21.antol. Creatividad Correg.

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ANTOLOGA DE:
CREATIVIDAD
AUTORA:
LIC. CYNTHIA MARGARITA CASTRO GONZLEZ
SEPTIEMBRE DE 2011
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0
LICENCIATURA:
PEDAGOGA
MATERIA:
CREATIVIDAD
Cuatrimestre:
SPTIMO
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Clave de la materia:
PEG!"#

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PRESENTACI$N
En los ltimos aos la Creatividad ha acaparado la atencin, no solo de los
psiclogos, sino tambin de otros especialistas que han reconocido esta como uno
de los elementos claves para resolver los mltiples problemas que hoy enfrenta la
humanidad. En Conferencias nternacionales y Congresos Mundiales de
Creatividad, se dictamina de forma urgente la introduccin sistemtica en planes
de estudios, programas de disciplinas, en lneas de investigacin y en las diversas
actividades del mbito pedaggico y educativo
1
.
Entre los elementos que justifican la necesidad de estos estudios, y que han
despertado el inters de los cientficos por el estudio de los problemas
relacionados con la creatividad, estn los siguientes:
Las exigencias de la sociedad moderna.
El creciente desarrollo de la ciencia y la tcnica
El inters en el desarrollo de las potencialidades humanas, a partir del
surgimiento de una psicologa ms humanista.
La creatividad es la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, es la
capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas
en una forma original. La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un
objetivo. En su materializacin puede adoptar, entre otras, forma artstica, literaria
o cientfica, si bien, no es privativa de ningn rea en particular. La creatividad es
el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso
de la sociedad y es tambin, una de las estrategias fundamentales de la evolucin
natural. Es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la
originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta.
Creatividad es la produccin de una idea, un concepto, una creacin o un
descubrimiento que es nuevo, original, til y que satisface tanto a su creador como
a otros durante algn periodo.
Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no.
Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y
mejorada. As, existen muchas tcnicas para aumentar y desarrollar la capacidad
creativa. Una de las ms interesantes es la conocida como mapas mentales.

1
www.psicoPedagogia.com VALDS Rodrguez, Mara Caridad. La crea!i"idad # su re$aci%& co&
e$ campo pedag%gico'
9
0
NDICE DE CONTENIDO
Pgina
Presentacin....................... "
ndice de contenido...................... %
Unidades de aprendizaje................... &
Criterios y procedimientos de evaluacin............ '
Bibliografa........................ (
Unidad de aprendizaje No. 1
#) LA CREATIVIDAD ##
#)#) Pe*samie*t+ li*eal , -e*samie*t+ a*al./i0+ #"
#)1) Creatividad -rimaria , se0u*daria #(
#)") 2u*0i+*amie*t+ de la me*te 0reativa 1#
Evaluacin de la unidad de aprendizaje 1&
2. LA PERCEPCI$N COMO 3ASE DEL PROCESO
CREATIVO
1&
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3. LA E5PRESI$N "!
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%) NECESIDADES 9 CREATIVIDAD 4!
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%)#) Pir8mide de *e0esidades de Masl+: 4!
%)1) La 0reatividad 0+m+ res-uesta a *e0esidades &1
Evaluacin de la unidad de aprendizaje............ &!
ANE5O ;A< A0tividades &'
Gu=as de tra7a>+ ''

U*idades de A-re*di?a>e
9
0
Unidad de aprendizaje: #
Nombre de la unidad de aprendizaje: LA CREATIVIDAD
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografa.
Analizar los
diferentes
conceptos sobre
creatividad y
redactar uno
propio que cubra
las caractersticas
antes analizadas.
1. Realizar el encuadre de la
materia (metodologa de
trabajo, aspectos a evaluar,
etc.)
2. Exponer concepto de
creatividad, caractersticas y
fundamento filosfico de la
misma (texto 1)
3. Realiza los ejercicios
sealadas en el anexo "A
Actividad 1.
4. Lectura y anlisis del texto 2
5. Realiza los ejercicios del
anexo "A Actividad 2
6. Lectura y anlisis del texto
nmero 3
7. Dinmica anexo "A
Actividad 3
8. Lectura y anlisis de los
textos 4 y 5
9. En el anexo "A Actividad 4
se presentan algunos
problemas para ejercitar la
mente creativa de los alumnos.
Romo, Manuela.
"Psicologa de la
creatividad
Schnarch, Alejandro.
"Creatividad aplicada
Maslow, A.
"Maslow y la felicidad
Del Portillo Garca,
Aurelio
"La asimetria cerebral
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: LA PERCEPCI$N COMO 3ASE DEL
PROCESO CREATIVO
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0
Determinar la
importancia de la
percepcin para el
fomento y
desarrollo de la
creatividad en el
alumno.

1. Actividad 5 Dinmica
"Autopercepcin y percepcin
de otros anexo "A
3. Observa las figuras
presentadas en la Actividad 6
anexo "A y despus trata de
copiarlas de memoria.
5. Realizar la Actividad 8
anexo "A
Rodrguez, Mauro. "Mil
ejercicios de creatividad
clasificados
clasificados

"Las diferentes formas de
percepcin
Unidad de aprendizaje: "
Nombre de la unidad de aprendizaje: LA E5PRESI$N

Comparar las
distintas formas
de expresin e
identificar cual
es el tipo de
expresin que
se ha
desarrollado en
cada alumno.
1. Crculo de expresin y
escucha. Actividad 9 anexo "A
2. Revisin y anlisis de textos 9
y 10
3. Revisar Actividad 10 anexo "A
4. Revisin y anlisis Texto 11
6. Revisin y anlisis Textos 12 y
13
Retamal Moya,
Gonzalo. "Expresin
corporal
clasificados
clasificados
Bejerano Gonzlez,
Ftima
"La expresin plstica
como fuente de
creatividad
Unidad de aprendizaje: %
Nombre de la unidad de aprendizaje: NECESIDADES 9 CREATIVIDAD
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Establecer la relacin
entre necesidades y
creatividad para
comprender la utilidad
de la misma, en la vida
cotidiana.

1. Lectura y anlisis del
Texto 14
2. Realizar actividad 13
anexo "A
3. Lectura y anlisis del
Texto 15
4. Realizar actividad 14
anexo "A
Penagos, J.C.
"Creatividad y
Desarrollo
Villagmez Oviedo,
Cynthia
"Prolegmenos a la
creatividad de
Abraham H. Maslow
Critri!" # $r!%&i'i(t!" & )*+,*%i-(
Para obtener la evaluacin parcial se seguirn los parmetros de evaluacin que a
continuacin se mencionan:
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Examen: 20%
Tareas y trabajos de investigacin: 25%
Actividades en clase y participacin: 15%
Propuesta de trabajo 40%
La calificacin final se obtendr a partir del promedio resultante de la evaluacin
de dos periodos parciales.
G,.* & tr*/*0! 1(r*+
A lo largo del curso se realizarn asesoras individuales y grupales a fin de orientar
el desarrollo del mismo. Se emplearn distintas tcnicas y recursos didcticos
tales como; exposicin por parte del profesor y discusin, anlisis y comentarios
sobre textos revisados previamente, as mismo se propondrn diversas estrategias
que propicien la modificacin de las conductas inapropiadas dentro del aula de
clase.
Cada sesin obligatoria se desarrollar mediante la lluvia de ideas acerca del tema
asignado, posteriormente la exposicin breve del docente sobre los aspectos
destacados de cada tema; al concluir la exposicin se desarrollaran las
actividades asignadas a cada sesin.
Lo anterior, procurando explicar previamente a los alumnos, la utilidad de stos en
el proceso de aprendizaje de la asignatura, de modo que puedan identificar con
certeza el sentido de las tcnicas y recursos en su proceso de formacin.
N2'r! & ""i!("
Del total de las 14 sesiones programadas, se plantea que el 50% sean
presenciales, y el 50% restantes sean opcionales para la solucin de dudas sobre
la elaboracin de la propuesta solicitada. De estas sesiones, dos se utilizaran para
la realizacin de los exmenes programados y ser obligatoria la asistencia en la
fecha designada para los mismos.
Para el desarrollo de la exposicin de las unidades de aprendizaje se utilizaran 6
sesiones y las restantes 6 sesiones sern de repaso de las unidades de
aprendizaje.
Bi/+i!1r*3.*
GERVLLA CASTLLO, ANGELES (2003)
Creatividad aplicada: una apuesta de futuro. Tomo , Malaga, Edit.
Dykinson
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0
RODRGUEZ ESTRADA, MAURO (1997)
El pensamiento creativo integral. Mxico, Mc Graw Hill
------------------------------------------ (1987)
Manual de creatividad. Mxico, Trillas
------------------------------------------ (1998)
Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico, Mc Graw Hill
ROMO, MANUELA (1997)
Psicologa de la creatividad. Barcelona, Paids
SABAG@ A. Compilador (1989)
Creatividad. Universidad del Valle de Mxico. Mxico. Vol. y
(Antologa).
SCHNARCH KRBERG, ALEJANDRO (2008)
Creatividad aplicada: cmo estimular ! desarrollar la creatividad a nivel
personal" grupal ! empresarial. 2 edicin Bogot, ECOE Ediciones

BEJERANO GONZLEZ, FTMA (2009)
#a e$presin pl%stica como fuente de creatividad. Cuadernos de Educacin
y Desarrollo, No. 4, Vol. 1, Toledo
DEL PORTLLO GARCA, AURELO (2005)
#a asimetria cerebral" pautas ! ritmo en los procesos creativos. En CONO
14, Revista de comunicacin y nuevas tecnologas, No. 6, Madrid
FLORES, VANESSA. Et. Al. (2005)
El pensamiento creativo. Repblica Bolivariana de Venezuela, Universidad
De oriente. Ncleo anzoategui, Barcelona
MATLN, Margaret W., y FOLEY, Hugh J.. (1996)
&ensacin ! Percepcin. Mxico D. F.: Prentice Hall
http://psicoletra.blogspot.com/2010/01/creatividad-primaria-secundaria-e.html
CRDOBA SANZ, Rodrigo (2010) Creatividad primaria" secundaria e integrada.
www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion2/2. Educar para la
creatividad.pdf ESCANDN DAZ DEL CASTLLO, GULLERMO Pensamiento"
creatividad e innovacin, Universidad de Nario, Colombia
www.xtec.es/~jcampman/masl4.pdf MASLOW, ABRAHAM (1908-1970) Maslow !
la felicidad
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0
http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad-maslow/index.html
PENAGOS, J. C. (2007) Creatividad ! 'esarrollo. El Maslow olvidado dentro de
las organi(aciones. Universidad de las Amricas, Puebla.

www.interiorgrafico.com/articulos/40-sexta-edicion-noviembre-2008/98-
prolegomenos-a-la-creatividad-de-abraham-h-maslow VLLAGMEZ OVEDO,
CYNTHA. Prolegmenos a la creatividad de Abraham H. Maslow
http://libros.ir/libros/Biblioteca%20slamica/Gnosis%20%28Misticismo%29%20y
%20Otros%20%2821%29/El%20hombre%20y%20las%20percepciones.pdf El
hombre ! las percepciones
www.leonismoargentino.com.ar/NST433.htm RETAMAL MOYA, GONZALO.
Compilador, E$presin corporal. Chile
UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 LA CREATIVIDAD
Durante siglos, prevaleci la idea de que solo son creativas las personas
extraordinariamente originales, y que la creatividad era un don divino. A partir de
Darwin, la creatividad se empieza a considerar como una especie de raro don
hereditario. Actualmente se considera que todos los individuos se encuentran en
posesin de los rasgos caractersticos de la creatividad.
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Todos somos en principio creativos, pero esta cualidad se ve disminuida en un
medio social muy crtico. Lo que no es fruto de la naturaleza, es producto de la
accin transformadora del hombre, por lo tanto, nuestra evolucin se debe en gran
parte a los procesos creativos de millones de personas.
Potencialmente todos los seres humanos somos capaces de crear. Si alguien
negara la potencia creativa del hombre, bastara para refutarlo referirnos al
fenmeno universal de los nios jugando. Ellos trascienden la realidad y la
transforman, de modo que cualquier objeto puede ser utilizado de manera
simblica a la hora de representar situaciones diferentes. Es lo que se conoce
como Juego Simblico.
Los antiguos filsofos se preguntaron Por qu crea el hombre?. Encontraron una
respuesta teolgico-mitolgica: "el hombre crea por inspiracin sobrenatural. Les
asustaba tanto el fenmeno de la creatividad, que tenan que buscar explicaciones
ajenas al ser humano.
La ciencia del siglo XX ha desmitificado la creatividad al demostrar que sta es el
salto del inconsciente a la conciencia
2
.
TE5TO #
CREATIVIDAD
DEFNCN DE CREATVDAD: A lo largo de la historia han sido muchas las
definiciones de creatividad que se han dado, a raz de las cuales, podemos
generalizar diciendo que:
-La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de
transformacin permanente.
-La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se
expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo.
-Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.
-Es un poder que no tiene dueo.
Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin,
encontraramos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de
relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los esquemas
de pensamiento y conductas habituales. En Psicologa se le atribuyen los
siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboracin.
(Menchen, Dadamia y Martnez, 1984)
(
SA)A*4 A. Compi$ador. +Crea!i"idad+, 19,9. -&i"ersidad de$ Va$$e de M./ico. M./ico.
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FUNDAMENTO FSOLGCO DE LA CREATVDAD: Es muy poca la
informacin accesible que existe sobre la creatividad desde el punto de vista
fisiolgico, sin embargo, al parecer est ubicada en el hemisferio derecho. La
explicacin supone que una de las posibles bases fisiolgicas de la creatividad es
el "desarrollo de niveles jerrquicos de inclusin, asociados con la actividad de
circuitos de convergencia. (Manuela Remo, 1997)
Adems, se postula que la creatividad, en alguna medida, se relaciona con la
comunicacin entre los dos hemisferios. En la actualidad, se estn realizando
estudios que ponen especial inters en el Sistema de Activacin Ascendente
(SAC), que parece estar implicado en los procesos que dan paso a la creatividad,
a pesar de que esto ltimo todava no ha llegado a demostrarse.
CARACTERSTCAS DE LA CREATVDAD: Es un hecho que algunas personas
son muy creativas y otras muy rutinarias. Un anlisis de las caractersticas del
pensamiento, puede aclarar la dinmica de la creatividad, y el porqu de que
existan diferentes grados de creatividad en distintas personas.
A continuacin analizaremos los factores o caractersticas esenciales, las cuales
son descritas por Menchen; Dadamia y Martinez,1984:
-Fluidez : facilidad para generar un nmero elevado de ideas respecto a un tema
determinado. La manera de potenciarla en el campo escolar, sera, por ejemplo,
pidindole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos,...
-Flexibilidad: caracterstica de la creatividad mediante la cual se transforma el
proceso para alcanzar la solucin del problema. Nace de la capacidad de abordar
los problemas desde diferentes ngulos. Dentro del mbito escolar se desarrollara
exigindole al alumno no solo un gran nmero de ideas, sino recogiendo
categoras y tipos diferentes de respuestas o soluciones.
Un ejemplo para trabajarla sera el siguiente: damos al alumno diferentes fotos, y
alterndole el orden deber inventar distintas historias.
-Originalidad : caracterstica que define a la idea, proceso o producto, como algo
nico o diferente. Produccin de respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del
mbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el alumno propone.
-Viabilidad : capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la
prctica.
-Elaboracin : es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas.
Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al alumno ilustraciones de
historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los detalles.
#)# PENSAMIENTO LINEAL 9 PENSAMIENTO ANAL$GICO
)El pensamiento es un instrumento de permanente autoorgani(acin !" por ende"
de desarrollo ! crecimiento personales. El cerebro trabaja para hacer la vida m%s
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f%cil ! llevadera" ! por eso es capa( de reali(ar dos operaciones antagnicas: el
seguir rutinas ! el lan(arse a la creacin* ! por eso es tambi+n polifac+tico !
fle$ible,. (RODRGUEZ 1997 -12)
El cerebro es la parte del cuerpo donde reside el control de todas sus funciones,
algunas son bsicas para la supervivencia como la posibilidad de ver, escuchar o
moverse y otras ms complejas como los sentimientos, la capacidad de
comprender, deliberar y expresar juicios u opiniones, en resumen, la capacidad de
pensar y sentir. La capacidad de entender se desarrolla en el hombre desde el
momento en que su actitud frente a los hechos pasa de un estado pasivo a otro
activo, en el que se siente capaz de obrar a su favor o el de sus semejantes,
inicialmente ms por instinto que por el uso de la razn. Al comprender las
relaciones de causalidad y la manera de aprovecharlas a favor, alcanza una
condicin diferente a la de otros seres, que le permite modificar su entorno y
emplear instrumentos.
El seguir rutinas ha permitido al hombre ahorrar tiempo y esfuerzos en procesos
de los que, por experiencias anteriores o por conductas aprendidas, ya conoce su
desarrollo y cules son los resultados a obtener, es el caso de la aplicacin de una
frmula para determinar una magnitud o seguir una receta para preparar un
alimento. Sin embargo, este tipo de conducta no es suficiente para resolver todos
los problemas, cuando surge una nueva dificultad se hace necesaria una solucin
apropiada y una actitud creativa para buscarla
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.
Te6t+ 1
TIPOS DE PENSAMIENTO
La estructura del cerebro es similar para diferentes especies de vertebrados,
encontrando tres partes bsicas, el tallo cerebral, el cerebelo y el cerebro. Segn
el estado de evolucin de cada especie se encuentra menor o mayor desarrollo.
En las especies primitivas, como los peces, se encuentra un desarrollo menor,
presentndose cambios progresivos segn la escala evolutiva que pasa luego
hacia los reptiles, las aves, los mamferos y los primates.
El cerebro de los peces se caracteriza por su pequeo tamao en relacin con el
resto del sistema, recibe informacin de los sentidos con una limitada posibilidad
de relacionarla. Entre los lagartos el tallo cerebral se ocupa de las funciones
motrices. En las aves se encuentra un tacto olfatorio menos desarrollado que en
las especies ya mencionadas, en cambio se encuentra que los lbulos oculares
estn ms desarrollados en relacin con el tallo cerebral. Entre los mamferos
encontramos la presencia de funciones ms complejas, que residen en el sistema
lmbico, como las capacidades para memorizar (guardar cierta informacin)
0
www.iaca!.com1re"is!a1recrear!e1recrear!e021Seccio&(1(. 3ducar para $a crea!i"idad.pd4
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recordar (evocar o recuperar informacin) y sentir emociones; por esto no es
extrao ver en una mascota expresiones de alegra ante la presencia de su amo.

Los primates tienen el cerebro ms desarrollado, encontrndose los dos
hemisferios en el neocrtex; sus funciones son ms complejas y se reflejan entre
otros aspectos, en su organizacin social, su capacidad para utilizar herramientas,
su posibilidad de aprender y desarrollar algunas destrezas.

Los procesos desarrollados por los dos hemisferios tienen las siguientes
caractersticas: (RODRGUEZ 1997 -16-17)
AemisBeri+ i?Cuierd+ AemisBeri+ dere0D+
L./i0+) Capaz de relacionar de
manera exacta los antecedentes y
consecuentes segn las reglas de la
lgica.
A*al./i0+) Capaz de establecer
relaciones de semejanza entre dos
cosas diferentes.
Ver7al) Relacionado con el uso de la
palabra
Pl8sti0+) Relacionado con el uso de
las formas.
Ra0i+*al) Capacidad para establecer
la verdad a partir de la organizacin de
las ideas
ntuitivo. Conoce la verdad sin
necesidad de acudir al razonamiento.
A*al=ti0+ Edis0ursiv+F Que est en
condicin de descomponer los
elementos de un todo para conocerlos
y establecer sus funciones.
Si*tGti0+) Capacidad de expresar el
todo por la reunin de sus partes
Cie*t=Bi0+) Tipo de conocimiento en
forma de leyes generales, obtenido a
partir de la observacin y anlisis
sistemticos.
Art=sti0+) Expresin de algo real o
imaginado a partir de recursos
plsticos (formales), literarios o
sonoros.
Re-r+du0tiv+) Que tiene la capacidad
de volver a presentar o repetir algo que
ha conocido antes.
Creativ+) Que es capaz de crear o
producir cosas nuevas.
Realista) Aprecia y representa las
cosas tal como las ve.
2a*t8sti0+) Crea realidades
inexistentes, basndose en la
imaginacin.
C+*s0ie*te) Que realiza sus acciones
fundamentado en el conocimiento y uso
de sus facultades.
I*0+*s0ie*te) Que no tiene nocin o
conocimiento de sus actos, procede
por impulsos activos reprimidos.
AritmGti0+) Basado en las operaciones
con los nmeros naturales.
Ge+mGtri0+) Estudio de las formas y
las figuras, sus caractersticas y
extensin bajo las tres dimensiones
C+*0ret+ , -r80ti0+) Considera a los
objetos en s, sin elementos extraos.
M8/i0+) Arte fingido para producir, por
operaciones ocultas, efectos contrarios
a las leyes naturales
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Cada forma de procesar la informacin que nuestro cerebro recibe, es importante
para el normal desarrollo de nuestras actividades. Es importante recordar aqu que
no todas las personas tienen la misma percepcin sobre una misma situacin,
todo depende de diversos y particulares factores.
Existen dos diferentes tipos de situaciones que nos exigen diferentes tipos de
respuesta, las situaciones cerradas y las situaciones abiertas. En las primeras la
respuesta corresponde a una forma de pensamiento convergente, Ej. Cul es el
rea de un cuadrado de 8 cm. por cada lado? En las situaciones abiertas las
respuestas son diversas y no podemos decir que slo una es correcta Ej. Cmo
empacar una fruta delicada?
Durante muchos aos, aun hoy, en nuestra formacin familiar y escolar se ha
dado prioridad al desarrollo de actividades propias del hemisferio izquierdo; el
conocimiento que tenemos sobre el potencial de este importante rgano de
nuestro cuerpo nos debe invitar a aprovechar de manera racional todas nuestras
capacidades.
Las expresiones Pensamiento lateral y Pensamiento paralelo empleadas por
Edward De Bono guardan relacin con la etapa de divergencia de un proceso de
diseo planteadas por Jones, Los dos difieren del pensamiento lineal o
convergente, del que ya hemos hablado, y que corresponde a las funciones
lgicas de nuestro cerebro.
En cada etapa intervienen de manera complementaria los dos hemisferios del
cerebro y el proceso ser ms exitoso en cuanto mejor se combinen las
caractersticas diferentes del pensamiento humano. Explorar una situacin
requiere tanto de la capacidad para racionalizar todo el proceso, escogiendo los
mtodos y recursos tcnicos ms apropiados para el reconocimiento de la
situacin; como de la inventiva del creativo o del equipo para obtener resultados
innovadores aun tratndose de la etapa de convergencia.
En la etapa de divergencia tienen prioridad estos tipos de pensamiento, (paralelo,
lateral o divergente) que son los que nos permiten buscar nuevos caminos, nuevas
formas para resolver los problemas. A partir de la informacin que se obtiene en la
etapa de convergencia, cuando la mirada del creativo se centra en conocer las
caractersticas que rodean determinada situacin, su pensamiento pasa a
proponer una situacin nueva, con diferentes grados de diferenciacin con
respecto a la situacin inicial. Podra proponer nuevas relaciones entre los
componentes del problema o podra incorporar elementos totalmente diferentes
(innovadores) que transformen la situacin inicial en una nueva estructura.
Pasa del Anlisis factual, cuando se pregunta cmo es esto? o es esto cierto o
es falso? a formas diferentes de interrogarse como a dnde nos puede llevar
esta situacin o estos datos? Qu nos sugieren?- que es el Anlisis de diseo
(RODRGUEZ 1977 34)
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En el proceso de crear se dinamizan las funciones antagnicas de los dos
hemisferios; es tan importante organizar la informacin y reconocer de manera
clara sus relaciones causa efecto; como tener la capacidad de proponer nuevas
relaciones de semejanza (pensamiento lgico + pensamiento analgico) Existe
una clara relacin entre las funciones de los dos hemisferios del cerebro y los tipos
de pensamiento, como lo resume Mauro Rodrguez en su obra Pensamiento
Creativo ntegral:
PENSAMIENTO LINEAL
Juzga
Contradice.
Excluye.
Busca la verdad.
PENSAMIENTO PARALELO
Explora.
Armoniza.
ntegra.
Busca un diseo posible.
SE CARACTERIHAN POR
Lo esttico
Lo que es.
La definicin.
Lo absoluto.
Lo ya dado.
La afirmacin.
La arrogancia.
La roca dura.
La modestia.
El agua fluida.
El contorno rgido.
La mutua exclusin.
El movimiento.
Lo que puede seguir.
La posibilidad.
Lo relativo.
El cambio.
La exploracin.
El contorno flexible.
El traslape.
En su obra "La creatividad Ricardo Marn hace una apreciacin sobre el trmino
desde dos puntos de vista diferentes, desde el objeto y desde el sujeto. Un objeto
refleja la creatividad de su autor o sus autores cuando no se encuentra para l
referentes inmediatos con los que se le pueda comparar. Se puede decir que un
sujeto es creativo cuando nos presenta multiplicidad de respuestas y ms aun si
apuntan hacia campos distintos lo que denota agilidad mental para pasar de uno a
otro.
De otra parte Marn seala algunos de los aspectos que se ha considerado como
indicadores de creatividad, algunos de los cuales podemos encontrar adems en
la obra de Mauro Rodrguez.
Ori/i*alidad: Se entiende por original lo que aparece en una escasa proporcin
en una poblacin determinada. en este caso lo original se podra valorar sobre
datos estadsticos. La palabra original se refiere a su procedencia u origen,
entendindose que si un objeto (o idea) es original, debe ser el primero que se
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conoce con sus caractersticas nicas. La originalidad no es fcil de establecer
puesto que no se puede acceder de manera inmediata a todas las fuentes de
comparacin, una persona que intenta hacer uso ilcito de la idea de otro, puede
recurrir a un referente que por alguna razn slo ella y quiz otro pequeo grupo
de personas conocen. De otra parte suele suceder que persona o grupos con
problemas similares y recursos similares proponen soluciones similares que,
tomadas de manera aislada, se interpretan como originales. Encontramos ilustrado
este caso en invenciones como la imprenta o la bombilla elctrica.
Ca*tidad de -r+du0t+s + Bluide?: La mente creadora no se detiene en su
primera realizacin y sigue siempre buscando nuevos caminos. La conocemos en
que la lnea de sus hallazgos no cesa. Su fertilidad creadora aparece de modo
constante.
El creativo, difcilmente se conforma con sus logros, los considera imperfectos,
susceptibles de mejorarse o modificarse, el resultado es slo parte de un proceso
sin terminar, posiblemente esta caracterstica est ligada con la sensibilidad hacia
los problemas, de la que hablaremos ms adelante, puesto que el creativo no slo
considera que sus propias creaciones se pueden replantear, muchas situaciones
que pasan ante sus ojos por procesos de vivencia o investigacin se consideran
modificables.
2le6i7ilidad: definida como la capacidad de avizorar soluciones desde diferentes
perspectivas, la mente del creativo no limita su campo de bsqueda a una sola
rea de conocimiento. Sabe que la solucin puede estar en espacios inexplorados
para l, se emociona con la experimentacin y no le teme al los resultados
inesperados.
Ela7+ra0i.*: La mente creadora no se contenta con una vaga formulacin, con
una intuicin que pronto abandona. Llevar adelante un proyecto de investigacin,
realizar un artificio tcnico o una obra artstica exige una fuerte disciplina interior,
una apasionada entrega, un recurrir a cuanto demanda dar cuerpo y vida al
propsito inicial.
Suele creerse que una idea nueva nace en un breve momento de mgica
inspiracin, cuando en realidad se requiere de esfuerzo y perseverancia en todo el
proceso que puede parecer interminable.
Se*si7ilidad -ara l+s -r+7lemas: La persona que es capaz de descubrir las
deficiencias, dificultades fallos e imperfecciones, est en camino e la superacin
de estos)
Estas deficiencias suelen detectarse por la capacidad de observar y anticiparse a
condiciones de bienestar ideales, que superan las expectativas de quienes se han
acostumbrado a vivir en una situacin que se considera aceptable, sin permitirse
pensar en algo mejor.
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RedeBi*ir: Utili?a0i+*es i*usuales: la persona creadora tiene la habilidad de
transformar algo en otra cosa, emplearla para funciones que no son la suya
especfica.
Una experiencia interesante para estimular esta capacidad, consiste en pedir a
una persona, o a un grupo, que busquen la mayor cantidad de aplicaciones
inusuales para elementos cotidianos, tratando incluso de olvidar su caracterstica
esencial, como en un mazo podra ser su peso, para explorar las posibilidades de
aprovechar caractersticas secundarias como su forma o sus posibilidades
simblicas desde lo plstico o desde lo verbal.
A*ali?ar: Descomponer el todo en sus partes y as descubrir nuevos sentidos y
relaciones entre los elementos del conjunto.
Generalmente nos acostumbramos a apreciar, mantener y aceptar los elementos
tal como los encontramos, recordemos que en nuestra educacin se nos ha
enseado la importancia del respeto y la obediencia en lugar de la irreverencia, el
asombro, la duda y el cuestionamiento.
Con frecuencia los juguetes costosos acaban dentro de una vitrina, convertidos en
adorno, para evitar que terminen sus das en las manos de un "nio analtico.
Despus del esfuerzo para comprarlos es inimaginable verlos descompuestos en
todas sus partes mientras el nio les busca nuevos sentidos y relaciones.
Si*teti?ar: Se trata de enlazar varios elementos para formar un todo novedoso.
La capacidad de sntesis bien se puede entender como la facilidad que tiene una
persona para reunir elementos y relacionarlos creando un nuevo corpus, como la
habilidad para compendiar una temtica.
La 0+mu*i0a0i.*: El innovador suele estar investido de la capacidad de
configurar nuevos productos que encuentran eco y se difunden fcilmente en su
medio que "convencen. Siendo la comunicacin un proceso de doble va, el
creativo capta las necesidades insatisfechas como mensajes, resolviendo dichas
necesidades como mensajes de respuesta. Su creacin ser exitosa si logra
obtener respuestas positivas establecindose as un ciclo de comunicacin. Esta
habilidad requiere en gran parte de la sensibilidad hacia los problemas de la que
ya se ha hablado.

Nivel de i*ve*tiva: Ms que un indicador es un conjunto de indicadores. Cuando
alguien tiene que inscribir algo en la patente de inventores se suele poner en juego
este criterio. El producto. tiene que aportar algo interesante: Economa en
tiempo, espacio, dinero.
Es en si la suma de los indicadores anteriores, que en la medida de su
cualificacin permitir establecer la diferenciacin con respecto a productos
similares determinndose su grado de innovacin.
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0
#)1 CREATIVIDAD PRIMARIA 9 SECUNDARIA
Si queremos comprender las fuentes de la creatividad (as como del juego, el
amor, el entusiasmo, el humor, la imaginacin y la fantasa), son los llamados
procesos primarios, que son esencialmente cognitivos ms bien que conativos.
Llamar "creatividad primaria" a la que dimana de los procesos primarios y los
utiliza mucho ms que los procesos secundarios. A la creatividad que se basa
primordialmente en los procesos secundarios de pensamiento la llamar
"creatividad secundaria".
Esta ltima clase de creatividad comprende un gran porcentaje de la produccin
en el mundo, los puentes, las casas, los coches nuevos, incluso muchos
experimentos cientficos y mucha labor literaria. Todos ellos son esencialmente
consolidacin y desarrollo de ideas de otras personas. Algo parecido a la
diferencia existente entre un comando y la polica militar que opera tras las lneas,
entre un pionero y un colono. A la creatividad que utiliza ambos tipos de procesos
con facilidad y correccin, en perfecta fusin o en perfecta sucesin, la llamar
"creatividad integrada". Es de esta ltima de la que deriva la gran obra de arte, la
filosofa o la ciencia
4
.
Te6t+ "
CREATIVIDAD PRIMARIA 9 SECUNDARIA
La explicacin clsica de la creatividad plantea dos clases de motivos para
entenderla: los externos y los internos. Los primeros seran por ejemplo los
beneficios materiales, alcanzar un buen estatus o provocar la admiracin de los
dems; entre los segundo son destacables el placer o la satisfaccin que
comporta el placer creativo, el aumento de la autoestima o la preocupacin
constante que provoca la gnesis. Sin ningn lugar a dudas, Maslow es partidario
de los segundos.

La psicologa de la Gestalt explica la creatividad a partir de una tendencia innata a
unificar. El conductismo no la explica de ninguna manera. Las teoras
psicoanalticas, hablan de impulsos sexuales sublimados, es decir, desviados de
su objetivo primario para alcanzar una finalidad aceptada socialmente. En cambio,
Maslow se resiste a considerar la creatividad como una faceta desligada de la
salud general del individuo y de su teora de la personalidad. Es evidente, por lo
que hemos dicho hasta aqu, que la creatividad es un componente ms de la
personalidad de un individuo en vas de autorrealizacin.
En primer lugar, Maslow distingue entre la "creatividad debida a un talento
especial (msica, matemticas...), que depende de factores especficos, y la
"creatividad de las personas que se autorrealizan, que deriva directamente de la
propia personalidad. Esta segunda clase, que centrar toda su reflexin, descubre
5
6!!p711psico$e!ra.8$ogspo!.com1(0101011crea!i"idad9primaria9secu&daria9e.6!m$ C:RD:)A Sa&z,
Rodrigo ;(010< Crea!i"idad primaria, secu&daria e i&!egrada
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0
que est ligada a la libertad, la inocencia, la expresividad, la felicidad, un sentido
ldico de la vida y la falta de inhibicin habla de una "segunda ingenuidad a la
hora de establecer un claro paralelismo con nuestra infancia.
A las personas que se autorrealizan no suele asustarlas lo desconocido, nuevo,
misterioso o sorprendente: "No rechazan lo desconocido, no niegan su existencia
ni le huyen, ni intentan convencerse de que en realidad es conocido; tampoco
intentan organizarlos, dicotomizarlo o catalogarlo de manera prematura. No se
aferran a lo que nos es familiar. Su bsqueda de la verdad no es una necesidad
catastrfica de seguridad..., escribe Maslow.
Todos los individuos, segn Maslow, tienen un gran potencial creativo, aunque no
todos consiguen concretar esta potencialidad ni la manifiestan de la misma
manera. Por este hecho cabe distinguir entre tres clases de creatividad: la
primaria, la secundaria y la integrada. La primera es comn a todas las personas
que se autorrealizan, y todos los seres humanos la experimentan alguna vez en su
vida (hacer una tortilla, cuidar el jardn o arreglar el coche); la segunda
corresponde a las obras de los cientficos y artistas; segunda corresponde a las
obras de los cientficos y artistas; mientras que la tercera es la sntesis perfecta de
las dos anteriores y se ejemplifica con la genialidad literaria o cientfica. Como
hemos dicho anteriormente, centra su atencin en explicar la creatividad primaria
de las personas que se autorrealizan y descubre que o se puede aislar de sus
otros componentes caracterolgicos.
En un recopilacin de artculos sobre este tema, publicados despus de su
muerte, que es castellano apareci bajo el revelador ttulo de #a personalidad
creadora, Maslow vuelve a subrayar que la nica manera de mejorar la creatividad
y, como consecuencia, de incrementar el bienestar individual, es actuar sobre la
personalidad. "Si pensis en la salud fsica y preguntis: cmo se mejora el
estado de los dientes de las personas?, cualquier mdico os dir que el mejor
sistema es intentar mejor la salud sistmica general. Si podis mejorar el rgimen
alimentario, la forma de vida, etc., entonces estos procedimientos mejorarn, de
repente, los dientes, los riones, el cabello, el hgado...
Esta misma recopilacin vuelve a recordar tambin que la creatividad no es una
conducta de domingo, que se puede restringir a un mbito concreto o a una
disciplina determinada. Puesto que haba afirmado anteriormente que todo el
mundo est capacitado para esta prctica liberadora, ahora equipara pintar,
componer o escribir a cocinar, conducir un taxi a ejercer de fontanero. De tal modo
que plantea la creatividad como el ideal que hay que conseguir en cualquier
mbito de la conducta, ya sea perceptivo, emocional, actitudinal, volitivo,
cognoscitivo o expresivo. Y ello es la prueba ms fehaciente de que las mujeres y
los hombres que se autorrealizan inventan da a da su vida buscando nuevos
horizontes de felicidad, como Maslow se atrevi a plantear, y no slo por escrito.
#)" 2UNCIONAMIENTO DE LA MENTE CREATIVA
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0
La creatividad es una facultad de la inteligencia consistente en reorganizar los
elementos del campo de percepcin de una manera original y susceptible de dar
lugar de diversas operaciones dentro del campo fenomenolgico esencialmente
combinatorio, el proceso creativo conjuga varias etapas estrechamente unidas
entre s; la parte ms importante dentro del proceso creativo se encuentra en la
etapa en la cual empezamos desde la nada para llegar a la idea; la a.- .ase de
concepcin, esta es la fase ms difcil y decisiva puesto que asentamos las
principales bases que posteriormente darn paso al nacimiento de una nueva
idea.
Despus viene una b.- .ase de pro!eccin donde se desarrollan y adaptan los
aspectos conceptuales con los proyctales; la idea plasmada en el esbozo se
concreta sobre el plano a travs del diseo, formndose una maqueta; en este
espacio encontramos los preliminares del objeto, es en este modelo donde se
pueden apreciar y estudiar las formas y volmenes a travs de la observacin
visual, en esta etapa intermedia, empezamos a concretar la idea con la materia.
Y en la ltima etapa de realizacin de la idea a travs de la materia en el taller se
llega a la c.- .ase de ejecucin. Es en este espacio mental donde se conjugan los
conceptos con los proyectos, el concepto se transforma en materia pasando por
las distintas etapas de manipulacin de los elementos, hasta que finalmente la
idea toma cuerpo
5
.
Te6t+ %
LA ASIMETRA CERE3RAL
)Ahora sabemos /ue a pesar de nuestra normal sensacin de ser una sola
persona" un solo ser" nuestro cerebro es doble" ! cada mitad tiene su propia
manera de conocer" su propia manera de percibir la realidad, 0E'1A2'&" 3454*
pg. 678.
A diferencia del de los animales, el cerebro humano no es simtrico. Sus dos
hemisferios cumplen funciones distintas y en la complicadsima red de conexiones
que se establece entre ambos surge la integracin de formas complejas que van
ms all de la interpretacin de signos aislados. Esa asimetra cerebral comienza
en los Australopitcidos, segn se demostr en 1968, y contina evolucionando
hasta el cerebro humano. Y an contina porque, segn parece, esa evolucin no
ha finalizado (ROJO-SERRA, 1984; pgs. 120 y sig.). Adems de estar relacionada
con la dextralidad (uso dominante de la mano derecha), con el cruce de los
hemicampos visuales de ambos ojos, y otros comportamientos y actividades del
ser humano, la asimetra cerebral supone una diferencia de modos de
interpretacin de las percepciones y del procesamiento de datos que nos resulta
=
6!!p711grup9aada.8$ogspo!.com1 PR3> PALL?S, @3SAS ;(00,< Principios sobre creatividad.
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0
de enorme inters para comprender el funcionamiento de la mente en general y,
de forma ms concreta, el mecanismo mental en los procesos creativos:
)#as personas creativas han reconocido las diferencias entre el proceso de reunir
informacin ! el de transformarla creativamente. #os 9ltimos descubrimientos
sobre el funcionamiento del cerebro comien(an a arrojar lu( sobre este proceso
dual. Conocer ambos lados del cerebro es un paso importante para liberar nuestro
potencial creativo, (EDWARDS, 1994; pg. 42).
A partir de la observacin de ciertas patologas se ha ido precisando qu
funciones son propias de la actividad de cada hemisferio. Sabemos que la funcin
del lenguaje, por ejemplo, pertenece fundamentalmente al hemisferio tipo
izquierdo (algunas personas tienen las funciones de los hemisferios cerebrales
invertidas, como es el caso de los zurdos). Hasta tal punto ha sido valorada esa
actividad dominante en algo de tan enorme importancia para el ser humano, que el
hemisferio tipo derecho fue sido considerado hasta hace muy poco como
subordinado al izquierdo (EDWARDS, 1994; pg. 43). Sin embargo, la constatacin
de la funcin integradora o globalizadora del hemisferio derecho ha ido
modificando esta valoracin:
)#os datos indican /ue el hemisferio no verbal subordinado se especiali(a en la
percepcin del conjunto ! /ue su funcin consiste principalmente en sinteti(ar la
informacin /ue llega. El hemisferio verbal dominante" por el contrario" parece
actuar de un modo m%s lgico" analtico" al estilo de un ordenador. &u lenguaje no
es apto para las r%pidas sntesis /ue reali(a el hemisferio subordinado, (LEVY,
1968; pg. 1151)
Digamos que el hemisferio izquierdo lee las notas musicales, pero es el hemisferio
derecho el que "ve la msica. Es el hemisferio derecho el que integra formas,
interactuando con el hemisferio izquierdo que lee los elementos con los que esas
formas se construyen. Esto supone tambin que )el hemisferio i(/uierdo anali(a
en el tiempo" mientras /ue el hemisferio derecho sinteti(a en el espacio, (LEVY,
1974; pg. 61). La secuencialidad y la simultaneidad no son percibidas por el
mismo tipo de actividad cerebral. Y esta desigualdad resulta muy interesante.
A qu actividad cerebral corresponde entonces la contemplacin esttica o
emocional de una imagen o de una idea? Puede analizarse de la misma forma la
visin parcial o fragmentada de las cosas frente a la visin integradora o
totalizadora? Es el hemisferio derecho, hasta hace poco, como ya se ha dicho,
valorado como subordinado al izquierdo, ms espiritual? nteresantes preguntas.
Aunque se puede plantear ya de entrada una observacin problemtica, y es que
quizs no todo lo que concierne a una experiencia esttica sea asunto slo de las
mecnicas cerebrales, de sus comportamientos fsicos, sino que pudiera haber
algo ms all de la materialidad cerebral. De hecho parece lgico pensar que todo
lo que parta de los mecanismos cerebrales que tengan relacin con lo ya
aprendido, con la memoria, pueda estar altamente condicionado y limitado como
para ser capaz de actividades realmente creativas, de crear algo nuevo. Esto nos
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0
aproxima a un ya viejo conflicto planteado entre los conceptos conciencia, mente y
cerebro. No pocos son muy crticos con la posibilidad de admitir que haya mente
ms all del cerebro (BUNGE, 1988). El debate es posiblemente de los que ms
han sido cuestionados en el campo de la psicologa y la filosofa y ha sido objeto
de muchos estudios (ARCAS, P. y otros).
Tambin se han cuestionado las limitaciones del pensamiento para la
comprensin de realidades trascendentes (BOHM y KRSHNAMURT, 2001);
(MARTN, 1999). Parece claro que, de la misma forma que se han planteado
diferentes niveles de realidad, tambin pueden plantearse diferentes niveles de
conciencia:
1: Nivel sensorio-fsico, 2: Nivel fants!ico-e!ocional, ": #ente
re$resentativa, %: #ente re&la-rol, ': Nivel refle(ivo-for!al, ): Nivel visi*n-
l*&ico, +: Nivel $s,-ico, .: Nivel s-til, /: Nivel ca-sal, 10: Nivel 1lti!o2
EIIL3ER@ #((%J -/) 1KF)
No parece sencillo definir de forma racional y cientfica los lmites y caractersticas
funcionales de la conciencia, quizs porque, sencillamente, escapa al mbito de lo
razonable y no ha podido ser definida de ninguna manera como una entidad
material, sin haberse llegado ms all de comprobar en qu variables cuantitativas
y cualitativas se producen los fenmenos psquicos que se asocian con ella
(PPPEL, 1993). Pero de forma intuitiva s puede valorarse el alcance que tiene la
diferente visin e integracin de estmulos y percepciones en la conciencia para
acercarnos a los procesos en los que esos estmulos, datos, signos o
informaciones son articulados y modificados con una finalidad creativa.
Es decir, cuando una mente humana introduce en el procesamiento de formas
visuales y/o sonoras, incluidos los elementos bsicos de cualquier lenguaje que
con ellas se construyen, algo ms que una secuencia imitativa: una interpretacin
en la que se involucra directamente la personalidad creadora, la mente creativa.
En este tipo de procesos las realidades materiales de alguna manera son
trascendidas, cambian de nivel (BLAY, 1992). De la misma forma que unas
vibraciones sonoras pueden ser definidas y nombradas como notas musicales,
pero eso no las convierte en msica. Las casi infinitas posibilidades de ser
relacionados esos elementos bsicos, fsicos, puede elevar su entidad a algo
superior: la forma musical. Y ms all de ella a la posible emocin esttica que
proviene de la inspiracin que dio lugar a ese trabajo. Se vislumbra en todo ello
una actividad mental basada en las funciones del hemisferio derecho, en la
integracin de formas, mucho ms all de la secuencialidad lgica de los signos.
Algo de totalizador hay en todo proceso creativo, al menos en esa diferente forma
de percibir la realidad a la que haca referencia la cita de Betty Edwards con la que
se encabeza esta seccin.
No sera justo despreciar el valor del pensamiento como mecanismo cerebral de
tanto alcance para la actividad humana, pero todo el que haya probado a tocar en
el piano una obra moderadamente compleja de contrapunto de J. S. Bach sabe
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que no se puede pensar en ello mientras se ejecuta. Primero se ha ledo el
lenguaje de esa composicin, luego se ha ejercitado el movimiento corporal que
posibilita su ejecucin, pero en el momento de ser comprendida y en el de
convertirse en msica viva la preponderancia dominante del hemisferio izquierdo
parece casi desaparecer. Sin duda en la mente del compositor, como en la de un
escritor o un director de cine, tambin se da este fenmeno en el que una
ordenacin de elementos aislados est guiada por una visin global sin la cual el
pensamiento analtico quedara absolutamente hurfano. Otra actividad mental-
cerebral acta, en la que, por cierto, parece tambin desvanecerse, atenuarse, o
incluso desaparecer ese mecanismo de autoconciencia racional al que se ha
llamado "ego.
Cuando el pensamiento se detiene y la mente se vuelve silenciosa, aunque muy
lcida y activa, algo ms que el pensamiento desaparece. Probablemente, cuando
decimos en danza, msica, y quizs en todas las expresiones artsticas, que hay
que "dejarse llevar nos estamos refiriendo a este cambio de las posiciones
mentales. La inspiracin, el abrirse a algo nuevo, parece pasar tambin por la
debilitacin previa del dominio de lo conocido, de los mecanismos dominantes del
pensamiento, de esos ancestrales intentos de la humanidad por atrapar en algn
tipo de red mental toda realidad cognoscible.
Te6t+ 4
LAS ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los
nombres y el nmero de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen
referencia a la misma categorizacin del fenmeno. Etapas ms comunes del
proceso creativo:
Preparacin. Se identifica como el momento en que se estn revisando y
explorando las caractersticas de los problemas existentes en su entorno, se
emplea la atencin para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores
llaman a esta etapa de cognicin, en la cual los pensadores creativos sondean los
problemas.
:ncubacin. Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen
relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vas y
estrategias de solucin, se juega con las ideas desde el momento en que la
solucin convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Existe
una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas ms laboriosas ya
que se visualiza la solucin desde puntos alternos a los convencionales. La
dinmica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la
consecucin del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se
utilizan analogas, metforas, la misma imaginera, el empleo de imgenes y
smbolos para encontrar la idea deseada. Algunos autores denominan a esta
etapa como de combustin de las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997),
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sugiere una visin alternativa de la incubacin, deja abierta la posibilidad de
considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente en esta etapa de la
creatividad, que genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes
como el olvido fructfero, el refresco fsico y psquico, la observacin de nuevas
pistas en experiencias no relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El
objetivo fundamental de la combustin es aumentar las alternativas de solucin
que se tiene y las personas creativas se caracterizan por la habilidad que tienen
de generar fcilmente ideas alternativas.
:luminacin. Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores
denominan la concepcin, es el eureka de Arqumedes, en donde repentinamente
se contempla la solucin creativa ms clara que el agua, es lo que mucha gente
cree que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al propio pensador al
momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores;
es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una
idea nueva y comprensible.
;erificacin. Es la estructuracin final del proceso en donde se pretende poner en
accin la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue
concebida, es el parmetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva
o slo fue un ejercicio mental.
Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de
produccin de las ideas creativas, pero tambin nos permite pensar en las etapas
que podemos trabajar en el aula para identificar si se est gestando alguna idea
que pueda llegar a ser creativa, saber en qu momento del proceso se encuentra
cada uno de nuestros alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido
para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea
cada vez ms cotidiano y efectivo.
EVALUACI$N DEL CONTENIDO:
Para la valoracin del aprendizaje en la unidad ser necesaria las activi3a3es
!arca3as $ara la !is!a, as co!o la $artici$aci*n en las 3in!icas
$ro$-estas, a-na3o a esto se re,-iere la entre&a 3e la &-a 3e la -ni3a3
corres$on3iente.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2
LA PERCEPCI$N COMO 3ASE DEL PROCESO CREATIVO
Una de las caractersticas de las personas creadoras es la apertura al mundo.
Dicha apertura penetra incluso en los sueos y en sus ideas e imaginacin.
Para Ernest Schachtel existen por una parte los afectos<actividad que implica el
sentimiento de relacin (apertura y actitud de respuesta) en el encuentro del
individuo con el mundo y con los otros y por otra parte los afectos<
enclaustramiento que se vinculan con los deseos de permanecer en un estado de
enclaustramiento que produce el rechazo parcial de la relacin con el
mundo. Dicho autor plantea dos formas bsicas de la percepcin: Autocentismo y
Alocentrismo.
#a percepcin autoc+ntrica est centrada en el sujeto y la percepcin aloc+ntrica
est centrada en el objeto. La apertura hacia el mundo es una fuerte motivacin
para la realizacin creadora, ya que la persona tiene la necesidad de relacionarse
con el mundo que lo rodea con la actitud de exploracin renovada y de juego libre
9
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con los objetos y con el querer ir ms all de lo familiar y catalogado. Por ltimo
para Schachtel esta apertura "es la base del progreso y de la realizacin creadora
en la vida individual y en la historia de la humanidad
6
.
1)# LA PERCEPCI$N SENSORIAL
Entendemos percepcin como el proceso activo selectivo e interpretativo por el
cual se registra o se toma conciencia del mundo externo a travs de la experiencia
sensorial.
Percepcin sensorial: La percepcin sensorial obedece a los estmulos cerebrales
logrados a travs de los 5 sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales
dan una realidad fsica del medio ambiente. Proveen la nica realidad conocida del
tacto, las suposiciones debern estar basadas en observaciones, u otro sensor, de
tal forma de llegar a conclusiones igualmente vlidas, extrapolando as los
alcances de la realidad sensorial. Por este motivo tenemos que mejorar el
contenido
7
.
&ensacin: La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas
por estmulos aislados simples (Matlin y Foley 1996). La sensacin tambin se
define en trminos de la respuesta de los rganos de los sentidos frente a un
estmulo (Feldman, 1999).
Percepcin: La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones,
dndoles significado y organizacin (Matlin y Foley 1996). La organizacin,
interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la actividad no slo
de nuestros rganos sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro (Feldman,
1999).
Te6t+ &
LA PERCEPCI$N
Principios gestlticos de organizacin. Organizacin perceptual. La teora de la
Gestalt postula que percibimos los objetos como "todos" bien organizados, ms
que como partes separadas y asiladas. No vemos pequeos fragmentos
desarreglados al abrir nuestros ojos para ver el mundo. Vemos grandes regiones
con formas y patrones bien definidos. El "todo" que vemos es algo ms
estructurado y coherente que un grupo de fragmentos aislados; la forma es ms
que la simple unin de los fragmentos se asume como el principio de la sinergia
en la Teora General de los Sistemas, que postula que el "todo" es mayor que la
suma de sus partes y que las partes individualmente no explican la conducta del
"todo" o sistema.
B
6!!p7118$ogsde$age&!e.com1car$osc6ur8a1ca!egor#1percepcio&1 CC-R)A, CARL:S ;(011< Apertura
para la creatividad
2
6!!p711es.scri8d.com1doc1(=01,,051percepcio&9se&soria$
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Los tres psiclogos que ms se asocian con la teora de la Gestalt son: Max
Wertheimer (1923), Kurt Koffka (1935) y Wolfang Khler (1947). stos investigaron
tres reas: las leyes de agrupacin, la "bondad" de las figuras Ley de Prgnanz
y las relaciones entre figura y fondo. No obstante ciertas limitaciones en la teora,
sus planteamientos siguen teniendo vigencia en la explicacin de la percepcin de
las formas. Relacin figurafondo. Las partes de un diseo se organizan con
respecto a una figura y sobre un fondo. Cuando dos reas comparten un lmite
comn, la figura es la forma distintiva con bordes claramente definidos. El fondo es
lo que sobra, lo que est por detrs..
Edgar Rubin (1915 1958), psiclogo dans, fue uno de los primeros en intentar
poner en claro lo que constituye la figura, en oposicin al fondo. Lleg a cuatro
conclusiones acerca de la figura y el fondo: El fondo parece continuar detrs de la
figura. La figura parece que est ms cercana a nosotros, con la localizacin clara
en el espacio. Por el contrario, el fondo se encuentra ms alejado y no tiene una
localizacin bien definida, simplemente est en algn sitio en la parte posterior. La
figura es dominante y nos impresiona ms que el fondo; se recuerda mejor y se
asocia con un mayor nmero de formas. Segn Rubin, la figura parece dominar el
estado de conciencia. Por otro laso, el fondo parece formar parte del espacio
general.
Leyes de Agrupacin. Dentro de la perspectiva gestltica, estas leyes constituyen
un intento por identificar las claves ms relevantes de la visin de objetos en
conjuntos:
Ley de la similitud: determina que los objetos
similares tienden a ser percibidos como una
unidad.
Ley de la proximidad: establece que los objetos
contiguos tienden a ser vistos como una
unidad.
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Ley de las regiones comunes o del destino
comn: cuando los objetos se mueven en la
misma direccin, los vemos como una unidad.
Ley de la buena continuacin: postula que los
objetos que se encuentran arreglados en una
lnea recta o una curva tienden a ser vistos
como una unidad.
Ley del cierre: establece que
cuando una figura tiene una
hendidura, nos inclinamos a verla como una figura completa y
cerrada.
Ley de la simplicidad: cuando se observa un patrn, se percibe de la
forma ms bsica y directa que nos es posible.
Constancias Perceptuales
Una constancia perceptual ocurre cuando percibimos un estmulo distal como
permanente en esencia, a pesar de los cambios en el estmulo proximal
retiniano.
Constancia de Tamao. Esta
constancia significa que un objeto
parece siempre del mismo tamao a
pesar de los cambios en su tamao
retiniano. El tamao proximal de un
objeto puede encogerse y expandirse,
mientras que su tamao distal parece
que sigue siendo el mismo. El tamao
de la imagen de un objeto sobre la
retina puede sufrir cambios
considerables con la variacin de la
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0
distancia a que se halla el objeto del observador, pero los cambios en el tamao
pasan inadvertidos en condiciones de observacin normal.
Un factor importante respecto del tamao percibido de un objeto, en condiciones
de observacin normal, es que ste no depende en exclusiva del tamao de la
imagen que proyecta sobre la retina. A lo largo de una significativa variedad de
distancias, el tamao percibido es un tanto independiente del tamao retinal. El
hecho de que el tamao percibido no vare con el tamao retinal se debe a la
operacin de la constancia de tamao.
Constancia de Forma. Esta
significa que un objeto parece
conservar la misma forma a pesar
de los cambios en su orientacin.
En realidad, la forma proximal de
un objeto es la misma que la
distal, slo si el objeto est
exactamente perpendicular a la
lnea de visin. En todos los
dems casos, la forma proximal
est distorsionada.
La memoria de la forma de un objeto parece estar implicada en la constancia
(Hochberg, 1971). Debido a que sabemos que por ejemplo un disco compacto es
redondo, aun cuando se vea con cierta inclinacin que podra estar produciendo
una elipse sobre la retina. Tambin se admite que la constancia de forma se
puede deber a un fenmeno parecido al razonamiento en el que tanto la forma
como la profundidad del objeto se combinan, y as, cuando un disco compacto
est inclinado y lejos del observador, ste infiere que su forma verdadera no ha
cambiado.
lusiones
lusiones de Tamao. Existen varias
ilusiones que involucran longitud o
distancias. Entre ellas se cuentan la de
MllerLyer, en la que dos lneas
horizontales tienen la misma longitud, pero
en apariencia una se percibe ms larga que
la otra.
Algunas variantes se han utilizado para
probar el mismo efecto Cul lnea es ms
larga?:
Otras ilusiones de la longitud de la lnea son el paralelogramo de Sander y la
llamada ilusin horizontalvertical, la ilusin de Ponzo y la ilusin del espacio
ocupado y abierto.
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De acuerdo con la teora de la constancia mal aplicada, los observadores
interpretan ciertos indicios en la ilusin como claves para mantener la constancia
de tamao. Por ende, hacen juicios de longitud basndose en la constancia de
tamao, y en una lnea que se ve ms alejada ser juzgada como ms larga. sta
teora argumenta que la gente es sensible a los indicios de distancia en las
ilusiones, porque ha tenido experiencias como las de lneas que convergen.
Entonces, de acuerdo a este punto de vista, la experiencia es un factor crucial, y
quienes tienen menos experiencia deberan ser menos engaados por la ilusin.
lusiones de rea y Forma. Anteriormente
se han considerado las ilusiones que
implican la distancia lineal o la distancia
entre dos puntos, es decir, una nica
dimensin. Otro tipo de ilusiones implican el
rea o dos dimensiones y dependen en
gran medida del contexto que las envuelve.
Como en el caso de las ilusiones de
distancia, la presencia de elementos
inductores incide en una mala percepcin.
Algunos ejemplos de este tipo de ilusiones son la de la habitacin de Ames, la
ilusin del margen que se puede apreciar en la hoja en la que est escrito este
texto; probablemente el lector pensar que la margen representa una pequea
parte del rea de la pgina, pero en realidad constituye algo as como un tercio
sta. Otra ilusin de gran importancia es la de la Luna, que demuestra la
necesidad de poseer informacin de distancia para percibir el tamao de un objeto
y las serias limitaciones que tiene el sistema perceptual para dimensionar la
lejana de un objeto celeste por la dificultad para relacionar esa informacin de
distancia, que en realidad no existe en nuestro esquema perceptivo.
Patrn
Prototipos y plantillas. Antes de comenzar a explicar el funcionamiento de los
esquemas de prototipos y plantillas, vale la pena diferenciar estas dos categoras:
Prototipos: representaciones almacenadas en la memoria de diversos
objetos o estmulos del entorno.
Plantilla: patrones especficos almacenados en la memoria para diversos
estmulos visuales que encontramos.
En primera instancia, de acuerdo a la teora de la igualacin de plantillas, tenemos
varias plantillas o patrones especficos, almacenados en la memoria. Por ejemplo,
al observar una letra resolvemos si se asemeja a una de nuestras plantillas. Si
ocurre, reconocemos la letra; si no, buscamos otra. La idea de que cada patrn
encaja en un molde tiene algo de lgico, pero funcionalmente es inflexible y
desventajosa porque necesitaramos memorizar todas las variantes de la misma
9
0
categora de un estmulo, lo que hara el proceso ms lento y por ende, ms
ineficiente.
En contraposicin aparece la teora de la igualacin del prototipo, la cual propone
que almacenamos patrones abstractos, en la memoria. Cuando vemos un objeto
en particular, lo comparamos con un prototipo, o esquema ideal. Si se asemeja al
prototipo, reconocemos el patrn. De no ocurrir, lo comparamos con otros
prototipos hasta que encontremos uno con el que concuerde. Este es un punto de
vista muy flexible porque el prototipo es un patrn general, inespecfico y en
consecuencia, modificable. Esto podemos apreciarlo en el siguiente de ejemplo:
S S S S S s s s S S S
El empleo de ejemplos previos de variantes de un mismo estmulo facilita la tarea
de reconocimiento. De ah que cuando pequeos se nos ensee la forma ms
simple del estmulo y en la medida que avanzamos en nuestro proceso de
aprendizaje, logramos distinguir las dems alternativas que se nos presenten, casi
sin ser conscientes de ello. Aproximaciones a la percepcin de formas y patrones.
Se distinguen dos modos de procesamiento de la informacin: uno de arriba
abajoarriba, dirigido por la informacin; y de arribaabajo, dirigido por conceptos.

Los procesos de abajoarriba dependen de la llegada de informacin de los
receptores sensoriales; se reconocen las caractersticas de bajo nivel, simples, y
la combinacin de estas caractersticas permite reconocer formas completas, ms
complejas. En los procesos de arribaabajo, gracias al conocimiento que tenemos
del mundo, reconocemos formas complejas. El contexto, las expectativas, el
conocimiento y la memoria orientan el proceso de conocimiento. El reconocimiento
del todo permite identificar los elementos ms simples que se encuentran
presentes.
1)1 LA PERCEPCI$N EMOTIVA
En el gran caleidoscopio que es nuestra capacidad perceptiva, aparecen colores
brillantes, que nacen del optimismo, la alegra, la fe, la esperanza; pero tambin
colores lgubres y reflejos siniestros; stos proceden del miedo, la ansiedad, el
pesimismo y el derrotismo. La afectividad, que haba sido minusvaluada y
relegada en las pocas del racionalismo, ahora es reivindicada como pieza clave
para el desarrollo humano y para el sentido y el disfrute de la vida
8
.
Te6t+ !
EDUCAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Un escorpin, que deseaba atravesar el ro, le dijo a una rana:-Llvame a tu
espalda.-Qu te lleve a mi espalda! -contest la rana- Ni pensarlo. Te conozco. Si
te llevo a mi espalda, me picars y me matars.-No seas estpida-le dijo entonces
,
R:DRD*-3> 3SERADA, Mauro ;199=< Mil ejercicios de creatividad clasificados. PFg. ,1
9
0
el escorpin- No ves que si te pico te hundirs en el agua y que yo, como no s
nadar, tambin me ahogar. Los dos animales siguieron discutiendo hasta que la
rana fue persuadida. Lo carg sobre su resbaladiza espalda, donde l se agarr y
empezaron la travesa. Cuando estaban en medio del gran ro, all donde se crean
los remolinos, de repente el escorpin pic a la rana. sta sinti que el veneno
mortal se extenda por su cuerpo y, mientras se ahogaba, y con ella el escorpin,
le grit:- Por qu lo has hecho? Es irracional.-No pude evitarlo-contest el
escorpin antes de desaparecer en las aguas- Es mi naturaleza.
El escorpin suicida es el retrato de alguno de nuestros compaeros de trabajo, de
alguno de nuestros alumnos e, incluso, de nosotros mismos en algunas fatdicas
ocasiones. Personas inteligentes y racionales con buenos propsitos iniciales que
nos persuaden (cuando nos toca ser la ranita) de que esta vez van en serio, de
que lo ms lgico es cooperar con ellos y obtener todos un mutuo provecho. Pero
al final no es posible, todo termina fatal y nos sentimos defraudados y engaados.
Si lo analizamos un poco ms all de nuestro narcisismo maltratado (bueno, en el
caso de la rana fue algo ms que su narcisismo) no se trata de un engao, pues
es un engao ridculo, ya que termina tambin con la muerte del propio escorpin.
Es un mecanismo ms primitivo: el escorpin saba racionalmente que no deba
picar a la rana si quera cruzar el ro y sobrevivir, pero una fuerza interior
irresistible le impuls a picar a la rana.
Este tipo de conflictos entre la razn y nuestros deseos se producen en nosotros
muy a menudo y tienen terribles consecuencias. Ser capaz de conciliar esas dos
fuerzas interiores con las que est dotado el ser humano no es fcil y las personas
que poseen esa habilidad se distinguen de las dems por ser ms sanas tanto
fsica como mentalmente y por estar mejor integradas en su mbito social y
profesional. La psicologa ha denominado recientemente a esta capacidad con el
nombre de nteligencia Emocional. Sin embargo, debido en parte a la confusin
terminolgica y a la proliferacin de libros sin demasiado rigor cientfico que
surgieron tras el best-seller de Daniel Goleman (Goleman, 1995), ni los
investigadores ni los educadores han tenido claro qu es la nteligencia
Emocional.
Para nosotros unos de los referentes ms serios en este campo es la teora de la
nteligencia Emocional (E) propuesta por Peter Salovey y John Mayer (Mayer y
Salovey, 1997), porque aporta un nuevo marco conceptual para investigar la
capacidad de adaptacin social y emocional de las personas. Su modelo se centra
en las habilidades emocionales que pueden ser desarrolladas por medio del
aprendizaje y la experiencia cotidiana.
Desde esta teora, la inteligencia emocional se define como: La habilidad de las
personas para percibir, usar, comprender y manejar las emociones.
Desde su modelo la E implica cuatro grandes componentes:
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0
o Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente nuestras
emociones e identificar qu sentimos y ser capaces de darle una etiqueta
verbal y una expresin emocional adecuada.
o Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
o Comprensin emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
o Regulacin emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas de forma eficaz.
Estas habilidades estn enlazadas de forma que para una adecuada regulacin
emocional es necesaria una buena comprensin emocional y, a su vez, para una
comprensin eficaz requerimos de una apropiada percepcin emocional. No
obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de
percepcin emocional carecen a veces de comprensin y regulacin emocional.
Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o
inteligencia intrapersonal) o sobre los dems (competencia social o inteligencia
interpersonal). En este sentido, la E se diferencia de la inteligencia social y de las
habilidades sociales en que incluye emociones internas, privadas, que son
importantes para el crecimiento personal y el ajuste emocional.
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal tambin son bastante
independientes y no tienen que darse de forma concadenada. Tenemos personas
muy habilidosas en la comprensin y regulacin de sus emociones y muy
equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los
dems. Lo contrario tambin ocurre, pues hay personas con una gran capacidad
emptica para comprender a los dems, pero que son muy torpes para gestionar
sus emociones, porque sufren de continuos altibajos emocionales.
Por qu y para qu necesita el educador de estas habilidades?
Hay dos razones primordiales para ello:
La primera es altruista y con claros fines educativos. Las habilidades integradas en
este modelo nos parecen de suma importancia y creemos que deben ser
habilidades esenciales de enseanza explcita en la escuela. La nteligencia
emocional influye de forma decisiva en la adaptacin social y psicolgica del
alumno, en su bienestar emocional e, incluso, en sus logros acadmicos y su
futuro laboral. Por ejemplo, los alumnos con poca inteligencia emocional tienen
una autoestima ms baja, mayor sintomatologa depresiva y ansiosa e ndices
mayores de consumo de drogas. Pero para que estas habilidades sean adquiridas
por los alumnos es necesario que el educador posea un nivel mnimo de
inteligencia emocional. Porque, a fin de cuentas, en una sociedad que ha
trasladado la mayora de sus responsabilidades a la escuela (la enseanza de los
9
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hbitos de higiene, la nutricin, la sexualidad, la moral,.), el educador es el nico
que puede generar y liderar el cambio emocional de nuestros hijos.
La segunda es ms egosta, pero igual de importante. El porcentaje de profesores
con sndrome de estar quemado (burnout), con problemas de estrs, de ansiedad
y trastornos de salud mental es creciente y est relacionado, entre otros factores,
con las habilidades emocionales de las personas para afrontar inteligentemente
esas situaciones emocionales que lo ponen al lmite de sus recursos. Una
posibilidad que tenemos si somos muy optimistas y creemos que la situacin
actual del sistema educativo mejorar gracias a la intervencin de la
administracin, es esperar a que ese cambio estructural se produzca. Otra
posibilidad para los ms realistas es fomentar la nteligencia emocional desde
nuestros propios centros, generando ese cambio emocional tanto individual como
colectivo. Ciertamente, la nteligencia emocional no es una varita mgica que
solucionar todos nuestros problemas. No va a evitar que me trasladen de centro,
que tenga un horario terrible, que discuta con mis compaeros o que me aterren
mis alumnos, pero disminuir ese desgaste psicolgico que amenaza con acabar
conmigo y me permitir volver a disfrutar de una labor fascinante como es educar.
Por ltimo, ya seas ranita o escorpin, ya tengas que educar a ranitas o
escorpiones, recuerda que la moraleja de esta fbula es bien clara: La inteligencia
emocional te ser indispensable para cruzar el ro de la vida con fortuna.
1)" LA PERCEPCI$N INTELECTUAL
La percepcin de un hombre ante un cuadro ser siempre diferente de la
percepcin de un perro ante el mismo cuadro, por ms que ambos coincidan en el
sentido de la vista y que quiz la del perro sea ms aguda. Los ojos captan lneas,
formas, espacios, colores, pero la mente estructura, organiza y asigna
significados
9
.
Te6t+ '
LAS DI2ERENTES 2ORMAS DE PERCEPCI$N
El hombre posee diferentes medios de captacin a travs de los cuales el alma se
dirige y orienta hacia el conocimiento. As el hombre cuenta con diversos caminos
para alcanzar la realidad, conocerla y someterla, aunque algunos caminos son
mejores que otros. Esta diversidad de posibilidades y opciones es en s misma
una Merced Generosa de Dios Altsimo, Alabado y Glorificado sea. La existencia
del hombre en este mundo material exige que se relacione con lo que lo rodea por
medio de las percepciones sensitivas, como la visin, la audicin, etc. A travs de
ellas toma contacto con el mundo y puede satisfacer sus necesidades y obtener lo
que desea que se encuentre fuera de l.
9
Ddem, pFg B0
9
0
As ver un objeto, or un sonido, gustar un sabor, percibir un aroma o tocar una
superficie genera todo un proceso mental llamado "captacin sensitiva, el cual
depende de dos cosas:
1.- De tener un elemento captable exterior al alcance.
2.- De que produzca el reflejo en la mente.
No siempre el hombre tiene delante suyo el objeto a percibir en forma constante.
As, cuando toma contacto con un elemento, guarda en su mente una imagen
suya para reconocerlo cuando lo vuelva a percibir en el futuro. Tal es el proceso
llamado "memoria. Cuando la memoria reproduce en la mente una imagen del
objeto, se llama "imaginacin. La misma sirve para relacionar distintos objetos
entre s y deducir realidades no percibidas. A esto llamamos "percepcin mental o
imaginativa.
La percepcin sensitiva y la mental son en s procesos parciales. Hasta tanto el
hombre no capte los fenmenos con uno de estos procesos, no tendr un
concepto del mismo en su mente. Pero el hombre no puede abarcar todos los
fenmenos que lo rodean con estos procesos. Por lo tanto, tiene que catalogar los
fenmenos, agruparlos en conjuntos y limitarse a conocer un individuo
representativo del grupo.
Por ejemplo, podemos captar y conocer un rbol de pera o algunos de ellos. Pero
no podemos llegar a captar todas las variantes que existen en todos los
continentes sobre esta clase de rbol. Sin embargo, podemos tener conocimiento
de ellos en forma parcial, a travs de lo que hemos captado y podremos reconocer
un rbol de peras que nunca hayamos visto antes.
En esta misma lnea de anlisis, no necesitamos percibir con los sentidos
absolutamente todos los seres y elementos existentes para realizar algunas
deducciones generales sobre los mismos. Por ejemplo, podemos afirmar que los
seres son limitados, temporales, perecederos y toda una serie de cualidades
generales, por ms que no hayamos alcanzado a captar y percibir completamente
todos los seres existentes.
En este proceso, adems de los procesos de percepcin sensitiva y mental, el
hombre hace uso de un tercer proceso al cual llamamos "percepcin intelectual.
El hombre est captando realidades con su intelecto, aunque no haya alcanzado a
percibirlas con los sentidos ni tenga algo en su memoria al respecto. Se trata de
un proceso mental diferente a los anteriores. A travs de este proceso, el hombre
capta realidades generales, no slo parciales como ocurra con los procesos
anteriores.
Estos tres tipos de percepciones se encuentran en el alma humana y su existencia
no puede ponerse en duda, sino que es evidente por s misma. Ellas dan lugar a
un conocimiento que es adquirido. Pero el alma humana en algunos casos no se
satisface con este conocimiento y busca algo ms. Pues el alma humana no se
conforma ni se tranquiliza slo con "saber. Debe encontrar, debe buscar hasta
9
0
llegar a percibir directamente los atributos y grados de perfeccin. El saber sobre
la existencia de algo maravilloso y extraordinario en determinado lugar no basta
para tranquilizar al alma humana, sino que debe alcanzar tal lugar y contemplar
por s misma tal objeto.
Para la valoracin del aprendizaje en la unidad ser necesaria la ela4oraci*n
3e las activi3a3es se5ala3as $ara 3ic6a -ni3a3, as co!o la $artici$aci*n
en las 3in!icas $ro$-estas, a-na3o a esto se re,-iere la entre&a 3e la &-a
3e la -ni3a3 corres$on3iente.
9
0
UNIDAD DE APRENDIZAJE No. " LA E5PRESI$N
Expresin es un trmino que hace referencia a tal cantidad de cosas distintas que
ha perdido su sentido y se ha convertido una de esas muletillas de las se echa
mano en los discursos junto a libertad, inters general, cultura o desarrollo.
Etimolgicamente e$presin se deriva de e$primere, que significa hacer salir
presionando. El sentido originario de expresin es el de movimiento del interior
hacia el e$terior" presin hacia fuera. Pero este trmino adquiere sentidos muy
precisos en las distintas disciplinas. As, en Esttica se entiende por tal la
propiedad que posee una obra de arte para suscitar emociones, sentimientos; en
Lingstica: palabra o grupo de palabras utilizadas para manifestar sentimientos,
pensamientos, opiniones y tambin es el significante, lo que es dicho, esto es, el
enunciado; en Algebra: conjunto de trminos que representan una cantidad; en
Psicologa: comportamiento exterior, espontneo o intencional, que traduce
emociones o sentimientos; por ejemplo: la expresin de alegra; la expresin de
sorpresa.
La manifestacin de los estados afectivos puede ser revelada por los gestos, la
palabra, por los signos que aparecen en el rostro. Y, tambin, es un trmino que
se atribuye a hechos vagos, as se utiliza la palabra expresin para referirnos
ciertos gestos ms o menos vehementes de comunicacin interpersonal: mover
los brazos al hablar, gesticular, subrayar las frases, etc.
#a e$presin como creacin. La creatividad es bsicamente expresin. En esta
sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los momentos de la
vida. Los grandes tericos de la creatividad as lo reconocen al colocar la
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expresin en la base todo proceso creativo. As hace Taylor al distinguir los cinco
niveles en el producto creativo: expresivo, productivo, inventivo, innovador y
emergente. La creatividad expresiva es la forma ms elemental de creatividad,
caracterizada por la espontaneidad y la libertad, pero puede ocurrir que estos
productos estn desprovistos de aptitudes especiales como ocurre, por ejemplo,
en el dibujo de los nios
10
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")# E5PRESI$N CORPORAL
Cuentan que en una poblacin del sur de talia la polica aprendi a un napolitano
sospechoso de haber robado la cartera a un turista. El tipo gritaba y gesticulaba
con dramatismo y ruidosamente alegaba su inocencia. Los agentes le amarraron
brazos y manos y lo condujeron al tribunal. Pero sucede lo ms imprevisible:
presentado y acusado ante el ministerio pblico, toda la febril elocuencia del
hombre ha desaparecido. El presunto ladrn guarda silencio... Tras un buen rato
de este vaco, el funcionario le dice:
"Pero qu te pasa? Habla! Y el napolitano replica: Cmo quiere que hable si me
tienen con las manos amarradas!
Nuestro cuerpo el lenguaje, es energa, es emocin, comunicacin, intuicin;
puede ser respeto, creatividad, ternura, misticismo y tambin altanera, desprecio,
agresividad.
La expresin corporal es muy diferente de una persona a otra y tambin de una
cultura a otra. Mediante nuestro cuerpo externamos nuestra subjetividad,
reflejamos el mundo, canalizamos nuestros conflictos, expresamos nuestros
valores y nuestros anhelos
11
.
Te6t+ (
E6-resi.* C+r-+ral

Genricamente, el concepto de "expresin corporal hace referencia al hecho de
que todo ser humano, de manera consciente o inconsciente, intencionalmente o
no, se manifiesta mediante su cuerpo.
Expresin Corporal como disciplina educativa fue formulada y elaborada en la
dcada del sesenta por Patricia Stokoe (1929-1996), bailarina y pedagoga
argentina. Durante sus 45 aos de docencia e investigacin, ampli y reformul
objetivos, contenidos y conceptos que fueron difundidos a travs de su trabajo y
sus numerosas publicaciones. La disciplina se institucionaliz en la Argentina
desde 1978 con la apertura del primer Profesorado Nacional de Expresin
Corporal.
10
www.iaca!.com119cie&!i4ica1!omas.6!m$ M:E:S, EomFs, Expresin total y educacin emocional.
11
R:DRD*-3> 3SERADA, Mauro. :p. Ci!. PFg. 95
9
0
La Expresin Corporal proviene del concepto de Danza Libre: es una metodologa
para organizar el movimiento de manera personal y creativa, constituyndolo en
un lenguaje posible de ser desarrollado a travs del estudio e investigacin de los
componentes del movimiento, del cuerpo propio y de los mltiples modos de
estructuracin del movimiento en el tiempo y el espacio.
El lenguaje corporal adquiere as la funcin de "lenguaje: la bsqueda de "un
vocabulario propio de movimientos que, organizados en una unidad significativa
de forma-contenido permita transmitir, al igual que otros lenguajes artsticos,
ideas, emociones y sensaciones personales y subjetivas, posibles de ser
objetivadas en una elaboracin externa al individuo. En este caso, el producto es
una danza. Para enriquecer este lenguaje utiliza metodologas para el desarrollo
de habilidades propioceptivas, motrices y comunicativas, as como los principios
de la investigacin y composicin coreogrficas.
Como disciplina, ha permitido y permite el acercamiento a la danza de una gran
parte de la comunidad: la posibilidad de bailar no encuentra fronteras en la edad,
la fisonoma corporal ni las aptitudes fsicas a priori, factores que suelen ser
excluyentes en algunas escuelas tradicionales de danza. La Expresin Corporal
originada por Stokoe propone un quehacer que podr ser elaborado por cada
persona en la medida de sus posibilidades y deseos, donde el objetivo est
centrado en la creacin del texto propio de cada sujeto.
Cuando hablamos con alguien slo una pequea parte de la informacin que
obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han
estimado que entre un 60 y un 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante
el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresin.
Muy a menudo, el efecto de este lenguaje corporal tiene lugar a nivel inconsciente,
de manera que, despus de estar slo un par de minutos conversando con alguien
a quien acabamos de conocer, podemos llegar a la conclusin de que esa persona
no es de fiar o no nos gusta sin que podamos explicar el motivo exacto. Lo ms
que podemos decir es "tiene algo que no me gusta. Ese "algo procede, casi con
toda seguridad, de lo que su lenguaje corporal nos ha transmitido. Y, a la inversa,
cuando hablamos con alguien es posible que le estemos diciendo mucho ms de
lo que creemos. De este modo, nuestras emociones se ven influidas por otras
personas sin necesidad de decir una sola palabra, pues puede bastar una
determinada postura, mirada y gesticulacin para hacernos sentir incmodos,
nerviosos o enfadados, o bien alegres, joviales y optimistas. Por supuesto, esto no
quiere decir que nuestro interlocutor vaya a captar toda la informacin que
estamos transmitiendo; el grado en que lo haga depender de lo bueno que sea a
la hora de interpretar este lenguaje y de la atencin que nos est prestando.
El lenguaje no verbal es en parte innato, en parte imitativo y en parte aprendido.
Generalmente, distintas reas del cuerpo tienden a trabajar unidas para enviar el
mismo mensaje, aunque a veces es posible enviar mensajes contradictorios, como
cuando alguien est contando una ancdota divertida pero la expresin de su cara
9
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es triste. Esto puede ser debido, por ejemplo, a que mientras habla est pensando
en otra cosa, tal vez en lo siguiente que va a decir, y la expresin de su cara se
corresponde con lo que est pensando y no con lo que est diciendo, de manera
que deja perplejo a su interlocutor.
En otras ocasiones, los mensajes son confusos debido que se pueden estar
transmitiendo varias emociones a la vez, como rabia, miedo y ansiedad, que a
veces aparecen unidas.
Con los desconocidos nos comunicamos principalmente a travs de los ojos. Por
ejemplo, cuando vamos caminando por un pasillo estrecho y nos encontramos con
alguien de frente, primero le miramos a los ojos y luego desviamos la mirada hacia
el lado del pasillo por el que pretendemos pasar. Cuando no se emiten estas
seales o no se interpretan correctamente, lo ms probable es que ambas
personas acaben manteniendo una especie de baile a derecha e izquierda hasta
aclararse.
#A E=P2E&:>? C@2P@2A#
Definicin: Puede definirse como la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz
con finalidad expresiva, comunicativa y esttica en la que el cuerpo, el movimiento
y el sentimiento como instrumentos bsicos.
Caractersticas de la Expresin Corporal:
Escasa o inexistente importancia asignada a la tcnica, o en todo caso sta, no
concebida como modelo al que deben llegar los alumnos. A veces se utilizan
determinadas tcnicas pero como medio no como fin.
Finalidad educativa es decir tiene principio y fin en el seno del grupo sin
pretensiones escnicas.
El proceso seguido y vivido por el alumno es lo importante, desapareciendo la
"obsesin por el resultado final que aqu adquiere un segundo plano.
El eje que dirige las actividades gira en torno al concepto de habilidad y destreza
bsica y con objetivos referidos a la mejora del bagaje motor del alumno.
Las respuestas toman carcter convergente ya que el alumno busca sus propias
adaptaciones.
Profundizando algo ms en la definicin dada de Expresin Corporal diremos que
se trata de la Actividad Corporal que estudia las formas organizadas de la
expresividad corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de lo psicomotor,
afectivo-relacional y cognitivo, cuyo mbito disciplinar est en periodo de
delimitacin; se caracteriza por la ausencia de modelos cerrados de respuesta y
por el uso de mtodos no directivos sino favorecedores de la creatividad e
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imaginacin, cuyas tareas pretenden la manifestacin o exteriorizacin de
sentimientos, sensaciones e ideas, la comunicacin de los mismos y del desarrollo
del sentido esttico del movimiento.
Los objetivos que pretenden son la bsqueda del bienestar con el propio cuerpo
(desarrollo personal) y el descubrimiento y/o aprendizaje de significados
corporales; como actividad tiene en s misma significado y aplicacin pero puede
ser adems un escaln bsico para acceder a otras manifestaciones corpreo-
expresivas ms tecnificadas.
Finalidad de la Expresin Corporal:
La Expresin Corporal tiene una doble finalidad: por un lado sirve como base de
aprendizajes especficos y por otro, fundamentalmente tiene un valor en s misma
ya que colabora en el desarrollo del bagaje experimental del nio.
Objetivos Generales de la Expresin Corporal:
Desarrollo personal, bsqueda del bienestar psico-corporal con uno mismo.
Aprendizaje de cdigos y significados corporales.
Objetivos Especficos de la Expresin Corporal:
Las tareas debern pretender alguno de estos tres objetivos:
Manifestacin y exteriorizacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos,
etc.
Comunicacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos.
Desarrollo del sentido o intencin esttica (artstica, plstica) del movimiento.
#E?ABACE C@2P@2A#
Definicin: En cada uno, aunque sea la misma, consiguen que el gesto sea
diferente, ya que, cada persona es distinta. A travs de lo que vemos (gesto,
expresin) nosotros lo juzgamos. A travs del lenguaje personal sacamos
conclusiones. El lenguaje a travs del cuerpo tiene un gran significado. Este
lenguaje expresa lo que cada uno lleva dentro. El cuerpo tiene un lenguaje que
tiene su vocabulario, su gramtica etc. Tiene unas caractersticas. Es un lenguaje
por el que estamos muy influidos pero que desconocemos mucho.
Desde 0 a 3 aos todas las manifestaciones se realizan a travs del cuerpo, el
nico lenguaje que tienen es el lenguaje del cuerpo. De 3 a 6 aos tambin pero
cuando progresivamente el nio aprende otros lenguajes estos abarcan todo
dejando aparte el lenguaje corporal. El lenguaje verbal predomina, por el podemos
decir verdad o mentira, mientras que el lenguaje corporal habla por debajo de la
conciencia. El lenguaje corporal no lo podemos dominar, no somos conscientes de
9
0
ello, pero los dems si lo captan. En una conversacin es mucho ms importante
el lenguaje corporal que el verbal y a travs del lenguaje corporal se da mucha
informacin que se nos escapa.
El lenguaje corporal se ha visto siempre como algo oculto, cuando en una
situacin se encuentra comprometido el cuerpo nos vemos amenazados. Si
analizamos el lenguaje corporal cotidiano nos encontramos con varios tipos de
gestos:
Emblema; Gesto por el que nosotros interpretamos. Hay emblemas especficos
de cada cultura, pero tambin hay emblemas universales.
Reguladores; Gestos que representan un papel muy importante en la
comunicacin. Los empleamos para que el otro nos ceda la palabra, vaya ms
rpido etc.
lustradores; Gestos que van unidos a la comunicacin verbal y sirven para
recalcar las palabras etc.
Adaptadores; Gestos que se utilizan para controlar o manejar nuestros
sentimientos en una situacin determinada (normalmente en situaciones de
tensin para controlarse).
Todos estos gestos son utilizados, en la expresin corporal lo que busca es
trascender la expresin cotidiana, lo que trata la expresin corporal es que cada
uno a travs del estudio en profundidad del cuerpo encuentre un lenguaje propio y
establezca bases para la expresin y comunicacin con los dems.
Nuestro cuerpo habla, porque no es slo cuerpo, sino que es un sistema
psicofsico. En todo momento nuestro mundo interno est presente, y con cada
gesto se expresa. Para que esa comunicacin no verbal sea rica y significativa,
debemos tener un discurso. Como todo lenguaje, el discurso corporal debe
contener frases que a su vez estarn formadas por palabras corporales
(psicofsicas).
Se puede concretar que el cuerpo y sus diferentes partes que lo componen, son lo
que hacen posible el movimiento y por lo tanto la expresin. Las articulaciones que
conforman y unen nuestras partes corporales cumplen un papel fundamental a la
hora de realizar un movimiento; como manera de expresin, porque las
articulaciones son las que le dan flexibilidad al cuerpo.
Te6t+ #K
ACTIVIDADES 2SICAS DE E5PRESI$N
Fundamentalmente se engloban en cuatro tipos:
1) Mimo y expresin dramtica.
2) Sombras corporales.
3) Tteres y marionetas.
4) Actividades tipo danza.
9
0
Las que ms vamos a tratar son el mimo, la expresin dramtica y las actividades
de tipo danza.
38 E=P2E&:>? '2AMDE:CA
Se apoyan el juego simblico, este constituye el juego de representacin (de 4 a 6
aos, segn Piaget "jugar a s como..."), en consonancia con la edad evolutiva,
juega a representar un papel, tambin llamados juegos de rol.
Drama: Hacer actuar. Dramatizar por lo tanto es "poner en accin". Una
dramatizacin es teatralizar, interpretar algo escnicamente, cualquier cosa. La
dramatizacin utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo. La esencia del
lenguaje dramtico es actualizar o dar forma a unas imgenes interiores mediante
una representacin. El ncleo de esa accin dramtica es la accin y la situacin y
el personaje son elementos mediadores.
Cuando hablamos de estructura dramtica nos referimos a un conjunto de
elementos relacionados que explican algo y est compuesto por: personajes,
conflicto o tema (relacin que establecen unos personajes con otros), espacio,
tiempo y argumentos (conjuncin de elementos anteriores.
a) Personajes; Pueden ser reales, animados o inanimados.
b) Espacio; Real o imaginario.
C) Tiempo; Real o imaginario. Tambin est el tiempo de la duracin de la
representacin.
El nio es un actor nato (ya que es pura accin que corresponde a un impulso
vital. Durante preescolar se adquieren los elementos para establecer la relacin
con los otros (mundo yo, mundo de los objetos, mundo de los dems.
-Caractersticas juego dramtico.
Juego; Con carcter global que recoge cdigos del lenguaje teatral pero no es el
teatro.
Juego colectivo; Siempre en grupo.
Juego improvisado; En el momento.
-Diferencias teatro-juego dramtico.
TEATRO; Se pretende un espectculo. Las situaciones siempre las plantea el
profesor. Se parte de una obra escrita y acabada. Esa obre se aprende de
memoria y las acciones las dirige el profesor. Se hace en un teatro o escenario.
Todo lo que son elementos que forman parte de la obra no lo hacen los nios. Los
actores son nios situados en un trabajo adulto. La obra se hace para gustar a un
pblico que es pasivo. Teatro trasladado a la escuela es teatro como una
obligacin impuesta por un profesor y que no tiene que ver con un juego.
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JUEGO DRAMTCO; Busca la expresin. nteresa el proceso de realizacin. Las
situaciones imaginadas por los nios. Tanto el texto como las acciones son
improvisados. Los personajes son elegidos por los nios. El espacio puede ser
circular o puede ser disposicin frontal, siempre hay que tener claro dnde est el
que mira y l representa para que se cumpla la comunicacin.
Todos los elementos que forman parte de la escenografita los hacen los propios
nios. Los actores son nios que juegan a ser ellos mismos y que lo hacen porque
tiene ganas de jugar y representar con los dems. En la crtica se emite una
opinin sobre todas las representaciones que se han realizado. Se estimula accin
crtica. ncluye la palabra.
Los objetivos son: Expresin como comunicacin, paso del nio por todos los roles
teatrales (autor, actor, escengrafo, espectador, crticos), aprender a distinguir
entre la ficcin y la realidad, para eso utiliza l "como si...", permanecer en el
personaje, desarrollar las posibilidades de adaptacin (diversificando las
acciones), combatir estereotipos. (Reaccionar de formas diferente ante un
estimulo y reaccionar ante los diferentes estmulos.
-Problemas y ventajas.
Lo imprescindible est siempre presente. Es de gran importancia que el profesor
no intente combatir su frustracin de actor.
1) MMO; Tcnica gestual. Desarrolla la tcnica del movimiento en formas ms
avanzadas. En cuanto al gesto hay dos cosas:
-Actuar siguiendo la tendencia natural.
-Actuar para que los dems me entiendan.
Para trabajar el gesto (controlar el cuerpo) hay que ser un buen observador
(educacin de la observacin de los comportamientos propios y de los dems) y
una educacin del control corporal a travs de juegos de expresin cada vez ms
complejos. Todas las palabras no tienen expresin en el gesto. No hay que buscar
la traduccin de las palabras sino del concepto. Realizar pocos gestos pero
significativos.
2) SOMBRAS CORPORALES; Su nica ventaja o diferencia es que permiten la
persona visualizar sus acciones gracias a la sobra que el cuerpo proyecta sobre
una superficie.
3) TTERES Y MARONETAS; Representan una riqueza para la motricidad
segmentara. Permiten distinguir entre el nio y el rol.
4) DANZA; Abarca una gama desde el juego danzado hasta la danza colectiva.
Creatividad como objeto de la educacin artstica, pero hoy en DA est
considerada como una necesidad social. A travs de ella se pretende que la
persona se identifique con el proceso (creativo) activo y significa estar a gusto con
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el cambio, ser capaz de improvisar y de afrontar con seguridad cualquier situacin
nueva.
Los estudios psicolgicos estudian la creatividad a dos niveles, primaria y
secundaria.
PRMARA: Corresponde a la inspiracin, todos no se materializa. Leva como
consecuencia un trabajo a largo plazo (secundaria), supone un tiempo para
desarrollarlo. Es importante en primaria el trabajo de improvisacin, no nos
preocupamos por la consecuencia. El mejor sujeto para estudiarlo es el propio
nio que es inspiracin e improvisacin pura.
No se trata de crear artistas sino personas mejores.
-Caractersticas;
1) Proviene del inconsciente y es la autentica creatividad. Se gestan productos
nuevos, es caracterstica de todas las personas.
Muchos nios la pierden. El inconsciente es una proporcin de nosotros mismos.
Que est relacionado con celo ms profundo de nuestra personalidad. Es aquello
que intentamos controlar, corresponde al campo del inconsciente la capacidad de
jugar, de ser infantil, dejar que seamos nosotros mismo. En el proceso de
creatividad hay una cosa fundamental y es que la persona este en el momento
presente, renunciando al pasado y al futuro (no pensar en consecuencias ni
buscar objetivos.
2) ntegrarse en aquello otro.
3) La inocencia perceptiva y en la conducta. Se refiere a no tener expectativas de
la situacin, esperar a que llegue y hacerlo sin escndalos, sorpresa o
indiferencia.
4) Reduccin de la consciencia. , No eres consciente de otras cosas, se traduce
NE que en esos momentos hay una disminucin de la consciencia de otros y nos
lleva a liberarnos de su juicio, significa que podemos ser mas nosotros mismos.
5) Al mismo tiempo nos olvidamos un poco de nosotros. Perdemos el ego.
6) Fuerza de inhibicin que tiene la consciencia, a veces nuestra consciencia nos
inhibe y nos pone obstculos a ser creativos.
7) Fuerza y valor, caractersticas de la persona creativa (fuerza, carcter,
obstinacin, independencia...) Tener valor significa no tener miedo a una situacin
desconocida.
8) Aceptacin: actitud positiva, aceptar ms que despreciar.
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9) Confianza en la situacin frente a esforzarse, intentar o controlar (no hacerlo
significa confianza en uno mismo. Si nos dejamos invadir por lo que hacemos nos
relajamos. Debemos confiar en nuestra capacidad de improvisacin.
10) Sistemtica, es una activad que integra la globalidad de la persona.
11) Permite sumergirnos en el proceso primario. La persona (parte consciente e
inconsciente) supone actuar desde nuestra parte inconsciente, infantil e
imaginativa.
Tenemos una parte consciente que a veces supera a la otra parte, entonces
incapacita a la persona para emocionarse delante de algunas situaciones. Es la
bsqueda de una preparacin estricta en lugar de la abstraccin (proceso ms
activo que selecciona y desprecia ms que la actividad esttica. La esttica
saborea, aprecia y exime la preparacin.
12) Mxima espontaneidad, siendo conscientes del momento presente nuestras
capacidades fluirn libremente. Mxima expresin de la singularidad de cada uno.
Expresividad y espontaneidad implica sinceridad.
13) Permite la integracin de la persona con el mundo de forma total.
Trabajo con objetos. En expresin corporal los objetos son unzo mediadores
fundamentales. El trabajo con objetos permite acercarse a una gama muy amplia.
Utilizamos los objetos de dos formas:
1) ntenta enriquecer o prolongar las posibilidades del cuerpo en la actividad.
2) Objetos como median de relacin.
Resumiendo las funciones de los objetos dentro de la clase de expresin:
-Funcin de apoyo, el objeto com. algo que proporciona seguridad (emocional) a la
persona. Sirve para desinhibirse, al centrar la atencin en el objeto dejamos de
prestar atencin a otras cosas, gente.
Disminucin de la tensin que puede provocar el prestar atencin a otras cosas. El
objeto como pretexto para la accin y el movimiento.
-El objeto me da informacin, gran cantidad de datos perceptivos, por sus
caractersticas, por las sensaciones que produce el contacto del cuerpo-objeto,
etc. de Manero que es esencial. El objeto como informador del propio cuerpo, del
espacio, informacin sonora. Hay una especie de fases:
1) Trabajo de diversin con el objeto, movindolo.
2) Realizacin de acciones diversas.
3) Objeto quieto, toma de distancias, fase racional.
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4) Transformar el objeto con la imaginacin.
-Transformaciones de la estructura corporal con los objetos.
-Funcin de mediacin. Objetos como median importante en la relacin
interpersonal. (Ser objeto de deseo del otro. Se pueden utilizar diferentes tipos de
objetos: personal, vida cotidiana, didcticos, artsticos. Los objetos ms fcilmente
transformables son los ms simples y los que se pueden modificar de forma.
-Objeto como medio para aceptar la frustracin. Encontrar la resistencia de la
materia a los objetos, a lo que yo quiero. Eso se resuelve basndose en
constancia.
-Objeto como medio de liberacin de la agresividad. Por medio de lo fuerte y
rpido del gesto. Encaminar la agresividad hacia los objetos, no hacia las
personas. Represin por medio de trabajo lento (controlar el gesto.
En la expresin utilizamos favorablemente, vista, odo y tacto. El sentido del gusto
es el origen del sentido crtico. Los estmulos no-solo vienen del exterior sino
tambin del interior. A los que viene del interior se les llama interno o
propoceptivo. Los del exterior externo o exterioceptivo.
Todo lo que denominamos educacin sensorial consiste sobre todo en apreciar
diferencias y saber seleccionar. A esto se le llama agudizar los sentidos. Los
sentidos humanos se relacionan con los estmulos que ponen en accin de forma
que cuando l estimula ms pequea sea la discriminacin es mayor.
Esto nos lleva a la conclusin que el control ms perfecto del movimiento solo se
puede realizar aumentando la sensibilidad. No hay que confundir informacin y
conocimiento. El conocimiento se adquiere sometiendo la informacin al juicio de
los sentidos.
Una persona con una buena sensibilizacin est en contacto con su cuerpo,
consigo mismo. Saber quines somos y como reaccionamos en cada momento.
La sensibilizacin tie dos vas fundamentales,
1) Va sensorial, va de los sentidos como rganos especializados.
2) Va cenestsica/Kinestesica, sentido que educacin la propiedad propioceptiva.
Aspecto que abarca la educacin de la sensibilizacin:
a) nteriorizacin de las sensaciones corporales en dos situaciones fundamentales,
cuerpo en movimiento y cuerpo esttico.
b) nteriorizar el fluir del movimiento, el recorrido que realiza el movimiento en el
interior del cuerpo.
C) nteriorizacin las sensaciones articulares, determinar la posicin de los
segmentos del cuerpo.
D) Relacin del cuerpo con la gravedad.
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e) Afinamiento de la percepcin visual, auditiva (que nos lleva a mejorar el sentido
del ritmo) y tctil.
La esencia es que cada uno pueda encontrar en uno mismo los principios del
movimiento. Dentro de la educacin de los sentidos hay distintos niveles de
complejidad:
-Nivel 0: Entrar en contacto con el objeto a percibir de una forma global, manipular
objetos.
-Nivel 1: Empieza la educacin sensorial, hay que ser capaz de distinguir sonidos
por su intensidad o timbre.
-Nivel 2: Aparece la memoria, saber reproducir algo despus de que haya pasado.
-Nivel 3: Agudeza. Cuando se ha tenido xito en diversas ejercitaciones. Hace
referencia a la rapidez para hacer las coses y recordarlas. Confianza y seguridad.
-Nivel 4: Aplicacin, ser capaz de aplicar las ejercitaciones a otras situaciones.
En las clases de expresin corporal trabajamos habilidades de ejercicios y la
creatividad hay que desarrollarla en todas las clases de expresin corporal.
A) Creacin; Resultado de un conjunto de conductas particulares y el llegar a ellas
supone la existencia de unas capacidades generales que es la creatividad. La
creatividad es una actitud que se caracteriza por:
B.1) Fluidez, capacidad de proporcionar un gran nmero de respuestas de
movimiento ante una situacin y en un tiempo limitado.
B.2) Flexibilidad, capacidad de producir un gran nmero de respuestas motrices
pero dentro de categoras establecidas.
B.3) Originalidad, carcter poco comn de la respuesta.
C) maginacin; Poder pensar mediante la evocacin de imgenes.
D) maginario, Resultado de la representacin de los acontecimientos que elabora
el propio individuo.
E) Esttica, Define lo que se necesita para el acercamiento del mundo del arte.
")1 E5PRESI$N VER3AL
#a palabra es un fino acercamiento al cora(n" ! puede ser tanto flor delicada !
arom%tica" agua viva /uefertili(a la fe en todo lo bueno" como tambi+n cuchillo
afilado /ue corta los tejidos delicados del alma.
SUJOMLNSK
Si comparamos palabras de nuestro idioma con los equivalentes en otras lenguas,
hallamos que muchas palabras que dicen lo mismo lo hacen de diferente manera;
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0
por ejemplo, estamos acostumbrados a pensar que es exactamente lo mismo
s%bado y saturda!. Pero s%bado significa directamente descanso, mientras que
saturda! significa da de Saturno.
Queremos trascender el plano superficial de la gramtica, que nos indica las
formas de expresarnos (lo que decimos), y entrar en el reino de la lingstica. La
lingstica tiene mucho de psicologa; es una ciencia del comportamiento porque
considera la lengua como proyeccin del sujeto hablante y se adentra en sus
dinamismos creativos; no se contenta con los productos y se pone a escudriar los
procesos. Muchas personas no piensan en ello, pero el habla es tal vez la nica
funcin cuya esencia es creativa: todos los das estamos creando por el simple
hecho de estar hablando
3F
.
Te6t+ ##
Re0urs+s -ara u*a eBi0ie*te e6-resi.* +ral
E+cnicas ! trucos para hablar en p9blico
Hablar en pblico o ante los medios de comunicacin provoca, con frecuencia,
nerviosismo y temores. Es una situacin lgica para quien no est habituado.
Pero existe un conjunto de recursos, que se engloban en la denominada ciencia
de la retrica, que pueden ayudarnos a vencer esos obstculos y a mejorar
nuestra confianza y capacidad para hacer llegar nuestro mensaje de forma ntida,
precisa y eficiente.
Descartemos, desde el principio, que hablar en pblico requiere amaneramiento o
grandilocuencia. Al contrario: lo mejor es la sencillez y la claridad; el lenguaje ms
comn y conocido por el auditorio al que nos dirigimos. Con un lmite
infranqueable: la precisin frente a las generalidades; la honestidad de lo que
expresemos frente a demagogias fciles. El recurso permanente al efecticismo
descalifica la oratoria ms brillante y al orador de mayor perfeccin lingstica.
En definitiva, para comunicar bien hay que cuidar la forma en que se expresan los
mensajes, pero hay que ser rigurosos con el fondo, con el contenido. Es decir, el
buen orador construye sus discursos con respeto escrupuloso tanto a la forma (el
lenguaje que utiliza) como al fondo (lo que verdaderamente piensa, defiende y
plantea).
CARACTERSTCAS DE UNA BUENA COMUNCACN
Claridad: Exponer ideas concretas y definidas, con frases bien construidas y
terminologa comn y al alcance de los destinatarios. Si hay que emplear palabras
1(
Ddem, pFg. 10B
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que puedan presentar dudas al auditor, mejor detenerse en explicarlas para que
puedan ser comprendidas.
Concisin: Utilizar las palabras justas; huir de palabrera. No hay que ser
lacnicos, pero tampoco emboscar al destinatario en una farragosa oratoria, por
ms que sea preciosista.
Coherencia: Construir los mensajes de forma lgica, encadenando
ordenadamente las ideas y remarcando lo que son hechos objetivos y lo que son
opiniones, sean del orador o de otras personas.
Sencillez: Tanto en la forma de construir nuestro mensaje como en las palabras
empleadas.
Naturalidad: Tal vez, lo ms difcil de lograr. Requiere una expresin viva y
espontnea, lo que no implica vulgaridad o descuido. Es la prueba del dominio del
lenguaje y el camino para lograr esa naturalidad, precisamente por una
concienzuda preparacin de la intervencin. Slo as, con preparacin y ensayo,
se puede asegurar convenientemente que el mensaje llegue a sus destinatarios de
forma precisa y fcilmente comprensible.
CMO CONSTRUR BEN EL MENSAJE? RECURSOS ESTRUCTURALES
De la forma en que se organicen las frases, de las palabras que se utilicen, va a
depender en buena medida que el mensaje sea bien comprendido por los
destinatarios. Al elegir estas o aquellas palabras, y al construir las frases con una
u otra estructura, se est apostando por una determinada forma de llamar la
atencin del oyente sobre aquellas ideas esenciales que tratamos de comunicar.
Equivocar la forma de expresin oral equivale a impedir o cortocircuitar las
posibilidades de comunicacin.
CMO PROCEDER? REGLAS ELEMENTALES
A. Si se trata de una comunicacin coloquial, frases muy cortas, de pocas slabas.
En un discurso, las frases pueden ser ms amplias, pero cuidando en su
construccin las opciones de "hacer pausas" (para respirar, o para remarcar un
concepto) que faciliten su expresin oral, y tambin su comprensin por el
auditorio.
B. Para enfatizar las "ideas principales", las repeticiones son una herramienta
fundamental de la expresin oral. Repeticin no significa reiteracin, o monotona.
Se recalca una idea, pero no necesariamente con las mismas palabras, sino con
sinnimos.
Posibilidades: Empezar varios prrafos con una misma palabra o expresin.
Repetir la ltima palabra de la frase anterior al comenzar una nueva. Terminar una
frase recalcando la idea con la que comenzamos. Concluir varias frases de la
misma forma. O, repetir un sustantivo, acompandolo de distintos calificativos.
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Para el buen uso de este recurso estructural (sin el peligro de caer en el abuso de
muletillas, frases hechas, o reiteraciones) lo mejor es preparar y ensayar a fondo
la intervencin de que se trate. Slo oyndonos seremos conscientes de fallos y
carencias propias, o de las dificultades que entraa su improvisacin.
C. Hacer, peridicamente, recapitulaciones de nuestro mensaje, de las ideas
fundamentales que se estn desarrollando en la intervencin pblica. Estos
resmenes peridicos evitan que el auditorio se extrave y aseguran un mejor
seguimiento del hilo argumental.
D. Exponer paralelismo - o contraposiciones - tambin ayuda a precisar y clarificar
el mensaje que tratamos de comunicar. Enfatiza lo que pretendemos expresar y
nos permiten dar al mensaje los contornos y matices que queremos trasladar
(razn/emocin; ciencia/experiencia, etc: contrastes.)
E. Amplificar una idea de nuestro discurso, bien recurriendo a la sntesis de lo
expresado y a su repeticin resumida; o bien, recalcando dicha idea desde
diferentes puntos de vista. Con ello, se aclara y profundiza el mensaje, y el
receptor podr captar los matices y el conjunto de la idea expresada. Se amplifica
recurriendo a ejemplos, comparaciones o contrastes, aclaraciones, o, en
ocasiones, con frases hechas.
F. Construir la intervencin (discurso) de menos a ms, en orden acumulativo. Las
ideas y mensajes deben seguir un orden ascendente, apoyando cada una de ellas
en las anteriormente expresadas a las que, evidentemente, deben aportar algo
nuevo. Este orden lgico de construccin del mensaje nos permite, adems, ir
acrecentando el inters de los destinatarios y mantener su atencin a lo largo de la
intervencin. Es una forma de evitar que "desconecten". (En la comunicacin
periodstica, la gradacin es inversa: lo ms destacado, al principio, es el titular).
G. Si se trata de una intervencin larga, es preciso marcar de alguna forma las
pausas entre un apartado y otro de la comunicacin. entre uno y otro mensaje, en
tal caso, conviene introducir "transacciones" se resume lo dicho y se anuncia el
camino que va a seguir el discurso; los nuevos conceptos.
ELEGR LAS PALABRAS NDCADAS. RECURSOS ESTLSTCOS
En la expresin oral, lo recomendable es buscar la claridad, la concisin, la
sencillez y la naturalidad; todo ello, respetando la coherencia interna del mensaje.
Pero esas caractersticas no impiden que cada cual tenga, o trate de buscar, un
estilo propio fundado en sus especficos recursos y habilidades expresivas.
RECUERDA: Para comunicar bien hay que cuidar la forma en que se expresan los
mensajes, pero hay que ser rigurosos con el fondo, con el contenido.
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En la expresin oral y pblica, el objetivo es comunicar algo de la mejor manera y
con el mayor impacto posible. Para lograrlo, se utilizan recursos estilsticos:
expresiones que buscan la mayor expresividad e impacto para captar la atencin,
y que se separan del lenguaje normal.
CREAR MGENES: UNA BUENA MANERA DE CAPTAR LA ATENCN DE
QU FORMA?
1. Llamar por su nombre a las cosas, nombrarlas. Con sustantivos y adjetivos bien
elegidos se evoca perfectamente una cosa, una idea.
2. Definir o escribir una idea de forma sencilla, destacando los rasgos esenciales.
3. Narrar una accin que queremos evocar.
4. Recurrir a la comparacin o al ejemplo para precisar la idea que queremos
transmitir. Tanto la comparacin como el ejemplo ayudan a entender lo
desconocido a travs de lo conocido; o lo abstracto a travs de lo concreto.
Tambin el recurso a la metfora ayuda a evocar e identificar aquello que
queremos expresar: seala la identidad de una cosa o idea con otras mediante la
especificacin de sus rasgos comunes.
5. Un recurso contrario es la "anttesis", en cuanto aclara lo que queremos
expresar -el concepto- por su contraposicin o contraste con otras ideas
fcilmente identificables. Es una herramienta que contribuye, adems, a que la
expresin oral gane en ingenio, sorpresa y expresividad.
6. Otros recursos estilsticos seran: la "antfrasis", que es decir lo contrario de lo
que nuestro interlocutor espera: la 'irona', combinada con otros recursos
gestuales, fonticos, etc; la 'paradoja', oponiendo dos aspectos contradictorios en
apariencia, pero que no lo son en nuestro mensaje; y los 'juegos de palabras',
oponiendo trminos que suenan igual, pero que tienen un significado diferente.
7. Para dar riqueza, color y expresividad al estilo tambin es posible recurrir a
figuras que dan nfasis a aquello que ms nos importa destacar: Adems de la
voz y el gesto, existen recursos estilsticos tales como la 'hiprbole' (deformacin),
que nos permite presentar una cosa o idea agrandada o empequeecida para
ganar en expresividad o para ridiculizarla; la ponderacin retrica o 'exageracin'
para dar mayor relieve a lo que se quiere destacar, o la atenuacin, que al quitar
importancia a lo que se dice, lo destaca.
8. Personificar, dramatizar o recurrir a la interrogacin son, as mismo, recursos
estilsticos de primera magnitud.
- al dar vida a cosas inanimadas, se remarca su protagonismo y su inters.
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- al escenificar una historia, haciendo hablar a sus personajes, ponemos ante los
ojos del oyente de forma grfica lo que nos importa transmitir.
- al preguntar en voz alta se trata de reafirmar lo que decimos, multiplicar la
resonancia de esa afirmacin. La expresin, adems, gana en emotividad y
persuasin.
En definitiva, existen multitud de posibilidades estilsticas que pueden enriquecer
la expresin oral, y con ello la comunicacin personal para conectar con el
auditorio. Se trata de optar por aquellos que, en cada caso, mejor puedan
trasladar nuestro mensaje.
Lo que no debe olvidarse es que, por tratarse de un mensaje oral, el lenguaje ha
de ser vivo y natural; que las palabras han de traslucir frescura y espontaneidad.
Estn permitidas, incluso, incorrecciones gramaticales si con ello se refuerza la
expresividad. Y tambin obviamente, las expresiones populares, los refranes, las
frases hechas, etc.
")" E5PRESI$N PLLSTICA
La expresin plstica como todo lenguaje, supone un proceso creador. Para llegar
a representar, comunicar creativamente a travs de la imagen, las percepciones,
las vivencias, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se
expresa, entre accin y lenguaje, y es necesario adems, encontrar una )forma de
decir, en este caso una forma prctica.
La expresin plstica, adems de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce
para la expresin de contenidos mentales de ndole esttica y emocional y
tambin para la expresin de contenidos cognitivos acerca de configuraciones
visuales y espaciales, haciendo posible la materializacin de las ideas junto con la
formacin y desarrollo de la propia motricidad, afectividad y cognicin del nio.
Asimismo, la expresin plstica tiene un fuerte valor procedimental como recurso
didctico para la comprensin de los contenidos de otras reas.
Con respecto a su valor actitudinal, la expresin plstica es el medio idneo para
propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver interiorizando, comprendiendo,
descubriendo,... gracias al placer derivado de los estmulos visuales, tctiles, de
experimentacin, etc.
Te6t+ #1
E5PRESI$N PLLSTICA: EL COLOR@ LA LNEA@ EL VOLUMEN 9 LA 2ORMA
La expresin plstica es el vehculo de expresin basado en la combinacin,
exploracin y utilizacin de diferentes elementos plsticos (tcnicas ms
materiales fsicos manipulables) que facilita la comunicacin (intencionalidad
comunicativa) y el desarrollo de capacidades.
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El color, la lnea, el volumen y la forma constituyen elementos bsicos del lenguaje
plstico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su tratamiento en
el periodo de 0-6 aos.
El color y la forma evolucionarn, en la nia y el nio, siguiendo un proceso
bastante similar. Durante los primeros aos, la atencin del color depender de su
longitud de onda. Por ello en estas edades suelen tener una mayor predileccin
por los tonos rojos. A partir de los 3 aos, la eleccin de los colores responde
sobre todo, a criterios emocionales; le llamar la atencin un color nuevo, el color
que tenga la compaera o el compaero o incluso los utilizar segn se
encuentren ms o menos prximos.
Progresivamente ir reconociendo los colores, si bien su uso ser subjetivo. De tal
manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color. Ser
aproximadamente hacia los 6 aos cuando comience a elegir colores especficos
para cada cosa, lo cual le conducir poco a poco hasta el llamado "color
esquema. Es decir, los cielos son azules, los rboles verdes,.en cualquier caso,
la evolucin en la utilizacin del color, por parte de los nios y de las nias,
depender en gran medida de sus propias experiencias y vivencias.
Respecto al volumen y la forma, su evolucin tiene gran similitud a la que se
produce en el dibujo. Comenzaran manipulando materiales para, a partir de que
desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos
(macarrones). Estos paulatinamente recibirn nombres y pasarn a convertirse en
serpientes, gusanos, objetos de su entorno, etc.
Posteriormente la unin de estas piezas dar lugar a formas que a medida que
aumentan su experiencia los nios, sern cada vez ms elaboradas y se les
dotarn de mayor nmero de detalles. Ms adelante, procedern a agrupar los
monigotes que son capaces de elaborar formando escenas, con lo cual se est
potenciando el desarrollo del concepto de universo.
No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa
infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en las que los nios
delimitan el espacio de la habitacin donde se desarrolla la actividad.
Te6t+ #"
LA CREATIVIDAD 9 LA E5PRESI$N PLLSTICA
La expresin plstica es un instrumento de desarrollo y comunicacin del ser
humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresin
plstica, como forma de representacin y comunicacin, emplea un lenguaje que
permite expresarse a travs del dominio de materiales plsticos y de distintas
tcnicas que favorecen el proceso creador. Lo fundamental en este proceso es la
libre expresin, no la creacin de obras maestras.
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La expresin plstica es un cauce fundamental para el desarrollo de la creatividad,
aunque no el nico. La educacin infantil permitir este desarrollo, as como el
proceso que implica la solucin de los problemas.
La expresin plstica est ligada al arte pero, en la etapa infantil, no tiene como fin
lograr artistas, sino el desenvolvimiento del proceso interior del nio que desarrolla
distintas capacidades. "lo fundamental no es el producto, sino el proceso. Los
aspectos tcnicos deben de estar supeditados a los diversos objetivos de disfrute,
expresin y comunicacin, sin que eso suponga privar al pequeo de los
conocimientos y el uso de las tcnicas que favorezcan su maduracin.
Entre los factores implcitos en el proceso creador se encuentran los ambientales,
en los que influye el educador o educadora, de modo que su actuacin es
fundamental.
Cmo influir positivamente en el desarrollo de la creatividad?
+ A travs del estimulo, la espontaneidad, la libertad y la flexibilidad
+ Poniendo al nio en contacto con el arte de distintas pocas.
+ Evitando estereotipos de la decoracin y en las realizaciones infantiles. El
educador o educadora infantil evitar el uso de los modelos, el nio no debe copiar
(ya se trate de copias de la pizarra, fichas o cuadernos de colorear). Se evitar
que dependa del modelo que ofrece el adulto para, de este modo, adquirir
seguridad en s mismo y desarrollar la capacidad creadora.
+ ndividualizando los ritmos de aprendizaje.
+ Estimulando la observacin, la experimentacin, los sentidos, la percepcin, la
curiosidad, la intuicin, la imaginacin y la seguridad.
+ Valorando las producciones de otros nios.
+ Aceptando respuestas muy variadas y distintas de las que se podrn esperar.
+ Favoreciendo el juego y el manejo de materiales poco estructurados.
En resumidas cuentas la creatividad es la capacidad de ver donde otros no ven, es
decir, ante cualquier situacin la persona creativa es capaz de buscar otro
encuadre; analizar de otra forma distintas variables, y por supuesto encontrar otras
vas de solucin que a los dems no se le ocurri.
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Para la valoracin del aprendizaje en la unidad I ser necesaria la ela4oraci*n
3e las activi3a3es $ro$ias 3e la -ni3a3, as co!o la $artici$aci*n en las
3in!icas $ro$-estas, a-na3o a esto se re,-iere la entre&a 3e la &-a 3e la
-ni3a3 corres$on3iente.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE No. % NECESIDADES 9 CREATIVIDAD
En una persona nace una idea. Esta idea se hace fuerte y poderosa. Tanto que
esta persona la busca en el mundo para ver si ya existe y sentir que no es solo
una locura en su mente.
Al buscarla no la encuentra y le acosa un sentimiento de soledad, dudas y
desasosiego. Aqu nace la *e0esidad de e6-resar esa idea y para ello se busca
un medio de expresin.
La idea contina en la cabeza y esta persona necesita ahora que una tcnica sea
capaz de representar su idea tal y como est en su cabeza. Cuanto ms fuerte es
la idea ms poder tiene sobre la capacidad expresiva de esta persona que busca
por todos los medios serle fiel y que NO se desve el mensaje.
Por fin, en un momento dado, la idea aparece fsicamente delante de esta persona
con forma de Obra. As es como una persona puede satisfacer su necesidad de
expresarse pero segn sea la naturaleza de sus ideas, y el valor de la obra en s
misma, esta satisfaccin puede expandirse hacia la Felicidad o truncarse hacia el
Dolor y la Angustia.
%)# PIRAMIDE DE NECESIDADES DE MASLOI
Se ha credo tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser
infinitas; que estn constantemente cambiando; que varan de una cultura a otra, y
que son diferentes en cada perodo histrico. Pero tales suposiciones son
incorrectas, puesto que son producto de un error conceptual, que consiste en
confundir las necesidades con los satisfactores de esas necesidades.
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Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables.
Adems las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las
culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia, a travs del tiempo y
de las culturas, son la manera o los medios utilizados para la satisfaccin de las
necesidades.
Las necesidades humanas bsicas referidas, deben constituirse en derechos
inalienables del ser humano, ya que su posesin y prctica hacen a la dignidad del
individuo y las comunidades. La satisfaccin de estas necesidades implica un
marco ambiental sano. La degradacin del ambiente, provocada por los procesos
de contaminacin y "explotacin" irracional de los recursos, atenta gravemente
contra ellas. Actualmente y a nivel mundial, los modelos de desarrollo econmico y
tecnolgico han provocado que millones de seres humanos no hayan tenido
posibilidad de acceder a la satisfaccin de estas necesidades bsicas.
Te6t+ #%
CREATIVIDAD 9 DESARROLLO
La creatividad es un fenmeno bastante estudiado por la psicologa desde
diferentes perspectivas. Buena parte de estos estudios sugieren que la creatividad
juega un papel importante en la educacin y en la industria; sin embargo, existen
pocos programas que intencionalmente faciliten los procesos creativos dentro de
las organizaciones. Esto es un hecho extrao porque no hay nada dentro de las
organizaciones que no sea producto de la creatividad. Es ms, es posible
asegurar que las organizaciones exitosas probablemente deben su xito a algn
desarrollo creativo de origen. De aqu, que sea importante establecer una
aproximacin al fenmeno creativo. Uno de los autores frecuentemente citados en
investigaciones sobre creatividad es Abraham Maslow, autor que tambin es una
referencia obligada cuando se habla de la vida de las organizaciones,
particularmente, cuando se tocan aspectos motivacionales o de necesidades
humanas.
En el presente trabajo se aborda el problema de la cratividad nicamente desde la
perspectiva de Maslow y se le relaciona con una vida organizacional escolar
deseable.
"El problema de la creatividad es el problema de la persona creativa (y no de los
productos creativos, de los comportamientos creativos, etc)... Si se piensa en la
persona, en la persona creativa, como la esencia del problema, entonces se
enfrenta uno al problema total de la transformacin de la naturaleza humana, de la
transformacin del carcter, del desarrollo total de toda la persona (Mslow, 1982,
pg. 81, parntesis en el original, cursivas agregadas). La parte ltima de esta
afirmacin conduce a un punto central de la teora de Maslow: la autorrealizacin,
fin ltimo de las necesidades humanas.
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Maslow postula una teora de la motivacin basada en una jerarqua de
necesidades. Estas necesidades son siempre presentadas en el siguiente orden:
fisiolgicas, de seguridad, sociales (de amor y pertenencia o comunidad), de
estima, y de autorrealizacin. La primeras necesidades son conocidads como
inferiores y las ltimas como superiores. Aunque "las necesidades inferiores son
ms importantes que las superiores en trminos de supervivencia, en trminos de
'crecimiento hacia nuestra estatura humana', como se expresa Maslow, las
necesidades superiores son ms importantes que las inferiores. En otras palabras,
adems de la jerarqua de predominio, existe otra jerarqua natural... la 'jerarqua
de crecimiento. (Ortiz, 1987, pg. 172. Cursivas en el original). Antes de detallar
en que consiste la autorrealizacin se describir brevemente la pirmide
motivacional de Maslow.
Como ya se coment antes, Maslow (1975) postula una jerarqua de necesidades.
Esta jerarqua es presentada usualmente como una pirmide como se aprecia en
la siguiente figura.
Al principio se puede observar que aparecen las necesidades fisiolgicas. Estas
necesidades son las urgencias ms fundamentales, inaplazables de todo ser
humano y se refieren a la supervivencia fsica: agua, alimentos, sexo, refugio,
sueo y oxigeno. Dentro de la mayora de las organizaciones, el salario que las
personas reciben ayuda a la satisfaccin de estas necesidades.
Las necesidades de seguridad siguen a las fisiolgicas. Maslow (1975) establece
que estas necesidades tienen que ver con la percepcin del medio en un sentido
de orden y estabilidad. Segn Hodgetts y Altman (1987), la necesidad de
seguridad es satisfecha, dentro de las organizaciones, por medio de seguro
mdico, programas de jubilacin, prestaciones y suministro de equipo de
seguridad para los trabajadores.
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La tercera necesidad presentada por Maslow corresponde a la de amor !
perteneca. La pertenencia se refiere a la necesidad de nexos de afecto con la
gente en general; en especial de obtener un lugar en el propio grupo; el amor es
una relacin ms ntima entre dos personas. Son probablemente los grupos
informales dentro de las organizaciones los que permiten satisfacer estas
necesidades (Hodgetts y col., 1987).
?ecesidad de estima: Maslow (1975), afirma que el ser humana manifiesta dos
categoras relacionadas con la necesidad de aprecio: el autorrespeto y la
estimacin por parte de los dems. El autorrespeto, o tambin autoestima, incluye
el deseo de lograr confianza, ser competente, tener pericia, suficiencia, autonoma
y libertad. El respeto por parte de los dems incluye el prestigio, el
reconocimientos deferencias y aprecio. Maslow, adems considera como una
posibilidad de patologa el no poseer estas necesidades. Segn Hodgetts y col.
(1987), en la vida de las organizaciones la necesidad de estima es dada por el
reforzamiento y la retroalimentacin positiva, generalmente obtenida por los
compaeros del mismo nivel de la persona dentro de la organizacin.
La ltima necesidad, siguiendo el orden, y la ms importante para propsitos del
presente trabajo, es la de autorreali(acin o actualizacin del yo. La necesidad de
actualizacin del yo se refiere a que el ser humano pueda llegar a ser todo lo que
potencialmente puede ser. ncluye las necesidades psicolgicas de crecimientos,
de desarrollo y utilizacin de las potencialidades humanas. En este sentido es
importante destacar que para Maslow el hombre siempre lucha por alcanzar las
metas ms elevadas. Es aqu donde toma real significancia la expresin: que el
ser humano pueda llegar a ser todo lo que potencialmente puede ser (Maslow,
1975). Dicho lo anterior en palabras de Maslow:
"ncluso si todas estas necesidades (de nivel bajo) se satisfacen, podemos esperar
con frecuencia (si no es que siempre) que en breve brotar un nuevo descontento
o inquietud, a menos que el individuo est haciendo algo para lo que est
preparado. Un msico debe producir msica, un artista debe pintar, un poeta debe
escribir, si desea ser finalmente feliz. El hombre debe ser lo que puede ser.
Podemos denominar esta necesidad autorrealizacin... [La autorrealizacin] se
refiere a la bsqueda de la autosatisfaccin, es decir, a la tendencia que tiene para
realizarse en lo que es en potencia. Esta tendencia se puede expresar como el
deseo de ser cada vez ms lo que se es, de llegar a ser todo aquello en lo uno es
capaz de convertirse (Maslow, 1975, pg. 96, nfasis en el original).
Aqu conviene puntualizar algunos presupuestos dentro la jerarqua de las
necesidades.
1. Las necesidades de bajo nivel (fisiolgicas y de seguridad) deben satisfacerse
antes que las de ms alto nivel (estima y autorrealizacin).
2. Una necesidad satisfecha ya no sirve como motivador.
3. Varias necesidades afectan la conducta de un individuo en un momento dado.
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4. Hay ms formas de satisfacer las necesidades de alto nivel que las de bajo
nivel (Hodgetts y col., 1987).
Presupuestos similares sobre la teora de Maslow han sido propuestos por
algunas teoras de la eleccin de carreras (Osipow, 1990). En este sentido se
afirma que existen tres presuposiciones especficas:
"a) aquellas necesidades que se satisfacen rutinariamente no se convierten en
motivadores inconscientes. b) Las necesidades de jerarquas ms altas...
desaparecern totalmente si son satisfechas slo rara vez; las necesidades de
jerarquas ms bajas... llegarn a ser motivadores dominantes si son satisfechas
nicamente rara vez... c) las necesidades que se satisfacen despus de una
demora poco comn se convertirn, bajo ciertas condiciones, en motivadores
inconscientes (Osipow, 1990, pg. 29).
Nuevamente conviene recordar que para Maslow las necesidades inferiores tienen
ms importancia que las superiores en trminos de supervivencia, pero en
trminos de crecimiento humano, segn Maslow, las necesidades superiores son
ms importantes que las inferiores. Esto no solamente puede ser cierto en
trminos del crecimiento humano, sino tambin en trminos de fuerza de las
motivaciones, por ejemplo, el ser humano es capaz de tener sexo sin tener
periodos biolgicos, puede comer sin tener hambre y beber sin tener sed. Cuando
hace este tipo de conductas, las motivaciones son ms sociales que fisiolgicas, lo
que evidencia de alguna manera el poder de una sobre otras.
Maslow afirma que no lograr satisfacer las necesidades fundamentales provoca
condiciones de deficiencia, anlogas a una deficiencia de vitamina. Afirma que la
gratificacin de esas necesidades es esencial a la salud psicolgica. De esto se
desprende que una persona sana es aquella que ha satisfecho todas sus
necesidades bsicas y est en proceso de autorrealizacin. Maslow presenta una
lista de quince caractersticas de la persona autorrealizada. Estas caractersticas
son:
1. Una percepcin ms eficiente de la realidad y una relacin cmoda con ella.
2. Aceptacin del yo y de los otros.
3. Espontaneidad.
4. Centrar problemas.
5. Separacin; necesidad de intimidad.
6. Autonoma: independencia cultural y de ambiente.
7. Continua frescura en la apreciacin.
8. Experiencia mstica o sentimiento ocenico.
9. Gemeinschaftsgefhl o inters social.
10. Relaciones interpersonales.
11. Estructura democrtica del carcter.
12. Discriminacin entre medios y fines.
13. Sentido del humor.
14. Creacin.
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15. Resistencia a la inculturacin.
Estas 15 caractersticas pueden resumirse en las fuerzas centrales de la persona
autorrealizada para Maslow (cit por Cofer y Appley, 1982): amor, creacin y
experiencia cumbre. Para propsitos del presente ensayo nicamente se centrar
la atencin en la creacin. La justificacin de esto ya se dio al inicio de este
trabajo, sin embargo no est de ms recordar que todo lo fructfero de una
organizacin est en el poder creativo de sta, en el poder creativo de su gente.
Esto es particularmente significativo en el caso de las organizaciones escolares en
donde el nfasis en la creatividad no slo estara dado por un sentido utilitario sino
de formacin. Quin esto escribe ha afirmado en otras ocasiones que la educacin
tiene como funcin facilitar y desarrollar las potencialidades humanas de los
educandos para que estos puedan aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a ser en trminos de sus habilidades de pensamiento, expresin y
autoestima. Dentro de esta ptica la creatividad juega un papel importante pues
como Maslow (1982) establece el desarrollo de la creatividad desarrolla mejores
personas.
Maslow (1982) Distingue dos tipos de creatividad: la creatividad primaria y la
creatividad secundaria. La primera se refiere a una fase de inspiracin, mientras
que la segunda se refiere al producto bien terminado. Maslow sugiere que la
creatividad tiene una utilidad social y representa algo nuevo o nunca antes
pensado. En una relacin entre lo que el llama experiencias cumbre y creatividad,
l (Maslow, 1982) establece algunas cosas que suceden en el momento creativo:
a) Renuncia al pasado, b) renuncia al futuro, c) inocencia, d) prdida del ego, e)
fuerza inhibidora de la conciencia, f) desaparicin de temores, g) disminucin de
las defensas e inhibiciones, h) fuerza y valor, i) aceptacin, j) confianza, k)
receptividad taoista, l) integracin del conocedor, ll) permiso para sumergirse en el
proceso primario, m) percepcin esttica, n) espontaneidad absoluta, ) mxima
expresividad de unicidad y o) la fusin de la persona con el mundo.
Lo anterior tal vez pueda resumirse en palabras de Maslow: "En la persona
saludable, y sobre toda la persona saludable que crea, encuentra que ha logrado
de alguna manera una fusin y una sntesis de los procesos primarios y de los
secundarios; de lo consciente y de lo inconsciente, del yo profundo y del yo
consciente (1982, pg. 95, cursivas agregadas). Esto significa una integracin
total y dinmica de la persona, acaso no es esto un objetivo de la educacin? de
ser as, lo anterior conduce a otra pregunta si se quiere ensear para la
creatividad no es necesario ensear en la creatividad? Una respuesta afirmativa a
esta pregunta permitira sugerir que una organizacin que se preocupe por la
enseanza de la creatividad debe ser una organizacin creativa. Hokusai lo dice
claramente: "Si quieres dibujar un pjaro, debes convertirte en pjaro (citado por
Maslow, 1982, pg. 79).
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Probablemente nuestros nios lleguen con necesidades de primer orden no
satisfechas. Es ms, se afirma que las necesidades superiores requieren de un
proceso de maduracin; sin embargo Maslow toma precisamente algunas
conductas de los nios que para l caracterizan la naturaleza humana,
curiosamente la naturaleza deseable de adulto. Maslow afirma que los nios son
naturales, espontneos, indefensos, curiosos y creadores. Aqu Maslow acenta el
potencial creador, es decir, la creacin que usa el proceso primario en el
inconsciente, como indicador de un valioso aspecto de la naturaleza humana
desencadenada.
A partir de los comentarios y referencia antes citados es posible establecer la
importancia del desarrollo de la creatividad dentro de las organizaciones
escolares. No slo para el educando sino para la organizacin misma. Como
puede observarse, la creatividad, segn Maslow es un aspecto importante de la
persona sana. Una organizacin es tambin un organismo, en el pleno sentido de
la palabra, es decir es algo con vida, que merece estar sano y en crecimiento, es
decir merece estar autorrealizado.
%)1 LA CREATIVIDAD COMO RESPUESTA A NECESIDADES
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual
falta an mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la
configuracin de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas
apropiadas con rapidez y soltura, la jerarqua asociativa y la intuicin entendida
como capacidad para conseguir conclusiones slidas a partir de evidencias
mnimas,
- el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin): la deteccin
de problemas, definida como la tendencia a centrar la atencin en los problemas
que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de
hacer una opcin definitiva y la amplitud para cambiar de direccin; el juicio
diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservndose la valoracin y
el juicio para ms adelante; y pensar en trminos contrapuestos, mirando al mismo
tiempo en dos sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposicin hacia lo
que no es comn y rutinario; la valoracin autnoma, que implica la independencia
de las influencias sociales y de los valores convencionales; y el ejercicio de la
crtica y el uso productivo de la crtica de otros, recuperndola y aplicndola,
aunque atenindose a la propia opinin final,
- las estrategias: la analoga, entendida como la capacidad de ver semejanzas no
vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas,
simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, buscar un nuevo
punto de entrada (Nickerson, l987).
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Desde esta perspectiva es evidente que la educacin tradicional no est
preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de sus
componentes son incompatibles con las prcticas escolares actuales.
Te6t+ #4
PROLEG$MENOS A LA CREATIVIDAD DE A3RAAAM A) MASLOI
Localic los puntos de vista del influyente psiclogo del siglo XX Abraham H.
Maslow relacionadas a la creatividad, debido a que parte de sus textos los haba
usado como referencia para alumnos de la asignatura en diseo grfico, que
estudiaban la Licenciatura en Mercadotecnia en la Universidad beroamericana
campus Len, en Guanajuato, Mxico, en esa ocasin slo estudiamos de Maslow
su jerarqua de necesidades; sin embargo, no fue sino hasta hace unos cuantos
meses que leyendo a otro autor de creatividad (Mihalyi), en la solapa del libro en
cuestin, hall esta valiosa referencia que del trabajo de creatividad Maslow
realiz entre las dcadas de los cincuenta y sesenta hasta su muerte en 1970,
cuando su viuda edita la obra pstuma del psiclogo: "La personalidad creadora.
Abraham H. Maslow, creador de la psicologa humanista, es importante para el
estudio de la creatividad, porque para l es uno de los estados ms altos a los que
puede llegar el ser humano. En 1954 identific una jerarqua de necesidades que
conducen el comportamiento humano, estas van en orden creciente, es decir,
cuando una persona ha cubierto las primeras necesidades, entonces puede pasar
a la siguiente fase y as sucesivamente, incluso estas fases son estudiadas por
mercadlogos (En relacin a la jerarqua de necesidades de Maslow ".si conocen
bien los motivos del pblico, los profesionales del marketing estarn mejor
preparados para disear tiendas y productos atractivos.). El ideal de Maslow es
que la persona alcance la ltima de estas fases, lo que l llama la persona
"autorrealizada, que segn estimaciones ste es un logro alcanzado tan slo por
el 1% de la poblacin.
En orden ascendente, estas necesidades son:
1. Fisiolgicas: aire, alimento, bebida y descanso para lograr un equilibrio corporal.
2. De seguridad: estabilidad y proteccin contra el temor, la ansiedad y el caos,
que se logra con la ayuda de una estructura constituida por leyes y limitaciones.
3. Pertenencia y amor: afecto e intimidad que debe proporcionar la familia, los
amigos y la persona amada.
4. Necesidades de estimacin: Realizacin, fuerza, competencia, reputacin,
categora o prestigio.
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5. Necesidad de autorrealizacin: expresarse, realizar las potencialidades, llegar a
ser lo que se es capaz de ser.
6. Necesidades cognoscitivas: de saber y entender, curiosidad, necesidad de
esclarecer lo misterioso, de averiguar lo desconocido.
7. Necesidades estticas: de simetra, orden, mtodo y estructura.
Para Maslow una persona autorrealizada debe tener las siguientes caractersticas:
"percepcin de la realidad, aceptacin de s mismo, de los dems y de la
naturaleza; espontaneidad; habilidad para resolver problemas; auto-direccin;
despreocupacin y deseo de intimidad; lucidez para la apreciacin y riqueza de
reacciones emocionales; frecuencia de experiencias culminantes; identificacin
con otros seres humanos; relaciones satisfactorias y variadas con otras personas;
una estructura de carcter democrtico; creatividad y un sentido de los valores.
Cabe mencionar que como se puede apreciar, nadie puede estar completamente
autorrealizado, sin embargo, si una persona se desarrolla de manera sana, poco a
poco estar avanzando a niveles ms altos en esta escala, segn Maslow.
Con respecto a lo anterior el autor escribi:
"Tengo la impresin de que el concepto de creatividad y el de persona sana, auto-
realizadora y plenamente humana estn cada vez ms cerca del otro y quiz
resulten ser lo mismo.
De sus ideas vinculadas a la creatividad destacan las siguientes: sus
consideraciones sobre la educacin artstica, no tanto para producir artistas u
objetos de arte, sino tambin para obtener personas mejores, plenamente
humanas que avancen hacia la actualizacin de sus potencialidades. La
educacin artstica es tan importante para Maslow, que considera que entendida
con claridad puede convertirse en el paradigma para toda la educacin;
actualmente esta percepcin la comparten diversas corrientes pedaggicas, como
la educacin Waldorf que inicia en Alemania con Rudolf Steiner hace ms de
cincuenta aos, dicha pedagoga considera que es a travs del estudio de las
artes (teatro, danza, msica, pintura) en las primeras etapas de la educacin, que
el nio comprender mejor otras asignaturas como matemticas, fsica o qumica,
es decir, el desarrollo de las capacidades en el mbito artstico potencia el
aprendizaje en otras reas. Maslow intua la importancia de la educacin artstica
y comenta: "Entonces tal vez un da enseemos aritmtica, lectura y escritura
segn este paradigma.
En relacin a la educacin, acota lo siguiente: "Qu sentido tiene ensear
hechos, si en un malhadado instante ya son viejos? Qu sentido tiene ensear
tcnicas, si en seguida caen en desuso?, es decir, nunca como ahora la
educacin tiene que enfocarse a la enseanza no slo de habilidades, sino a la
enseanza de personas capaces de adaptarse rpidamente a los cambios, que
sean capaces de improvisar, de afrontar con seguridad situaciones inesperadas y
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que adems disfruten este proceso. Y considera que las sociedades que puedan
formar personas con esas caractersticas sobrevivirn y las que no puedan
perecern.
As tenemos que el autor distingue entre la creatividad primaria y la creatividad
secundaria. La primaria alude a la fase de inspiracin de la creatividad, que se
separa del proceso de elaboracin y desarrollo de la inspiracin, la fase
secundaria se basa en el trabajo arduo que conlleva en el caso de la disciplina
artstica, aprender los recursos de las artes, sus medios y materiales, para
poder estar listo para la plena expresin, esta segunda fase puede llevar media
vida, y tiene mucho que ver con la disciplina y auto-imposicin de horarios de
trabajo casi monsticos, para que las ideas fructifiquen. A este respecto el autor
menciona: "Las inspiraciones abundan. La diferencia entre la inspiracin y el
producto acabado, por ejemplo, Guerra y paz de Tolstoi, reside en una enorme
dosis de trabajo, disciplina, preparacin, prcticas y ensayos, en desechar
primeros borradores, etc. Las virtudes que acompaan la creatividad secundaria,
la que tiene por resultado los productos reales, los grandes cuadros, las grandes
novelas, los puentes, los inventos, etc., se apoyan tanto en otras virtudes
obstinacin, paciencia, laboriosidad, etc. como en la creatividad de la
personalidad.
dentifica el "fluir como una caracterstica de la primera fase de la creacin
aunque no sea ese nombre el que le da a tal proceso, percibe que la persona se
pierde en su proyecto o actividad que est realizando, es la percepcin de que el
tiempo se detiene y dentro del trabajo la atemporalidad se siente; esta capacidad
de detenerse en el presente, parece es una condicin de la creatividad. Es esta
caracterstica que Maslow define como principal de la "experiencia cumbre la que
precisamente se experimenta como fascinacin total en el proyecto que se est
realizando, es decir, es tambin la concentracin o absorcin en cualquier cosa lo
suficientemente interesante para retener completamente la atencin, algunas
personas viven esta experiencia cumbre al viajar, al escribir, al leer, al mantener
conversaciones con personas interesantes, al pintar, al filmar, editar, hacer
deporte, es decir, realizar cualquier actividad que represente un reto y crecimiento
posterior para la mente, por lo que actividades como ver la televisin, tener
conversaciones superfluas, entre otras, que no representan cierta complejidad
mental para quienes las llevan a cabo, no estn dentro de las que se puede tener
"experiencias cumbre.
Algunas caractersticas de estas experiencias cumbre, son tambin condiciones
para la creatividad, a saber:
a) Renunciar al pasado. Renunciar a experiencias del pasado para resolver un
problema del presente; lo contrario es cuando vemos en qu sentido el problema
del presente se asemeja a otro del pasado, pero no funciona cuando el asunto
difiere mucho del pasado. Renunciar a las experiencias pasadas es el mejor modo
de resolver un problema actual, sino se cae en una tarea similar a la de un
archivador, en vez de en una persona creativa.
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b) Renunciar al futuro. Muchas veces se est realizando algo con la atencin
puesta en el futuro en la recompensa que podemos obtener de realizar de algo
, y no por el disfrute que produce la realizacin de ese algo en el presente. La
experiencia cumbre necesita de olvidar el futuro.
c) nocencia. Todos podemos ser ms inocentes si nos concentramos en el aqu y
ahora; muchas veces se atribuye esta caracterstica a personas altamente
creativas, aplicarlo es un aspecto muy positivo, porque abordas un problema sin
prejuicios, con una mente libre de modas, tendencias, dogmas, etctera.
d) Varios factores psicolgicos. Reduccin de la conciencia.- Se est menos
disperso, nos liberamos de los otros, por lo que somos ms nosotros mismos; para
el autor esto significa quitarse las mscaras, renunciar en nuestros esfuerzos por
influir, impresionar, complacer, ser adorables, ganar aprobacin. Prdida del ego.-
Es el olvido de la autoconciencia, estamos tan absortos en lo que se hace, que se
est menos propenso a la auto-observacin, se diluye la actitud crtica; esto
significa que, criticamos, corregimos, evaluamos, seleccionamos, rechazamos,
juzgamos, dividimos y analizamos menos la experiencia. Durante la "experiencia
cumbre tambin hay una fuerza inhibitoria de la conciencia, a veces, el escenario
de dudas, conflictos, miedos, etctera, perjudica el pleno funcionamiento de la
creatividad o inhibe la espontaneidad y expresividad. As que en esta condicin de
creacin los miedos y ansiedades desaparecen; hay disminucin de las defensas
e inhibiciones, las cuales tienden a desaparecer, as como nuestras cautelas,
defensas y controles. Hay un olvido de s y de los otros en el aqu y ahora. Somos
ms positivos, no nos bloqueamos ante el proyecto.
e) Fortaleza y coraje. Ambas son caractersticas de la persona creativa, para crear
se requiere de una buena dosis de obstinacin, independencia, autosuficiencia,
una especie de arrogancia. El miedo y la debilidad hacen menos probable la
creatividad.
f) Confiar frente a intentar, controlar, esforzarse. Todo lo anterior implica confianza
en s mismo y en el mundo, hay una renuncia a la tensin, esfuerzo y control a
favor del reposo, la confianza y dejar que las cosas sucedan.
g) ntegracin. La creatividad es una cualidad total de toda persona.
h) Mxima espontaneidad. Si hay concentracin total, entonces es ms fcil ser
espontneos y funcionar al mximo.
i) Mxima expresividad. Es la expresin sincera y funcionamiento libre.
j) Fusin de la persona con el mundo. Es un hecho observable en la creatividad, la
fusin de la persona con su entorno (hecho que explora ms el psiclogo
Csikszentmihalyi). Sirva aqu una frase de Hokusai para entender el punto: "Si
quieres dibujar un pjaro debes convertirte en pjaro.
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Finalmente la visin holstica de Abraham Maslow, en relacin a la creatividad
desprende muchas reflexiones sobre el tema; como que sabe que hay una
relacin muy estrecha entre la salud psiquitrica y psicolgica, as que menciona
semejanzas entre la salud psicolgica descrita por otros autores y la creatividad10.
Describe a la persona creativa como una clase especial de ser humano, en lugar
de ser un ser humano comn y corriente.
Maslow entiende que la creatividad y lo que la propicia son condiciones
multifactoriales, que pueden llegar a cientos y casi literalmente miles; es decir,
quien piense que con un curso acadmico sobre creatividad, o que con algunos
trucos para ser ms creativo, llegar a serlo incurre en un error. Segn el autor lo
que realmente puede contribuir a ser ms creativo es el tipo de educacin que se
recibe, eso es lo que verdaderamente podr hacer cambios radicales para crear
un mejor tipo de persona, coadyuvar a su crecimiento, que sea ms sabia y
perceptiva; una persona que, por cierto, podra ser ms creativa en todas las
circunstancias de la vida.
Para la valoracin del aprendizaje en la unidad 7 ser necesaria la ela4oraci*n
3e las activi3a3es se5ala3as, la $artici$aci*n en las 3in!icas $ro$-estas,
as co!o la ela4oraci*n 3e s- $ro8ecto 3e creativi3a3, a-na3o a esto se
re,-iere la entre&a 3e la &-a 3e la -ni3a3 corres$on3iente.
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ANE5O 6A7 ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ACTIVIDAD I
EJERCCO 1
Aqu tiene una miscelnea de definiciones de creatividad. Subraye las tres
mejores y justifique su eleccin.
Creatividad es:
= El poder de combinar, relacionar e integrar lo que el uso comn divide, asla y
aleja.
= El encuentro de un ser humano, muy concientizado, con el mundo.
= La produccin de significados por medio de la sntesis.
= La yuxtaposicin de los contrarios.
= No tiene definicin; es la energa de la vida humana.
= El proceso por el que una forma encuentra su movimiento y un movimiento su
forma.
= La capacidad de combinacin libre, sin las inhibiciones y cortapisas del juicio.
= Es la forma ms cabal de la libertad.
= Es er y hacer sin lmites de tiempo ni de espacio.
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= La capacidad de expresarse de una manera original y de producir ideas
novedosas, que puedan materializarse en cosas.
= El hbito operativo que dispone a las personas a transformar loas seres del
cosmos.
= Crear es pensar cosas nuevas: innovar es hacerlas.
= Crear es pensar simultneamente en ms de un plano de experiencia.
= La capacidad de combinar ideas conocidas para lograr una idea novedosa,
capaz de un efecto en el mundo de la realidad.
= Un proceso mental abierto a las sentidos para expresar un sentimiento, una
vivencia cualquiera, olvidando las barreras sociales y tericas.
= Una actitud de vida: la libertad de expresin proyectada a ser ms autntico
como ser humano y a transformar el cosmos.
= El desarrollo imaginativo para hacer, ser productivo y progresar.
= El conjunto de ideas nuevas, modernas, que nos llevan a la superacin personal
y por consecuencia al desarrollo de nuestro pas.
= El poder de imaginar y realizar algo que sea til.
= La expresin de la originalidad de nuestra imaginacin.
= La expresin, apoyada en nuestra imaginacin, de nuestros propios cambios
para dar realce a nuestros actos y a nuestra vida.
= La produccin de ideas novedosas y tiles.
= La capacidad de estructurar la realidad, desestructurarla y reestructurarla en
formas originales.
= Simplemente, darnos cuenta de nuestro entorno y aprovechar lo que nos ofrece
la vida.
= La batalla contra las actitudes fijas, las cateroras congeladas y las definiciones
que paralizan nuestra mente.
= La capacidad de distinguir con claridad las igualdades y las diferencias.
= Es ver algo y percibir all mismo algo ms.
= No es una genialidad, sino la conducta habitual del hombre libre.
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EJERCCO 2
Una seora le dice a su jardinero: "aqu tiene diez arbolitos quiero que los coloque
en el jardn, de modo que formen cinco hileras de cuatro rboles cada una
Cmo acomodas los 10 rboles?
EJERCCO 3
Tienes la oportunidad de formularle 5 preguntas al presidente de la Repblica
sobre los problemas sociales de la actualidad, la entrevista ser en vivo y
transmitida en cadena nacional por televisin. Redacta las preguntas.
EJERCCO 4
Aqu tiene un 8. La tarea es sealar cul es su mitad, hay tres respuestas
posibles: 4, 3, 0. Explique porque todas son correctas.
DNAMCA "DEAS ENCADENADAS
Consiste en generar ideas a partir de las expresadas por los compaeros.
Objetivo: Desarrollo de la creatividad
Desarrollo: Comienza una persona escribiendo en un papel una idea sobre un
tema determinado; a continuacin otra persona escribe su idea, pero relacionada
con la idea anterior, as sucesivamente hasta que pasen todos los integrantes del
grupo. Al final se analizan los resultados.
Variante: decir palabras encadenadas, tomando como referencia la ltima slaba
de la anterior.
Tiempo: de 10 a 20 minutos
Recomendaciones: debe hacerse lo mas rapido posible, especialmente la variante
A0tividad 1
EJERCCO 1
Aqu tiene dos versiones grficas de una misma palabra. Diga cul de ellas refleja
ms el trabajo del hemisferio derecho del cerebro y cul es el del izquierdo. Dar
razones de su postura.
H E M S F E R O H E M S F E R O
EJERCCO 2
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Clasifique las siguientes funciones en dos columnas, segn corresponda al
pensamiento lgico- convergente o al pensamiento lateral-divergente: inventor,
principios establecidos, asociaciones libres, nuevas conexiones, sintetizar, soar
despierto, juguetn, calcular, actuar sobre seguro, explorador, concreto, musical,
matemtico, intuitivo, fantasioso, original, curioso, audaz, novedoso, exactitud,
simblico, rutinario, flexible, censura, critica, imprevisible, estereotipado,
espontneo, variedad de ideas, rutina de pensamiento, raciocinios, hbitos,
holstico, cambio, lo conocido, la sorpresa, riesgo, monotona, silogismo, selectivo,
generativo, paso a paso, por saltos, acelerador, freno, abundancia riqueza,
correccin.
EJERCCO 3
Contine hasta la Z este alfabeto de maysculas. Debes decidir qu letras pones
arriba y qu letras pones abajo de la lnea.
AEF___________________________________________________________
BCDG
EJERCCO 4
Pon en prctica tu capacidad deductiva. Fjese bien en las instrucciones (tiempo
mximo 25 min.).
Marque con una V las conclusiones que considere lgicas; marque con una F las
que no considere lgicas.
1. Los perros son animales, los animales tienen orejas, por lo tanto los perros
tienen orejas ____
2. Pocas casas de este barrio tienen balcones, pero todas tienen ascensor, por lo
tanto:
a) Algunas tienen o balcones o ascensor ____________
b) Algunas tienen balcones y ascensor _____________
3. El metro es ms barato que el autobs. No tengo dinero suficiente para ir en
autobs; por lo tanto:
a) Tengo dinero suficiente para ir en metro ___________
b) Puedo tener o no tener dinero suficiente para ir en metro ___________
4. Luis es tan buen estudiante como Pedro. Pedro es mejor estudiante que la
mayora, por lo tanto: Luis es mejor estudiante que la mayora ____________
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5. Si usted se lleva mal con su hermano y se pelea con l, l se enfadar con
usted. Si no se lleva mal, no querr pelearse. Pero se lleva bien; por lo tanto: No
quiere pelearse con l ni l se enfadar con usted _____________
6. Las mesas tienen patas. Este mueble no tiene patas; por lo tanto:
a) Este mueble no es una mesa ___________
b) No se puede saber que mueble es _________
7. Madrid est al noreste de Sevilla. Barcelona el noreste de Madrid; por lo tanto:
a) Madrid est ms cerca de Barcelona que de Sevilla ____________
b) Sevilla est al sudoeste de Madrid ___________
c) Barcelona est lejos de Sevilla ___________
8. Vas por la calle, una moto a toda velocidad lo atropella; por lo tanto:
a) La moto es mal manejada ____________
b) No debera permitirse circular a las motos ____________
c) Desconocieron la causa del atropello _____________
9. Mi amigo es el segundo de su familia, la mayor es una nia y el pequeo es un
varn; por lo tanto:
a) Mi amigo tiene slo dos hermanos ____________
b) No s cuntos hermanos tiene mi amigo ___________
10. La iglesia es alta y la casa es baja. Si el supermercado es mediano
(intermedio) el banco es alto; por lo tanto:
a) El banco es ms alto que la iglesia ___________
b) La casa es tan alta como el supermercado __________
c) La casa es ms baja que el banco __________
A0tividad "
Dinmica "EL NUEVO REFRANERO
Objetivo: aumentar la capacidad creadora
Caractersticas: tiempo 30 min.
Material: rotafolios y marcadores
Desarrollo: La actividad consiste en combinar refranes y partiendo de estos crear
otros nuevos.
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0
1. Mediante lluvia de ideas se aportan los refranes que conozcan los miembros del
grupo. Si no se conocen muchos refranes se puede utilizar un libro de refranes.
2. En equipos, el grupo trabaja con todos los refranes que dispone:
descomponiendo, combinando, aadiendo, quitando una parte, inventando un
final, etc.
Ejemplo: "A ro revuelto, pastillas para el mareo
A0tividad %
A continuacin se enumeran distintos problemas diseados para estimular la
creatividad de los participantes. Esta recopilacin tiene como nico objetivo,
proporcionar una fuente de informacin lo ms completa posible, para facilitar a
los Facilitadores el contar con material para este importante tema.
PROBLEMAS CREATVOS: Los siguientes problemas han sido diseados para
probar y desarrollar la capacidad de los participantes de extraer soluciones obvias
y creativas de situaciones que a primera vista parecen muy complicadas.

. Al llegar Juan en su automvil a la casa de un amigo, se asust al ver un
enorme perro con cara de pocos amigos. Por fortuna para Juan el perro estaba
encadenado a un rbol y cuando advirti su presencia Juan ya estaba fuera de su
alcance. Pero Juan no encontr a nadie en la casa, y al querer subir al automvil
el perro lo amenazaba desde junto al coche. La cadena era larga y le permita
llegar hasta ambas puertas del vehculo. No haba por all un palo o cosa parecida,
ni Juan tena ya nimos de enfrentar al animalote. Cmo entro Juan al coche sin
que el animal pudiera tocarlo?
Respuesta: Se puso a caminar lentamente al rededor del rbol. El perro, al
seguirlo, fue enredando la cadena.
2. Un mes tiene 28 das. De los 11 restantes, Cuntos tienen 30 das?
Respuesta: Los 11 meses restantes.
3. Un naufrago pudo llegar nadando a una pequea isla completamente desierta.
No haba madera con qu encender una fogata y pedir auxilio. Solo encontr una
lmpara de petrleo y unos cuantos cerillos, abandonados por alguna persona.
Pero el petrleo era tan escaso que la mecha, tambin demasiado corta, quedaba
como sumida en el fondo. Cmo logro encender la lmpara?
Respuesta: Puso un poco de agua en la lmpara. De esta manera se elev el nivel
del petrleo.
4. Usted se va a la cama a las 8:00 de la noche y pone el despertador para
levantarse a las 9:00 de la maana. Cuntas horas de sueo tendr?
Respuesta: Una hora. La alarma sonara a las 9:00 de la noche.
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5. Una mujer le dio 5 pesos a alguien que peda limosna. La mujer es la hermana
de esa persona, pero quien peda limosna no es el hermano de la mujer. Cul es
su relacin?
Respuesta: La persona que mendigaba es la hermana de la mujer.
6. Qu nuevo parentesco adquiere el hombre que se casa con la hermana de su
viuda?
Respuesta: Ninguno, el hombre est muerto.
7. magine usted que se encuentra en una selva y de pronto aparece un len.
Usted sube a un rbol, pero se encuentra que en el rbol esta una vbora muy
venenosa que al verlo comienza a dirigirse a usted. El len sigue al pie del rbol.
Usted no cuenta con ninguna arma y no es rescatado por nadie. Cmo se
salvara de morir?
Respuesta: Despertando de su sueo.
8. Un campesino tiene 3 montones grandes de heno, otro campesino tiene 6
montones chicos, y un tercer campesino tiene 4 montones medianos. Si decidieran
juntar todos. Cuntos montones habra?
Respuesta: Un solo montn.
9. Por qu un hombre que vive en Monterrey no se le puede enterrar en la
Ciudad de Mxico?
Respuesta: Porque an est vivo.
10. Usted tiene una canasta con tres manzanas. Cmo har para darle a tres
nios una manzana a cada quien, y que quede una manzana en la canasta?
Respuesta: A uno de los nios le da la manzana con todo y canasta.
11. Tienen un 16 de Septiembre igual al de Mxico en nglaterra?
Respuesta: Claro que s.
12. El rico hacendado Don Francisco Ruiz, que en un tiempo fue Presidente
Municipal de la poblacin cercana a su hacienda, tiene 4 hijos, todos varones y
adultos. Luis, adems de trabajar en la hacienda, le ha propuesto a Pancho formar
una sociedad para la venta de implementos agrcolas, pero este ltimo no quiere
resolver hasta que regrese Ral de un viaje que est haciendo por el centro del
pas, en tanto que Rodrigo trata de reconciliarse con su novia con la cual tuvo
recientemente un disgusto. Cul es, presumiblemente, el mayor de los 4
hermanos?
Respuesta: Presumiblemente Pancho, por llamarse igual al padre ya que por
tradicin al hijo primognito se le pone el nombre del padre
13. Cmo puede usted arrojar una pelota de tenis con toda su fuerza, hacer que
se detenga y regrese a usted sin que toque ninguna pared, red o cualquier objeto
y sin utilizar un cordel o resorte?
Respuesta: Arrojndola al aire hacia arriba.
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14. Un caracol trepa en lnea recta por una pared de 10 metros, empezando desde
la base. Cada hora sube un metro, pero su esfuerzo es tan grande que despus
de cada metro tiene que descansar, empezando por 5 minutos al final del primer
metro y aumentando 5 minutos ms al final de cada metro subsiguiente. Cuntos
minutos tardar en llegar arriba?
Respuesta: 825 minutos, porque al final del ltimo metro ya no tendr que
descansar, ahorrndose 50 minutos.
15. Si est parado en un piso de mrmol, Cmo podra arrojar un huevo crudo a
1.30 metros sin que se rompa la cscara y sin poner nada que amortige su
cada?
Respuesta: Arrojndolo hacia arriba o dejndolo caer desde una altura mayor a los
1.30 metros.
16. En cierta ocasin compitieron los campeones soviticos y norteamericanos en
los 10,000 metros planos, en un pas neutral, al cual acudieron multitud de
periodistas internacionales para cubrir el evento. Habiendo ganado el ruso, la
prensa sovitica dio la noticia as: "El ruso primero, el americano ultimo". Pero un
joven periodista norteamericano se las ingeni para presentar el resultado de un
modo que, sin mentir, deca o daba la impresin de decir todo lo contrario. Cmo
redacto el periodista norteamericano la noticia?
Respuesta: "El americano segundo, el ruso penltimo".
17. Dos padres y dos hijos cazaron tres ciervos. Cada uno se llevo un ciervo a
casa. Cmo fue posible?
Respuesta: Los dos padres y los dos hijos eran: El hijo, el padre y el abuelo
(Padre del padre).
18. Siete carros estaban alineados en una sala de ventas, defensa contra defensa.
Cuntas defensas estaban realmente tocndose?
Respuesta: 12 defensas.
19. Para ir caminando de la casa a la oficina del Sr. Daz necesita una hora y 20
minutos, mientras que para ir de la oficina a la casa slo se tarda 80 minutos. El
camino es plano, su velocidad es siempre la misma y no existe ninguna
circunstancia especial que retrase el viaje de ida o que acelere el de vuelta. Qu
se le ocurrira para explicar la diferencia de tiempos?
Respuesta: Una hora y 20 minutos (60+20080) es igual a 80 minutos.
20. Tome 5 de 7 manzanas. Cuntas tiene?
Respuesta: Cinco manzanas, naturalmente.
21. Un equipo de excavaciones est perforando hoyos para las instalaciones de
postes de energa elctrica. Todos los hoyos son cbicos, uniformes, y cada lado
del cubo mide medio metro. Qu volumen de tierra habr en cada hoyo?
Respuesta: En un hoyo no hay tierra.
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0
22. En un depsito alimentado por llaves de dimetro variables, la cantidad de
agua se duplica a cada minuto. Al cabo de 10 minutos el depsito est lleno. En
qu momento estaba lleno a la mitad?
Respuesta: Un minuto antes.
23. El viejo vendedor de monedas que dijo que tena una moneda de plata con la
inscripcin 459 a.C. Estaba mintiendo o tratando de engaar al cliente? Si
contesta "s" explique Por qu?
Respuesta: Estaba mintiendo. Nadie saba que llegara Cristo 459 aos antes de
que llegara al mundo.
24. Un cazador sale de su campamento, y brjula en mano camina exactamente
10 kilmetros hacia el Sur. Aqu se detiene, y enseguida camina 10 kilmetros
hacia el Oeste. En este momento ve un oso y le dispara, despus de lo cual,
siempre guindose por la brjula de precisin y midiendo con toda exactitud las
distancias, camina finalmente 10 kilmetros hacia el Norte, volviendo al punto de
partida, es decir, a su campamento. De que color era el oso?
Respuesta: Blanco. Ya que por las condiciones del texto slo puede darse en el
Polo Norte, ya que en cualquier otro lugar de la Tierra en cazador no regresara al
punto de partida. Y un oso en el Polo Norte tiene que ser forzosamente blanco.
25. Usted gana un premio en un concurso y puede elegir entre una carga de
camin de monedas de 50 centavos y media carga de monedas de 1 peso. Cul
elegira? (ambos camiones son idnticos en tamao y forma).
Respuesta: El medio camin de monedas de 1 peso, puesto que son un poco ms
pequeas y valen el doble.
26. Un explorador situado en cualquier lugar de la Tierra que no sea el Polo Norte
ni sus cercanas, y provisto de una brjula de precisin, sale de su campamento y
camina 20 kilmetros al Norte, luego 20 kilmetros al Este, despus 20 al Sur, y
finalmente 20 al Oeste. Ante su sorpresa, y a pesar de que l aseguraba haber
recorrido los cuatro lados de un cuadrado perfecto, no regresa al punto de partida,
vindose obligado a caminar una distancia adicional para llegar a su campamento.
Por qu no ha llegado al punto de partida? En que direccin deber caminar el
tramo adicional?
Respuesta: Contrariamente a lo que l supone, no ha descrito un cuadrado,
porque los meridianos (tramos laterales) son curvos y tienden a juntarse. El tramo
adicional deber caminarlo hacia el Oeste. Comprubelo a la vista de una esfera o
pelota.
27. magine cuatro lneas horizontales a un centmetro y medio una de la otra, una
encima de la otra. Ahora imagine cuatro lneas verticales, separadas un centmetro
y medio, cada una atravesando las lneas horizontales. Cuntos cuadros forma?
(no use papel y lpiz, solo la imaginacin).
Respuesta: 9 cuadros
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0
28. Si un hombre se encuentra de pie en cualquier lugar del globo, parece lgico
afirmar que si su frente mira al Norte, evidentemente su espalda tendr que dar al
Sur. Sin embargo, hay un punto en la tierra en el que la lgica falla, pues tanto la
frente como la espalda del hombre dan al Norte en el mismo instante y sin cambiar
de posicin. Cul es ese punto?
Respuesta: El polo Sur.
29. Una familia recorri en su automvil ms de 400 kilmetros para vacacionar en
la playa. El viaje tomo exactamente 5 horas con 30 minutos, y sin embargo
ninguno not que durante todo ese tiempo llevaban una llanta del carro desinflada.
Cmo fue posible?
Respuesta: La llanta desinflara era la de refaccin, ubicada dentro de la cajuela.
30. Se castiga el intento de cometer cierto crimen, pero la ejecucin exitosa del
crimen es imposible de castigar. De qu crimen se trata?
Respuesta: El suicidio.
31. Est sentado en un cuarto con 12 amigos. Puede cualquiera de ellos
sentarse en algn lugar en particular en ste cuarto donde sera imposible para
usted hacerlo?
Respuesta: En las rodillas de usted.
32. Despus de haberle vendado los ojos a una mujer, un hombre colg el
sombrero de ella. Ella camin 100 metros, se volvi y atraves su propio sombrero
con una bala. Cmo pudo hacerlo?
Respuesta: Su sombrero colgaba en la punta del revlver.
33. Pepito vende manzanas en el mercado a dos por un peso. En otro puesto
Juanito las vende a tres por un peso. Un da deciden juntar los dos negocios y
vender las manzanas, lgicamente, a cinco por dos pesos. Al empezar la jornada
cada uno tiene 30 manzanas, 60 en total. Pero al final de la jornada, una vez
agotada toda la mercanca, descubren que falta un peso en la caja de la sociedad.
En efecto, si cada quien hubiese vendido por separado, habran obtenido $15.00
Pepito y $10.00 Juanito, total $25.00, mientras que vendindolas juntos slo han
recaudado $24.00. Podra usted encontrar la causa?
Respuesta: Pepito venda antes cada manzana en $0.50, y Juanito a $0.33 1/3 . El
promedio es de $0.40, o sea que le pierden 1 2/3 de centavo por manzana, y 1 2/3
x 60 = $1.00.
34. Un hombre dice sealando a otro: "No tengo hermanos ni hermanas, pero el
padre de ese hombre es hijo de mi padre". Qu parentesco hay entre "ese
hombre" y el que habla?
Respuesta: Padre e hijo.
35. Un hombre dice: "Hoy e visitado a la suegra de la mujer de mi hermano".
A quin visito?
Respuesta: A su madre
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0
36. Un hombre dice: "El padre del sobrino de mi to es su hijo". Qu parentesco
hay entre el padre del sobrino y el que habla?
Respuesta: Primos en tercer grado.
37. Gramaticalmente hablando, qu es ms correcto decir: que 6 y 3 SON 9, o
que HACEN 9? Medite un momento sobre esto, y ahora conteste: 7 por 6 SON o
HACEN 48?
Respuesta: No son ni hacen 48, sino 42.2.
38. Un hombre sufri una ponchadura frente a un hospital Psiquitrico. Mientras
cambiaba la llanta, perdi cuatro de los cinco tornillos en un drenaje cercano. No
saba que hacer hasta que un paciente que haba estado mirando se lo dijo. Qu
le aconsejo el paciente que hiciera?
Respuesta: Tomar un tornillo de las otras cuatro ruedas.
39. Acomodados por orden en una estantera estn los 3 tomos de una
enciclopedia. Cada tomo mide 5 cm de grueso ms 1 cm por pasta. Un diminuto
gusano se dispone a perforar en lnea recta toda la enciclopedia, desde la primera
hasta la ltima pgina de la obra. Qu distancia tendr que recorrer?
Respuesta: 19 cm. Solo tendr que perforar el tomo de en medio y una de las
pastas de los otros dos.
40. Usted tiene dos relojes: uno est parado (no funciona), y el otro se atrasa un
minuto al da. Cul es el ms exacto?
Respuesta: El parado, porque marcar la hora exacta dos veces al da, mientras
que el otro slo la marcar cada dos aos.
A0tividad 4
DNMCA "Autopercepcin y percepcin de otros

Objetivos: Permitir a los participantes de un grupo conocer la forma en que son
percibidos y compararlo contra su autopercepcin. Conocimiento de los miembros
de un grupo.

Tiempo: Duracin: 20 Minutos
Material:
. Formatos de "Autopercepcin y Percepcin de Otros"
. Formatos de "Percepcin de otros"
. Lpices.
Desarrollo:
. Se distribuye la hoja "Autopercepcin y Percepcin por Otro" y durante 3
minutos se les solicita que se autoevalen los participantes.
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0
. Se forman grupos de 5 personas. Se les distribuye la hoja "Percepcin de
Otros", y se les solicita que la requisiten con su evaluacin de los cuatro
compaeros que cada participante tiene en cada grupo.
. Se les solicita que intercambien la evaluacin iniciando por algn miembro del
grupo y que la suma de opiniones lo anote el interesado en su hoja de
"autopercepcin" y "Percepcin de Otros", en la columna # 2.
V. Se solicitan conclusiones y comentarios a los grupos, evitando juicios
agresivos. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se
puede aplicar lo aprendido en su vida.
AOMA DE TRA3AMO
AUTO PERCEPCI$N 9 PERCEPCI$N DE OTRO

Nombre _________________________________________________
Seala las palabras que mejor describen como crees que sea tu conducta.
Todos quisiramos ser o parecer un tanto diferentes de cmo nos
comportamos, pero trata ahora de hacer tu seleccin lo ms exacta posible.
Marca con "X" una de cada parte en las columnas.
Penoso Extrovertido
nteresado en el grupo No le importa el grupo
Se expresa con facilidad Se expresa con dificultad
Seguro de s nseguro
Pesimista Optimista
Amigable Poco amigable
Nervioso, tenso Relajado
Positivo Negativo
9
0
Decidido Cauteloso
Preocupado Despreocupado
Critico (al hablar) Sencillo (al hablar)
Cooperador Poco cooperador
Prejuicioso No Prejuicioso
Aparenta superioridad Aparenta inferioridad
Dominante Sumiso
Sincero Evasivo
Sarcstico Sincero
Al terminar solicite a sus compaeros sus opiniones y anote en la columna 2 el
resultado. Compare y saque conclusiones.

PERCEPCI$N DE OTRO

Nombre __________________________________________________

En cada columna anote las iniciales de sus compaeros de grupo. Seale las
palabras que mejor describan la conducta de sus compaeros, trate ahora de hacer
su seleccin lo ms exacta posible. Marque una de cada par con "X".
Penoso Extrovertido
9
0
nteresado en el grupo No le importa el grupo
Se expresa con facilidad Se expresa con dificultad
Seguro de s nseguro
Pesimista Optimista
Amigable Poco amigable
Nervioso, tenso Relajado
Positivo Negativo
Decidido Cauteloso
Preocupado Despreocupado
Critico (al hablar) Sencillo (al hablar)
Cooperador Poco cooperador
Prejuicioso No Prejuicioso
Aparenta superioridad Aparenta inferioridad
Dominante Sumiso
Sincero Evasivo
Sarcstico Sincero
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0
A0tividad &
Observe las siguientes figuras durante 15 segundos, despus trate de dibujarlas
de memoria.

A0tividad !
EJERCCO 1
Si yo fuera
+ Un color qu color sera?
+ Un animal qu animal sera?
+ Una flor qu flor sera?
+ Un libro qu libro sera?
+ Un juguete qu juguete sera?
+ Una estacin del ao qu estacin del ao sera?
+ Un pas qu pas sera?
Explique el porqu de sus respuestas en cada caso.
EJERCCO 2
Presiona tu imaginacin y seala cmo percibes:
* El color de la tristeza
* El color de la alegra
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* El color de la envidia
* El color de la esperanza
* El color del amor
* El color del xito
EJERCCO 3
Trata de dar forma a su percepcin de:
El olor de la ternura
El olor de la gratitud
El olor de la modestia
El olor de la ira
El olor de la ingratitud
El olor del miedo
EJERCCO 4
Visualizacin: Sintese cmodo o acustese boca arriba sobre una alfombra.
Cierre los ojos... Respire profundamente... Atienda al ritmo de su respiracin...
Est sobre un lecho de musgo fragante un da del mes de mayo. El aire es tibio,
sumamente agradable... Contempla el mar. Se concentra en su respiracin, se
siente ms liviano... folta... deja abajo las colinas onduladas, tapizadas de pasto
verde... A distancia percibe un pico alto, azulado, surcado por algunas nubes que
se mueven lentamente... Flota hacia l... Al acercarse ve rboles de distintas
clases, ve riscos... el paisaje es pintoresco y atractivo... con cada respiracin sube
ms y ms... sin esfuerzos... Es un volcn ya apagado... Desde all recorre con
sus ojos la campia... Est frente al crter... Dentro hay un lago limpio y
transparente... y en l una isla arbolada... Llega a ella... Una fuente cristalina y de
suave curso brota burbujeante y va hacia el lago... Bebe el agua fresca... Flota de
nuevo sobre el aire perfumado... Deslizndose suavemente por l, regresa al
valle... Llega a su casa. Ve all a una persona que quiere mucho... Disfruta su
presencia...
El sol cae y el da declina...
A0tividad '
EJERCCO 1 Laberintos
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EJERCCO 2
LA ZORRA, LA OCA Y EL SACO DE GRANO
Un campesino regresaba del mercado con una zorra, una oca y un saco de grano
y debia transportarlos a la otra orilla de un ro, pero la barca era tan pequea que
slo poda llevar consigo uno de ellos por viaje; y no poda dejar a la zorra y a la
oca juntas, pues la zorra se comera a la oca; y si dejase a la oca y al saco de
grano, la oca se comera al saco de grano.
Cmo logr volver a casa el campesino con el saco de grano y sus dos
animales?
EJERCCO 3
EL CARACOL
Un da, un caracol decidi cambiar de casa e irse a vivir a un huerto cercano en el
que abundaban sabrosas coliflores, deliciosas berzas y las ms delicadas
hortalizas que un caracol pudiera desear. El nico problema era la presencia de un
muro de separacin de 7 metros de altura. El caracol, con su casa y sus cosas a
cuestas, decidi escalarlo; cada da consegua escalar 4 metros verticales, pero
como el muro era hmedo y resbaladizo, cada noche resbalaba 3 metros hacia
abajo. As, cada da recorra slo 1 metro de su agotador viaje.
Cuntos das necesit el pobre caracol para llegar a lo alto del muro?
A0tividad (
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0
CRCULO DE EXPRESN Y ESCUCHA
Nos colocamos cmodamente y cerramos los ojos. ntentamos recordar el
momento ms feliz de nuestra vida. Lo visualizamos con todo detalle, ordenando
las ideas, indicando cundo sucedi, qu personas estaban, qu caractersticas
tenan, qu sucedi, cmo empez, cmo termin, . .
Ahora abrimos los ojos y quien quiera cuenta lo que visualiz. Preguntamos a
alguien lo que entendi. Despus preguntamos a quien lo cont si era eso lo que
quera decir. Habremos de cuidar nuestra capacidad de expresin para transmitir
con propiedad lo que queremos decir. Lo repetimos varias veces con otras
personas voluntarias.
A0tividad #K
Se pueden organizar las siguientes actividades dentro del grupo:
+ Ronda de animales. Se colocan todas las personas en crculo; uno por uno se
transforman en un animal y lo imitan 1 o 2 minutos. No se admiten palabras pero
s sonidos. El grupo tiene que identificar la especie y el tipo o raza.
+ Ronda de caras y gestos. Se reparten papeles con el nombre de algn
personaje histrico, una pelcula, un cantante, etc. a cada uno de los participantes
tienen 3 minutos para representarlo pero sin hablar; el resto del grupo tiene que
adivinar de quien se trata.
+ Representar algn cuento popular, sin hablar.
+ Sin hablar. Con la parte superior del cuerpo, de la cintura para arriba, exprese:
Repetir acelerar detenerse estar enfermo curarse
+ Sin hablar. Con la parte inferior del cuerpo, de la cintura para abajo, exprese:
Yo t nosotros ustedes todo mundo hoy ayer anteayer maana el
ao prximo
A0tividad ##
EJERCCO 1
Con las letras que forman la palabra "generacin, trata de formar por lo menos
100 palabras.
EJERCCO 2
Enumera la mayor cantidad de nombres de pesronas que no lleven ninguna de las
letras del nombre CARLOS.
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EJERCCO 3
Tomando en cuenta el orden de las letras de tu nombre, escribe un acrstico que
defina tus cualidades.
EJERCCO 4
nventa nuevos y mejores nombres para:
+ La Estatua de la Libertad
+ El Vaticano
+ La Organizacin de las Naciones Unidas
EJERCCO 5
Palndromo es una frase que se lee lo mismo de derecha a izquierda que de
izquierda a derecha. (Ejemplo: Anita lava la tina)
ntenta inventar un palndromo aunque sea breve
A0tividad #1
Con material reciclado elabora una escultura, maqueta o pintura.
A0tividad #"
Dinmica "ANALTCO O CREATVO?
OBJETVO
1. Promover una oportunidad para comparar problemas analticos y creativos.
2. ncrementar el conocimiento de nuestras propias capacidades y preferencias
para dar un acercamiento al resolver estos dos tipos de problema.

TEMPO:
Duracin: 90 Minutos
TAMAO DEL GRUPO:
limitado.
Divididos en subgrupos compuestos por 5 o 6 participantes

MATERAL:
* Una Hoja Analtico o Creativo: Posicin del Problema.
* La Hoja Analtico o creativo: Almacn de problemas.
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0
* La Hoja Analtico o creativo: Almacn de soluciones para el problema, para cada
participante.
* Lpices.

DESARROLLO
1. El profesor explica los objetivos y el proceso del ejercicio y dividir a los
participantes en grupos de tres a cinco miembros cada uno.
2. Distribuir la hoja "Analtico o creativo, posicin del problema" y un lpiz a cada
participante, Citar varios ejemplos en la resolucin de problemas analticos y les
dice a los participantes que tendrn diez minutos en que resolvern un problema
analticamente. (La mayora de los grupos no podrn resolverlo).
3. Tan pronto como un grupo resuelva el problema o se haya acabado el tiempo,
el profesor muestra la solucin (pegada en la hoja de rotafolio) a todo el grupo y
demuestra cmo se lleg a la solucin de este problema analtico y el
acercamiento utilizado para resolverlo, utilizando las matemticas como factor
principal, un modelo, una matriz, u otros procesos de razonamiento deductivo.
4. Distribuir la Hoja A*al=ti0+ + 0reativ+: Alma0G* de -r+7lemas y anunciar que
tendrn diez minutos para resolver el problema de una forma creativa. De nuevo,
algunos de los grupos no podrn resolver el problema, pero el profesor no deber
dar pistas .
5. Despus de que todos los grupos identificaron la solucin o cuando halla
terminado el tiempo, cada grupo explicar su solucin o el mtodo que uso para
resolver el problema.
6. Distribuir la hoja A*al=ti0+ + 0reativ+: Alma0G* de S+lu0i+*es para el
problema para cada participante y examina la informacin de la hoja. El profesor
analizar las caractersticas de los procesos para la solucin de problemas
creativos, enfatizando la diferencia entre los dos mtodos; el proceso a seguir para
resolver un problema creativo requiere de la habilidad de poder visualizarlo,
desmembrando los problemas en varias partes, tratando diferentes soluciones,
combinando ideas y usando la imaginacin.
7. Dirigir a los participantes a una discusin del mtodo que utilizan ms para la
solucin de problemas y cul es el ms aplicable.
8. Guiar un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido
en su vida.

AOMA DE POSICI$N DEL PRO3LEMA@ ANALTICO O CREATIVO

Betty Sevald, Tom Arnold, Ed Hulbert, Sidney Cross y Ted Tucker incluyen al
personal de la firma y llenan solicitudes para recepcionista, mecangrafa, gerente,
contador y abogado, pero no respectivamente.
. La recepcionista venda el dedo del abogada cuando se lo corta al utilizar el
primer expediente.
. Cuando el gerente y el abogado estaban fuera del pueblo, el contador le
descont a Tucker y a Cross medio da por tomar la tarde para ir al juego
de pelota.
. El contador es muy buen jugador de bridge, Arnold admira su habilidad.
V. Tucker invit a la mecangrafa a comer pero su invitacin fue rechazada.
9
0
Qu posicin falta de las personas que se sealan arriba?

AOMA DE PRO3LEMA DE ALMACENAMIENTO ANALTICO O CREATIVO
Mientras que estaba batallando con un inventario grande en un almacn grande,
me encontr con una larga hilera de cubetas con carbn. Estas cubetas cubran
un rea igual a varios cuartos grandes, estaban en pilas de veinticuatro cubetas
cada una. Si las pilas hubieran sido acomodadas en hileras regulares, el trabajo
hubiera sido muy simple. Como estaban las cubetas fueron empujadas todas
juntas en una mesa irregular.
Era imposible caminar sobre las cubetas para contar las pilas, y no haba
suficiente tiempo para acomodarlas y contarlas.
Cont la mercanca en alrededor de media hora sin tocar una sola cubeta.
Puedes descubrir el mtodo que utilice?

AOMA DE SOLUCI$N DEL PRO3LEMA DE ALMACENAMIENTO ANALTICO O
CREATIVO
Ejemplo de una solucin creativa:
Me sub a las cubetas, tom fotos con una cmara instantnea de las cubetas de
encima, cont las cubetas de encima en la foto, y multipliqu ese nmero por 24
(el nmero de cubetas de cada pila).
Hay ms de una forma de llegar a este tipo de respuesta:
. Encuentra un problema anlogo y experimenta con la solucin del problema
aproximado que usaste. Por ejemplo, para resolver el problema de contar
migraciones de cascadas, se toman fotos de bandadas, los pjaros son
contados, y se hacen estimaciones de patrones de migracin.
Convierte este problema en pequeos problemas y dirgelos uno a la vez,
trabajando hacia una solucin
A0tividad #%
Dinmica "Bloqueo de la creatividad
OBJETVO
Desarrollar la capacidad de perseverar en un trabajo creativo.
TEMPO:
Duracin: 15 Minutos
MATERAL:
Ninguno
DESARROLLO
. Presenta un asunto para discusin. Todos los participantes proponen ideas y
sugerencias. En cierto momento de la discusin, un miembro del grupo,
9
0
previamente avisado, discute frontalmente una de las afirmaciones de alguno de
los participantes, diciendo que la idea no es nueva ni vlida.
. La persona cuestionada, sintindose interrumpida, naturalmente reaccionar
mostrndose desanimada, enojada, y probablemente el impacto sofoque su
creatividad.
. En sesin plenaria, provocar el anlisis del suceso y orienta los comentarios.
V. Guiar un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
ANE5OS: GUAS DE TRABA8O
Gu=a u*idad N+) #
E?P: D3 *-DA7 S=*tesis Go. De *ua
1
Gi"e$7 M*tri*: CREATVDAD
-&idad7 # T'*: LA CREATVDAD
:8He!i"o7
Reforzar conocimientos adquiridos en unidad
Docume&!o )ase7
Romo, Manuela. "Psicologa de la creatividad
Schnarch, Alejandro. "Creatividad aplicada
Maslow, A. "Maslow y la felicidad
Del Portillo Garca, Aurelio "La asimetria cerebral
Gom8re de$ A$um&o7 Gr,$!: 9%:*:
?&s!ruccio&es7
Lee esta gua en silencio y realiza las actividades sugeridas
1. Mediante lluvia de ideas elaborar un concepto sobre la creatividad y las
formas de expresarla.
2. Realizar un esquema sobre los tipos de pensamiento y su importancia en la
creatividad.
3. Explicar com es el funcionamiento de la mente creativa.
4. Elaborar un instrumento de uso cotidiano, con materiales que no hayan sido
procesados. (no usar tecnologa).
9
0
Iorma de !ra8aHo7
El trabajo a realizar ser en forma grupal
Eiempo des!i&ado a $a ac!i"idad7
Ma!eria$es a u!i$izar7
Textos proporcionados
Rotafolios
Objetos naturales (hojas de rbol, madera, rocas, etc.)
Pasos a seguir7
Realzalo en el siguiente orden: Revisa los textos destinados a cada
tema; busca informacin que complemente los textos; desarrolla los temas
sealados
3"a$uaci%& 4i&a$7
Tarea a evaluar: producto creativo
9
0
Gu=a u*idad N+) 1
E?P: D3 *-DA7 S=*tesis Go. De *ua (

-&idad7
1
T'*: LA PERCEPCN COMO BASE DEL PROCESO
CREATVO
:8He!i"o7
Estimular la percepcin para el fomento de la creatividad. Reforzar conocimientos
adquiridos en unidad
Docume&!o )ase7
Rodrguez, Mauro. "Mil ejercicios de creatividad clasificados
"Las diferentes formas de percepcin
?&s!ruccio&es7
Lee esta gua en silencio y elabora las actividades que se solicitan:
1. Elaborar cuadros comparativos sobre las distintas formas de percepcin.
2. Disear un lbum con imgenes de doble Gestalt.
3. Descripcin detallada de las imgenes del lbum antes realizado.
4. Redactar texto creativo (tema libre).
Iorma de !ra8aHo7
El trabajo a realizar ser en forma individual
mgenes de Gestalt
Cartulinas
Pasos a seguir7
Realzalo en el siguiente orden; lectura de los textos sugeridos, extraer
ideas principales, resolver actividades sealadas.
3"a$uaci%& 4i&a$7
Tarea a evaluar: investigacin y creatividad
Gu=a de u*idad N+) "
9
0
E?P: D3 *-DA7 S&!esis Go. De *ua
0
-&idad7 T'*: LA EXPRESN
:8He!i"o7
Fomentar la expresin corporal, verbal y plstica de los alumnos. Reforzar
conocimientos adquiridos en unidad
Docume&!o )ase7
Retamal Moya, Gonzalo. "Expresin corporal
Bejerano Gonzlez, Ftima "La expresin plstica como fuente de creatividad
Rodrguez, Mauro. "Mil ejercicios de creatividad clasificados
?&s!ruccio&es7
Lee esta gua en silencio y realiza las actividades que se piden
1. Elabora un peridico mural sobre los tipos de expresin creativa.
2. Realizar una exposicin del tema de creatividad apoyados nicamente de la
expresin corporal.
3. Elaborar un trabajo manual donde se observe la expresin plstica.
Iorma de !ra8aHo7
El trabajo a realizar ser de forma grupal
Materiales diversos
Revistas, peridicos
Pasos a seguir7
Realzalo en el siguiente orden lectura de textos sealados, bsqueda
de datos complementarios, realizar actividades solicitadas.
3"a$uaci%& 4i&a$7
Tarea a evaluar: expresin corporal, verbal, plstica y grfica
Gu=a de u*idad N+) %
9
0
E?P: D3 *-DA7 S&!esis Go. De *ua
5
-&idad7 % T'*: NECESDADES Y CREATVDAD
:8He!i"o7
Reforzar conocimientos adquiridos durante unidad V
Docume&!o )ase7
Penagos, J.C. "Creatividad y Desarrollo
Villagmez Oviedo, Cynthia "Prolegmenos a la creatividad de Abraham H. Maslow
?&s!ruccio&es7
Lee esta gua en silencio y realiza las actividades que se piden
1. Elabora un esquema que explique la relacin entre necesidades y creatividad.
2. Redacta un ensayo sobre la pirmide de necesidades de Maslow.
3. Desarrollar proyecto de creatividad, juguete didctico elaborado con material
reciclado.
Iorma de !ra8aHo7
El trabajo a realizar ser en forma individual
Material reciclado
Textos sugeridos
Pasos a seguir7
Realzalo en el siguiente orden lectura de textos sealados, bsqueda
de datos complementarios, realizar actividades solicitadas.
3"a$uaci%& 4i&a$7
Tarea a evaluar: proyecto de creatividad en material reciclado.

21.antol. Creatividad Correg.

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