L' INTELLIGENCE

Pourquoi traiter de lintelligence ? A notre surprise

cette question a, depuis assez longtemps dj, disparu
du programme de philosophie pour les candidats au
baccalaurat littraire, or cest une question cl pour
ltude de lhomme, pour le comparer avec lanimal
cest--dire le caractriser dans son rapport avec
lanimalit ; sans stre intress cette question de
lintelligence, il est difficile daborder celle du langage,
celle de la culture et des civilisations. Croit-on avoir
trait de lintelligence parce quon a trait de la raison
et de la vrit ? Certes, les deux notions de raison et
dintelligence ne sont pas sans lien, mais lune a t
pose demble sur le plan philosophique et
mtaphysique, lautre doit ltre dabord sur le plan
psychologique. Il est tonnant que cet aspect soit
escamot au moment o les sciences humaines sont le
plus envahissantes. Cet clairage est aujourdhui
absolument ncessaire pour que lanthropologie ait un
sens ; sans lui on risque de prendre dans la confusion
des positions sur lducation et sur celles du
matrialisme et de la spiritualit.

I - L INTELLIGENCE EST-ELLE LE PROPRE
DE L'HOMME ?
Un texte clbre du Discours de la mthode nous
montre bien lintrt quil y a lucider la question :
Et je mtais ici particulirement arrt faire voir
que sil y avait de telles machines qui eussent les
organes et la figure extrieure dun singe ou de quelque
autre animal sans raison, nous naurions aucun moyen
pour reconnatre quelle ne serait pas en tout de mme
nature que ces animaux ; au lieu que sil y en avait qui
eussent la ressemblance de nos corps et imitassent
autant nos actions que moralement il serait possible,
nous aurions toujours deux moyens trs certains pour
reconnatre quelles ne seraient point pour cela de vrais
hommes ; dont le premier quelles ne pourraient jamais
user de paroles ni dautres signes en les composant,
comme nous faisons pour dclarer aux autres nos
penses () ; et le second est que, bien quelles fissent
plusieurs choses aussi bien et peut-tre mieux quaucun
de nous, elles manqueraient infailliblement en quelques
autres, par lesquelles on dcouvrirait quelles
nagiraient par connaissance, mais par la disposition de
leurs organes : car, au lieu que la raison est un
instrument universel qui peut servir en toutes sortes de
rencontres, ces organes ont besoin de quelque
particulire disposition pour chaque action particulire ;
do vient quil est moralement impossible quil y en
ait assez de divers en une machine pour la faire agir en
toutes les occurrences de la vie de mme faon que
notre raison nous fait agir.(extrait de la 5me partie du
Discours de la mthode)
Comme on le voit Descartes caractrise ici
lhomme par le langage et par son comportement assez
souple pour tre capable de sadapter aux diverses
circonstances de la vie, cest--dire par deux facults
qui relvent de la connaissance et en tmoignent. Il
refuse de telles facults aux animaux, car alors il lui
faudrait admettre quils ont un je pense , cest--dire
une me ; il nous semble bien que cest juste titre que
les empiristes ont contest cette conception mcaniste
de lanimal qui nous parat aujourdhui bien
tonnante ! Pourtant il ne faut pas oublier de mettre
toutes ces positions dans leur contexte historique :
Descartes, et les empiristes qui contestent sa
philosophie, vivent lpoque de la mcanique
naissante : assez normalement toute explication qui se
veut scientifique se rfre la mcanique ; aujourdhui
on traite plutt les question dadaptations biologiques
en termes de chimie ou dinformatique, en ce sens la
discussion, en son fond, na pas vieilli et pourtant il ny
a pas (pas encore !) de Dclaration des droits de
lOrdinateur. Ltude de lintelligence, telle quelle se
prsente aujourdhui grce la psychologie animale et
la psychologie de lenfant, devrait pouvoir permettre
de mieux poser le problme des rapports de lhomme
lanimalit.

II - LINTELLIGENCE ANIMALE.
La psychologie animale existe depuis lAntiquit
comme en tmoignent les jeux du cirque, grand
spectacle public de lAntiquit romaine, et le trait de
La Gurinire sur le dressage des chevaux pour les
champs de bataille montre galement quon nignorait
pas, en pratique, le rflexe conditionn dont on doit la
thorie Pavlov ; mais ce nest quau 19me sicle que
la psychologie animale devient scientifique et utilise
systmatiquement la mthode exprimentale, laide de
tests crant une situation telle que lanimal doit trouver
le moyen de djouer un obstacle qui lempche
datteindre ce quil dsire, gnralement une friandise
malaisment accessible. Par exemple dans le test
(preuve) du labyrinthe, lorsque le rat au centre dun
labyrinthe circulaire peroit du fromage lextrieur,
en parcourant larrondi tantt il est plus proche
apparemment de ce quil dsire, tantt il sen loigne
apparemment, bien que sa dmarche en fait len
rapproche. Naturellement pour quil y ait vraiment un
problme rsoudre, il faut que le test soit adapt la
nature de lanimal, savoir sa taille et ses moyens
de perception. La complexit de la situation et la
rapidit de solution permettent dvaluer lintelligence
de lanimal. Ainsi, un chien dans une cage dont la porte
est ouverte du cot oppos lobjet dsir rsout assez
rapidement le problme de latteindre en commenant
par sen loigner ; une poule ny parvient pas, mme si
au lieu dune cage on utilise un long grillage non
ferm : on la voit alors, aprs stre heurte au grillage,
sloigner comme pour le contourner, puis revenir
pour se rapprocher des grains quelle sait tre de lautre
cot, repartir dans lautre sens mais sans accepter de
sloigner suffisamment : on comprend que la
psychologie de la forme ait dfini lintelligence comme
la facult de faire des dtours impliquant une
restructuration de la perception : le chien peroit que,
pour atteindre ce quil dsire il faut sen loigner, la
poule non : lattirance de ce quelle veut atteindre
domine sa perception dune rigidit dont elle ne peut se
dgager.

Les expriences de W. Khler sur lintelligence des
singes sont significatives cet gard.
Le singe est dans une cage o est suspendue une
banane non directement accessible, et o trane un
bton ; dans un premier temps lanimal sefforce
dattraper la banane, ne pouvant y parvenir, il se
distrait en jouant avec le bton, au cours du jeu, se
trouvant sous la banane, le chimpanz ou lorang-outan
saperoit brusquement quil a l, en quelque sorte, le
moyen de prolonger son bras, il tape alors sur la
banane et la fait tomber. Lintelligence tant variable
selon les espces, certains dentre eux lchent le bton
et recommencent stirer en vain pour atteindre la
banane. Konrad Lorenz remarque que le singe rhsus
ne se comporte pas comme lanthropode et nous dcrit
lun de ceux-ci : il sassied tranquillement dans un
coin et parcourt du regard les dispositifs exprimentaux
() Lui aussi essaie plusieurs solutions ; on le voit
son regard qui passe inlassablement dun lment du
dispositif lautre () Le singe est plac devant le
problme suivant : placer une caisse qui se trouve dans
un angle de la pice sous une banane suspendue au
plafond par un fil dans langle oppos, afin dattraper
le fruit. Lanimal, dsempar, commence par parcourir
du regard la diagonale qui va de la caisse, gauche et
en bas, la banane, droite et en haut. Dans un
premier temps, il se met en colre parce quil ne trouve
pas la solution, puis essaie de se distraire, mais en vain.
Mais la question ne le laisse pas en repos ; il se
retourne vers le dispositif exprimental. A ces
moments-l, ses regards commencent dcrire un autre
itinraire : ils vont la caisse, de l au point qui se
trouve juste en dessous de la banane, remonte vers
lobjectif qui les attire, redescendent la verticale sur le
plancher et retournent enfin la caisse. Cest alors que
survient lide qui dlivre lanimal en lui apportant la
solution du problme ; le contentement se lit sur le
visage de lorang-outan qui se prcipite vers la caisse
en faisant des culbutes de joie, la porte sous la banane
quil attrape enfin . Lorenz commente ainsi cette
relation dune exprience filme : Nous ne pouvons
pas savoir ce quil ressent mais ce que nous pouvons
affirmer avec une quasi-certitude, cest que dans son
ensemble, le processus est analogue celui quen nous,
nous appelons pense . Personnellement, je suis
persuad quil procde exactement de la mme manire
que moi, autrement dit que dans un espace
reprsent , cest--dire conu dans son systme
nerveux central suivant un schma inn, il pousse une
caisse galement reprsente et quil se reprsente
quil monte sur cette caisse et atteint la banane
( Lenvers du miroir ditions Flammarion 1976 p.p.
176 et 177)

III - LINTELLIGENCE COMME FACULTE DE
RESTRUCTURER LA PERCEPTION.
La psychologie de la Forme en vient considrer que
tout acte dintelligence est ainsi une restructuration de
la perception ; par exemple elle explique ainsi que nous
rsolvions des problmes de gomtrie. Considrons,
crit Paul Guillaume, comment on dmontre que les
trois hauteurs dun triangle ABC sont bissectrices des
angles du triangle DEF obtenu en joignant les pieds de
ces hauteurs.
La plupart des sujets cherchent comparer entre eux
des angles en relation possible avec les angles ABE et
ADE et voient facilement dans la figure lgalit des
angles ABE et ACF (angles complmentaires de
langle BAC, respectivement dans les triangles
rectangles forms par les hauteurs menes). Soit O
lintersection de ces trois hauteurs. Il suffirait
maintenant de prouver que les angles ODF =OBF et
que ODE=OCE. Il y a une difficult , mise en
vidence par les checs : il faut sappuyer sur les
proprits des quadrilatres inscriptibles qui font
apparatre que ces angles sous tendent respectivement
le mme arc. Ces quadrilatres existent objectivement
dans la figure : aucune construction de ligne nouvelle
nest ncessaire ; mais ils sont dabord invisibles et en
quelque sorte camoufls . Ils ne deviennent
apparents que par un remaniement structural. (Paul
Guillaume La psychologie de la Forme chapitre
VII) Quelque convaincante que soit la dmonstration
sur le plan psychologique, nous ne sommes pas
convaincus que ce remaniement structural soit
suffisant pour rsoudre un tel problme, car la
perception gomtrique, quoique particulirement
favorable la thse de la psychologie de la forme, nest
pas suffisante pour justifier ce remaniement : pour
leffectuer encore faut-il admettre le principe logique
deux quantits gales une mme troisime sont
gales entre elles , or la psychologie gntique nous
montre que ce principe nest pas inn, mais acquis par
lenfant au cours de lvolution de son intelligence. Et
peut-tre le rle pdagogique de la gomtrie est-il
dacclrer le passage cette forme autre de
lintelligence.

IV - LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE : DEUX
FORMES D INTELLIGENCE CHEZ
LHOMME.

L'erreur de l'empirisme

Lorsque la philosophie empiriste et la psychologie
de la forme tablissent un rapport entre la perception et
lintelligence, elles prsupposent une perception
enfantine semblable la perception adulte, comme
dailleurs une perception animale semblable la
perception humaine, do leur embarras en ce qui
concerne la raison des btes . Or ltude de la
naissance de lintelligence chez lenfant montre que ce
prsuppos implicite est totalement erron.

Lunivers initial -crit Jean Piaget- est un
monde sans objets, ne consistant quen tableaux
mouvants et inconsistants, qui apparaissent puis se
rsorbent totalement, soit sans retour, soit en
rapparaissant sous une forme modifie ou
analogue ; le moi du nourrisson est un flux de
sensations qui ne sont rapportes rien, elles sont
simplement vcues. Au cours des deux premires
annes le dveloppement enfantin construit une
intelligence purement sensorimotrice. Lobservation de
lenfant pendant les premiers mois tmoigne de ses
efforts pour coordonner ses mouvements et ses
informations sensorielles ; la premire coordination
concerne la succion et la prhension volontaire ce qui
ne peut nous tonner puisque cest ce qui correspond
la ncessit de se nourrir ! La coordination de la vue
et de la prhension est relativement tardive, or, sans
elle, lenfant ne peut avoir aucune notion de lobjet et
cette coordination ne suffit pas pour quil ait la notion
de conservation de lobjet : Vers 5-7 mois, quand
lenfant va saisir un objet et quon le recouvre dun
linge ou quon le fait passer derrire un cran, lenfant
retire simplement sa main dj tendue ou, sil sagit
dun objet dintrt comme le biberon, il se met
pleurer et hurler de dception : il ragit donc comme
si lobjet stait rsorb. ( Piaget La psychologie de
lenfant P.U.F Grands textes p.20 dition 1966) ; un
peu plus tard il soulvera le linge pour trouver lobjet :
il a donc pris enfin conscience de lexistence de lobjet
et de sa conservation indpendamment de la
perception. Les efforts quil fait encore 1/1 an 1
pour passer un objet travers les barreaux de son
parc, par exemple, montrent quil ignore quun objet
est consistant. (voir Piaget La naissance de
lintelligence chez lenfant observations 162 et 163
par exemple)

Le tout petit ne peut avoir une notion dobjet
semblable la ntre car il na pas non plus la mme
notion de lespace : lorsquon cache un objet droite
de lenfant en A il le recherche et le trouve, mais si,
sous ses yeux, on dplace lobjet et on le cache en
B sa gauche, alors quil la vu disparatre en B,
souvent il le cherche sa droite, en A comme si
la position de lobjet dpendait des actions
antrieurement russies () ; dans ce comportement
lenfant projette la squence antrieure, dune manire
quasiment magique, sans tenir aucun compte de la
trajectoire de lobjet. Ce nest que vers 9-10 mois
que lobjet est recherch par contre en fonction de
ses seuls dplacements () le schme de lobjet
permanent est solidaire de toute lorganisation spatio-
temporelle de lunivers pratique, ainsi naturellement
que de sa structuration causale (Piaget Psychologie
de lenfant dition PUF Grands textes 2006 p.20-
21). Et Piaget remarque en note que, daprs les travaux
de H. Grutier, les petits chats passent par les mmes
stades mais aboutissent un dbut de permanence ds
3 mois. Le petit de lhomme , sur ce point comme
sur bien dautres, est donc en retard sur celui de
lanimal, mais ce retard tmoigne dassimilations plus
pousses puisque dans la suite le premier parvient
dpasser largement le second . Il est difficile de dire
quel moment des six stades de la petite enfance
apparat lintelligence mais les psychologues, nous dit
Piaget, saccordent pour estimer quelle existe chez le
bb entre 12 et 18 mois et, ajoute-t-il, les stades
prcdents la prparent manifestement. Si on dfinit un
acte dintelligence par la poursuite dun but pos ds le
dpart avec recherche des moyens appropris pour
latteindre, on ne peut dnier lintelligence aux
vertbrs. Mais sagit-il du mme type dintelligence
que celle de lhomme ?

Il semble quau 18me sicle, seul Rousseau ait
saisit la diffrence entre cette intelligence
sensorimotrice qui installe le sujet dans un univers
biologique et lintelligence humaine implique par le
langage : ncrit-il pas les ides gnrales ne peuvent
sintroduire dans lesprit qu laide des mots, et
lentendement ne les saisit que par des propositions ;
cest une des raisons pourquoi les animaux ne sauraient
former de telles ides, ni jamais acqurir la
perfectibilit qui en dpend ; nous sommes donc loin
de lhabituelle thse empiriste qui considre le langage
comme traduction de lobjet peru en mot, les
phrases, quant elles, traduisant des rapports
objectivement perus ; lentendement, comme le voit
bien Rousseau, saisit une phrase cest--dire une ide et
le sens des mots dans les phrases peut tre infiniment
variable ; cela ne se produit pas dans lunivers pratique
du monde animal. Quand un singe va sans hsiter
dune noix une autre, pense-t-on quil ait lide
gnrale de cette sorte de fruit et quil compare son
archtype ces deux individu ? Non sans doute mais
la vue dune de ces noix rappelle sa mmoire les
sensations quil a reues de lautre et ses yeux modifis
dune certaine manire annoncent son got la
modification quil va recevoir. Toute ide gnrale est
purement intellectuelle (Discours sur lorigine de
lingalit parmi les hommes ; 1re partie)

Les travaux de Piaget confirment que les acquisitions
sensorimotrices ne constituent pas lintelligence
rflchie , celle qui passe par le langage et permet au
petit de lhomme (de) dpasser largement celui de
lanimal : Une fois dvelopps les principaux
schmes sensorimoteurs et labore, partir de 1an1/2
2ans, la fonction smiotique (langage), on pourrait
sattendre ce que celle-ci suffise permettre une
intriorisation directe et rapide des actions en
oprations () Or il faut attendre jusqu 7 et 8 ans
pour que cette conqute se ralise. (ibidem p.89) Ainsi
se trouve dmentie la thse imagine par la philosophie
empiriste selon laquelle le mot renvoie limage
perue et en reprsente lide. Nous venons de voir que
la perception du bb nest pas celle de
ladulte puisquelle se construit partir du
dveloppement sensoriel et moteur des deux premires
annes ; mais ce qui est ainsi construit est un monde
purement empirique, vraisemblablement du mme type
que celui acquis par beaucoup de vertbrs : cest une
reprsentation mentale syncrtique cest--dire un tout
non analys qui simpose comme reconnaissable par
les sens. Ce type de reprsentation permet lanimal de
reconnatre ses proies et ses prdateurs sans avoir les
individualiser : il a donc valeur biologique, mais
strictement biologique. En revanche la notion dobjet,
telle quelle est traite par lintelligence verbale sa
maturit est diffrente (Rousseau la bien senti) : le
langage permet lanalyse (et partir delle la synthse),
on peut donc parler son sujet dintelligence rflchie ;
cela signifie que cette reprsentation verbale ne reste
pas au stade syncrtique, cest--dire la reprsentation
globale utilitaire perue par un sujet.

Les deux niveaux du stade propratoire

En effet on voit lintelligence enfantine, entre 2 et
7-8 ans, passer des acquisitions purement
sensorimotrices aux formes de la pense verbale mais
elle natteint pas pour autant la pense logique
(opratoire), caractrise par la rversibilit des
oprations. Ainsi la permanence de lobjet, acquise sur
le plan de la perception vers 5-7 mois, ne signifie pas
pour lenfant la conservation de sa matire : quand on
transvase de leau dun verre A dans un verre B plus
effil (ou un autre C plus large), si on demande
lenfant, qui a vu le transvasement Y a-t-il autant
deau en A quen B (ou en C) ? il rpond, aprs avoir
compar le verre B un verre tmoin A1 quil y en a
plus en B parce que a monte plus haut ; il se fie
donc simplement sa perception globale : il sagit bien
de ce que Piaget appelle le stade syncrtique ; un peu
plus tard on le verra hsiter dans son jugement en
tenant compte des deux aspects de la perception : il y
en a plus parce que cest plus haut, mais le verre est
plus troit , dit lenfant, mettant cte cte dailleurs
le verre en question avec le verre tmoin. Ce processus
de compensation perceptive qui tmoigne de lanalyse
de la perception, prpare la notion didentit mais nen
est pas encore lacquisition car cest en se dtachant de
telles perceptions que lenfant peut enfin affirmer
lidentit : mais cest le mme ; il est donc arriv
alors la notion de conservation, le contenu tant
considr indpendamment du contenant dans lequel il
apparat. En labsence de conservation les oprations
logiques, caractrises par leur rversibilit, sont
impossibles. (Une preuve de mme type peut tre
effectue avec deux sries de perles en bois en nombre
gal : jugs gaux tant que leurs alignements sont
gaux, les deux ensembles seront jugs ingaux si,
sans enlever la moindre perle, on fait varier, sous les
yeux de lenfant, les cartements dans lun des deux
ensembles.)

Il y a donc de 2 13/14 ans, un stade
propratoire pendant lequel se dveloppent des
oprations concrtes qui font transition entre laction et
les structures logiques de sorte quil y a trois niveaux
distinguer et non pas deux comme on le fait avec
Wallon lorsquon se borne la succession de lacte la
pense ( Psychologie de lenfant p. 89 o Piaget fait
rfrence au titre dun ouvrage de Wallon paru en
1942). Il faut en premier lieu considrer le fait quune
russite en action ne se prolonge pas sans plus en une
reprsentation adquate. Ds 1 2 ans, lenfant est
donc en possession dun groupe pratique de
dplacements qui lui permet de sy retrouver, avec
retours et dtours dans son appartement ou son
jardin. Mais pas de se reprsenter ce trajet avec des
objets miniatures. En second lieu on constate le
passage dun tat o tout est centr sur le corps et
laction propres un tat de dcentration dans lequel
ceux-ci sont situs en leurs relations objectives par
rapport lensemble des objets et des vnements
reprs dans lunivers. Or cette dcentration dj
laborieuse sur le plan de laction est bien plus difficile
encore sur le plan de la reprsentation : ainsi un
enfant qui saura dsigner sa main droite et sa main
gauche mettra 2 ou 3 ans comprendre que ce quil a
vu droite sur un chemin laller est gauche au
retour. De telles incapacits qui se comprennent
malaisment sur le plan logique sexpliquent par ce que
Piaget appelle lgocentrisme enfantin. Lenfant
effectue sur le plan de la pense partir de lacquisition
du langage le mme parcours que celui effectu sur le
plan sensorimoteur, remarque Piaget, mais celui-ci na
dur que deux ans ! En troisime lieu, ds que le
langage permet non seulement lvocation mais
encore et surtout la communication (), lunivers de la
reprsentation nest plus exclusivement form dobjets
(ou de personnes objets) comme au niveau
sensorimoteur, mais galement de sujets, la fois
extrieurs et analogues au moi, avec tout ce que cette
situation comporte de perspectives distinctes et
multiples . Cette sortie de lgocentrisme la fois
intellectuel et affectif est lente et tardive ; elle est une
des grandes dcouvertes de ladolescence. Le sujet
parvient alors se dgager du concret et situer le rel
dans un ensemble de transformations possibles ()
libration du concret au profit dintrts orients vers
linactuel et lavenir () Mais si lon a souvent dcrit
cet essor affectif et social de ladolescence, on na pas
toujours compris que sa condition pralable et
ncessaire tait une transformation de la pense rendant
possible le maniement des hypothses et le
raisonnement sur des propositions dtaches de la
constatation concrte et actuelle . (Psychologie de
lenfant p. 123 ) De fait, Piaget nous donne ici de
ladolescent une vue bien diffrente de celle donne
par la psychanalyse !
Thories et pratiques .

1) La mthode globale dapprentissage de la lecture
correspond au premier stade de lintelligence, stade
sensorimoteur dans lequel joue une mmoire
syncrtique qui reconnat des formes perues sans les
analyser ; la mthode alphabtique dapprentissage de
la lecture fournit les premiers instruments danalyse et
de synthse propres au moment o lenfant est capable
de sen servir : on peut donc reprocher, juste titre,
la mthode globale de maintenir lenfant trop
longtemps au stade sensorimoteur et syncrtique sur
lequel sappuie la mthode globale et cest au dtriment
du dveloppement ultrieur. Au 18me sicle on a
prsent des chevaux calculateurs mais on na
jamais pu sassurer quils avaient les notions
lmentaires de larithmtique, addition et soustraction ;
tout laisse penser quil sagissait dun bon numro de
dressage bas sur lintelligence sensorimotrice qui joue
normalement dans la communication chez les
vertbrs. La mthode globale, elle aussi, est un
numro de dressage de la mmoire dans lequel la
rflexion nintervient pas ; ainsi sexpliquent les fautes
dorthographe courantes que lon trouve aujourdhui,
mme chez les jeunes diplms. Par exemple : je te
remercie de ton envoie : le mot envoi, que le
scripteur a simplement appris reconnatre, nest pas
distingu dans sa fonction de verbe et de substantif : il
est simplement reconnu . Cette pratique de la
reconnaissance syncrtique se retrouve bien
videmment dans les fautes grammaticales : mon
tlphone pourrais tre coup jai abusais de ta
gentillesse ; il est vident que le scripteur crit, si lon
peut dire, loreille, cest--dire utilise un langage non
analys donc purement syncrtique. Cest
lapprentissage des rgles de grammaire qui permet de
prendre conscience de la langue, donc de ce que lon
dit ; mais on a veill rendre cet apprentissage
impossible en substituant la linguistique la
grammaire. Par souci dgalit ? Faut-il que les
hommes soient gaux dans linconscience parce que les
consciences ne peuvent tre gales ? A ce point l,
lgalitarisme tourne au malthusianisme intellectuel. La
seule parade ce dysgraphisme de culture cest la
bonne vieille analyse grammaticale exerce lcrit qui
oblige tre conscient des rgles appliquer.

2) Dans la priode propratoire de 2 7/ 8 ans il
y a prnotion de lobjet sur le plan sensorimoteur, mais
absence de conservations, comme nous venons de le
voir. Ces acquisitions ne se font pas de manire
uniforme ainsi quon peut lobserver, soit par des tests
bien adapts, soit par lattention apporte au langage
enfantin spontan (Piaget utilise les deux mthodes, la
deuxime fournissant souvent lhypothse vrifier).
Ces conservations sacquirent progressivement entre
7-8 ans et 12 ans : celle de la substance, du poids, puis
enfin du volume. La perception nest donc pas le
modle dont lide ne serait quune simple copie et il
faut tenir compte de cette ralit pour comprendre la
tche des enseignants : il ne sagit pas, comme on le
croit souvent, de dverser dans les jeunes esprits des
connaissances et un systme de conventions plus ou
moins arbitraires mais, loccasion de la transmission
du savoir acquis par notre civilisation, de former
lintelligence ce savoir en vue de sapproprier
mentalement la forme desprit qui correspond notre
culture et de pouvoir mme le prolonger dans la vie
adulte. Il est vident quinstituteurs et professeurs
travers la discipline quils enseignent ont une part
considrable dans la maturation de lintelligence. Un
bon pdagogue ne la jamais ignor, ne serait-ce que du
fait quil tombe bien souvent sur des formulations
rvlatrices, comme celle de cet lve de 6me qui,
parlant de palontologie, crit : Cuvier descendit dans
sa cave et y trouva des ossements danimaux
prhistoriques. Il y a l, videmment une
transcription de ce quil a entendu au cours !

3) Le professeur de Lettres classiques nous dit que
le Latin est formateur ; malheureusement on la
supprim au maximum avant davoir tudi
scientifiquement la manire dont il est formateur. On
peut cependant remarquer que la premire moiti du
20me sicle a fourni la France de grands crivains et
que la deuxime moiti en est pauvre : entre les deux le
dclin de la culture classique dans notre ducation
nationale ny est srement pas tranger.
Daucuns nous disent que le latin et le grec doivent
tre supprims parce quils ne sont pas utiles : cet
argument aurait pu jouer souvent contre certaines
branches des mathmatiques qui sont aujourdhui
celles qui permettent les progrs les plus dcisifs. En
fait on ne sait jamais ce qui un jour sera utile : Pareto
utilise le grec et le latin grce auxquels il sest constitu
un immense laboratoire de sociologie qui lui permet
dtudier la base psychosociologique du discours
politique et la circulation des lites de quelques sicles
avant Jsus Christ aux annes 1920. Bien sr si on veut
limiter la sociologie des problmes de marchs,
politique ou conomique, une science, quelle quelle
soit, nest pas utile : des techniques suffisent, comme
en tmoigne son tude du discours public. Mais il nest
pas du tout sr quon puisse, aujourdhui, tre un
politique comptent sans vision sociologique srieuse
et ample : la situation trs perturbe du monde
contemporain en tmoigne. En fait si on se borne
lutile on se borne lanimalit de lintelligence
humaine; ainsi une ducation qui vise seulement
lutilit nindique ltre humain que le chemin dune
rgression.


Lgocentrisme : le point de vue particulier fait
obstacle au point de vue universel

Le grand obstacle la formation logique rside
dans lgocentrisme : cest une grande dcouverte de
Piaget. La perception est biologiquement gocentrique,
en cela elle constitue un handicap pour atteindre la
rversibilit qui est la marque des relations logiques.
Le test des frres est trs rvlateur de la non
rversibilit un certain ge : Tu as des frres ?-
Deux (Paul et Albert)- Paul a des frres ?-Non- Tu es
son frre ?- Oui- Alors Paul a des frres ?- Non On
lui explique alors la solution et il semble
comprendre. Et ta sur a des frres ?- Deux, un frre
Paul et un frre Albert (il soublie donc de nouveau) .
Sur la mme page 73 Piaget donne des exemples allant
denfants de 4 ans 9 1/2 (cf. Le jugement et le
raisonnement chez lenfant ). On voit dans les
exemples donns la difficult des enfants tenir
compte des diffrences de points de vue et donc tre
capables de dcentration , aussi sont-ils
impermables ce que la logique appelle relation et
cest ce que Piaget entend par gocentrisme
enfantin . Avec le langage, lenfant accde un type
de rapport social qui le conduit tenir compte du point
de vue dautrui et sortir de lgocentrisme, mais cela
ne se ralise que trs progressivement : lenfant ne voit
pas que, sil a un frre ce frre a donc un frre, parce
que le mot frre est pris comme un absolu, ; il ne
signifie pas une relation, puisque lenfant ne se met
gure la place dautrui : il a donc un frre comme il a
un livre ou un ballon. Il est vident que la psychologie
de lenfant a dcouvert l un aspect de lintelligence
que lempirisme navait mme pas souponn.

Cette difficult pour passer de la perception la
saisie des relations se manifeste dans le maniement des
conjonctions ; par exemple on donne une phrase
complter (enfants de 6/7 ans) : un monsieur est
tomb de sa bicyclette dans la rue parce que
parce quil tait malade aprs et on la ramass dans
la rue ; il y a inversion entre cause et consquence,
comme dans la phrase spontane Je suis all au bain
parce quaprs jtais propre. Cela ne signifie pas,
remarque Piaget, quil confond cause et consquence
mais il les matrise sur le plan sensorimoteur avant de
les matriser sur le plan du langage. Bien souvent
dailleurs plutt que la liaison logique lenfant utilise la
juxtaposition ( et , et pis alors ) et jusque vers
10 ans le mot donc est peu utilis spontanment
dans le langage enfantin, lenfant nprouvant pas le
besoin de justifier parce quil sous-entend lessentiel
comme vident ; exemple dans les phrases
complter : Paul dit que la route qui part de chez lui
descend tout le temps pour aller lcole et descend
aussi tout le temps pour revenir. Jean dit que cest
impossible parce que pour aller la route monte. Jean
oppose donc le fait et non largument logique qui
implique la notion de possible .

Logique et socialisation.

Sous entendre ce qui est vident est courant dans
les explications entre enfants : pourquoi le dire puisque
cest vident ! (voir Le langage et la pense chez
lenfant ch. IV) Cest au point quon peut stonner que
les enfants ne se plaignent jamais de navoir pas
compris ce quun autre enfant leur dit ; peut-tre est-ce
parce que chacun projette sa propre pense sur ce qui
lui est rapport. Ce qui est vident na pas besoin de
preuve, cest dans les rapports avec autrui quil faut des
justifications. Aussi est-ce le contact avec autrui qui
conduit lintelligence chercher des justifications
logiques ; le dveloppement de lesprit logique va de
pair avec la socialisation qui est, elle aussi, progressive
et tardive : en observant les jeux denfants, on constate
que, longtemps, jouant ensemble apparemment, ils
jouent les uns cot des autres plutt quensemble
(voir Piaget Le langage et la pense chez lenfant en
particulier les deux premiers chapitres) ; lge o
apparaissent les jeux collectifs inaugure la socialisation
mais ninaugure pas immdiatement le besoin de
justification logique.

La socialisation comme vision mentale progressive

Admettre des relations qui ne soient pas de type
gocentrique exige une volution de lintelligence qui
se dtache du moi et accde luniversel comme cest
le cas de la pense logique. Psychiatres, Binet et Simon
ont mis empiriquement au point, en1901, le premier
test dintelligence pour rpartir, en fonction de leurs
possibilits, les enfant dficients mentaux dune maison
spcialise ; constatant que ces dficients sont des
intelligences en retard sur celle des enfants normaux, ils
ont essay et chelonn leur test daprs lge
denfants normaux (un test est considr significatif
lorsquil est russi par 75% de la population statistique
laquelle il sadresse). Le choix empirique de ces
preuves correspond bien aux travaux, pourtant
ultrieurs, de Piaget qui permettent dailleurs de les
clairer et de les confirmer. Par exemple le test
comporte la prsentation de 3 gravures : 3 ans,
lenfant rpond par une numration ( cest un
monsieur, un enfant, une charrette , 3me image un
monsieur, un lit ) ; 7 ans, par une description
( cest un monsieur et un petit garon qui tranent une
voiture , un monsieur qui monte sur son lit pour
voir la fentre ) ; rponse par interprtation 15
ans cest un malheureux qui dmnage la cloche de
bois , cest un prisonnier qui monte sur son grabat
pour regarder dehors . Manifestement, travers ces
rponses, on voit voluer la socialisation de lenfant :
de la reconnaissance des personnes et des objets la
description de laction, puis la comprhension de leur
situation.

*
* *


L INTELLIGENCE HUMAINE : UN
PROCESSUS DYNAMIQUE


Comme on le voit la thorie des ides innes ne
rsiste pas la psychologie gntique qui porte sur
lvolution et la formation de lintelligence humaine,
mais Piaget sen prend surtout lempirisme classique
qui considre la connaissance comme une sorte de
copie du rel, lintelligence tant alors cense tirer son
origine de la perception seule () comme sil nexistait
dans la vie mentale que les sensations et la raison en
oubliant laction ! Cest un biologiste qui crit cela,
mais la tradition empiriste ignore la biologie. Pour ce
qui est des notions, la thse minimale de lempirisme
est que leur contenu est tir de la perception, leur
forme consistant en un systme dabstractions et de
gnralisations, sans structuration constructive, cest--
dire source de liaisons trangres ou suprieures aux
relations fournies par la perception. Lempirisme
considre donc ltre humain comme subissant le
monde extrieur.
Lobservation montre quil nen est rien : le petit
de lhomme procde une vritable construction
sensorimotrice, comme beaucoup de vertbrs, mais en
outre il procde aussi des structurations
intellectuelles ; curieusement la notion de cause, telle
quelle est dcrite par Hume, correspond au stade
sensorimoteur de la premire anne : lenfant ayant
constat quun vnement qui lintresse se produit la
suite dun autre, les relie dans le temps comme
antcdent et consquent et, sil le peut, il essaie de
reproduire lun pour avoir lautre; or il arrive que ce
lien soit totalement factice, par exemple lorsque
lvnement est produit par un adulte dont lenfant ne
peroit pas lintervention. Mais la succession suffit
lenfant, (comme Hume dans sa description de la
notion de cause ! voir cours supra) et cela le conduit
faire un geste dont il attend un rsultat qui ne stait
produit que fortuitement ; il tmoigne en cela une
pense analogue la pense magique.(voir La
construction du rel chez lenfant exemples de
causalits par imitation : observation 161 et 162 et
autres formes de phnomnisme magique observations
163 et suivantes : Jacqueline (1an 6mois), assise dans
un grand lit, voit son pre frapper le bas du duvet alors
quil a mis un mouton (jouet) en haut, il fait ainsi
descendre le mouton petits coups. Jacqueline limite
avec succs. Son pre met le mouton sur la table de
chevet spare du lit. Jacqueline ne sen met pas moins
frapper le duvet comme prcdemment en regardant
le mouton et tapant de plus en plus fort). On comprend
pourquoi Piaget accorde une grande importance
dterminer le moment o lenfant est capable de se
reprsenter la liaison mcanique des faits (par exemple
fonctionnement du robinet ou de la bicyclette. Voir
Le langage et la pense chez lenfant ch. IV tests
sur des enfants de 6 8 ans), car une bonne
reprsentation causale ne se traduit pas par la simple
succession, mais par la comprhension du rapport
spatial des lments.

La psychologie de la Forme, dans la mesure o elle
considre quil existe des formes objectivement
bonnes , tombe sous le coup dune critique quelque
peu semblable celle faite lempirisme car
lobservation montre que, ds un certain stade des deux
premires annes, il y a recherche oriente de la part de
lenfant, effort pour examiner une situation en vue
dune solution, et mme contrle et correction de
schmes antrieurement construits, donc des formes
qui se construisent et non des formes qui simposent
objectivement comme bonnes. Les formes, telles que
les conoit la gestalt, sont essentiellement irrversibles,
alors que les oprations logiques, tout en constituant
des structures densemble, sont essentiellement
rversibles ( +n est exactement annul par n ) ; ainsi
il subsiste entre lirrversibilit des adaptations
perceptives aux situations hic et nunc et les
constructions rversibles propres aux conqutes logico
mathmatiques de lintelligence opratoire, une dualit
fondamentale dorientation, tant au point de vue
gntique qu celui de leur destine dans lhistoire de
la pense scientifique (cf Psychologie de lenfant
p. 52).
Ainsi la perception ne suffit pas rendre compte de
lintelligence humaine car le stade opratoire,
proprement humain, dpasse nettement le stade
perceptif et ne peut donc lexpliquer, dautant quil
parat souvent sopposer lui. Paradoxalement la
notion traditionnelle dobjectivit fait obstacle la
comprhension du dveloppement de lintelligence
humaine tant par la gestalt que par lempirisme.

Piaget, en biologiste quil est, pense lintelligence
des premires annes comme une activit
dassimilation et daccommodation au rel et qui
coordonne et rorganise ses reprsentations, ce qui est
le cas chez les vertbrs en gnral, semble-t-il. Certes,
il reconnat que ce quil appelle des schmes sont des
formes, mais pas des formes imposes par lextrieur
mais des formes dynamises par lactivit du sujet qui
construit ainsi ses propres schmes successivement,
do la notion de stade utilise par Piaget : ce nest
pas la forme qui explique linvention, dit-il, mais
linvention qui explique la forme. La peinture
surraliste lui donne amplement raison, pour ne
prendre quun exemple parmi tant dautres, elle qui a
invent une nouvelle manire de voir les couleurs.
Mais une dcouverte scientifique est aussi une
rorganisation des ides sous linfluence de la pense
scientifique et des connaissances acquises et
rorganises par celui qui dcouvre. Ainsi sexplique
quil y ait possibilit dinvention avec une extension
des domaines de plus en plus larges, de formes
gouvernant initialement le monde des perceptions .
Quelle limite existe-t-il ce processus ? Cest la
question pose par Piaget dans Lpistmologie
gntique dition P.U.F. collection Que sais-je ?
Laspect heureux de cette dcouverte du dynamisme de
lintelligence cest quelle nest pas expose un
vieillissement aussi prmatur que le corps : vous la
dveloppez en lexerant dans le ou les domaines o
vous lexercez. Cest un des grands facteurs de
diversit entre les individus.
*
* *
Nous avons utilis essentiellement :
Lenvers du miroir Konrad Lorentz (dition
Flammarion 1976)
La psychologie de la Forme Paul Guillaume
La psychologie de lenfant Jean Piaget et Brbel
Inhelder (P.U.F. dition 2006)
La naissance de lintelligence chez lenfant J. Piaget
(dition de 1977 Delachaux et Niestl)
La construction du rel chez lenfant Jean Piaget
(3me dition 1963
Le langage et la pense chez lenfant Jean Piaget
(dition de 1966)
Le jugement et le raisonnement chez lenfant
J.Piaget (dition de 1967)

Jean Piaget, psychologue suisse (1896-1980) ,
fondateur de lpistmologie gntique, est lauteur
dune uvre considrable dont la partie exprimentale
nest pas rdite aujourdhui en franais. Elle et
pourtant t utile en ces temps de rformes hasardeuses
de la pdagogie en France et on aurait pu comparer ses
exprimentations celles de notre Institut Pdagogique
National. La psychologie de lenfant , synthse
demande par les P.U.F. , est magistralement faite, mais
de lecture quelque peu difficile pour qui na pu avoir
accs aux nombreux travaux, quelle ne peut
videmment exposer que succinctement dans le cadre
dune synthse. Les deux livres suivants de notre liste
traitent uniquement du dveloppement de lintelligence
avant lacquisition du langage et le second fait souvent
rfrence des observations dcrites dans le premier en
indiquant leur numro. Piaget avertit quil ne faut pas
prendre les ges indiqus (stades) avec une trop grande
rigueur car il y a des diffrences entre enfants qui ne
tiennent pas seulement lintelligence proprement dite,
mais des diffrences de conditions affectives, sociales
(et sans doute la diversit des aptitudes.)
Les autres ouvrages de Piaget traitent du
dveloppement de lintelligence partir de lacquisition
du langage.
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