seguridad? De dnde provienen los
criterios empleados, y por qu resultan tiles para las diferentes clases de juicios de valor que
debenemitirloslectoresenelentornoonline?Trataremosdeaclarartodosestostemas(aunque
esperamosquequiennosleacuestionenuestracredibilidad).

Juiciosdecredibilidad

Los juicios de credibilidad no son un rasgo exclusivo de la Internet. Cada vez que leemos el
peridico, le preguntamos algo a un profesor, o buscamos informacin en una enciclopedia, nos
planteamoshiptesisacercadelvalorylaveracidaddelainformacinqueesperamosobteneren
dichas fuentes. En muchos casos, el juicio se basa en inferencias indirectas sobre la reputacin,
probidadeintegridaddelafuente.Enotros,derivadelosresultadosdeexperienciaspreviascon
esa fuente de informacin, considerada segura en funcin de tales resultados. A veces, son las
recomendacionesdeotrapersonalasquesustentaneljuicio(enestecaso,eljuiciodecredibilidad
retrocede un nivel, pues se considera que la persona en cuestin es confiable). Todos estos
elementos conocidos coexisten en los entornos on line, aunque a menudo toman formas
diferentes.
Mucha de la informacin incluida en un email, un comentario respecto de un foro de debate o
una pgina Web da pautas al lector sobre su origen. En ocasiones, la direccin electrnica o URL
(Localizador Uniforme de Recursos) proporciona el nombre y filiacin institucional de la persona.
Las partculas ".com " o ".edu " nos hablan de la fuente; en determinadas circunstancias, la

114
EsposiblehallarunalargalistadeestosenlacesenelsitioWebdeNickBurbules:
<http://www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/NickB.html>.

151

referencia puede considerarse un elemento a favor, para quien se fa de ella; o en contra, en

virtud de prejuicios o de una especie de rivalidad institucional (advirtase que los mismos rasgos
puedenpercibirsedeunouotromodo).Dentrodeciertascomunidades,elproveedorpormedio
del cual una persona accede a la Internet es marca de credibilidad; algunos de los servicios ms
conocidos y de acceso generalizado (como AOL o WebTV) son defendidos por sus usuarios,
mientras son considerados "poco serios" por parte de los usuarios de otros. sta es una de las
manerasenquelosmecanismosquepodranaumentarelaccesoentranenconflictoconlameta
de alcanzar la confianza como participante en un debate o proveedor de informacin (por lo
menosenciertoscrculos).
Existen muchos otros signos de esta ndole en los que confan los usuarios, ya sea consciente o
inconscientemente, como indicadores de la seguridad de una fuente. Algunos de quienes
participan en actividades on line adjuntan a todos sus mensajes un archivo con su firma, o una
pgina introductoria con informacin acerca de quines son, dnde trabajan, a qu escuela van,
etc.
Aunas,nostopamosconotroconflicto:paraqueestainformacinsirvacomosignodeconfianza,
ellectordebeconsiderarlacierta.Unodelosrasgosprincipalesdelosentornosonlineesque,por
logeneral,slonosesposiblesaberdeunsujetoloqueestesujetodeseaquesepamosdel.As,
haynumerosasoportunidadesdeadoptarunaidentidadparcialototalmenteficticia.Enocasiones
estosehaceamododejuegooirona;enotras,enformafraudulenta;avecesexistenintenciones
dolosas(comoenelcasodelosdepredadoreselectrnicos).Segnveremosenelcaptulosobrela
confidencialidad, de hecho hay diversos medios para averiguar datos sobre otras personas, ms
alldeldeseodestas;peroensituacionesnormales,nosesueletenereltiempoparaverificarla
identidaddeclaradaporcadaunadelaspersonasconlascuales seinteracta,nilanecesidadde
hacerlo.
Podramostomarcomonormageneralquecuantomayorseaelniveldeaperturaqueunafuente
informativaofrecesobresusorgenes(porejemplo,quineselaboraronelmaterial,cundoypor
qu), ms creble ser sta. Pero, dado que es posible inventar esa informacin, es tambin una
marca potencial de engao; los expertos en crear pginas Web falsas, por ejemplo, se esmeran
mucho para que el contenido parezca real, informativo y bien diseado. Sin contar con
informacin externa al sitio en cuestin, sera imposible emitir un juicio acerca de su valor con
ciertogradodecerteza.
Lasmedidas"internas"decredibilidad,segnnuestradenominacin,serelacionanensumayora
condatosrelativosalafuente,ydependendejuiciossobrelaautoridad,objetividadoidoneidad
deesapersonaoinstitucin.Setratadecriteriosbastanteconocidosparalaformacindejuicios,
que pueden aplicarse en una diversidad de contextos. No obstante, en la Internet, debido a su
estructurahipertextualeinterconectada(queresultamsevidenteenlaWorldWideWeb),puede
recurrirse asimismo a otras guas de carcter ms "externo" o relacional. En los textos comunes,
lasreferenciasbibliogrficasynotasalpiesuelenmedirlacredibilidad;muestranqueelautorley
otras obras pertinentes y que intenta fundamentar lo escrito mediante la asociacin con otras
fuentesaceptadas.ExistenmuchasmanerasenqueunafuentedelaInternetse"enlaza"implcita
oexplcitamenteconotras,peroalgunasdelasmsmanifiestassedanenelmarcodelaWeb,por
locuallausaremoscomoejemplo.CasitodaslaspginasdelaWebestablecenenlacesconunao
ms pginas adicionales, o son receptoras de tales links. La va por la cual un lector llega a
determinadapginasueleserunfactorsignificativoencuantoalaformaenquelaconsidera:silo
condujo hasta ella un enlace incluido en otra pgina en la que l confa, tiene lugar una
"transferencia " de credibilidad de la primera a la segunda; a la inversa, si la pgina bajo anlisis
creaenlacesconotrasfuentesconsideradasseriasyrelevantes,adquierecredibilidadapartirde
esasasociaciones(ylaperderadenocontarconellas).LaWeb(yotrosaspectosdelaInternet)es
152

enestesentidounsistemadecredibilidaddistribuida;cadaparteobtienesusentido,confiabilidad
ypertinenciaenfuncindecmoselaasociaconlasotraspartes.Unavezms,estacaracterstica
noesexclusivadelaInternet,peroenellaenespecialconreferenciaalaWebdichoconjuntode
relacionesseconcretadirectamenteenelmodelohiperenlazado.
Apesarde quecadanodoessloun punto dentrodelaredrizomticams amplia,losaspectos
prcticosdelusoalolargodeltiempohacenquemsymstrficoatraviesealgunosdeellosyse
establezcancadavezmslinksdesdeyhaciaciertossitios.Estepatrncreafocosdeimportanciay
crditodebidoalacantidaddelneasqueconvergenentalespuntos.
115

Por lo tanto, a pesar de la descentralizacin estructural de la Internet, los aspectos prcticos del
uso crean en su interior ncleos relativamente centrales y ncleos relativamente perifricos: es
ms sencillo encontrar determinados sitios, por ejemplo, porque se establecen enlaces con ellos
desde muchas otras pginas. Esta red de links tiende a respaldar la credibilidad de las fuentes
haciaydesdelascualesremite.
Unelementorelacionado,quenuevamenteseadvierteconclaridadenlaWeb,eslapresenciade
contadoresquemuestrancuntosvisitantesrecibiciertapginaenunperodoespecfico.Como
ocurre en otros contextos, la atraccin y aceptacin generalizadas distan de ser parmetros
perfectos de la credibilidad (y en algunos, incluso podra sostenerse que existe una relacin
inversa entre popularidad y credibilidad); sin embargo, los contadores si partimos de la base de
quereflejancifrasrealesproporcionaninformacinquepuedeserpertinenteparaemitirunjuicio
deconfianza.Estasmanerasdeevaluarloquedenominamos"credibilidaddistribuida",incorporan
necesariamentelaapreciacindecadalectoraunconjuntoderelacionestcitasconlasdeotros,
donde la conviccin de cualquiera de las partes constituye un juicio. Por ejemplo, un motor de
bsquedadelaWebdesarrolladonohacemuchoporJonKleinberg,delaCornellUniversity,busca
pginas no slo por contenido, sino por la cantidad de enlaces desde y hacia ellas. En otro
ejemplo, el crecimiento de los eslabones de la Web pone de manifiesto una forma explcita de
credibilidad entrelazada: al incluir sitios nuevos en un conjunto de sitios que establecen
referenciasy linksmutuos slosicumplencon unaseriede criterioscomunes,lacalidaddecada
sitio as como la posibilidad de acceso a l dependen, en cierta medida, de todos los dems.
Inversamente,cuantamsinformacindebuenacalidadincluyeeleslabncomountodo,msse
beneficia cada uno de los elementos que lo integran. De nuevo, aunque esta clase de estructura
tieneprecedentesenotroscontextos,enlaWebseexpresademodoexplcito.
Sinteticemos,entonces,algunasdelashabilidadesquedefiniranalosusuarioscrticos.Enparte,
su naturaleza deriva de las fuentes tradicionales que tratan sobre la "alfabetizacin crtica" (con
referenciaatextosdetodotipo).
116
Perosuponentambinelementospropiosdelentornodigital;

115
UnestudiorecienterealizadoporXeroxrevelquecasiel75%deltrficodelaWebpasabaporsloun
5%delossitios(NewYorltTimes,21/6/99).

116
Ver,porejemplo,ColinLankshearyPeterMcLaren,eds.:CriticalLiteral,Albania,NY:SUNYPress,1993;
AllanLuke,BarbaraComeryJenniferO'Brien:"Criticalliteraciesandculturalstudies",enG.BullyM.Ansley,
eds.:TheLiteralLexicon,NuevaYork,PrenticeHall,1996,pgs.3144;AllanLukeyPeterFreebody:
"Criticalliteracyandthequestionofnormativity:anintroduction",enSandyMuspratt,AllanLukeyPeter
Freebody,eds.:ConstructingCriticalLiteracies,Creskill,NJ,HamptonPress,enpreparacin);AllanLukey
JohnElkins:"ReinventingliteracyinNewTimes",JournalofAdolescentandAdultLiteral),Vol.42,Nl,1998,
pgs.14;ColinLankshear,JamesPaulGee,MicheleKnobelyChrisSearle:ChangingLiteracies,Filadelfia,
153

adems, aun cuando los criterios tradicionales permanezcan en vigencia, quizs el modo de
aplicarlosalasfuentesdigitalesseamuydistinto.
117

Antes que nada, y como principio ms amplio, una actitud de escepticismo general hacia todo lo
que aparece en la Internet no es un mal punto de partida. Los usuarios crticos debern contar,
asimismo, con estrategias mltiples para hallar informacin; no slo por medio de motores de
bsqueda u otros medios tcnicos que realizan la seleccin por ellos, sino desarrollando formas
de detectar los elementos menos obvios: encontrar pginas donde se incluyan enlaces que
podranserdeutilidadparauntemaenespecial;obuscaranillosWebsignificativosquerecopilen
recursos y establezcan links cruzados entre ellos. Aun cuando se utilicen motores de bsqueda,
es importante reflexionar de modo crtico sobre ciertos asuntos: por ejemplo, los distintos
criterios empleados por motores diversos para ordenar los sitios segn rangos de importancia o
pertinencia; o las descripciones alternativas que podramos usar para encontrar material sobre
determinadotemaquetalveznohallaramosconotras(porejemplo,lasbsquedasapartirdelas
expresiones"administracindelhogar"y"trabajodomstico"devolverncomoresultadoenlaces
con materiales muy diferentes, elaborados desde posiciones ideolgicas bastante diversas). Tales
planteosponenderelievelaimportanciadepensarenlasconsecuenciasdeutilizardescripciones
distintasparareferirnosa
lamismacosa.
Los usuarios crticos necesitarn desarrollar modos mejores y multidimensionales de evaluar la
credibilidad. Contar con ciertos conocimientos previos acerca del tema en cuestin antes de
buscarloenlaWeb,servirdeparmetroparajuzgarloqueseencuentre(onoseencuentre)all.
Amenudoserimportanteverificarlainformacinconfuentesmltiples(ylaInternetpuedeser
degranutilidadparafacilitarestatarea).Saberevaluarlacalidaddelosdatos,lacoherenciadela
argumentacin y los alcances de la retrica persuasiva, ser tan significativo en ste como en
cualquier otro entorno comunicativo; pero la clave est en adoptar medidas y procedimientos
mltiplesdejuicio,sinconfiarexclusivamenteenningunodeellos.Dadalaimperfeccindeestos
mtodos heursticos, no es posible garantizar los resultados; pero comparar fuentes variadas
aumentalaprobabilidaddeidentificarinformacinmstilyconfiable.

Msalldelacredibilidad

Queremosllevarlanocindeusuariocrticomsalldelaideadealguienqueinvocaloscriterios
tradicionales de credibilidad; estos criterios, segn ya destacamos, se ocupan bsicamente de
evaluarelgradodeveracidad,precisinoseriedaddelainformacin.Sinembargo,paraemplear
unamiradacrticaserequierenotrosmedios.Nobastaconplantear:"Esestocierto?Acasoesto

OpenUniversityPress,1997;yTheNewLondonGroup:Apedagogyofmultiliteracies:Designingsocial
futures,enHarvardEducationalReview,Vol.66,Nl,1996,pgs.6092.
117
ChrisBigumyBillGreen:"Technologizingliteracy:Thedarksideofthedreaming",enDisccourse,Vol.12,
N2,1992,pgs.428;PaulGilster:DigitalLiteracies,NewYork,JohnWiley,1997;ColinLankshear,Michele
KnobelyMichaelPeters:Criticalpedagogyincyberspace,enHenryGiroux,ColinLankshear,Peter
McLarenyMichaelPeters:Counternarratives,NuevaYork,Routledge,1996;MichaelPetersyColin
Lankshear:Criticalliteracyanddigitaltexts,EducationalTheory,Vol.46,Nl,1996,pgs.5170;yDouglas
Kellner:Multipleliteraciesandcriticalpedagogyinamulticulturalsociety,EducationalTheory,Vol.48,N
l,1998,pgs.103122.

154

me sirve?", por importante que sea. Es necesario considerar factores no epistemolgicos con
relacin a la informacin obtenida, formular preguntas de naturaleza social o poltica, preguntas
quecrucenloslmitesdelainformacinanuestroalcance,ypreguntassobrelospropioscriterios
deevaluacinysuadecuacinofaltadeadecuacinencadacaso.
En primer lugar, un procedimiento de enfoque crtico consiste en preguntar: "A qu intereses
responden esta informacin y esta manera de presentarla?". A veces slo se trata de analizar la
fuente, cuando es identificable, y pensar en cul sera el beneficio que obtendra determinada
persona, grupo o institucin al divulgar cierto material. Pero adems, es menester cuestionar los
nfasis y omisiones de contenido, la manera de organizarlo y exponerlo, y otros aspectos que
pudieran obedecer a intereses especficos. Para ello, no alcanza con evaluar la veracidad de la
informacin,puesalgopuedeserverdicoyaunasdainooparcialensuexposicinoefectos.En
ocasiones, tales efectos son mnimos, pero casi nunca nulos; y cuando se trata de determinadas
clases de contenido, son cien por ciento inevitables. Es obvio, segn nuestro punto de vista, que
porlogeneralestatareanosertansencillacomodetectarlos"malos"efectos;enlamayorade
los casos, la informacin produce efectos diversos, algunos potencialmente positivos y otros
negativos; pero es muy difcil separar unos de otros o hacer un seguimiento exhaustivo de ellos
paraobtenerresultadosprecisos,enespecialdeantemano.
OtroaspectoconexoesquecuandolainformacinpublicadaenlaInternetcarecedecontexto,los
usuarios crticos debern recrearlo, si pueden. Esto no slo ofrece un medio para evaluar su
trascendencia, sino para dotarla en algn momento de mayor sentido. Una vez ms, un
fragmento informativo dado puede ser cierto si se lo juzga con independencia de otros; pero, a
menudo,lainformacinexpuestacomodatosaisladosesintilypuedeserengaosopresentarlos
como si fueran autnomos. Al cuestionar el contexto de la informacin, es posible analizar su
sentido con mayor profundidad y penetrar en un nivel ms elevado de complejidad; a menudo
este panorama ms amplio revela, asimismo, los compromisos ocultos tras un "hecho" en
aparienciaobjetivo.
En segunda instancia, una lectura crtica muy distinta exigir que nos preguntemos "Qu no
aparece aqu?" (Como el perro que no ladraba al acercarse Sherlock Holmes), o "Quin falta?".
Para llegar a conclusiones de esta ndole habr que recurrir a los conocimientos previos e inferir
dndepodranestarlaslagunas,uobservarmsatentamentelaorganizacindelainformacina
findedetectarloscallejonessinsalidaylasomisiones.Anuestroentender,steconstituyeunode
los aspectos ms relevantes, y a la vez ms complicados, del uso crtico, dado que, a pesar del
inmensovolumendecontenidoenciclopdicoquecontiene,lomsllamativodelaInternetsiguen
siendosussilencios.Muchasideasypuntosdevistapermanecenausentes;ymuchas,muchsimas
personasygruposcarecenderepresentacinenlaRed. Enalgunamedida,esteplanteotambin
exigeformularpreguntas sobrelapropiaInternet,puestoqueunodesusrasgosprincipalesesla
ilusindequeesexhaustiva,ydichailusinesttangeneralizadaqueresultadifcilimaginarque
algo importante quede excluido de ella. Cuando los motores de bsqueda devuelven millones de
referencias, la primera impresin es la de un yacimiento de ideas e informacin. Irnicamente,
quienes ms utilizan la Internet son tal vez quienes tienen ms capacidad de advertir lo que no
ofrece.Porlotanto,laexperienciaesunaguaimportanteenestamateria.Sinembargo,muchos
no poseen tal experiencia, y a medida que las personas comienzan a depender de la Red para
hallarinformacin,sevuelvemsnecesariorecordarquetambindebenpreservarseyrespetarse
las fuentes tradicionales. ste es otro punto en el que la Internet, por un lado, respalda el
desarrollodehabilidadesrelativasalusocrticoy,porelotro,interfiereconl,demodosdiversos.
OtraformadecruzarlasfronterasdelcontenidoinformativodelaInternetesaplicarlasdestrezas
inherentesalalecturacrtica,atodaslasfuentesqueabarca.EnespecialenlaWorldWideWeb,
una cantidad significativa de contenidos (grficos, sonido, vdeo) no responde al formato
155

argumentativo,porlocualnobastanparasuevaluacinloscriteriosepistemolgicosdeverdady
precisin.Afindeleerycuestionarestaclasedematerial,senecesitanhabilidadesadicionalesde
interpretacin y evaluacin, que resulten aplicables a una amplia gama de medios. La lectura
crticadeimgenes,msicayvdeonoseequiparaconladetextosescritos;ylaformaespecialen
quetalescomponentesseyuxtaponenenlaWebesensmismaunaspectodelaexpresin.
118

Porejemplo,dequmanerasugierenconceptosyrelacionesloselementosdeldiseogrfico?y
siseguimosprofundizando:porquestamodalidaddesdibujaladistincinformalcontenido?
Entercerlugar,lalecturacrticaesdenaturalezareflexiva:serecurrealexamendelacredibilidad
para resaltar los procedimientos y pautas mediante los cuales calificamos la informacin como
pertinenteyconfiableotodolocontrario,yparareflexionarsobreellos.Estosuponeanalizarlos
criteriosenvirtuddeloscualesjuzgamoslacredibilidaddelainformacinypreguntarqupueden
estaromitiendouocultando,ascomoqupuedenestardestacando.Dedndeprovienendichos
criterios?Quautoridadeslosrecomiendan?Quclasesdefinespresuponen?Estaposturalleva
al usuario crtico a reflexionar tambin acerca de su propia perspectiva, sus posibles puntos
oscuros o prejuicios, y los propsitos que lo conducen a buscar determinada informacin. En
algunamedida,pensarennuestromododeemitirtalesjuiciosencircunstanciasnormalesnohace
ms que mostrar cun dificultosas pueden ser estas evaluaciones. La manera cmo funcionan la
informacinylacomunicacindentrodelaRedacentaalgunasdeestasparadojasyobstculos.
Se requiere cierto grado de flexibilidad para examinar los supuestos implcitos en los propios
criteriosdeevaluacinmientrasselosaplica,ascomounaparticularaperturamentalparaadmitir
laposibilidaddequetodoseadeotraforma.steestambinunaspectosignificativoyrelevante
paralosfinesdeesteescritodelusocrticoypuedeserunatareamuyarduasisetrabajasolo.

Eljuiciocrticocomoprcticasocial

La capacidad de crtica no depende nicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia:

tambinserelacionaconlosrasgosdelapersonalidadocarcter.Unusuariocrticoeslaclasede
persona que quiere emitir un juicio y valora la actitud de escepticismo, pero reconoce cuando
dichaactitudnoeslaapropiada.
El aspecto comprende una constelacin compleja de cualidades cognitivas y personales. Por otra
parte,esesencialadvertirqueestaclasedediscernimientonoesunapropiedadexclusivadelos
individuos. En muchas situaciones, el proceso constar de juicios compartidos; es decir que
contemplarlaformaenqueungrupodeusuarioscompartensusjuicioseinformacindemodo
tal de fomentar la cooperacin y la confianza, Los juicios de credibilidad a menudo constituyen
unaprcticasocial,enelmarcodeunaidentidadcolectivaydeunconjuntodiferenciadodeotras
prcticassocialesrelacionadas.
119

sta es la ventaja de un sistema de credibilidad distribuida, expresada en prcticas tales como la

elaboracin de anillos Web y otras maneras de poner de manifiesto opiniones conjuntas a fin de
queresultenvisiblesparaterceros.

118
VerKellner:Mu1tipleliteraciesandcriticalpedagogy.

119
AllanLuke:"Whenbasicskillsandinformationprocessingjustaren'tenough.RethinkingreadinginNew
Times",enTeachersCollegeRecord,Vol.97,Nl,1995,pgs.95115.

156

La inteligencia y los recursos de la comunidad superan a menudo los de cada uno de sus
miembros; a la inversa, el modo de reforzar la credibilidad por medio de este tipo de
interconexionesayudaaapuntalarlaidentidadysolidaridadcomunitaria.
Pensar en la capacidad crtica como prctica social brinda una comprensin ms profunda de la
naturaleza del usuario crtico, pero tambin muestra por qu dicha capacidad supone
inevitablemente actividades, relaciones y acceso a informacin y experiencias que traspasan los
lmitesdelaInternet.Comohemostratadodedestacaralolargodenuestroexamen,convertirse
en usuario crtico de tecnologas nuevas de informacin y comunicacin puede servir para
aprovechar tales tecnologas y beneficiarse con ellas; sin embargo, hasta cierto punto dichas
tecnologas pueden limitar la capacidad u oportunidad de la lectura crtica. Sera un grave error
considerar a la Internet o cualquier otra tecnologa de informacin y comunicacin como un
sistemacapazdecorregirseycontrolarseporsmismo.
Si pensamos en el uso crtico como prctica social, debemos estudiar los tipos de comunidades
quele dansustento (enelltimo captuloprofundizamossobreello).Unaspectodeestoesque,
endeterminadoscampos,eljuiciocrticonofuncionasinoesenrelacinconelconocimientode
contenidosfundamentales.
Las pautas de la crtica dependen de la literatura de respaldo y los principios relativos a las
pruebas definidos por cada disciplina, y stos varan. Podramos hablar de perspectivas
interdisciplinarias,peroenrealidadstasnohacenmsquerecurriravariosconjuntosdecriterios
ynacendentrodelasdisciplinas.
Las metodologas de consulta, la verificacin de las pruebas, la evaluacin de los argumentos
tambinestablecenenlacesparticularesconel contenido. Estas observacionessugierenquepara
incentivar an ms uso crtico de las tecnologas de informacin y comunicacin ser menester
contarconelconocimientodecontenidosfundamentales;algunosdestospodrnobtenerseen
la propia Internet, pero en la mayor parte de los campos, el grueso de la informacin y los
conocimientos pertinentes slo podrn adquirirse mediante la lectura y aprendizaje a partir de
otras fuentes. Una consecuencia adicional de estas observaciones es que algunos usuarios
probablemente sern ms crticos en unos contextos que en otros, no porque carezcan de
"habilidades genricas para el razonamiento crtico", sino porque cuentan con muchos ms
conocimientosycontextodereferenciaparainterpretaryaplicarsushabilidadesadeterminados
materiales. Algo parecido sucede con las capacidades de distintos usuarios para recurrir al
discernimientoenelmanejodeciertosmediosynodeotros;porejemplo,habrquienesdominen
lainterpretacinyevaluacindeimgenesvisuales,peronotenganlamismadestrezacontextos
escritos,oviceversa.Deloantedichosurgeotromotivoporelcuallosgruposdecolaboracinque
comparten perspectivas crticas tendern a elevar el nivel global de comprensin. Un segundo
puntoconrelacinalostiposdegrupossocialesquetrabajanenconjuntoparaleeryemplearlas
nuevas tecnologas con actitud examinadora, es que la diversidad de tales grupos es en s misma
unrecursovaliosoparaaumentarlacapacidadcrticadesusenfoques.Precisamentedebidoaque
las personas representan una gran variedad de entornos culturales, puntos de vista, partes del
mundo,conjuntosdeexperiencias,etc.,cadaunadeellastalvezocupeunlugarnicoparajuzgar
lainformacinydetectarlaslimitacionesyprejuiciosquequiznoadviertanlasdems.
Por el contrario, la falta de diversidad (o de tolerancia a la diversidad) dentro de una comunidad
puedeconstituirunaimportantedesventajaencuantoasucapacidaddereflexinrespectodelos
entornosdeinformacin, odeloque podradarporsentadoacercadesupanoramaypremisas.
staesunadelasformasenqueloseslabonesWebuotrascomunidadesonlinepuedenactuaren
contra de una mirada ms exhaustiva si el grupo es demasiado homogneo y cerrado a
perspectivas externas a l. Una vez ms, las cuestiones relativas al acceso se interrelacionan con
lasconcernientesalacredibilidad.
157

Por ltimo, en un sentido la naturaleza de la Internet puede interferir con los juicios crticos
referidosasucontenido.Enestecampo,considerarlacapacidaddecrticacomoprcticasocial(y
nocomounmeroconjuntodecriteriosabstractos)nosproporcionaunamayorcomprensindela
complejidad y ambigedad de los juicios que se emiten. La Internet constituye un archivo de
informacin de dimensiones exorbitantes y un medio poderoso para facilitar la comunicacin y
colaboracin; y adems, crece, no slo en virtud de sus propias posibilidades, sino a causa de la
maneraconcretaenquelaspersonaslautilizan.
Enlaprctica,lamayoradelaspersonasdeleganenotroslaelaboracindepautasdecredibilidad
(probablemente esto ocurra en todos los aspectos de la vida) .Confan en los juicios autorizados
emitidos por los "entendidos", y obtienen la informacin directamente de estos ltimos o de
fuentes por ellos creadas, recomendadas o ratificadas. Como ya dijimos, esta aceptacin de la
credibilidad de otros puede basarse en opiniones que han sido sometidas a una reflexin ms o
menoscuidadosa,yavecesestbienjustificada.Demuchasmaneras,lasnuevastecnologasdela
informacin y comunicacin, entre ellas la Internet y otros medios conexos de uso generalizado,
realzan an ms el carcter central y la influencia de estas autoridades; y en la medida que esto
ocurre, se debilita la capacidad o intencin para elaborar juicios crticos independientes de
numerosaspersonasygruposqueinteractan.Esmssencilloqueseocupeotro.
La actitud descrita tiene consecuencias diversas. Una de ellas es que la Internet se ha convertido
enunamplioforoquealbergahabladuras,rumores,engaosyteorassobreconspiraciones.
120

Ladescentralizacinylafaltadeuncontrolcapital,quelaconviertenenunmediotanatractivoy
democrtico para crear alianzas populares y compartir informacin, posibilitan al mismo tiempo
todotipodeespeculacionesyescndalos.
Dejando de lado el sensacionalismo, a veces estos rumores resultan ciertos; pero incluso en este
caso debemos reflexionar acerca de si alcanza con que una versin sea real para difundirla de
semejante manera (estos temas volvern a surgir en un captulo posterior sobre la
confidencialidad). Adems, aun cuando sean "ciertos", el modo en que estos rumores se
presentan, sin contexto alguno, puede constituir una especie de distorsin, como ya hemos
advertido.LaInternetesunmediodedivulgacincuyavelocidadyposibilidadessonasombrosas:
un mensaje o fragmento informativo puede difundirse entre millones de usuarios de todo el
mundo en muy poco tiempo. Por este motivo los virus informticos resultan tan peligrosos, y los
avisos falsos sobre ellos (que tambin se consideran una especie de virus) pueden diseminarse a
granvelocidad.Lasnoticiassensacionalistasylosrumoresescandalosospuedenadoptarelmismo
tipo de comportamiento virsico; los mecanismos para retractarse u ofrecer la versin cabal de
estashistorias(suponiendoquealguiensetomaralamolestiadeintentarcorregirlas)nuncalogran
elmismoalcancenitienenlamismavelocidadqueelvirusoriginal.
Otro rasgo de la Internet y de otras tecnologas es que cambian a ritmo vertiginoso. Grandes
volmenes de material se vuelven obsoletos con suma rapidez. Este hecho tie toda la
informacin de un tono efmero o incierto; los hechos tienen una vida electrnica breve, y los
usuariosestnperfectamentepreparadosparaverlosdesaparecerotransformarseencuestinde
instantes. Esta falta de permanencia suele desalentar cualquier prueba estricta y cuidadosa de
credibilidad(paraqumolestarse?).
Para terminar, la amplitud de la Internet pasa a constituir un problema. Con relacin a cualquier
tema,elusuariopodrencontrarpuntosdevistaenpugna,todosellosconbuenosfundamentos
y en principios verosmiles (a veces, sin coherencia alguna entre s); qu hacer con semejante

120
KurtAndersen:Theageofunreason,NewYorker,3defebrerode1997,pgs.4043.

158

diversidadsinosecuentaconrecursosexternosquepermitanevaluarocomparartalespuntosde
vista? A menudo, el resultado suele ser una especie de relativismo o falta de inters en la
totalidad.
En cada una de estas formas, la Internet justamente por su capacidad como medio para
compartir, poner a prueba e interpretar informacin nueva tambin tiene la capacidad de
interferir con los juicios cuidadosos. Para muchos usuarios, la experiencia de interactuar en
pantalla tiende a reducir el tiempo o inters que dedican a filtrar cuidadosamente todo lo que
apareceall.Esmucholoquequedasincuestionar.

Hiperlectura

En el captulo anterior hemos dejado en claro que las categoras de "usuario crtico" e
"hiperlector" no son absolutas, y que no se refieren precisamente a grupos de personas
diferentes,sinomsbienadosmodosdeinteractuarconlainformacinquemuchosempleamos
enalgnmomento.
Hemosargumentadosobrelaimportanciadequelosusuariostenganunaactitudmscrtica,de
incentivar la clase de habilidades y temperamentos necesarios para emitir juicios crticos y de
trabajarafindecreartiposdegruposocomunidades,entreellaslascomunidadesonline,enlos
que tales destrezas se fortalezcan y mejoren por obra del mbito colectivo. Pero, adems,
intentamos aclarar que estas capacidades dependen, en gran medida, de conocimientos y
experiencias que no puede proporcionar el medio digital por s solo; y que, de hecho, ciertos
rasgosdelentornopuedeninterferirenlaprcticaconeldesarrolloyaplicacindelashabilidades
en cuestin. Crear una mayor capacidad de crtica en los usuarios es una importante meta
educativay,entrminosrealistas,quizseaelnivelenelcualsedesenvolvernlamayoradelos
usuarios,enelmejordeloscasos,granpartedeltiempo.Sinembargo,lacapacidaddecrticaque
permiten estas clases de criterios y maneras de elaborar juicios tiene lmites; por eso,
recomendamosasimismootraformadeinteractuarconlasnuevastecnologasdelainformaciny
comunicacin,quedenominamoshiperlectura.
Loque mslesinteresaa losusuarioscrticosesseleccionar,evaluar,ponerendudayjuzgaren
relacin con sus fines, la informacin que encuentran (por eso podemos seguir llamndolos
usuariosdeinformacin).Unavisincrticademayoralcanceincluiracuestionarlosparmetros
de emisin de juicios, y tal vez los fines; pero muchos usuarios crticos evitan ambas tareas (que
puedenresultarmuyengorrosas).
El hiperlector est ms dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a estudiar
en qu grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos; tambin est mejor preparado
para actuar de manera creativa en la reestructuracin e interpretacin de los en tornos de
informacinycomunicacin,enlugardelimitarseaaceptarlosorechazarlostalcomoson.
Lahiperlecturacomienzaporelelementoesencialdelhipertexto:elenlaceolink.Enelcaptulo
anterior nos ocupamos de las diferencias entre el hipertexto y el texto comn, y vimos que la
hiperlectura no es privativa del primero, sino que ste la facilita: es el proceso por el cual se lee
entre enlaces, de modo lateral, as como dentro de los lmites de la narracin o argumento
predeterminados. En esta seccin pretendemos explorar en mayor profundidad el concepto de
enlace. Tenemos la esperanza de invertir el orden normal en que suelen considerarse los links:
meros conectores entre los puntos de informacin, nodos o textos, que constituiran los factores
principales. Nosotros destacamos la importancia de concentrarnos en los propios enlaces, como
relacionesasociativasquecambianyredefinenlainformacinqueabarcan,yalavezproveenun
mayor o menor acceso a ella. Cuando el hiperlector observa con actitud crtica los enlaces, y no
sloelmaterialquestosrenen,lograunmayorniveldecapacidadcrtica.
159

Enlacesehiperlectura

A menudo se subestima la importancia de los links en un entorno hipertextual; los puntos o

nodostextualesseconsiderandatos,ylosenlaces,simplecuestindepreferenciaoconveniencia.
La facilidad con que se los utiliza hace que se los vea como meros atajos, subordinados a las
fuentes de informacin a las que permiten acceder. La velocidad con que el lector pasa de un
punto de informacin a otro a travs de estos enlaces hace que el momento de transicin sea
demasiado breve para constituir en s mismo un objeto de reflexin; no se repara en que el link
es tambin un "dato". La sensacin de familiaridad puede ser engaosa. Es nuestra intencin
abordar tres importantes aspectos de los enlaces que es necesario poner de relieve a fin de
compensarsuaparentenaturalidadoneutralidad.
El primero es que, a pesar de que todos los enlaces de un texto HTML funcionan de la misma
manera, implican la misma accin (hacer clic sobre una palabra o icono resaltado), y el resultado
escasisiempreelmismo(apareceunapantallanueva),notodossonigualesnisuponenelmismo
tiporelacinsmica.Acontinuacindescribiremosdiferentesclasesdelinks,quecodificaremos
en funcin de ciertos tropos retricos corrientes. Simplemente queremos que se comprenda que
no todos son de la misma especie, y que elegir y seguir una determinada lnea de asociaciones
entrepuntostextualesdistintosconllevaunprocesodeinferenciaounanlisisdelcarcterdela
asociacinqueimplicaelenlaceseleccionado.Aveces,estaasociacinserlaformaidiosincrsica
de lograr que la conexin tenga sentido para uno; a menudo, estar prefigurada en virtud de
ciertas convenciones que tienen un significado familiar dentro del contexto en el cual
encontramoselenlace(porejemplo,lanaturalezaypropsitodelasnotasalpie,quesontiposde
enlacesconocidosporlamayoradeloslectores);enocasiones,intentaremosdescubrirelmotivo
que llev al autor del hipertexto a establecer un link determinado entre dos elementos. Esto nos
lleva a (enlaza con?) un segundo punto: por lo general, los links que uno encuentra fueron
creados de antemano. Sin duda, los lectores pueden elaborar hipertextos propios, escribir e
incorporarmaterialenotrasfuentes,ascomomodificarlos;yserncadavezmslasaplicaciones
Web que les permitan agregar sus propios enlaces personalizados en los hipertextos con los que
trabajan, diseados por otras personas. Sin embargo, el primer contacto que ellos tienen con el
hipertexto y para la mayor parte, an hoy, el nico se da con materiales creados por
desconocidos cuyas razones, prejuicios, motivaciones y credibilidad son casi imposibles de
descifrar. El uso y ubicacin de enlaces es uno de los medios principales por los cuales se
manifiestan en un hipertexto las premisas y valores tcitos del autor, aunque no suela vrselos
comotales.Entercerlugar,yenunnivelmssutil,lafuncindelenlacenoselimitaaasociardos
datos.Loslinkscambianelmododeleeryentenderdeterminadomaterial:enparteacausadela
mera yuxtaposicin de dos textos relacionados (en qu forma el pasaje de una pgina con
estadsticas sobre el consumo de drogas por adolescentes a otra acerca del rock influir en la
manera de leer esta ltima?); y en parte debido a la conexin implcita que todo enlace expresa,
aunque los lectores no establecern necesariamente la misma conexin que tuvo en mente el
autor. Asimismo, vale destacar que los enlaces (por lo general) son unidireccionales; el lector
puede volver de una pgina visitada a la que contena el enlace que lo condujo all, pero el
significadosmicoimplcitoenelpasajedeAaBnosiempreacompaaelregresodeBaA;esta
relacin,enlamedidaenqueexistacomotal,tampocoessiemprerecproca.
Este efecto hermenutico y transformador es esencial para comprender la retrica oculta en los
links: expresan sentidos, revelan preconceptos, impulsan o sugieren inferencias, y a veces
manipulan al lector. Su significado como enlaces individuales interacta con el sistema de
significadosenelcual,yatravsdelcual,funcionan,modificndoloysiendomodificadoporste.
160

As, el enlace es la estructura elemental que presenta al hipertexto como un tejido smico de
relacionesdotadasdesignificado.
En los textos on line, los links definen un conjunto fijo de correspondencias que se ponen al
alcancedellector,entrelasquestepodrelegir,peromsalldelascualesenlamayoradelos
casos no intentar llegar. Adems de expresar vnculos de sentido, los enlaces establecen vas
posiblesparadesplazarsedentrodelespacioWeb,locualresultasignificativo;sugierenrelaciones,
perotambincontrolanelaccesoalainformacin.EllinkllevaallectordesdeAhastaB,perono
hasta C, y en ocasiones esto representa una decisin clara por parte del creador. Por lo tanto, la
hiperlectura debera suponer que las conexiones dentro de un texto y entre textos son
establecidas por el lector, a veces siguiendo rutas estructuradas por el autor, pero otras veces
construyendocaminospropiosapartirdesusideaseintereses.Hiperleersignificaleermsallde
lasintencionesdelcreador,ynoquedarseenelmarcodelasmismas.Cornodijimosenelcaptulo
anterior, cada lectura (hiperlectura) es en gran medida una versin nueva del texto que se
examina;peromsqueesto,lahiperlecturaconsisteenleerconmiradacrticalosenlacesens,y
reflexionar sobre los cambios de significado que suceden en el interior de un sistema de
informacinenlazado.

Diferentestiposdeenlaces

A fin de desarrollar un enfoque ms reflexivo y crtico respecto de la Internet incluida la World

WideWebydelainformacinallcontenida,esnecesarioaprenderaleerlosalcancessutilesyno
tan sutiles que expresan los enlaces mediante su asociacin. Un hiperlector sensato preguntar
porquexistenlinksdesdedeterminadospuntosynodesdeotros,adndeconducenyculesson
los valores subyacentes a esas decisiones. Sin embargo, adems de lo mencionado, los enlaces
creansignificadosporsmismos:nosonmerosmediosneutralesparapasardeAaB.
121

Reflexionar acerca de por qu los links son herramientas de la retrica es una manera de
desarrollar el discernimiento. As como conducen al lector de texto en texto, los tropos u otras
formas de expresin asocian palabras y conceptos (de hecho, el trmino "metfora " deriva del
griego meta + foros: "trasladar ms all"). Existe una gran variedad de tropos, cada uno de los
cuales sugiere una manera distinta de relacionar las ideas de un texto; del mismo modo, los
diversos tipos de links sugieren maneras distintas de relacionar los elementos que unen. A
continuacindaremosalgunosejemplos.
122

La metfora es una comparacin, una equiparacin, entre objetos aparentemente distintos que
invita al oyente o lector ahallar puntos de similitud entre ellos y a cambiar el concepto sobre el
primero"trasladando"deunoalotrocaractersticashastaentoncesinconexas.Comoenelcaso
del smil, la metfora nos pide que veamos una cosa como otra: "mi amada es una rosa", "la
ciudad es un basural", "la escuela es una crcel". Los links de la Web pueden entenderse como
metforas, pues asocian puntos sin relacin aparente: un enlace de una pgina que enumera
"Organizaciones polticas" con otra sobre la Iglesia Catlica podra generar desconcierto,

121
NicholasC.Burbules:Aporias,webs,andpassages:Doubtasanopportunitytolearn,enCurriculum
Inquiry(enpreparacin).
122
EnestaseccinrecurrimosalaexcelenteclasificacindelostroposdeRichardA.Lanham:Handbookof
RhetoricalTerms,2aed.,Berkeley,UniversityofCaliforniaPress,1991.Parauntratamientomsacabado
deestetema,verNicholasC.Burbules:RhetoricsoftheWeb:Hyperreadingandcriticalliteracy,enIlana
Snyder,ed.:PagetoScreen:TakingLiteracyIntotheElectronicEra,NewSouthWales,AllenandUnwin,
1997,pgs.102122.

161

indignacin, reflexin, o pasarse por alto; pero si el lector lo considerara como metfora, tal vez
veralapolticaylareliginconotraperspectiva.
La metonimia es una asociacin que no se basa en la similitud, sino en la continuidad, las
relacionesprcticas.Elbisbolyelftbolcompartensucondicindedeportes;elbisbolyloshot
dogs slo guardan afinidad por el hecho de que en la cultura norteamericana suelen aparecer
juntos(tambinseraposibleimaginar que,porejemplo,lacomidatpicadurantelospartidosde
bisbol fuera hamburguesas o tacos). Un link, casi por definicin, tiene la capacidad de volverse
metonmicoconlarepeticin.Noesnecesarioexplicarlesalamayoradelosusuariosquesihacen
clic sobre un icono con forma de pentgono accedern a la "pgina inicial", es decir, al ndice o
acceso de un conjunto de pginas entrelazadas. En mayor escala, el aumento de avisos e iconos
subvencionados por empresas privadas sobre los que puede clicarse, diseminados por pginas
que no tienen nada que ver con los productos que esas empresas promocionan, crea un espacio
metonmicoqueunayotravezlerecuerdaalusuarioquelaWebestenventayqueelpesode
los intereses comerciales (la categora de productores de pginas Web que crece a mayor
velocidad)sobreelcontenidoescadavezmayor.Lasincdoqueesunafiguraenlaqueunaparte
de algo se emplea como representacin abreviada del todo o, menos comnmente, a la inversa:
"elbigotesvolvialbarypidiotracerveza".EnelcontextodelosenlacesWeb,estetropotiene
especial influencia, pues identifica o sugiere relaciones de inclusin en las que intervienen
categoras: una lista de "Violaciones de los derechos humanos" podra contener enlaces con
pginas que traten los temas del castigo corporal en las escuelas, o a la inversa. Este modo de
vinculareltodoconelementosconcretosesdesumaimportancia.Contarconcategorasderango
superiordentrodelasqueseenglobanlosdatosesunamaneraespecialdeejercerunainfluencia
conceptual y normativa en la forma de pensar de la gente. Dado que es posible generar diversos
totales correspondientes a categoras mediante distintas agrupaciones y organizaciones de los
elementos existentes, y dado que identificar datos y designarlos como elementos concretos es
una manera de controlarlos, las determinaciones de esta ndole deben reconocerse como lo que
sonycuestionarse.Losenlacesestablecenestetipodeasociaciones,perolohacendeunaforma
que no suele manifestarse ni objetarse; no obstante, debido a que los links que representan
categoras constituyen a menudo una va para controlar el acceso a la informacin, la manera de
clasificaryrelacionarloselementosexcedelascuestionesdeconvenienciaoheursticas;pasaaser
unmtodoparamoldearylimitarloquelaspersonaspiensansobreuntema.
La hiprbole, una de las figuras retricas ms conocidas, consiste en la exageracin con el fin de
lograr un nfasis: "tena la oficina inundada de mensajes". Cualquiera que pase bastante tiempo
navegando entre sitios Web reconocer esta clase de vocabulario como uno de los recursos
bsicos de los que se valen los autores para dirigir la atencin a sus obras. Pero adems de este
objetivo, y en un nivel ms sutil, la dinmica de la World Wide Web es hiperblica en esencia
(comenzando por su propio nombre): en cada recopilacin, cada archivo, cada motor de
bsqueda,seinsinatcitamente unalcance muchomayorqueelverdadero.Apesardetodasu
riqueza y complejidad, la Web slo abarca una fraccin de la cultura, la sociedad y la poltica
mundiales; aunque a menudo sus omisiones son maysculas, ningn ingrediente de las
descripciones que contiene ni de los atributos de sus enlaces "Gua de cines", "Dnde cenar en
SanFrancisco",etc.indicaqueloomitidopodrasermsrelevantequeloincluido.
La antstasis, un tropo mucho menos difundido, supone la repeticin de una palabra la misma
palabra con acepciones distintas o contradictorias ("Tuve que comprar otro ratn para el
ordenador porque los ratones se comieron el cable del anterior", enunciado creado al azar para
este trabajo). Muchos enlaces Web funcionan de esta forma; emplean una palabra o frase en
particular como punto de pivote de un contexto respecto de otro muy distinto. Los motores de
bsqueda que utilizan palabras clave se basan casi por completo en este principio. Por ejemplo,
162

dentrodeunartculoenelquesedescribenlasvacacionesquealguienpasenSanFrancisco,el
trmino "North Beach" podra estar enlazado con una pgina que incluyera informacin sobre
"Restaurantes italianos", con otra sobre bares con striptease y con otra sobre los "Poetas de la
generacinbeat"delosaos'60;enunsentido,setratadela"misma"NorthBeachentodoslos
casos; pero el nombre se refiere acosas de muy distintas pocas y naturalezas. El efecto de este
tipo de links, en especial cuando las diferencias no son explcitas, consiste en ubicar todos los
fenmenos dentro del mismo espacio smico, pasando por alto factores temporales y espaciales
ascomoelcontextodiscursivo,demodotaldeconvertiratodosestospuntosdeinformacinen
simplemoliendaparaellectorcontemporneo.
Tambinintervieneenestecampoun elementometonmico;comoocurreenlasenciclopediaso
programasdecalendariosqueconectanentrestodoloqueocurrienlahistoriaenunmismoda
("24desetiembre:enesteda,elpresidentedelosEstadosUnidospromulglaLeydeDerechoal
Voto;losBaltimoreOriolesvencieronalosNewYorkYankeespor4a2;seestrenenLosngeles
la pelcula Cantando bajo la lluvia; un ama de casa de Akron, Ohio, gan el Concurso de Cocina
BettyCrockerconsurecetade'Pasteldearndanosinvertido';enPakistn,lastropasdelgobierno
emplearongarrotesparadispersaraunamultituddemanifestantes;unaosapandadelzoolgico
dePeknfuelaprimeradesuespecieendaraluzencautiverio",etc.).Comoyadijimos,unadelas
principales operaciones de la Web es la yuxtaposicin de puntos de informacin aparentemente
inconexosysureduccinalmismoniveldesentido:unbricolajedeelementos,enelquesemezcla
lotrascendentalconlotrivial,lolocalconlointernacional,locontemporneoconlohistrico;una
mescolanza que propone elaborar interpretaciones numerosas y por lo general imposibles de
verificar,tanpersonaleseidiosincrsicascomounoquiera.
Como todos estos puntos de informacin tienen como eje comn una fecha, lugar o palabra
determinados, pasan a ser trminos de una asociacin que, desde distintas pticas, parece
arbitraria o banal o, por el contrario, coherente y significativa; al mismo tiempo, la palabra o
concepto que funciona como bisagra cambia y ampla su acepcin. La antstasis incentiva esta
clasedeconexionesmediantelainvocacinde"lomismo"deunmodoquereveladiferencias.
Elrecursodelaidentidadquiznoseauntropo,peroresultatilincluirloenestaseccincomo
compaero de la antstasis y en contraste con ella. Cuando estamos ante una asociacin por
mediodelaidentidad,elmismopuntodeenlaceseempleapararesaltarpuntosdecoincidencia,
nodediferencia.
Mientras que otras figuras, como la metfora o el smil, instan a buscar similitudes entre
elementosdistintos,laidentidadniegaladiferenciaysubrayalaequivalencia("lamujerquevinoa
comprarnos la casa esta maana es la cirujana que oper a nuestro hijo el ao pasado"). Estas
relaciones dependen por lo general de premisas realistas acerca de la correferencialidad o de
tautologas;pero,alosfinesdeestetrabajo,nosinteresahacerhincapienelefectotrpicoque
causanestasaseveracionesenloscontextosprcticos,entreelloslaWeb.Adiferenciadeloque
sucedeconlaantstasis,quetiendeadestacarlosmodosenqueuntrminooconceptocambiade
sentido en contextos diversos, en el caso de la identidad se hipostasian los significados para
congelarlos, al sugerir la resistencia del significado principal a los cambios de contexto. En el
contexto de la Web, tales asociaciones tienden a establecer lneas de conexin entre las pginas
originadas por personas, instituciones, culturas o pases distintos, como si esos puntos de
referencia crearan una red unificadora que abarcara la multiplicidad superficial de contenido y
entornos que forman parte de la Web. Por ejemplo, muchas pginas se ocupan del tema de la
confidencialidad,yconfrecuenciaestablecenlinksentres,comositrataranlamismacuestin;no
obstante, lo ms revelador acerca de estas pginas tal vez sea que todas conciben la
confidencialidad de modos muy variados, y que protegerla en muchos aspectos quiz suponga
violarlaenotros.Elempleodelamismapalabraencualquiercontexto,comositodosserefirieran
163

alomismo,ocultaestetipodeconflictosyparadojaspotenciales.Traslosejemplosconcretosde
las asociaciones que se realizan a partir de la identidad, se esconde una visin de unidad y
coincidencia entretejidas, una imagen atractiva de la Web, pero que excluye y oscurece por lo
menostantocomorevela.
Las relaciones de secuencia y de causaefecto tambin podran recibir una interpretacin muy
literalynofigurada;podradecirsequerepresentan relacionesrealesynomerasalusiones;pero
nonosocuparemosaqudeesadisputa.Bstenosdecirqueambostiposdeasociacionestienenun
efecto trpico ya sea sobre la base de relaciones "reales" o de otra clase, que puede pasar
inadvertidoparaellector.Losenlacesquesugierenasociacionesdelestilo"estoyentonceseso"o
"estodebidoaeso"(comoenelejemplosobreladrogayelrockantesmencionado)noselimitan
a relacionar ideas o puntos de informacin, sino que aseveran o implican creencias acerca del
mundo externo a la Internet. Pero, como no especifican ni explican tales conexiones slo las
manifiestan es ms difcil reconocerlas y cuestionarlas; simplemente se las sigue, y en muchos
casosconducenaciertasdeduccionesquepodransermuydistintas,ocriticadasyrechazadas.
La catacresis es en algunos aspectos el ms interesante de los tropos. Aunque a veces se lo
caracterizacomometfora"rebuscada",ocomousoinadecuadodelalengua("elvientredelro",
frase creada al azar para este trabajo), la catacresis pone de manifiesto que estos "usos
inadecuados"sonelorigendemuchostropos,yquetalesempleosnuevosyextraospodrandar
lugarareflexionestanreveladorasycautivantescomolosqueunoreconoceconmayorprontitud
(si es posible hablar de la boca de un ro, por qu no de su vientre?; tal vez el vientre del ro
grua, o represente el punto en el cual el ro se curva, o se hincha preado de peces). Si
profundizamos un poco ms, la catacresis es la forma originaria de los cambios generales que
sufrelalengua:usosartificiososdepalabrasconocidasenuncontextonuevo;lalenguavulgar;el
uso accidental de un trmino por otro; la jerga callejera, que intencionalmente recurre a
codificaciones para engaar a las autoridades ("blanca" para cocana, etc.). Con el tiempo, estos
usos se vuelven consabidos y se normalizan; su efecto pasa a ser "literal" (la expresin "las
manecillas del reloj" es hoy metafrica o literal?). En el contexto de la Web, la catacresis se
convierte,genricamentehablando,enunafigurainherentealfuncionamientobsicodellink:es
posibleenlazardoscosascualesquiera,yapartirdeallcomienzaunprocesodedesplazamiento
smico. La conexin se integra a un espacio pblico, una comunidad discursiva donde, a medida
que otros hallan el enlace y lo siguen, se crea una va nueva de asociacin, que quiz nace de
modo figurado o irnico, pero que gradualmente sigue su propia senda de crecimiento y
regularizacin. Cabe destacar dos cuestiones clave: en primer lugar, nunca sabemos qu usos se
aceptarn y estandarizarn, por lo cual resulta imposible separar de manera estricta los
apropiadosdelosinadecuados(noseramsqueunjuicioemitidodesdeciertomarcotemporal).
Ensegundolugar,laWeb,comoconsecuenciadesualcanceglobaleintercultural,suarquitectura
entrelazadayelhechodequehoyesnecesarioadaptarlamayoradelaspginasparaqueutilicen
unalenguacomn,elingls,seconvertir(yaestocurriendo)enunmedionuevoysignificativo
en el que las confusiones accidentales, los usos de la lengua vulgar y los enlaces asociativos
rebuscados se volvern familiares y, en un corto tiempo, se normalizarn. Tal vez los lectores
cuestionen algunas de las interpretaciones retricas que hemos expuesto, o la exclusin de
muchos otros ejemplos de tropos cuya exploracin sera interesante. Pero lo que queremos
resaltaraquesqueloslinkscambianlainterpretacindeloselementosqueunen,yquelohacen
demltiplesmaneras,nodeunaenparticular.Sostenemosquereflexionarsobreestosefectoses
unrasgofundamentaldelahiperlectura,querequiereaprenderaleerlosenlacesensmismos,y
no slo los elementos que conectan. Los enlaces implican elecciones, revelan preconceptos y
tienen efectos, ya sea intencionales o inadvertidos. As, su lectura constituye una parte esencial
del desarrollo de un enfoque ms crtico de la hiperlectura: no basta con seguir los rumbos que
164

nos ofrecen los autores, sino que debemos interpretar su significado, evaluar su grado de
adecuacin y, en ocasiones, sugerir enlaces nuevos, formas distintas de asociar el material y de
reflexionarsobrel.

Lahiperlecturacomolecturacrtica

Comosealamos,lahiperlecturaesunenfoquecrticodelosmaterialespublicadosenlaInternet.
Comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no slo de formas
explcitamente hiperenlazadas (el cdigo HTML subyacente en la World Wide Web), sino en el
sentido ms amplio en que los puntos de informacin muestran un carcter interdependiente
respectodeotrasasociacionesypremisasquetalveznosemanifiestenenlospropiospuntosde
informacin (tomados fuera de con texto). Esta actividad sin duda va ms all de la actitud y
habilidadesdelusuariocrtico,queemitejuiciosdevaloryexigencias,perobsicamenteaceptael
medioens.Loshiperlectoresaplicanlamiradacrticatantoalcontenidocomoalmedio.
Dequmodopodraensearselaprcticadelahiperlectura?Unaspectoclavedeldesarrollode
esta capacidad consiste en aprender la mecnica misma del diseo/autora on line. As como
quienes producen textos en otros campos (poticos, teatrales, polticos) son los mejores crticos
desuscolegasporqueconocenlasconvenciones,trampasyrecursosqueprovocandeterminados
efectosenunciertopblico,loshiperlectores(conindependenciadequeellosmismosdiseeno
elaboren material para la Internet) deberan conocer qu consecuencias tiene la seleccin del
material,lacreacindeenlaces,laorganizacindeungrupodepginasseparadasenunsitioWeb
hiperenlazado, etc. Cuanto mejor se sepa cmo se hace, ms factible ser saber que se lo hizo y
que podra habrselo hecho de otra forma. Esta capacidad corre el velo de la "naturalidad"
aparente o invisibilidad de las elecciones del diseador/autor y brinda al hiperlector la
oportunidad de permanecer al margen de los modelos especficos de informacin a su alcance
para cuestionarlos y criticarlos, as como para imaginar alternativas. Los enlaces son creados, no
suceden; y son creados por sujetos y grupos que tienen opiniones, prejuicios, prioridades y
limitaciones propios. Otro aspecto de la hiperlectura supone reconocer que a pesar de que la
estructuradelaInternetesflexibleehiperenlazada,nodejadetenerorganizadoresyconectores
especficos. Tales rasgos no acogern de la misma manera a todo tipo de grupos culturales y
personas; cualquier medio, incluidos la Web y otros entornos hiperenlazados, favorece siempre
unasvocesyperspectivasendetrimentodeotras.Adems,enlamedidaenqueestasestructuras
son producto de ciertas premisas de la inteligencia artificial sobre el modo en que funciona (o
debiera funcionar) el pensamiento, no se limitarn a representar desde el exterior la manera de
pensar de la gente (cierta gente). Irnica y significativamente, generarn una realimentacin que
influir en el modo de pensar de la gente y lo modificar. ste es otro caso de una herramienta
que creamos para servirnos y termina por moldearnos. Si partimos de que este modo de pensar
estdeterminadoporlaculturaparticular,surgeunplanteoparaquienespudieranpensardeotra
forma: acaso el precio que debe pagarse por acceder a la Internet es aceptar una forma
dominantedepensamientoyexpresin?Enlamedidaenqueloslectoresadviertanestehecho,la
imposicinquizseconviertaeneleccino,enotrascircunstancias,enresistencia.
Otra dimensin del aprendizaje de la hiperlectura consiste en advertir cules elementos
especficosseanalizanenelpropiocontextoonline.Porejemplo,CynthiayRichardSelfeanalizan
y comentan de manera brillante la interfaz del usuario que caracteriza a la mayor parte de los
ordenadores actuales: se la ha elaborado en torno a un conjunto de metforas (escritorios,
165

carpetas, archivos, papeleras, etc.) que definen un tipo de espacio de trabajo y un conjunto de
objetivosprincipales.
123

Esevidentequepodrahaberserecurridoaotrasalegoras(unacocina,uncuartodeherramientas,
una granja); pero al disear el entorno en funcin del modelo de la oficina, y de los mtodos un
tantoburocrticosconqueseorganizalainformacindentrodeesemarco,lainterfazfavorecela
estructura mental de ciertos posibles usuarios y prev, o propone, determinadas aplicaciones en
detrimento de otras. Lo antedicho no significa que no sea posible desarrollar otros usos (pues lo
es), sino que stos van en contra de la corriente. La hiperlectura es una actividad que
continuamenteformulaestetipodepreguntas:Qupreconceptosseexponenaqu?Porqume
resultamssencillohacerAoencontrarB,queCoD?Siaceptoestemododehacerlascosassin
cuestionarlo,enqumedidaquedanestablecidasorestringidasmisalternativas?
Llegaraserhiperlectorrequieretambinaprenderapercibirloslmitesdecualquierorganizacin
de la informacin. A pesar de la gran dimensin y capacidad abarcadora de la Internet, quedan
afueracosasquevalelapenasaber.Yestoserasmsalldecunmundialllegueaser.Comoes
unaredsmicacomplejayentrelazada,esposibledesplazarseensuinteriorcasiinfinitamentesin
encontrarjamsunbordeofronteraexplcita.Aligualqueelespaciofsico,laWebsecurvasobre
smismaysecontieneasmisma.
No obstante, aunque no existan bordes, s hay lmites, lmites difciles de determinar desde el
interior.Unahabilidadespecialdelhiperlectoresadvertirestarealidad,imaginarloquenoesto
podra no estar, leer las ausencias as como las presencias: en resumen, ubicarse fuera del
conjunto especfico de asociaciones y preconceptos que definen el espacio de informacin que
ocupa.Todo enlaceexcluyeeincluyealmismotiempopuntosasociativos;todasendanosdesva
deunoscaminosalconducirnosporotros;todotropoocultamientrasrevela.Comoconsecuencia
de la supuesta capacidad de inclusin de la Internet, y de la neutralidad aparente de las
asociaciones que impone, la clase de conciencia que proponemos debe convertirse en una
habilidadespecialdelahiperlectura.Siunlectorlaadquiere,yrenegranexperienciaen
eltrabajoconfuentesdeinformacinyconocimientoexternasalaInternet,stapuedeofrecerle
grandes oportunidades de descubrimiento y sntesis. Para quien carece de estos elementos, la
Redpuedeserunmedioaterradordemanipulacinydistorsin,cuyafachadallamativaycordial
seconfundeconeficacia.
Como expresamos en una seccin previa de este captulo, si se la toma literalmente, la Internet
acta en contra de las aptitudes o predisposiciones requeridas para aplicar la lectura crtica; de
igual modo, comprender este hecho y su razn de ser es un aspecto importante de la capacidad
crtica.
Por ltimo, conocer la estructura hiperenlazada de la Red (ms evidente en la World Wide Web,
pero manifestada en todos los programas y actividades que tienen lugar en el marco de la
Internet)yreflexionarsobreellaimplicaasimismoreflexionaracercadelosprocesosycriteriosde
elaboracindejuicioscrticos.
Tambinstosestn"enlazados":porquedependendecomunidadesdeopininyprctica,ydela
naturaleza social de la elaboracin de muchas de estas opiniones (en nuestra terminologa, el
sistemade"credibilidaddistribuida");porqueeljuiciosobredeterminadoselementosdependede

123
CynthiaSelfeyRichardSelfe(h.):"Thepoliticsoftheinterface:Poweranditsexcerciseinelectronic
contactzones",enCollegeCompositionandCommunication,Vol.45,N4,1994,pgs.480504.

166

que se los vea asociados a otros en un sistema interconectado; porque juzgar un objeto
informativo tambin supone emitir conclusiones sobre uno mismo (quin soy?, cul es mi
relacinconestematerial?);porqueallimitarseaconsiderarunmaterialcomo"bueno"o"malo",
"verdadero" o "falso", a menudo se trunca artificialmente la gama de observaciones,
consecuenciasyalcancesdeltemaqueseanaliza.
Sueleafirmarsequesielmaterialseevaluaraenuncontextomsamplio,complejoyentrelazado,
esosjuicioslimitadosresultaranmsdifcilesdedefender,yloscriteriosenvirtuddeloscualesse
losconcibeseranensmismosobjetodereflexin.Hastaqupuntosonestoscriteriosyjuicios
elproductodeunconjuntoespecficodeobjetivosypreconceptosquepodranreubicarseenun
contextoy,comoresultado,interpretarsedeotromodo?Veamosunejemplo.Dequmanerala
sociedad establece y defiende los criterios sobre los contenidos permitidos y prohibidos para
jvenes y nios? De dnde provienen? Acaso existe alguna explicacin y justificacin en la
mayoradeloscasos,osimplementelosimponenadultosconpoderparahacerlo?Seranviables
otrosparmetros(dehecholoson,enotrassociedadesdelmundo)?
Puede un entorno hiperenlazado establecerlos sin originar nuevas paradojas? Nuestra intencin
parece ser transmitir la capacidad crtica para hallar los elementos ausentes de la Internet los
excluidos o con escasa representacin, por ser ste un aspecto valioso que permite evitar la
institucionalizacindelossilencioscomolmitesalconocimiento.Pero,dequmodocoexisteese
objetivo con el de mantener a los lectores al margen de determinado material que se considera
inapropiado? No es sta una paradoja? No ser mejor encontrar un mtodo para ayudar a los
nios y jvenes a identificar, juzgar y analizar el material "inapropiado", que evitar por completo
que lo vean? No ser que el esfuerzo por protegerlos los tienta an ms (el material estar
siempreallparaqueloencuentren)?Estosdilemassonelejedelcaptulosiguiente.
La tarea educativa que pretendemos esbozar aqu es compleja y exigente. A pesar de que no
difiere en lo fundamental de intentos previos por incentivar una alfabetizacin prudente y
reflexiva con relacin a otros tipos de textos, la lectura crtica de la Internet plantea ciertos
desafos especficos. El carcter seductor de la tecnologa, la complejidad de su organizacin, el
volumendecontenidoylavelocidadconqueelmaterialllegaallectornotienenprecedentes:la
Red comparte todos los rasgos de otros medios, los combina, y les suma la capacidad del
hipertexto. Aun as, tratar estas cuestiones resulta tan inevitable como la existencia de la propia
Internet.Paramejoroparapeor(paramejory parapeor),esteentorno desempearunpapel
cada vez ms significativo en la vida educativa, social, cultural, laboral y poltica de la gente. A
quienes no tengan acceso a ella, o no puedan o quieran participar, les ser casi imposible
aprovechar oportunidades importantes de interaccin, comunicacin y aprendizaje humanos. A
pesardequenotodoslosusuariosllegarnaserhiperlectoresensentidoplenoyactivo,estamos
convencidos de que desarrollar usuarios ms crticos representa un objetivo inmediato realista y
valioso.
Aunque en este captulo nos hemos dedicado a analizar los riesgos inherentes a los vicios de la
informacin digital, ella tambin incluye mucho contenido relevante, til, interesante y
entretenido.Elproblemaradicaensaberdistinguir.Porlotanto,elusocrticoylahiperlecturason
trascendentales,puesiluminan,deunamaneramuypropiadenuestrostiempos,elprocesobsico
de seleccin, organizacin, filtrado, interpretacin, evaluacin, crtica y sntesis de la informacin
quesustentanuestrasestructurasdeconocimientoycomprensin.stehasidosiempre,encierta
forma,elproyectoeducativocentral.

167

Trabajos domiciliarios
La realizacin del curso supone:
a) Primera instancia ser la resolucin de las Puestas en Aula y su posterior envo por la
pgina Web, antes de la presentacin del Trabajo Prctico Domiciliario para su correccin
y posterior devolucin.
b) Segunda instancia comprende la elaboracin de un Proyecto (escrito e individual),
adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempea su prctica, dicho
trabajo deber ser enviado por correo simple o por el Campus Virtual, con 30 das como
mnimo de antelacin a la Evaluacin Presencial, para su correccin y posterior
devolucin.

Criterios de Evaluacin del presente trabajo
Adecuacin a las consignas dadas.
Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el grupo
etario en el que se pretende implementar.
Precisin conceptual, dada por la apropiacin de los contenidos trabajados
en el curso.
Apropiada expresin escrita.
Utilizacin de vocabulario especfico.
Presentacin y ortografa.

La situacin didctica: mtodos y recursos

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningn de ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI.CARGO
NIVEL..
DOMICILIO.
LOCALIDADDISTRITO
TELFONOE.MAIL.
168

TRABAJO DOMICILIARIO
Su tarea es:
Elaborar un proyecto sobre una situacin didctica destacando los mtodos y los
recursos a emplear, teniendo en cuenta la temtica abordada. El contenido del
proyecto debe desarrollarse siguiendo los siguientes puntos:
1. Ttulo
2. Fundamentacin
3. Objetivos
4. Contenidos
5. Caracterizacin de los destinatarios
6. Actividades del docente
7. Actividades del alumno
8. Recursos
9. Tiempo
10. Evaluacin
11. Bibliografa
b) La tercera instancia, se realizar en forma presencial, individual y escrita. Se
focalizarn all los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitacin.
c)
EVALUACIN DEL CURSO y TUTORAS
Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita,
expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutoras,
tanto virtuales como telefnicas, con el slo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde
ya, agradecemos su colaboracin:

1 Con respecto al desarrollo del curso:
a) Considera que la propuesta didctica se adapt a los objetivos propuestos?
b) Los contenidos se adecuaron a sus expectativas?
c) Qu opina de la relacin terico - prctica de la propuesta?
d) La resolucin de las actividades le result de aplicacin prctica?
169

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e) Las Puestas en Aula le resultaron adecuadas en funcin de los contenidos

de cada Mdulo?
f) La lectura de la Bibliografa Obligatoria le permiti ampliar la temtica
abordada?

2 Con respecto a las tutoras:
a) Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los
contenidos trabajados?
b) Se sinti acompaado/a por los mismos a lo largo del curso?

3 Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados:
a) Se realizaron en tiempo y forma?
b) Las correcciones, a su entender, fueron claras y pertinentes?