Howard Gardner

Preguntas y respuestas sobre las inteligencias mltiples

Cada semana, y en ocasiones cada da, me hacen preguntas sobre la teora de las inteligencias mltiples.
Algunas se refieren a la propia teora, aunque hay muchas ms que preguntan por prcticas
recomendadas o hablan de aplicaciones discutibles. Estas preguntas son formuladas por especialistas,
enseantes y padres o por estudiantes universitarios, de secundara y de primaria, y proceden de muchos
Estados y pases. Antes me solan llegar por carta o por telfono! ahora, naturalmente, tambin me llegan
por fa" y por correo electr#nico. $ siempre que hablo en pblico de la teora, sea en una conferencia, en
la radio o en la televisi#n, me espera un nuevo con%unto de preguntas cuando vuelvo a mi despacho.
Al principio intentaba responder a cada pregunta por separado. &in embargo, ltimamente es imposible
hacerlo as, incluso con ayuda de otras personas, y he redactado unos cuantos borradores de cartas
genricas que responden a las preguntas ms frecuentes como, por e%emplo, '(E"iste algn test para las
inteligencias mltiples )* +,espuesta- '.inguno que cuente con mi apoyo*/ o '(E"isten centros de
secundaria basados en las 01)* +,espuesta- '2asta ahora, s#lo unos cuantos*3. En ocasiones, cuando
surge una pregunta interesante y nueva, escribo una respuesta e"tensa que incluso puede acabar en
alguna publicaci#n.
En 4556, cuando estaba preparando mi libro Inteligencias Mltiples, seleccion las veinte preguntas
planteadas con ms frecuencia y las contest en el libro. Cuando me ha sido posible, he actuali7ado
algunas de estas preguntas y respuestas y las he tratado en varios lugares de este volumen. &in embargo,
hay preguntas que siguen apareciendo peri#dicamente y tambin surgen preguntas nuevas o que
requieren una respuesta distinta de la que di a principios de los noventa. Adems, a medida que la teora
01 se ha ido conociendo me%or, han ido apareciendo criticas ms e"tensas y duras tanto en la prensa
popular como en las publicaciones especiali7adas +vase el apndice 83. En las pginas que siguen,
presento un con%unto actuali7ado de respuestas a preguntas que todava se plantean con frecuencia.
Algunas de estas respuestas fueron desarrolladas inicialmente con mi antiguo colega del 9ro%ect :ero,
;oseph <alters.
Terminologa
9.=a terminologa me confunde. =a inteligencia, (es un producto, un proceso, un contenido, un estilo o
una combinaci#n de todo lo anterior)
,..o se trata de una cuesti#n sencilla. En esencia, una inteligencia es un potencial biopsicol#gico que
posee nuestra especie para procesar ciertos tipos de informaci#n de unas maneras determinadas. En
consecuencia, supone unos procesos reali7ados por unas redes neurales especiali7adas. Es indudable que
cada una de las inteligencias tiene sus propios procesos neurales y que la mayora de ellos son similares
en todos los seres humanos, aunque algunos pueden estar ms personali7ados en ciertos individuos.
>na inteligencia, en & misma, no es un contenido, pero se centra en unos contenidos especficos. 9or
e%emplo, la inteligencia ling?stica se activa cuando las personas se encuentran con los sonidos del
lengua%e o cuando desean comunicar algo verbalmente. &in embargo, la inteligencia ling?stica no s#lo
se centra en el sonido. @ambin se puede activar a partir de una informaci#n visual,4 cuando un persona
descodifica un te"to escrito! y en las personas sordas, la inteligencia ling?stica es activada por signos
+incluyendo con%unto de signos ordenados sintcticamente3 que se ven o se palpan.
Aesde un punto de vista evolucionista, es probable que cada inteh.gencia evolucionara para tratar
determinados tipos de contenidos en un mundo predecible. &in embargo, una ve7 aparecida una
capacidad, no hay nada que la obligue a permanecer vinculada con el contenido que le dio origen. Aicho
de otra manera, esta capacidad se puede emplear para otros fines. 9or e%emplo, estoy convencido de que
los mecanismos relacionados con el reconocimiento de otras especies ahora se emplean para reconocer
productos comerciales.
Adems, algunos de los sistemas humanos ms potentes como el lengua%e escritoB no han surgido
directamente de la evoluci#n, sino mediante la uni#n de capacidades visualesespaciales y ling?sticas
que haban evolucionado con fines diferentes.
2ablando en trminos ms generales, podemos describir ciertos productos Bcomo los mapas, los dibu%os
y los planos arquitect#nicosB como si implicaran una inteligencia particular- en este caso, la inteligencia
espacial. &in embargo, la identificaci#n de una inteligencia concreta supone una inferencia por parte de
un observador. Aespus de todo, alguien podra tra7ar mapas, dibu%os o planos empleando un con%unto
no espacial de inteligencias, combinando, por e%emplo, la inteligencia ling?stica con la corporal.
1ientras no sea posible precisar qu circuitos neurales corresponden a una u otra inteligencia en acci#n,
no podremos saber con seguridad qu inteligencia o inteligencias entran en %uego en una ocasi#n dada.
9 &uena e"trao or hablar de la habilidad en el gimnasio o en un terreno de %uego como si fuera una
inteligencia. Ae ser as, (no significara que las personas con defectos fsicos son mentalmente
deficientes)
,. $o no encuentro e"trao decir que la habilidad corporal empleada, por e%emplo, por un atleta, un
bailarn o un ciru%ano, encarna una inteligencia. =as actuaciones de estas personas se valoran en muchas
sociedades y suponen una enorme cantidad de clculo, prctica y
competencia.6 El esnobismo en relaci#n con el empleo del cuerpo refle%a la divisi#n cartesiana entre la
mente y el cuerpo y la correspondiente degradaci#n de los procesos que parecen no ser mentales o que
parecen menos mentales que otros. &in embargo, la neurociencia contempornea ha intentado acabar con
esta divisi#n y documentar la cognici#n implcita en la acci#n +y tambin en la emoci#n3.
En cuanto a la supuesta 'deficiencia cognitiva*, es verdad que la prdida de capacidad fsica puede
hacer que una persona tenga problemas de orden corporalBcinestsico, de la misma manera que la
prdida del odo o de la vista puede menoscabar las capacidades lingisticas o espaciales. En estos casos,
el reto de los terapeutas es sustituir estos sistemas por otros, que pueden ser pr#tesis o adaptaciones de
otros mecanismos corporales.
Ae hecho, los cientficos informticos ya han creado robots que llevan a cabo acciones fsicas como
elevar, clasificar o navegar, adems de pr#tesis que pueden sustituir capacidades sensoriales o motrices
daadas. En el futuro, estos dispositivos ayudarn a las personas con problemas de este tipo a llevar a
cabo acciones que las personas normales reali7an con el cuerpo. El gran abismo que antao haba entre
las personas con y sin incapacidades fsicas puede llegar a desaparecer.
(&e podra seguir empleando el trmino inteligencia en estos casos) Eso dependera de la funci#n
reali7ada por la persona. &i una mquina sustituye sin ms a la persona, entonces es la mquina, y no la
persona, la que da muestras de inteligencia. 9ero si la persona programa la mquina o toma decisiones
trascendentales, entonces est haciendo uso de una inteligencia particular y emplea la mquina como un
instrumento. +&e puede seguir la misma lnea de ra7onamiento en relaci#n con la msica. =a
composici#n sola suponer capacidades para la instrumentaci#n y la notaci#n! pero ahora que los
ordenadores pueden reali7ar estas dos funciones, el analista se enfrenta al problema de locali7ar la fuente
de inteligencia- (reside en el programador, en el programa o en el usuario)3
La teora
9.=a teora de las inteligencias mltiples, (realmente es una teora) (&e podra confirmar o refutar
e"perimentalmente)
,.El trmino teora tiene dos significados distintos. En las ciencias fsicas se aplica a un con%unto
e"plcito de proposiciones vinculadas conceptualBmente y cuya valide7 individual y con%unta se puede
evaluar por medio de una e"perimentaci#n sistemtica. 9or otra parte, el pblico en general emplea este
trmino de una manera menos rigurosa para referirse a cualquier con%unto de ideas presentadas
oralmente o por escrito. Como dira el tendero de la esquina, 'yo ya tengo mi teora al respecto*. =a
teora 01 cae entre estos dos e"tremos. .o presenta un con%unto sistemtico de proposiciones acerca de
cuya valide7 pueda votar un conse%o de cientficos, pero tampoco es un simple con%unto de nociones que
se me ocurrieron un da. =o que hace esta teora es ofrecer una definici#n y un con%unto de criterios para
determinar qu se considera una inteligencia, unos datos que hablan de la plausibilidad de cada
inteligencia concreta y unos mtodos para revisar la formulaci#n.
=as teoras de muchas ciencias ocupan este estado intermedio. 9or e%emplo, en el campo de las ciencias
sociales las teoras intentan ser sistemticas, pero rara ve7 se pueden demostrar o refutar de una manera
contundente. $ varias teoras de las ciencias naturales, como la evoluci#n o la tect#nica de placas,
tambin son inmunes a los electos de una sola y simple prueba. En cambio, estas teoras ganan o pierden
plausibilidad en funci#n de los datos acumulados durante largos perodos de tiempo. As es como
concibo yo la teora ;1. 2e presentado un con%unto de posibles inteligencias diciendo que tienen sus
propios procesos caractersticos y que son bastante independientes entre s. Con el tiempo, las
inteligencias propuestas y su grado de dependencia o independencia mutua se establecern con ms
precisi#n.
=as personas que buscan un voto decisivo de aprobaci#n o de recha7o a cualquier teora de la
inteligencia pecan de ingenuas. Aun as, es importante sealar las consideraciones que daran ms o
menos plausibilidad a la teora. 9or e%emplo, supongamos que unos investigadores descubren una regi#n
determinada del cerebro que est al servicio de ms de una inteligencia, o que las personas que destacan
en una inteligencia rinden constantemente por deba%o de lo normal en otra, o que unos sistemas de
smbolos aparentemente asociados a una inteligencia en realidad se basan en los mismos procesos
cognitivos que otra inteligencia. Cada uno de estos descubrimientos pondra en duda la valide7 global de
la teora, aunque esta podra seguir siendo vlida si se revisara adecuadamente. Esto es lo que ocurre, por
e%emplo, con la teora de ;ean 9iaget sobre el desarrollo cognitivo- no la recha7amos en su totalidad s#lo
porque algunas de sus afirmaciones hayan sido desmentidas por investigaciones posteriores.
>na ve7 pens que era posible crear un con%unto de pruebas para cada inteligencia Cpor supuesto,
totalmente 'neutrales*B y despus determinar sin ms la correlaci#n e"istente entre las puntuaciones
obtenidas en cada prueba. Ahora creo que esto s#lo se podra lograr si se desarrollaran varias medidas
para cada inteligencia y se garanti7ara que las personas se sintieran c#modas traba%ando con los
materiales y los mtodos empleados. 9or e%emplo, y como ya he dicho antes, se podra evaluar la
inteligencia espacial de una persona e"aminando su rendimiento en actividades como orientarse en un
terreno poco familiar, %ugar al a%edre7, interpretar planos tcnicos y recordar la disposici#n de los ob%etos
que haba en una sala. &i se desarrollaran medidas de las inteligencias como stas, los resultados tendran
inters cientfico, Dpor lo menos para mE Con todo, una de las ra7ones por las que no me he sentido
inclinado a desarrollar estas medidas es que pueden dar pie a nuevas etiquetas y estigmas. Como recalco
muchas veces, las inteligencias se deberan emplear para ayudar a las personas a comprender contenidos
importantes y no para etiquetaras.
Empleando las palabras de uno de mis crticos, no quiero colaborar en la creaci#n de una nueva
categora de 'fracasados*.
9 =a investigaci#n sobre el cerebro, (sigue apoyando su teora)
,. En las ciencias del cerebro, un decenio es mucho tiempo y la teora de las inteligencias mltiples se
desarroll# hace veinte aos. Ahora sabemos mucho ms sobre el funcionamiento y el desarrollo del
sistema nervioso y tenemos aparatos nuevos y muy potentes que nos permiten observar los procesos
corticales mientras se estn produciendo.
=os datos neurol#gicos que se han ido acumulando apoyan claramente la visi#n general de la teora 01 y
las investigaciones reali7adas confirman la e"istencia de las inteligencias que he propuesto, adems de
ofrecer elegantes muestras de la estructura sutil de ciertas capacidades como el procesamiento
ling?stico, matemtico o musical. Al mismo tiempo, estas investigaciones 9onen en duda los intentos de
situar cada inteligencia en un punto concreto del cerebro. Ahora est ms claro que en las actividades
intelectuales comple%as intervienen varias reas del cerebro y que distintas personas pueden reali7ar una
actividad determinada empleando distintas partes del mismo.
A veces se dice que la teora ;1 es cuestionable porque el cerebro es un #rgano muy fle"ible y
vulnerable a las primeras e"periencias. Este comentario no es pertinente porque la 'plasticidad neural*
no tiene nada que ver con las distintas inteligencias. =a teora 01 e"ige que el procesamiento ling?stico
se base en unos mecanismos nerviosos distintos de los que subyacen al procesamiento espacial o
interpersonal, pero el hecho de que este procesamiento se pueda dar en regiones algo distintas del
cerebro, en personas diferentes a causa de sus primeras e"periencias es interesante, pero no relevante,
para la identificaci#n de las inteligencias per se. Ae hecho, supongamos que, en una persona, el
procesamiento musical se produce en la regi#n A y el procesamiento espacial en la regi#n 8.
&upongamos, adems, que estas correspondencias fueran las contrarias en otra persona. Esto no afectara
para nada a la teora 01. Aunque las inteligencias musicales se correspondieran con las regiones A, 8 y
C en una persona y con las regiones A, E y F en otra, este hecho seguira sin afectar a la teora. &in
embargo, si el procesamiento musical y el procesamiento espacial estuvieran asociados a una misma
7ona cerebral en toda una poblaci#n, ello indicara la presencia de una sola inteligencia, no de dos
separadas.
9 (Gu opini#n tienen otros especialistas sobre la teora ;1)
,. E"iste un amplio abanico de opiniones, tanto dentro de la psicologa como en las ciencias biol#gicas y
del comportamiento. =os psic#metras casi siempre son crticos con la teora pero, en general, los otros
psic#logos estn abiertos a ampliar el concepto y la medici#n de la inteligencia. Aun as, a los psic#logos
les gusta que sus constructos tengan unas medidas bien definidas y muchos se sienten frustrados porque
las 'nuevas* inteligencias no se pueden medir con tanta facilidad como la inteligencia 'general* tpica.
Como los especialistas no destacan precisamente por responder con generosidad a las nuevas teoras, no
me han sorprendido las considerables crticas que ha recibido la teora
01. Gui7 un ndice ms fiable de su aceptaci#n sea la medida en que ha sido citada en artculos
acadmicos y en libros de te"to. Con los aos, la teora ha sido mencionada en innumerables artculos y
en la mayora de los te"tos que mencionan cuestiones relacionadas con la inteligencia. En general, estas
referencias han sido respetuosas. 1uy satisfactoria ha sido la respuesta de los especialistas de las
ciencias 'duras* +como la biologa3 y de campos no cientficos +como las artes y las letras3. =a idea de
las inteligencias mltiples tiene un considerable atractivo para todas las disciplinas y las inteligencias
que he propuesto se suelen aceptar. .aturalmente, se podra decir que los especialistas de otros campos
no estn versados en psicologa de la inteligencia, pero tambin es verdad que tienen menos intereses
personales en esta cuesti#n.
9 (Es posible un acercamiento entre la teora 01 y las teoras que compiten con ella)
,. 2asta cierto punto, s. 2ay aspectos de la teora ;1 que son compatibles con las propuestas de otros
te#ricos +vase el capitulo H, como el enfoque biocultural defendido por
&tephen Ceci, el nfasis de Aavid Ilson en los medios de comunicaci#n y en los sistemas de smbolos,
la sensibilidad cultural destacada por 9atricia Jreenfield y la postura multifactorial de especialistas
anteriores, como =. =. @hurstone. 2ablando en trminos ms generales, el enfoque modular propuesto
por psic#logos como &teven 9inKer, ling?istas como .oam ChomsKy y antrop#logos como &tephen
1ithen est en consonancia con el reconocimiento de distintas inteligencias.
Lltimamente, la propuesta sobre la inteligencia de la que ms se ha hablado es el modelo 'trirquico* de
,obert &ternberg +vase el captulo 6/. &ternberg y yo coincidimos ms en nuestra crtica de la teora
dominante de la inteligencia que en las direcciones que deberan seguir las nuevas lneas te#ricas. Es
decir, recha7amos el enfoque que propugna una sola inteligencia centrada en lo acadmico y que se mide
mediante tests caracteri7ados por unas respuestas breves. &ternberg propone tres facetas distintas de la
inteligencia que l llama componencial, e"periencial y conte"tual y ha diseado medidas para cada una.
Como la mayora de los te#ricos de este campo, &ternberg no se ocupa de los contenidos particulares con
los que opera la inteligencia. Es decir, para su teora es irrelevante el hecho de que una persona est
procesando palabras, imgenes, informaciones corporales u otros materiales del mundo personal o
natural. En cambio, &ternberg, que es ms partidario de una noci#n 'hori7ontal* de la mente, presupone
que operan los mismos componentes independientemente del tipo de material que se procese. Aqu es
donde nuestras intuiciones y afirmaciones difieren de una manera fundamental.
Aplaudo el esfuer7o de &ternberg para desarrollar nuevas medidas de la inteligencia que, sin duda,
podrn contribuir a ampliar nuestras nociones de las capacidades humanas. &in embargo, me gustara
que sus nuevas medidas fueran ms innovadoras. &ternberg se gua demasiado por los tipos de tems
ling?sticos y l#gicos que tradicionalmente han dominado las pruebas de inteligencia y estoy seguro de
que sus nuevas medidas acabarn mostrando una gran correlaci#n con las pruebas tpicas y entre s. Al
destacar estos aspectos, &ternberg demuestra que es mucho ms psic#logo y psic#metra que yo. Y esto
puede e"plicar que su traba%o haya tenido ms inters para los psic#logos y que el mo haya captado ms
el inters de los educadores y del pblico en general.
Como se deca en el captulo M, el enfoque modular considera que la mente humana ha desarrollado
varios dispositivos separados para el procesamiento de informaci#n.
Preguntas y respuestas sobre las inteligencias mltiples la estructura de las inteligencias y su
combinacin
9. (=as inteligencias tienen que ser necesariamente independientes)
,. =a teora 01 es ms sencilla, tanto desde el punto de vista conceptual como biol#gico, si las
inteligencias son totalmente independientes entre s. &in embargo, cada inteligencia por separado no
tiene por qu ser independiente de las restantes y los datos empricos qui7 indiquen que ciertas
inteligencias estn ms vinculadas entre s que otras, por lo menos en unos entornos culturales
particulares. =a independencia de las inteligencias es una hip#tesis de traba%o. &#lo se puede comprobar
empleando unas medidas adecuadas y en distintos entornos culturales! de no ser as, podramos concluir
prematuramente que dos inteligencias estn vinculadas entre s, cuando de hecho su aparente correlaci#n
no es ms que un artefacto de una medida particular en una cultura concreta.
=a ra7#n para destacar su independencia es subrayar con claridad que el hecho de que una persona
destaque en un rea no supone necesariamente que deba destacar en otras, y lo mismo cabe decir de las
deficiencias. En la prctica, las personas pueden destacar o rendir por deba%o de lo normalB en dos o tres
inteligencias. 9or e%emplo, algunos matemticos se dedican a la msica, lo que puede indicar la
e"istencia de un vnculo entre la inteligencia musical y la l#gicoBmatemtica. &in embargo, la vida es
interesante, precisamente, porque estos con%untos de inteligencias no son ms predecibles que la
atracci#n romntica +o la aversi#n3 entre dos personas.
9. (C#mo sabemos que las inteligencias son las unidades de anlisis ms adecuadas) (.o es posible
descomponer cada inteligencia indefinidamente)
,. Audo que s#lo haya una unidad de anlisis correcta en un rea tan comple%a como la inteligencia.
9ara ciertos fines Bpor e%emplo, determinar si una persona mentalmente deficiente se puede beneficiar de
la educaci#nBuna sola medida como el C0 podra ser suficiente. 9ero si el ob%etivo es determinar, por
e%emplo, qu factores intervienen en unas tareas musicales concretas como dirigir, interpretar o
componer msica, un solo constructo llamado 'inteligencia musical* sera demasiado burdo.
Cuando escribo sobre las inteligencias mltiples, siempre procuro recalcar que en cada inteligencia se
pueden distinguir unidades constitutivas. E"isten varias 'subinteligencias* musicales, ling?sticas y
espaciales! y para ciertos prop#sitos analticos o educativos, puede ser conveniente considerar una
inteligencia en funci#n de sus componentes. $o %ustifico mi pequeo con%unto de inteligencias por su
moderaci#n y utilidad. &i escribiera sobre docenas de subinteligencias podra ser ms e"acto
cientficamente, pero el constructo sera demasiado comple%o para aplicarlo en el mbito de la educaci#n.
Adems, e"isten indicios de que las subinteligencias traba%an en conBcierto y se apoyan mutuamente, y
esa es otra ra7#n para que tenga sentido hablar de ocho o nueve inteligencias en lugar de una o de cien.
9. (Gu opina usted de la cone"i#n que tanto se suele observar entre la inteligencia matemtica y la
inteligencia musical)
,. Es indudable que muchas personas con talento para la matemtica se interesan por la msica. Creo
que la ra7#n de esta cone"i#n es que los matemticos se interesan por las pautas y que la msica es una
mina de oro de pautas arm#nicas, mtricas y de composici#n.
&in embargo, inters no es lo mismo que capacidad o talento! el inters de un matemtico por la msica
no predice que necesariamente tenga que tocar bien un instrumento o que sea un buen crtico de las
interpretaciones de otras personas. @ambin es importante destacar que esta cone"i#n rara ve7 se da en
sentido contrario. .adie espera que un msico elegido al a7ar se interese por la matemtica, y mucho
menos que sea un e"perto en ella. @ambin se pueden dar sesgos en los tipos de msica preferidos.
Guienes se inclinan por la msica clsica tienen muchas ms probabilidades de dedicarse a la ciencia o a
la matemtica que quienes se decantan por el %a77, el rocK, el rap y otras formas populares.
Estas observaciones sugieren la presencia de otro factor- ciertas familias, y puede que ciertos grupos
tnicos, destacan tanto el logro acadmico como el artstico y esperan que los nios rindan bien en la
escuela y toquen correctamente algn instrumento musical. =a uni#n de estos dos ob%etivos produce una
poblaci#n con muchos nios que destacan en la matemtica y en la msica. @ambin podemos encontrar
otros factores comunes subyacentes, como la predisposici#n a practicar con regularidad, la tendencia a
tratar con precisi#n marcas hechas sobre papel y el deseo de alcan7ar unos niveles elevados de
rendimiento. Aeberamos e"aminar una gran variedad de aptitudes desde la puntualidad hasta la
redacci#n de ensayos bien escritosB antes de precipitarnos y concluir que e"iste una cone"i#n especial
entre la inteligencia matemtica y la musical.
E (Gu ocurre con las capacidades comunes a las distintas inteligencias, como la memoria)
,. @engo dudas acerca de la e"istencia de facultades hori7ontales, como la memoria, la atenci#n o la
percepci#n, que supuestamente actan por igual con todo tipo de contenidos.
>no de los descubrimientos ms importantes de las ciencias cognitivas y del cerebro es que es me%or
contemplar la mente de una manera vertical, M como un con%unto de facultades dirigidas a unos
contenidos particulares del mundo e"terno y de la e"periencia fenomnica humana.
Centrndonos ms en la memoria, hay muchos datos neuropsicol#gicos que documentan la e"istencia de
distintos tipos de memoria-N la memoria inmediata, la memoria a corto pla7o, la memoria a largo pla7o,
la memoria semntica +o genrica3, la memoria epis#dica +para unos sucesos concretos3, la memoria de
procedimiento +'saber c#mo*3 y la memoria proposicional +'saber qu*3. Estas memorias refle%an
procesos psicol#gicos diferentes y se sirven de distintos centros neurales. E"isten datos
neuropsicol#gicos convincentes que indican que la memoria ling?stica se puede separar de la memoria
musical y de la memoria para las formas, las caras, los movimientos corporales, etc. =a noci#n de una
sola memoria unitaria se desmorona cuando se la e"amina de cerca. A este respecto, es instructivo
considerar lo que queremos decir cuando decimos que alguien tiene 'buena memoria*.
.ormalmente, esto significa que la persona en cuesti#n tiene una buena memoria lingstica, es decir,
que puede recordar nombres, fechas y definiciones. &in embargo, ello no significa que tenga la misma
facilidad para recordar pautas visuales o musicales, movimientos corporales o sus propios sentimientos
+o los de otras personas3 durante un reciente acto social. Cada una de estas capacidades puede tener su
propio proceso mnem#nico, sin ninguna relaci#n con los de las dems.
E (C#mo pueden unas inteligencias distintas y posiblemente independientes funcionar con eficacia sin
una funci#n directora o e%ecutiva)
,. >na teora que no postule una funci#n e%ecutiva tiene ciertas venta%as sobre otra que si lo haga. Es
ms sencilla y evita el fantasma de la regresi#n infinita, la cuesti#n del 'homnculo*, el problema de
quin o qu se encarga de la direcci#n. Adems, un funcionamiento efica7 no requiere la presencia de un
elemento e%ecutivo. 1uchos grupos B artsticos o deportivosB actan bien sin que haga falta designar un
lder y cada ve7 hay ms equipos de traba%o que se organi7an siguiendo modelos que no son %errquicos.
=a cuesti#n de un elemento e%ecutivo Blo que en ocasiones he llamado 'Agencia Central de
0nteligencias*B se debe considerar desde los planos te#rico y prctico. En el plano te#rico, la cuesti#n
estriba en determinar si la conducta se modela me%or como resultado de plantear una funci#n e%ecutiva.
Esta funci#n podra ser 'inteligente* y tomar deliberadamente decisiones bien fundamentadas, o 'tonta*
y limitarse a impedir que acten simultneamente dos procesos antag#nicos. 2ay muchos datos que
indican que estas funciones e%ecutivas estn ba%o el control de ciertas estructuras del l#bulo frontal. Es
aqu donde debemos decidir si nos encontramos ante una inteligencia separada o ante una entidad que
surge de otras inteligencias, como la inteligencia intrapersonal. 2oy por hoy, yo me inclino ms por la
segunda alternativa.
En el plano prctico, debemos preguntarnos c#mo puede una persona organi7ar me%or sus actividades y
su vida dadas las inmensas Be interesantesB diferencias individuales e"istentes.
2ay personas que se caracteri7an por ser refle"ivas y 'metacognitivas*- estn inmersas en una
planificaci#n autoconsciente que puede ser muy til en la consecuci#n de ob%etivos.
Itras son ms intuitivas- saben lo que quieren hacer y alcan7an sus ob%etivos cuando se encuentran en
los conte"tos adecuados. &e dice que las mentes de Aante y de &haKespeare eran tan perfectas que
ningn pensamiento las poda perturbar. Ae tener algn significado esta afirmaci#n, indicara que
ninguno de los dos se obsesionaba por lo que tena que hacer, cundo hacerlo y c#mo hacerlo- se
limitaban a esperar hasta estar preparados y luego reali7aban su traba%o lo me%or que podan.
En resumen, admito que alguien pueda considerar conveniente formular algn tipo de funci#n e%ecutiva.
$ cuando el ob%etivo sea desarrollar un modelo, ser interesante ver si la conducta humana se puede
e"plicar en ausencia de estas consideraciones %errquicas o si la %erarqua puede surgir de una manera
natural a partir del funcionamiento cotidiano en lugar de e"igir una inteligencia e%ecutiva separada.
9 (Gu ocurre con esa capacidad general a la que llamamos pensamiento crtico) (.o es muy importante
en la sociedad de hoy en da) (.o deberamos ofrecer cursos que ayudaran a los %#venes a desarrollar
esta capacidad)
,. Como ocurra con la funci#n e%ecutiva, no me opongo por completo a la noci#n de pensamiento
crtico. Ae hecho, me gustara que yo mismo, mis hi%os, mis alumnos y mis amigos pensramos de una
manera crtica y creo que se debera fomentar cualquier factor que pudiera contribuir a este ob%etivo.
9ero dudo que e"ista una forma particular de pensamiento que se llame 'pensamiento crtico*.O Como ya
he comentado en relaci#n con la memoria y otras 'presuntas* capacidades generales, un anlisis
detallado pone en duda su e"istencia. Ciertos mbitos parecen conllevar sus propias formas de
pensamiento y de crtica. =os msicos, los historiadores, los bi#logos ta"#nomos, los core#grafos, los
programadores informticos y los crticos literarios valoran el pensamiento crtico. 9ero el
ti4>o de pensamiento necesario para anali7ar una fuga es totalmente diferente del necesario para
observar y categori7ar una especie, corregir un poema, depurar un programa informtico o crear y
revisar una coreografa. 2ay pocas ra7ones para pensar que la formaci#n del pensamiento crtico en uno
de estos mbitos implique su presencia en otros, y no creo que se produ7ca ningn 'ahorro* o
'transferencia* apreciable cuando se aborda un mbito nuevo, porque cada mbito tiene sus propios
ob%etos y movimientos, y su propia l#gica de implicaciones.
Es evidente que ciertos hbitos del pensamiento pueden ser tiles en cualquier mbito.
9odemos recurrir a las llamadas medidas 'leves*, como tomarnos las cosas con calma, considerar
alternativas, hacer branstormng, recabar crticas de compaeros comprensivos, abandonar
temporalmente un traba%o cuando aparece una dificultad, etc. Estos hbitos de la mente se deberan
cultivar a una edad temprana y a fondo. 9ero hay que ponerlos en prctica en los mbitos donde sean
aplicables! de hecho, se llaman 'leves* precisamente porque no nos permiten llegar muy le%os. Es poco
realista esperar que la persona que se toma las cosas con calma cuando lleva a cabo su traba%o haga
necesariamente lo mismo cuando invierte en bolsa o se enamora.
9or estas ra7ones, no doy mucho crdito a los cursos que ofrecen formaci#n del pensamiento crtico per
se. 9referira mucho ms que el pensamiento crtico se ofreciera en cada curso o actividad donde pudiera
tener valor. =os cursos que ayudan a las personas a recurrir al pensamiento crtico pueden ser tiles, pero
los cursos que esperan sustituirlo o hacerlo innecesario en unos mbitos concretos me parecen una
prdida de tiempo. En resumen, el camino ms seguro para adquirir un pensamiento crtico general es un
rgimen donde se inculque el pensamiento crtico en una disciplina o en un mbito tras otro. 9or
e%emplo, si deseamos que alguien sea capa7 de ofrecer e"plicaciones convincentes, es recomendable que
cono7ca los tipos de e"plicaciones necesarias para las argumentaciones hist#ricas, las demostraciones
cientficas o las interpretaciones literarias. &i un estudiante llega a dominar cada una de estas formas de
pensamiento crtico, qui7 le sea ms fcil en el futuro ofrecer e"plicaciones convincentes durante un
trmite legal o en una sesi#n de tutora.
Guienes ms se resisten a aceptar esta perspectiva son los matemticos y los l#gicos. 9ara ellos, pensar
es pensar- si una persona 'sabe ser l#gica*, debe ser capa7 de aplicar la l#gica en todo lugar y momento.
Es indudable que la matemtica y la l#gica son dignas de admiraci#n precisamente por. que suponen la
bsqueda de la m"ima generali7aci#n posible de sus afirmaciones y modelos. &in embargo, estas
personas no suelen predicar con e%emplo y, con frecuencia, son poco prcticas o il#gicas en su vida
privada o intentan aplicar la l#gica a actividades inadecuadas, como en las relaciones amorosas o al
tratar con personas difciles. =a 'psicoBl#gica* resulta ser bastante diferente de la l#gica matemtica.
9. (E"iste una inteligencia artstica)
,. Estrictamente hablando, no e"iste una inteligencia artstica. 1s bien son las inteligencias las que
pueden funcionar de una manera artstica o noBen la medida en que hagan uso de determinadas
propiedades de un sistema de smbolos. Cuando alguien emplea el lengua%e de la manera e"plicativa
usual, como estoy haciendo yo aqu, no est empleando la inteligencia ling?stica en un sentido esttico.
&in embargo, si el lengua%e se emplea de una manera metaf#rica o e"presiva, o de un modo que destaque
sus propiedades formales o sensuales, podremos decir que se emplea de una manera artstica. Ae modo
similar, la inteligencia espacial puede ser empleada de una manera esttica por un escultor o un pintor y
de una manera carente de esttica por un ge#metra o un ciru%ano. 2asta la inteligencia musical puede
actuar sin una dimensi#n esttica! pensemos en los toques de cornetn que llaman a los soldados a diana
o a retreta. A la inversa, algunos modelos diseados por matemticos y con fines puramente matemticos
han acabado e"puestos en galenas de arte, como los enigmticos dibu%os de 1. C. Escher.
El hecho de que una inteligencia se emplee o no con fines estticos constituye una decisi#n personal y
cultural. 9or e%emplo, una persona puede aplicar su inteligencia ling?stica como abogado, vendedor,
poeta u orador. &in embargo, las culturas tambin estimulan o frustran los usos artsticos de las
inteligencias. En algunas culturas, casi todo el mundo escribe poesa, baila o toca un instrumento! en
cambio, 9lat#n intentaba eliminar la poesa de su Repblica, mientras que &talin inspeccionaba cada
poema como si fuera una misiva diplomtica.
.aturalmente, es totalmente aceptable hablar de inteligencias artsticas de una manera informal. $o
mismo lo hago, especialmente para designar de una manera abreviada las inteligencias que se suelen
emplear con fines artsticos. En este conte"to, es de destacar que las ideas de la teora ;1 se han
desarrollado sin problemas en los centros donde se destacan las actividades artsticas,P pero parecen tener
dificultades para enca%ar en los centros donde las bellas artes se han minimi7ado o marginado.
Diferencias entre grupos
9 =a cantidad y la calidad de las inteligencias, (son iguales para todos los grupos) 9or e%emplo, (tienen
los hombres unos perfiles de inteligencia distintos de los de las mu%eres) $, (qu se puede decir de los
distintos grupos raciales y tnicos)
,. Estas cuestiones son muy delicadas. &ospecho que si se desarrollaran pruebas de inteligencia
imparciales, revelaran diferencias entre los se"os y entre otros grupos fcilmente identificables, aunque
la manera de interpretar estas diferencias no estara nada clara.Q En Iccidente, las mu%eres podran rendir
peor que los hombres en tareas espaciales! pero en un entorno donde la orientaci#n espacial fuera
importante para la supervivencia +como entre los Inuf Esquimales3, esta diferencia podra desaparecer o
incluso invertirse. Ae la misma manera, las diferencias entre se"os que se suelen encontrar en las
puntuaciones de las pruebas matemticas normali7adas de los Estados >nidos se reducen en las
poblaciones asiticas! de hecho, las mu%eres asiticas suelen obtener me%ores puntuaciones que las
estadounidenses.
@ambin e"iste la intrigante cuesti#n de sil os hombres y las mu%eres emplean sus inteligencias de la
misma manera. &egn diversos estudios, la orientaci#n espacial en los mamferos inferiores est mediada
por marcas del terreno en las hembras y por la posici#n del cuerpo en los machos, y es posible que se
den diferencias similares en los seres humanos.
$ e"iste la cuesti#n de si los hombres y las mu%eres dan la misma prioridad a las mismas inteligencias.
El traba%o pionero de Carol JilliganR sobre los %uicios morales indica que las mu%eres dan ms
importancia a los factores interpersonales, mientras que los hombres tienden a recurrir ms al
pensamiento l#gicoBmatemtico.
En mi propio traba%o, he optado por no profundi7ar en esta cuesti#n. Como las aparentes diferencias
entre grupos se han empleado con fines 9olticamente dudosos +recurdese el caso australiano
mencionado en el captulo P3, prefiero no ofrecer nuevos argumentos a campaas como stas. En todo
caso, si las investigaciones demostraran claramente la e"istencia de diferencias entre grupos, tomara
estas diferencias como puntos de partida para llevar a cabo esfuer7os imaginativos destinados a
compensaras, no como prueba de unas limitaciones inherentes a un grupo.
9. (&e aplica la teora 01 a otras especies y a la inteligencia artificial)
,. Esta es una pregunta muy interesante. 1i lista de inteligencias es una manera de caracteri7ar el
intelecto humano, pero tambin ofrece un con%unto de categoras que se pueden aplicar a otras entidades
que se podran considerar inteligentes. El estudio de las inteligencias en otros organismos podra revelar
que los roedores tienen una considerable inteligencia espacial,5 que los primates tienen una inteligencia
corporalBcinestsica superior y que las aves tienen inteligencia musical. Gui7 alguna especie Bcomo los
murcilagos o los delfinesB tengan inteligencias desconocidas o no desarrolladas en el ser humano. $
ciertas inteligencias, como la intrapersonal o la e"istencial, pueden ser e"clusivas del ser humano.
$a se han creado programas informticos muy inteligentes que componen msica, reali7an clculos
comple%os y derrotan a campeones de a%edre7 en combates 'mente a mente*, entre otras cosas. =a
cuesti#n de si los ordenadores tambin pueden desarrollar inteligencias personales es ob%eto de
controversia. 1uchos e"pertos en inteligencia artificial creen que es s#lo cuesti#n de tiempo para que los
ordenadores manifiesten inteligencia hacia las entidades humanas. 9ero, como ya he mencionado, creo
que en este caso nos encontramos ante un error de categora- la noci#n de persona no tiene sentido si no
se tiene en cuenta su pertenencia a una comunidad con unos valores determinados, y parece que es for7ar
demasiado las cosas atribuir esta condici#n a los ordenadores. &in embargo, puede que en el futuro los
seres humanos y los ordenadores se sonran ante mi actual estreche7 de miras.
La inteligencia y el curso de la vida
9. (Gu ocurre con las inteligencias mltiples en etapas ms avan7adas de la vida)
,. En muchos aspectos, las inteligencias mltiples parecen un don especial de la nie7.
Cuando observamos a los nios, podemos ver fcilmente c#mo las emplean en toda su variedad. Ae
hecho, una de las ra7ones de mi entusiasmo por los museos infantiles es que cultivan claramente muchas
inteligencias. 2oy en da, los museos infantiles enca%an me%or con la mente de los nios que las escuelas
tpicas +vanse los captulos 5 y 443.
9odra ser que, con la edad, las inteligencias mltiples declinaran en importancia y en visibilidad, pero
yo creo que ocurre lo contrario. A medida que enve%ecemos, nuestras inteligencias simplemente se van
interiori7ando. &eguimos pensando de una manera distinta de los dems Bde hecho, es probable que las
diferencias en los modos de representaci#n mental aumenten a lo largo de la vida activaB, pero las
diferencias entre las personas de ms edad simplemente son menos manifiestas para los observadores.
Consideremos, por e%emplo, lo que ocurre en una sala de conferencias. 1ientras el orador habla, los
asistentes se sientan y toman notas o se limitan a prestar atenci#n al orador. >n observador podra inferir
fcilmente que no se est produciendo ningn tipo de procesamiento o que el procesamiento es
totalmente ling?stico. &in embargo, cuando se trata de representar los contenidos de la conferencia, cada
individuo By el orador tanto como los oyentesB es libre de emplear cualquier mtodo de representaci#n
que tenga a su disposici#n. >na conferencia sobre fsica se podra representar mediante el lengua%e
ordinario, mediante proposiciones l#gicas, en forma grfica, mediante algn tipo de imgenes cinticas
+as es como Einstein pensaba en la fsica3 o incluso mediante algn tipo de formato musical +los griegos
destacaban los paralelismos e"istentes entre la msica y la matemtica3. 1s adelante, los asistentes
tambin pueden emplear distintos medios y materiales para recordar y estudiar lo que hayan visto y odo.
=os recovecos de nuestra mente siguen estando ocultos y nadie le puede decir a la mente e"actamente
qu debe hacer. El reto de la mente es comprender la e"periencia, sea en la calle o en el aula,
aprovechando al m"imo los recursos de los que dispone, es decir, nuestras inteligencias.
9 2e odo decir que no hay ninguna prueba de que las escuelas basadas en las 01 funcionen.
(Gu puede decir al respecto)
,. 2ay muchos indicios de que las escuelas influenciadas por la teora 01 sean eficaces. =os elogios de
administradores, padres, estudiantes y enseantes satisfechos son innumerables.
$ en muchos de estos centros se dice que los estudiantes tienden a venir ms a la escuela porque les
gusta ms, que tienden ms a acabar los estudios y que rinden bien en las evaluaciones. .aturalmente,
estos datos se basan casi por completo en comunicaciones personales de los mismos interesados y, en
consecuencia, pueden estar sesgados a favor de la teora 01 porque sus partidarios tienden ms a
comunicar sus reacciones que sus crticos.
&in embargo, aunque fuera posible confirmar estas afirmaciones de una manera independiente, no
podramos estar seguros de los efectos concretos que cabra atribuir a la teora 01. =os centros de
ensean7a son instituciones increblemente comple%as, situadas en entornos igualmente comple%os +esta
cuesti#n se e"plorar ms a fondo en el captulo 53.
Cuando las puntuaciones obtenidas en medidas del rendimiento suben o ba%an, es fcil atribuir estas
'subidas* o 'ba%adas* a los gustos o aversiones favoritos de cada cual. 9ero sin los estudios controlados
que son prcticamente imposibles de organi7ar fuera de un entorno clnico, no es posible demostrar que
la responsable sea la teora 01 y s#lo ella.
9or esta ra7#n me he resistido siempre a afirmar que la aplicaci#n de la teora 01 provoca cambios
radicales en la escuela. 2aba credo que esta prudencia sera causa de admiraci#n pero, en cambio, mi
silencio se ha interpretado en muchos crculos como una seal de que la teora 01 no funciona o que
desapruebo lo que se hace en los centros que se basan en ella. Es por esto que me complace
enormemente que la investigadora educativa 1indy Sornhaber y sus colegas del 9ro%ect :ero de
2arvard hayan emprendido el proyecto &>10@ (Scools !sng Mu"tiple Inteilligences !eor#>. Este
equipo de investigaci#n ha estado estudiando cuarenta y una escuelas de todos los Estados >nidos que
han aplicado la reo ra 01 durante un perodo mnimo de tres aos. $ los resultados son muy
esperan7adores- el QR TUo de estos centros comunic# unos resultados positivos en las pruebas
normali7adas, y el $% TUo de este segmento atribua la me%ora a prcticas basadas en la teora 01. El QR V
tambin comunic# me%oras del rendimiento en estudiantes con dificultades de aprendi7a%e. $ un RT V
comunic# me%oras en la participaci#n de los padres que, en el QO V de los casos, se atribuyeron a la
teora 01! y el R4 V comunic# una me%ora en la disciplina de los estudiantes, me%ora que es atribuida por
el PQ V de estos centros a la teora 01. Aunque estos resultados pueden refle%ar un sesgo positivo, se
basan en datos empricos que ningn observador imparcial puede descartar.
9. &uponiendo que algunas escuelas ;1 comuniquen me%oras en el rendimiento escolar, (el enfoque de
las @1 no es, en el fondo, una manera de destacar las diferencias entre los estudiantes, sin ningn inters
especial en su aprendi7a%e)
,. .ada podra estar ms le%os de la verdad. En mis obras y en mi propia docencia siempre he colocado
en el centro de la educaci#n el dominio de las aptitudes bsicas y el logro de la comprensi#n dentro de
cada disciplina y en el con%unto de todas ellas. 1e preocupa enormemente el aprendi7a%e genuino e
insisto en unos niveles de e"igencia elevados para todos los implicados en el proceso de educaci#n. $
apoyo sin reservas el empleo de evaluaciones frecuentes y adecuadas.
Aifiero de ciertos crticos acerca de la naturale7a de los contenidos escolares. Waloro ms la
comprensi#n conceptual que la acumulaci#n de daBtos. Aoy poco crdito a los cnones o a los currculos
bsicos obligatorios! creo que la comprensi#n se puede lograr a partir de muchos materiales y que
depende de e"plorar en profundidad un nmero limitado de temas, no de querer abarcar muchos temas a
la ve7. @ampoco tengo muy buen concepto del empleo de instrumentos normali7ados basados en
respuestas breves y puntuadas a mquina. Creo que es mucho ms adecuado ofrecer a los estudiantes
ocasiones para que puedan poner en prctica su comprensi#n en pblico y puedan recibir crticas tiles
que les ayuden a me%orar su actuaci#n y su comprensi#n.
Algunas personas y escuelas pueden utili7ar las 01 como prete"to para el logro de ob%etivos no
acadmicos o como e"cusa para evitar aptitudes y e"igencias acadmicas. &in embargo, yo mismo he
visto pocos casos de este tipo! normalmente aparecen en los escritos de crticos con tendencias
conservadoras cuyos pre%uicios son ms fuertes que su capacidad de observaci#n. En todo caso, mal se
puede culpar a la teora +o al te#rico3 de esta clase de abusos! cualquier perspectiva psicol#gica se puede
aplicar de una manera constructiva o irrefle"iva. En los captulos 5 y 4T describir con ms detalle mis
ideas actuales acerca de 'las ;1 en la escuela*.
Con frecuencia describo de una manera informal nuestro traba%o en el 9ro%ect :ero de
2arvard de esta manera- '0ntentamos desarrollar buenas ideas y darles un leve empu%#n en la direcci#n
correcta*. Esta ha sido y seguir siendo mi postura en relaci#n con la teora ;1.