TEXTO N 1

CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDCTICA

La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales
En la evolucin de las disciplinas se producen reacomodaciones, reconstrucciones y tambin profundos
cambios de paradigmas. Este cambio esta marcado, en parte, por los avances de la investigacin y de la
comunicacin entre los distintos campos del saber.
Dichas transformaciones no son simplemente acumulativas, si no que implican procesos conflictivos.
El campo de las ciencias de la educacin no es ajeno a estas transformaciones. Pero en estas ciencias se
observa, mas que la integracin de distintos aportes del saber o la recomposicin de postulados, una tendencia
a la fragmentacin, lo que refleja fuertes pujas por la dominacin. En lo que se refiere a la didctica, existe un
debate muy actual respecto a esta cuestin, y es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y
las didcticas especiales.
La cuestin de la base normativa
La cuestin de la base normativa es uno de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la
didctica, ya que esta disciplina surge histricamente como espacio de concrecin normativa para la
realizacin de la enseanza.
Desde Comenio, la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas mtodo para hacer que
la enseanza sea eficaz. La obra de Herbart, tambin apunto al desarrollo de los pasos formales de la
enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como transmisin del saber. As, desde estos dos
enfoques, se conform la produccin del discurso de la didctica, particularmente ligado a: la bsqueda de
utopas pedaggicas, la concepcin de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios
determinados y, al desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la
construccin de una sociedad mas justa y humana como responsabilidad de los estados nacionales.
En las primeras dcadas del siglo xx, surge un nuevo enfoque en este desarrollo, por la influencia de las ideas
de la Escuela Nueva y sus expresiones metodolgicas. Aparecen las primeras especializaciones de las
propuestas didcticas, conformadas segn las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce un
desplazamiento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje.
El peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didcticas especiales para
distintos niveles o ciclos de enseanza, lo que produjo un nuevo desplazamiento del centro de enfoque: del
sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema escolar. Se debilito entonces, la demarcacin
epistemolgica de las especializaciones, por su dependencia directa respecto del orden convencional o
arbitrario de la escolarizacin.
La normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados de las
utopas pedaggicas y las practicas educativas, se cumpla as con la integracin de lo que Gimeneo distingue
como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la
poca), la norma (como los postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del
cambio).
Pronto, esta armona es distorsionada por la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza, que no
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abandono el criterio normativo sino que lo exacerbo.
La Didctica se desarrollo entonces como expresin de la tecnocracia.
Las propuestas didcticas reforzaron la certeza metdica, basada en el objetivismo, la neutralidad poltica y la
eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia.
La ruptura mas importante con este enfoque responde a la revolucin terica de la Escuela Critica en ciencias
sociales. Estas teoras impactaron en diferentes aspectos. En lo epistemolgico, se reivindic la comprensin
de los fenmenos sociales como distintos de las ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin
viene fundamentada por la no cualificacin de los fenmenos naturales, los cuales son materiales no mediados
por la cultura, mientras que los datos y fenmenos sociales estn entramados en el contexto que en trminos
dialcticos se define como totalidad social. En lo poltico, se destac el papel de la ideologa y sus usos: en
primer lugar como supuesto metateorico y en segundo lugar en su uso poltico, como justificacin de las
relaciones de poder y legitimacin de la dominacin. En lo metodolgico, se favoreci la hermenutica.
Recuperando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin
como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular.
Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones representativas de la didctica contempornea han
propuesto comprender y operar desde los sujetos y desde las practicas particulares.
Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza, otros aportes destacaron que
los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones
abstractas. Propugnan as, soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especificas de la
experiencia educativa. Para ello, impulsan la investigacin como componente del desarrollo del currculo y la
participacin directa de los docentes en el proceso. Destacan tambin, la importancia de apoyar el
pensamiento del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica.
La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para la investigacin representa un camino frtil.
Pero estas perspectivas conducen a una problemtica impasse metodologica en el terreno de la didctica (no
slo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente de la realizacin de la enseanza) a causa
del abandono de las reglas de procedimiento mas generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes
ensean.
Fugas tericas y metodolgicas en las didcticas
El dominio de la didctica por el enfoque eficientista tecnocrtico y el financiamiento para la planificacin de
los sistemas educativos, trajo como consecuencia una nuevo desplazamiento en la perspectiva, lo que
convirti al currculo en un instrumento de control social.
La organizacin del currculo estaba centrado en objetivos. La construccin del currculo paso a ser la llave
maestra de la didctica, y sus objetivos, su brjula.
Los enfoques crticos y hermenuticos, le otorgan un nuevo significado a este concepto, al descubrir su
potencial para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad social y sus mltiples dimensiones: lo
explicito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, el aula y la institucin, entre otros ngulos de
problematizacin.
De esta forma, la didctica (entendida como didctica general) fue creciendo en caudal interpretativo
descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo normativa, aunque estuviera
resignificada como criterios sistemticos de accin.
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Cuando de estas propuestas de accin se trata, el lugar fue ocupado por el desarrollo de didcticas especiales
centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios.
Si bien es cierto y legtimo plantear que para las especializaciones de la didctica se requiere el trabajo
conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el problema se plantea cuando en lugar de un trabajo
conjunto se opera la colonizacin de un experto sobre el otro.
Por lo tanto, hoy se puede distinguir en el campo de la Didctica (de la didctica en general y de las didcticas
especiales), una fuga en dos ordenes:
Por un lado, la construccin de megateorias en el campo de la didctica general comprometidas con un
discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global
comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin.
Como ejemplo de este tipo de huida, puede citarse la produccin de Gimeneo Sacristn, quien expresa su
preocupacin respecto de las teoras en educacin, las que se muestran como un gran conjunto de teoras sin
que se consiga articularlas en un sistema. El autor va construyendo una arquitectura que integra una gran
cantidad de teoras, en la cual la nueva produccin se constituye como una meta metateora. As, la teora
curricular y de la enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, culturalistas y de sistemas simblicos,
la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucuional y el estudio de las tecnologas
sociales, en vastas producciones y multidimenciones de anlisis. Se esta, entonces, en presencia de una
megateoria, que tiene la virtud de reunir varias teoras de distintos orgenes y, a su vez, la gran limitacin de
no poder operar sobre la accin debido a su peso excesivo. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va
convirtiendo en una teora interpretativa descriptiva y no en una teora practica: esto es, en una teora para la
accin.
Por otro lado, la elaboracin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales que, focalizando la
mirada en una o dos dimensiones, reduce el procesos de enseanza a una tarea formativa en las distintas
materias y se constituyen como teoras autonomizadas y fragmentarias.
Como ejemplo de este otro tipo de huida, podemos recurrir a los trabajos del grupo IREM (Institutos de
Investigacin de Enseanza de la Matemtica) de Francia, los cuales representan la concrecin de una teora
diafragmtica, correspondiente a las didcticas por disciplina, en este caso de la matemtica. Este grupo, ha
insistido en que la matemtica tiene una lgica inmanente propia, y que la didctica de la matemtica es una
rama de la matemtica y no de la didctica ni de las ciencias de la educacin.
El trabajo central de esta didctica de la matemtica consistira en vigilar la denominada transposicin
didctica, entendida como el proceso de modificaciones del contenido matemtico para transformarlo de
conocimiento erudito en conocimiento enseable. Este proceso requiere una vigilancia epistemolgica que
permita el mayor grado de conservacin, de pureza conceptual y metodologica, evitando la banalizacion que
se produce cuando se estudia un determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que
efectivamente sabes sobre el tema. Para ello, lo que se ensee y cmo se lo ensee tiene que depender
exclusivamente de los matemticos, que son los nicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes.
Posiciones como estas, parecen derivarse de justificaciones de recorte territoriales y de control del campo
laboral en las escuelas. Ellas remiten a conflictos de poder entre las distintas comunidades cientficas que,
histricamente producen un movimiento pendular de negacin de unos sobre otros.
Hoy asistimos aun movimiento contrario en el que la didctica busca explcitamente discriminarse de su papel
mas tcnico, lo que restaba status dentro del mundo acadmico. Mientras tanto, las didcticas por disciplinas
procuran su dominio y autonomizacin en la produccin y en la intervencin en la practica escolar.
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Marcos conceptuales especficos o compartidos
La automizacion terica y metodologica de las didcticas especiales encontrara legitimidad si se comprobase
que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y significacin
especifica en el marco de cada micro disciplina. Sin embargo, una revisin de la reciente produccin en las
distintas materias no parece mostrar este desarrollo.
Como ejemplo de esto podemos tomar el concepto de transposicin didctica, supuestamente especifico para
la enseanza de la matemtica, y cuyo uso ha sido generalizado para cualquier otra disciplina. Este concepto
se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar la banalizacion y asegurar la conservacin de los
enfoques epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza. Se trata entonces, de disear el
manejo del contenido en la instruccin para sostener la buena comunicacin entre el conocimiento erudito y el
conocimiento por ensear, de modo de hacer ms relevante la enseanza de las disciplinas.
Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstculo de que no en todos los campos disciplinarios la
definicin del objeto alcanza fuertes consensos en la comunidad cientfica, ya es considerada de uso y
circulacin para la transposicin del contenido de las disciplinas.
Entre tanto, las producciones para la enseanza de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenguaje y el
arte, muestran fenmenos equivalentes. Interesa sealar algunas ideas fuerza que las orientan, donde es
posible observar algunas coincidencias.
Las propuestas de enseanza giran en torno a factores tales como:
Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos que portan
significados previos o negociando significados.
Mas que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el
conflicto cognitivo.
En la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas.
Puede entonces, formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran producciones
correspondientes a disciplinas especificas o autonomizadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas
pueden intercambiarse entre las diferentes areas sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su
tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, estn resultando producciones significativas
generalizables.
La didctica general y las especializaciones
Hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacin que requieren de la
participacin de los expertos en el contenido disciplinario. Sin embargo, esto no implica que la didctica
general desaparezca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales. Por el contrario, la revisin del
problema llevara a pensar en las especializaciones como desarrollos didcticos en los distintos campos
disciplinarios, ms que en disciplinas autonomizadas.
An mas: la enseanza plantea desafos importantes que requieren propuestas que slo pueden elaborarse
dentro de la didctica general. Es decir, que no resuelven desde ninguna especializacin. Estas cuestiones
representan nuevos problemas. Recuperarlos significara, retomar cuestiones que han sido significativas en la
historia de la didctica. Entre ellos, podran destacarse los siguientes:
La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: hoy las formas de organizacin vigentes de la
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escuela presentan seales de crisis: burocratizacin creciente con serios problemas para la democratizacin
social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambios
que operan en el mundo externo, dificultades para convertirse en espacio de desarrollo de la autonoma y la
creatividad de los sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de informacin de al menos, los segmentos mas
dinmicos de la sociedad. La urgencia de hoy concierne no slo a comprender a las escuelas tal como hoy son
(y de la critica sociopoltica y pedaggica), sino a proponer sus alternativas y las formas de realizar los
cambios.
La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones: la problemtica de la brecha
entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requioere ser seriamente considerada en nuevos programas
de accin. La transformacin que se ha operado en los valores y las practicas de las nuevas generaciones, as
como en los cdigos comunicacionales, aun no ha sido absorbida en los mtodos y en las relaciones de
enseanza.
El estudio y desarrollo de la cuestin metodologica: es necesario el desarrollo sistemtico de modelos
metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares,
recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas. Se trata de conjugar todas estas dimensiones, evitando
reducirlas a la psicologa y los contenidos de instruccin. Es apropiado el desarrollo de una variedad de
modelos metodolgicos que permitan reconocer que permitan reconocer las diferentes situaciones pero que, al
mismo tiempo, faciliten al docente diversas opciones de trabajo.
Los sistemas de evaluacin: la evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para construirse en una
estrategia participativa de cambio y superacin, mas que en un sistema de control normalizador. La
elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el interior de las distintas
disciplinas.
La formacin de los docentes: los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecin de la
enseanza. La problemtica de su formacin es asunto de especial inters dentro de la didctica general, que
no puede agotarse en sus especializaciones.
El diseo de currcula en cuanto a trayectorias formativas: deberan elaborarse distintos diseos que
pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las caractersticas especificas de la escuela
en la que actan.. Se hace presente la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general,
en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes.
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