Diretoria de Apoio Gesto Educacional Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa APRESENTAO Braslia 2014 Alfabetizao Matemtica PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 1 25/3/2014 11:18:14 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Apresentao / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2014. 72 p. ISBN 978-85-7783-149-4 1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Formao Continuada de Professores. MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE Tiragem 362.388 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70.047-900 Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320 PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 2 25/3/2014 11:18:14 Sumrio APRESENTAO 05 Editorial 08 Introduo 10 Formao de professores que ensinam Matemtica no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 11 Operacionalizao da formao 13 As estratgias formativas no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 15 O dilogo com as outras reas do saber e com as prticas sociais 16 Apresentao dos Cadernos de Referncia e de Jogos 19 A Criana e a Matemtica escolar 27 Alfabetizao Matemtica 29 O ensino de Matemtica no Ciclo de Alfabetizao 33 Os saberes das crianas como ponto de partida para o trabalho pedaggico 38 Direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: a Matemtica como instrumento de formao e promoo humana 41 Direitos e objetivos de aprendizagem da Matemtica 45 Eixos estruturantes e objetivos dos Direitos de Aprendizagem para a Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento 56 Papis do brincar e do jogar na Alfabetizao Matemtica 57 O jogo visto como atividade de gerao, proposio, resoluo e validao de problemas 59 O professor como elaborador e propositor de jogos para favorecer aprendizagens matemticas 65 H muitas possibilidades de insero do jogo na escola para favorecer apren- dizagens matemticas 71 Referncias PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 3 25/3/2014 11:18:14 APRESENTAO Organizadores: Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski Autores: Antonio Jos Lopes, Carlos Roberto Vianna, Cristiano Alberto Muniz, Emerson Rolkouski, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca, Rosinalda Aurora de Melo Teles Comit Gestor: Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli Simo Moraes Consultores: Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo Teles Pareceristas ad hoc: Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute Elizabete de Souza Rosa Borba Leitores Crticos: Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas, Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem Orlovski Apoio Pedaggico: Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski Reviso: Clia Maria Zen Franco Gonalves Projeto grfico e diagramao: Labores Graphici PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 4 25/3/2014 11:18:14 5 A P R E S E N T A O Editorial O Brasil um pas de dimenses continentais e possui invejvel diversidade cultural. Dessa maneira, quando atendemos o chamado para organizar o material para a formao de professores que ser distribudo e espera-se utilizado nos diferentes estados e municpios brasileiros, logo definimos que o material deveria conter vozes de todas as regies e, na medida do possvel, dos grupos que trabalham com as prticas de sala de aula e/ou de pesquisa em Educao Matemtica; seja participando como autores de alguns dos textos, na consultoria, na reviso tcnica ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Provocar, instituir e trabalhar com essa polifonia e, ao mesmo tempo, tentar conferir uma organicidade para um material de referncia em um Programa Nacional de Formao, foi o desafio que assumimos. Mais de dez Instituies de Ensino Superior, e tambm de escolas das cinco regies brasileiras, participaram diretamente da elaborao deste material. Neste processo contamos com uma centena de envolvidos: pesquisadores de universidades e centros de estudo, professores de grandes centros urbanos e de zonas rurais. Essas pessoas construram o material que ser distribudo para aproximadamente 400 mil professores alfabetizadores e pretende auxiliar na alfabetizao e letramento das crianas brasileiras de at oito anos de idade. A Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento foi um pressuposto adotado em consonncia com o material de formao em linguagem. Dessa forma, a Alfabetizao Matemtica entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificao dos nmeros e a resoluo das quatro operaes bsicas. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 5 25/3/2014 11:18:14 6 A P R E S E N T A O Se por um lado a quantidade de pessoas envolvidas nos traz a certeza de contemplarmos parte da educao brasileira, passando por grandes centros e pequenas comunidades rurais, indgenas, ribeirinhas, quilombolas, na formao de crianas do Norte, Sul, Nordeste, Centro- -Oeste e Sudeste, por outro lado, o texto materializa algo um tanto incmodo para alguns: a diversidade das opinies e das escritas. Sendo assim, no segredo que o leitor, os professores, os formadores, encontraro diferenas de perspectiva, de opinio, de fundamentao, mas certamente vo se deparar com algo em comum e que optamos denominar como pressupostos. O pressuposto mais amplo que nos governa est relacionado Educao Matemtica. No temos a iluso de que seja fcil ou tranquilo definir, sequer delinear o que venha a ser aceito como Educao Matemtica. Podemos dizer, por um lado, que a Educao Matemtica uma rea de pesquisa, sempre enraizada nas prticas de sala de aula, tanto assim que nos possibilitou constituir um grupo de pessoas de todo o Brasil, disposto a trabalhar para a construo deste material que, indiretamente, chegar a praticamente todas as crianas brasileiras de seis a oito anos de idade; uma imensa responsabilidade! Por outro lado, a Educao Matemtica tambm um movimento, algo como a voz das ruas e dos professores, algo fugidio e dificilmente captado, mas que pode estar presente, seja em relatos de pesquisa, seja em relatos de experincias em salas de aula das diversas regies. Um texto no capta esse movimento, mas pode abrir-se a revel-lo. De modo que, neste Editorial, antecipamos e respondemos a uma pergunta: os pressupostos e fios condutores da composio deste material sero mobilizados pelos mais diversos leitores que, se essa for a necessidade, podero lhes dar um nome, porm no conseguiro vincul-los a uma pessoa, um terico, a no ser que ignorem tudo o que escrevemos sobre a diversidade das vozes, dos dizeres, dos modos de tecer os diversos PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 6 25/3/2014 11:18:14 7 A P R E S E N T A O textos. Este Caderno de Apresentao explicita alguns dos pressupostos adotados na orientao da elaborao do conjunto dos cadernos. Isso posto, dando continuidade ao trabalho iniciado no ano de 2013 na rea de Linguagem, esperamos que este material contribua para ampliar as reflexes das prticas e das experincias de cada um dos professores, auxiliando-nos na tarefa de conquistar a Alfabetizao Matemtica, na perspectiva do letramento, de todas as crianas brasileiras. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 7 25/3/2014 11:18:14 8 A P R E S E N T A O Introduo O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um compromisso formal assumido entre Governo Federal, Distrito Federal, Estados, Municpios e sociedade de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os 8 anos de idade, ao final do 3. o ano do Ensino Fundamental. Na histria do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de identificar que muitas crianas tm concludo sua escolarizao sem estarem alfabetizadas. Assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetizao plena a meninas e meninos, at o final do ciclo de alfabetizao. Busca-se, para tal, contribuir para o aperfeioamento profissional dos professores alfabetizadores. Este Pacto constitudo por um conjunto integrado de aes, materiais e referncias curriculares e pedaggicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a formao continuada de professores alfabetizadores. A este conjunto de cadernos cabe a tarefa de subsidiar as discusses relativas formao continuada presencial para professores As aes do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuao: 1. formao continuada presencial para professores alfabetiza- dores e seus orientadores de estudo; 2. materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e tecnologias educacionais; 3. avaliaes sistemticas; 4. gesto, controle social e mobilizao. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 8 25/3/2014 11:18:15 9 A P R E S E N T A O alfabetizadores e seus orientadores de estudo, ampliando as discusses sobre a alfabetizao, na perspectiva do letramento, no que tange Matemtica. Em outras palavras, que conceitos e habilidades matemticas so necessrios para que a criana possa ser considerada alfabetizada dentro dessa perspectiva. Alm disso, tem como objetivo apresentar encaminhamentos metodolgicos que possibilitem o desenvolvimento desses Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao. Este caderno explicita dois pressupostos fundamentais para o traba- lho pedaggico com as crianas dessa faixa etria: o papel do ldico e do brincar e a necessidade de aproximao ao universo da criana, res- peitando seus modos de pensar e sua lgica no processo da construo dos conhecimentos. O caderno apresenta tambm uma discusso sobre os Direitos de Aprendizagem em Matemtica para este ciclo. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 9 25/3/2014 11:18:15 10 A P R E S E N T A O Formao de Professores que ensinam Matemtica no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa No Caderno de Apresentao do material de formao do PNAIC de linguagem foi ressaltado que ser alfabetizado muito mais do que dominar apenas os rudimentos da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa alfabetizada aquela capaz de ler e escrever em diferentes situaes sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Para que isso acontea, no basta apenas o domnio dos conhecimentos relacionados linguagem: necessrio tambm um amplo domnio de outras disciplinas como a matemtica, no qual os nmeros e o sistema de numerao decimal so fundamentais, mas no so os nicos aspectos que devem ser abordados na escola. A partir desses pressupostos, evidencia-se que o papel do professor alfabetizador central, no cabendo confundi-lo com o de algum que na sala de aula reproduzir mtodos e tcnicas. O professor alfabetizador deve ser tratado como um profissional em constante formao, no s na rea de linguagem, mas em todas que faam parte do ciclo de alfabetizao. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tem, como um de seus objetivos auxiliar nesse processo, tendo em vista que um de seus eixos trata da formao continuada. Os princpios da formao continuada que orientam as aes do Pacto, explicitadas nos Cadernos de Linguagem, so: A prtica da reflexividade : pautada na ao prtica/teoria/prtica, operacionalizada na anlise de prticas de salas de aulas, aliadas reflexo terica e reelaborao das prticas. A constituio da identidade profissional : efetivada em momentos de reflexo sobre as memrias do professor enquanto sujeito de um processo mais amplo, procurando auxili-lo a perceber-se em constante processo de formao. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 10 25/3/2014 11:18:15 11 A P R E S E N T A O A socializao : operacionalizada na criao e fortalecimento de grupos de estudo durante as formaes que, espera-se, transcenda o momento presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrnseco profisso de professor, que, em geral, mantm contato com pais, alunos e diretores, mas no com seus pares. O engajamento : privilegiar o gosto em continuar a aprender uma das metas primordiais da formao continuada e certamente faz parte da melhoria de atuao em qualquer profisso. A colaborao : para alm da socializao, trata-se de um elemento fundamental no processo de formao. Atravs da colaborao, busca- se a formao de uma rede que visa ao aprendizado coletivo, por meio do qual os professores exercitem a participao, o respeito, a solidariedade, a apropriao e o pertencimento. OPERACIONALIZAO DA FORMAO A formao continuada de professores alfabetizadores prevista pelo Pacto se d por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na qual as universidades, secretarias de educao e escolas devem se articular para a realizao do processo formativo dos professores alfabetizadores atuantes nas escolas, nas salas de aula. Essa estrutura composta, inicialmente, por dois grupos de professores: formadores e orientadores de estudo. A ao destes incide sobre um terceiro grupo, o dos Professores Alfabetizadores, que trabalha diretamente com as crianas que so o objetivo maior do programa. O Professor Formador, profissional selecionado por universidades pblicas brasileiras, realiza a formao dos Orientadores de Estudo. O Orientador de Estudos, por sua vez, selecionado pelos municpios, a partir de critrios estabelecidos pelo MEC, organiza, com base nos mesmos princpios formativos, a formao dos Professores Alfabetizadores, atuantes nos trs primeiros anos, em escolas pblicas de diversas regies do Pas. Esse trip, formado pelos trs grupos de professores, mobilizar diferentes saberes que se materializaro em prticas escolares que devem resultar em conhecimentos efetivos para as crianas. Da mesma forma que o PNAIC de Lngua Portuguesa, o curso de Alfabetizao Matemtica est organizado em oito unidades, totalizando 80 horas, alm do seminrio de encerramento de 8 horas. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 11 25/3/2014 11:18:15 12 A P R E S E N T A O Esses cadernos devero ser trabalhados de acordo com a carga horria descrita a seguir: Unidade Horas Ttulo do Caderno 01 08 Organizao do Trabalho Pedaggico 02 08 Quantificao, Registros e Agrupamentos 03 12 Construo do Sistema de Numerao Decimal 04 12 Operaes na Resoluo de Problemas 05 12 Geometria 06 12 Grandezas e Medidas 07 08 Educao Estatstica 08 08 Saberes Matemticos e Outros Campos do Saber As oito unidades sero trabalhadas em dez meses, a serem organizadas pelas Instituies de Ensino Superior que atuam no Pacto. Para a Alfabetizao Matemtica teremos 8 cadernos de formao. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 12 25/3/2014 11:18:16 13 A P R E S E N T A O AS ESTRATGIAS FORMATIVAS NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA Um programa de formao de professores est ligado, tanto ao momento em que tal ao implementada, quanto histria de formao de professores, s pesquisas acadmicas e a todo um conjunto de saberes prticos e tericos. Com o objetivo de desenvolver uma cultura de formao continuada individual e em rede, o Pacto estrutura-se em vrios eixos, sendo fundamentais o compromisso institucional e individual. Institucionalmente, conta com apoio do Governo Federal e das Secretarias de Educao, que atuam como financiadores e apoiadores; conta tambm com as Universidades, que so parceiras na elaborao e execuo das aes do programa. Individualmente, h o conjunto de professores que optam por continuar o seu processo formativo e, para isso, recebem incentivos do Governo Federal e de seus Municpios de atuao. O trabalho desses professores recebe ainda o suporte dos Cadernos de Formao, utilizados nos momentos presenciais de formao e servem de referncia para todos os atores envolvidos no PNAIC. Esses cadernos foram elaborados de tal maneira que sua estrutura possa auxiliar o trabalho de Formadores, Orientadores de Estudo e Professores Alfabetizadores, sem, no entanto, constituir-se como uma amarra. Dessa maneira, por exemplo, apesar de sempre haver sugestes para os encontros em grupo, deve-se entender que outros caminhos, ditados pelas experincias e conhecimentos de cada grupo, podem e necessitam ser seguidos. Alm deste caderno de Apresentao, h dois Cadernos de Referncia (cujos temas so a Educao Inclusiva e a Educao Matemtica do Campo) e um caderno de Jogos (com encartes), que sero apresentados na seo seguinte. Em nmero de 8, os Cadernos de Formao so constitudos pelas sees: Iniciando a Conversa, Aprofundando o Tema, Compartilhando, Para saber Mais, Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos, Atividades para Casa e Escola. Cada uma delas descrita a seguir. Iniciando a Conversa Introduz as ideias gerais do caderno e apresenta seus objetivos. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 13 25/3/2014 11:18:16 14 A P R E S E N T A O Esta seo tem como principal objetivo potencializar uma das maiores qualidades do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: a reflexo sobre a realidade Aprofundando o Tema Apresenta um conjunto de textos que permite conduzir reflexes variadas sobre o assunto. So textos de referncia que, na medida do possvel, precisam ser lidos fora do tempo e espao dos encontros de formao. Nesses encontros, cabe a apresentao e/ou discusso coletiva das ideias principais de todos ou alguns desses textos. importante salientar que, por vezes, esses textos apresentam informaes para alm dos conceitos que devem ser trabalhados em sala de aula, ampliando e aprofundando o repertrio matemtico do professor alfabetizador. Muitas vezes esses textos contm indicaes para a sala de aula ou incluem relatos de experincia articulados com as reflexes tericas; outras vezes alguns textos vo se complementar, defender o mesmo ponto de vista com argumentos diferentes ou apresentar perspectivas diversas sobre um mesmo tema. Compartilhando Apresenta sugestes de atividades para serem realizadas durante o encontro de formao. Esta seo tem como objetivos: ampliar e discutir conceitos matemticos, refletir sobre relatos de experincia e sequncias didticas, elaborar ou adaptar encaminhamentos metodolgicos sugeridos, refletir sobre os textos contidos na seo Aprofundando o Tema, discutir sobre encaminhamentos sugeridos por livros didticos, etc. Para Saber Mais Esta seo apresenta a indicao de uma srie de livros, artigos, itens e vdeos comentados e de fcil acesso para que o professor se aprofunde nos temas que julgar necessrio. Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos A seo encaminha possibilidades de trabalho para os encontros de formao. preciso sempre ter em conta que, orientados pelas leituras e atividades, outros caminhos podem e devem ser seguidos. Atividades para Casa e Escola PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 14 25/3/2014 11:18:16 15 A P R E S E N T A O de sala de aula, pautada por discusses tericas e pesquisas na rea da Educao Matemtica. Por isso, alm de indicar a necessidade da leitura dos textos da seo Aprofundando o Tema, sugere-se uma srie de atividades em sala de aula no trabalho com as crianas: atividades que podem proporcionar elementos que sejam tomados como ponto de partida para o trabalho de formao no encontro seguinte. O DILOGO COM AS OUTRAS REAS DO SABER E COM AS PRTICAS SOCIAIS Todos os componentes curriculares so importantes no ciclo de alfabetizao. No primeiro ano do programa a nfase da formao ocorreu sobre a Linguagem, no segundo ano a nfase ser sobre a Matemtica. Observa-se que os Cadernos de Linguagem articulam um dilogo importante com outras reas do saber. Cabe aos Cadernos de Formao em Educao Matemtica ampli-lo. Com relao linguagem, a proposta de formao visa a dar continuidade ao trabalho iniciado no primeiro ano do programa, procurando ampliar a equipe de Professores Formadores, que agora pode contar com especialistas de ambas as reas, que devem trabalhar de forma conjunta. Nesses cadernos foi mantida a mesma estrutura para os encontros em grupo e iniciam-se sempre pela leitura deleite. Por vezes a leitura seguida pela discusso de como a Literatura Infantil e a Matemtica podem dialogar. Com relao s outras reas do conhecimento, o dilogo ocorre no interior dos textos, na organizao dos cadernos de um modo geral. Por exemplo, a Geografia, notadamente a Educao Cartogrfica (um dos Direitos de Aprendizagem), evidencia-se quando do trabalho com a construo de esquemas e mapas, junto com e pelas crianas. Mantm-se um dilogo constante com a Histria, tida algumas vezes como fio condutor de sequncias didticas, como por exemplo, no trabalho com as unidades de medida, quando se opta por uma construo que resulta na necessidade da criao de padres de medida. Enfim, no apenas ocorrem momentos explcitos de abordagem relacionadas a outras reas do conhecimento, mas uma srie de oportunidades que favorecem intervenes dos professores para que se estabeleam novas relaes. Entender a Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento impe o constante dilogo com outras reas do conhecimento e, principalmente, com as prticas sociais, sejam elas do mundo da criana, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 15 25/3/2014 11:18:16 16 A P R E S E N T A O APRESENTAO DOS CADERNOS DE REFERNCIA E DE JOGOS Aos oito Cadernos de Formao, e este de Apresentao, juntam-se outros trs cadernos: dois Cadernos de Referncia (um sobre Educao Inclusiva e outro sobre Educao Matemtica do Campo) e um Caderno de Jogos. Cadernos de Referncia Apesar de no fazerem parte do cronograma de formao, ambos os cadernos apresentam contedos de suma importncia para que o alfabetizador amplie sua compreenso sobre a complexidade do sistema escolar brasileiro. Alm disso, os dois textos trazem importantes informaes, tanto do ponto de vista legal como tambm pedaggicas, sobre os temas abordados. Recomenda-se, portanto, que sejam inseridos no calendrio de formao, com a nfase adequada a cada realidade. Por outro lado, observa-se que possuem uma estrutura ligeiramente diferente, no possuindo a seo Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos e Atividades para Casa e Escola. O caderno sobre Educao Inclusiva tem como objetivos: ampliar conhecimentos sobre aspectos le- gais referentes Educao Especial na pers- pectiva da Educao Inclusiva; aprofundar conhecimentos sobre enca- minhamentos destinados aos alunos que fazem parte do pblico alvo da Educao Especial; ampliar conhecimentos sobre espaos de aprendizagem dos alunos com necessida- des educacionais especiais no contexto da incluso escolar, ou seja, o trabalho da es- cola articulado com o atendimento edu- cacional especializado AEE; compreender a importncia de um trabalho considerando as diferenas dos alunos com aes voltadas a promover o acesso, a participao e a aprendizagem desses alunos; encaminhar prticas pedaggicas de Alfabetizao Matemtica para alunos com necessidades especficas. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 16 25/3/2014 11:18:16 17 A P R E S E N T A O O caderno sobre Educao Matemtica do Campo tem como objetivos: apresentar um histrico da educao brasileira no campo; ampliar conhecimentos sobre aspectos legais referentes Educao do Campo; aprofundar conhecimentos sobre a relao entre Educao do Campo e a Educao Matemtica; apresentar diferentes prticas sociais da realidade campesina como disparadoras do trabalho com a Alfabetizao Matemtica. Embora contido no conjunto de Cadernos de Formao em Matemtica, observa- se que ambos os cadernos no tratam exclusiva e prioritariamente sobre Alfabetizao Matemtica. Cabe a esses dois cadernos tratar daquilo que mais geral, situando algumas particularidades que fugiriam ao escopo dos Cadernos de Formao. Embora nem todos os cadernos faam meno explcita Educao Inclusiva ou Educao do Campo, eles foram concebidos de modo articulado com o contedo dos Cadernos de Referncia, podendo ser utilizados de modo complementar. Caderno de Jogos O material de jogos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa composto por um caderno denominado Jogos na Alfabetizao Matemtica e do Caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica: Encartes. No Caderno de Jogos na Alfabetizao Matemtica so apresentados vrios jogos divi- didos conforme os eixos dos Direitos de Apren- dizagem: Nmeros e Operaes, Pensamento Algbrico, Geometria, Grandezas e Medidas, Educao Estatstica. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 17 25/3/2014 11:18:17 18 A P R E S E N T A O Cada jogo apresentado em vrias sees: Aprendizagens : seo em que so apresentados os conceitos matemticos possveis de serem trabalhados com o jogo; Materiais : seo em que se indica o material necessrio para a efetivao do jogo; Nmero de Jogadores : seo em que se indica o nmero de participantes; Regras : seo em que indicado o modo de jogar; Problematizando : seo em que so apresentadas possibilidades de problematizaes que podem ser realizadas antes, durante ou depois do jogo. Salienta-se que, nos Cadernos de Formao, os jogos do caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica foram referenciados, associados a outras possibilidades de trabalho tambm apresentadas. Com isso, esperamos proporcionar ao professor um amplo leque de opes para a incorporao do ldico no planejamento, prticas e avaliao em sala de aula. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 18 25/3/2014 11:18:17 19 A P R E S E N T A O A criana e a Matemtica escolar Carlos Roberto Vianna Emerson Rolkouski Quando pensamos no ensino de Matemtica que tivemos, uma srie de imagens nos vem mente. Essas imagens passam pela colagem de bolinhas de papel em numerais com rostinhos na pr-escola, incontveis continhas de mais e de menos, pelas competies de tabuada e chegam aos famosos carroes as expresses numricas que ocupavam uma folha inteira de caderno. Observa-se portanto, que a Matemtica escolar se restringia aos nmeros e s quatro operaes elementares. Muitas dcadas se passaram, no entanto, muitas dessas prticas sobrevivem nas escolas, por isso perguntar-se: deveria ser diferente? Por qu? Em qu? Uma das maneiras de prosseguir nessa discusso consiste em tentar compreender quem estamos educando e para que estamos educando. Os alunos do ciclo de alfabetizao possuem entre 6 e 8 anos de idade e, portanto, so crianas. Embora parea evidente, devemos nos lembrar que crianas pensam como crianas. E, ainda que muitos falem o contrrio, no desejamos que rapidamente pensem como adultos; queremos sim, contribuir para ampliar suas possibilidades de entendimento do mundo. Alm disso, nunca podemos esquecer que a criana ficar na escola por muitos anos, por isso no precisamos ter pressa para forar algumas atitudes que, muitos estudos indicam, somente sero plenamente dominadas mais tarde. Quando agimos com pressa, s vezes acabamos mais prejudicando que ajudando. Vejamos, de um exemplo retirado da internet, uma prtica comum desde muitos anos: Observamos que quando pedimos para que a criana faa Sentena Matemtica, depois o Clculo e depois a Resposta, estamos introduzindo uma forma de organizao artificial e desnecessria. Muitos poderiam dizer que isso no faz mal e que, na verdade, estamos auxiliando a criana a se organizar. No entanto, devemos perguntar: o que estamos perdendo quando impomos essa organizao? Para refletirmos sobre isso, basta olhar o que as crianas fazem quando no as obrigamos a preencher esquemas pr-definidos ou, por outro lado, quando as A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 19 25/3/2014 11:18:17 20 A P R E S E N T A O convidamos a expressar suas formas de raciocnio. Observem as produes das crianas para um mesmo problema (SPINILLO, 2013): Problema Apresentado: A receita de brigadeiro de Maria leva 1 lata de leite condensado para 5 colheres de chocolate. Ela vai fazer brigadeiros com 4 latas de leite condensado. Quantas colheres de chocolate ela usar para fazer sua receita de brigadeiro corretamente? Esses desenhos exibem formas de pensar das crianas na resoluo de problemas; mais do que respeitadas, essas formas de pensar e registrar precisam ser incentivadas. importante observar que tais estratgias so as efetivamente utilizadas durante toda a vida escolar do indivduo, mesmo depois da entrada em cursos de graduao. Ao delimitarmos espaos fsicos e solicitarmos um nico tipo de registro, mais prejudicamos do que ajudamos, pois contribumos para que a criana perca a possibilidade de registrar e dialogar sobre sua prpria maneira de pensar. Em pouco tempo a criana aprende que no deve pensar e sim adequar-se ao modelo, e nessa situao que ela passa a fazer perguntas do tipo: Professora, de mais ou de menos? A r q u i v o
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a u t o r e s Problema Apresentado: Ana tem 2 saias (marrom e preta) e 5 blusas (rosa, laranja, azul, verde e vermelha). Ela quer combinar as saias e as blusas para formar conjuntos. Quantos conjuntos diferentes ela pode formar? A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 20 25/3/2014 11:18:17 21 A P R E S E N T A O No s os registros precisam ser respeitados e valorizados, mas tambm o uso do corpo. A histria da matemtica nos mostra a importncia dos dedos para contar, das mos e dos ps para medir; por que ento na escola insistimos em proibir as crianas de usarem os dedos para calcular? Sempre na ansiedade de fazer mais rpido e de uma maneira que julgam mais adulta, alguns professores acabam dificultando e tornando mais rdua uma aprendizagem que poderia ser prazerosa. Pode-se observar a mesma situao com relao oralidade. As crianas chegam escola falando e compreendendo o portugus falado, devendo ser iniciadas na leitura e escrita. Quanto matemtica, na pressa de que as crianas faam contas escritas, muitas vezes esquece-se de trabalhar e valorizar a discusso e exposio oral sobre procedimentos de resoluo de problemas. As crianas tambm falam e compreendem o que fazem mentalmente, inclusive coisas que envolvem operaes matemticas. O importante no resolver uma grande quantidade de problemas, mas sim, tomar alguns problemas variados e discutir calmamente sobre as estratgias que cada um utilizou na sua resoluo. Assim, valorizamos o modo de pensar de cada um, ao mesmo tempo em que todos aprendem com todos. Como fazer com que meus alunos queiram aprender? Eis uma das perguntas que mais ouvimos dos professores. Para que possamos refletir sobre isso, vamos olhar para um quadro exposto em uma sala de aula do primeiro ano: Ao lado esquerdo do quadro lemos a frase: Onde tem nmeros. Abaixo temos uma srie de locais em que os nmeros aparecem, que foram coletados pelas crianas como tarefa oral de casa. Com isso, o professor tem como objetivo responder s crianas o motivo pelo qual elas necessitam aprender sobre os nmeros. Embora possa parecer simples, trata-se de algo fundamental do ponto de vista de construir uma escola que faa sentido para as crianas. A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 21 25/3/2014 11:18:18 22 A P R E S E N T A O Entendemos que o varal de nmeros tem o seu valor e ele ser discutido com mais detalhamento nos cadernos que tratam sobre o sistema de numerao. Por outro lado, quando esse varal simplesmente est exposto na sala de aula sem que a criana tenha participado de sua construo, ele acaba se tornando um simples adorno. As crianas ficam intrigadas por saber o que so as coisas representadas nas figuras: bichos? Que bichos? E prestam mais ateno nisso do que nas quantidades representadas. Alm disso, pode parecer no mnimo estranho para uma criana um cartaz com o algarismo zero... Se ns, adultos, nos recusamos a aprender coisas que no sejam necessrias, por que as crianas deveriam pensar de forma diferente? Dessa maneira, interessante criarmos situaes de uso legtimo daquilo que pretendemos ensinar. A foto abaixo nos d alguns exemplos disso: De outro lado, vemos em muitas salas a seguinte referncia dos nmeros: A r q u i v o
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a u t o r e s Ver Caderno 2 Quantifcao, Registros e Agrupamentos, pgina 46 e Atividade 9 da seo Compartilhando. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 22 25/3/2014 11:18:18 23 A P R E S E N T A O Observamos esquerda do quadro uma situao absolutamente legtima do uso dos nmeros para a criana. Trata-se da marcao de pontos em um jogo simples de boliche. Diferentes linguagens numricas podem ser exploradas, discutidas, reelaboradas e trabalhadas com as crianas durante o jogo de boliche. Outro bom exemplo o calendrio. Que criana no gosta, por exemplo, de saber daqui a quantos dias o seu aniversrio? Observe que este calendrio um pouco diferente. Est com as colunas coloridas, permitindo observar que nas colunas os nmeros so contados de 7 em 7. Cabe perguntar a criana: por qu? A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 23 25/3/2014 11:18:19 24 A P R E S E N T A O No canto direito da parede temos um calendrio do tempo. Quantos dias fez sol neste ms? Quantos dias estiveram nublados? Quantos dias choveu? Essas informaes podem gerar tabelas e grficos. Mais tarde podem gerar uma produo de texto coletiva. As possibilidades so variadas. A r q u i v o
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a u t o r e s Grficos simples de alturas, como os apresentados abaixo, so uma boa iniciao ao ato de medir. Difcil encontrar crianas que no desejem saber se esto crescendo, ou qual colega mais alto. Ao usar seu palmo, poder saber quanto falta para se tornar a mais alta. Descobrir tambm que no adianta medir a sua altura com o seu palmo e comparar com a medida feita com o palmo do seu colega, afinal, temos tamanhos diferentes e portanto precisamos de um combinado, precisamos de um padro. A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 24 25/3/2014 11:18:21 25 A P R E S E N T A O Combinou-se que no podia faltar dinheiro. No entanto, uma srie de outras perguntas poderiam ser feitas e outros recursos didticos utilizados, como o dinheirinho de papel e/ou a calculadora. Recorrer aos jogos, brincadeiras e outras prticas sociais nos trazem um grande nmero de possibilidades de tornar o processo de Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento significativo para as crianas. Nesse conjunto de Cadernos de Formao sero abordados variados exemplos nesse sentido. O que se espera, no entanto, que os professores sintam-se encorajados a fazer uso dessas coisas que esto presentes em nossos afazeres dirios, em nosso mundo ao redor, e explorem situaes matemticas possveis e desejveis de serem levadas para dentro das salas de aula. importante que o tempo vivido na escola no seja visto como um tempo de recluso, como se a vida estivesse l fora, enquanto dentro importante salientar que no h necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo do professor para seu planejamento e execuo. Atividades simples possuem grande potencial pedaggico desde que contribuam para aproximar situaes do cotidiano a situaes da sala de aula. Observe a seguir uma atividade em que foi solicitado s crianas que recortassem fotos de alguns produtos que poderiam ser comprados com R$ 10,00. A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 25 25/3/2014 11:18:21 26 A P R E S E N T A O da escola estivesse o conhecimento isolado do mundo. A escola tambm um espao de disciplina, de concentrao, de esforos concentrados e coletivos, mas lamentvel que esse espao no ajude na percepo de que coisas como estas no precisam necessariamente ser sentidas como ruins ou impostas. Quando falamos de alfabetizao na idade certa estamos nos referindo a crianas entre seis e oito anos de idade, que esto na escola e frequentemente no conseguem ficar sentadas ouvindo por muito tempo, so saudavelmente ativas e curiosas. Professores e a escola muito tero a ganhar se souberem mobilizar essas energias na direo da construo de algo que essas crianas sempre mantero com elas: a vontade de aprender mais e a conscincia de estarem aprendendo. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 26 25/3/2014 11:18:21 27 A P R E S E N T A O Alfabetizao Matemtica Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca Este material mais uma referncia ao professor, no esforo de garantir e promover os Direitos de Aprendizagem das crianas no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, especialmente o direito alfabetizao. Entretanto, quando nos juntamos nesse esforo pela alfabetizao, estamos pensando na alfabetizao num sentido amplo. Estamos, sim, buscando garantir que alunas e alunos do Ensino Fundamental, aos 8 anos, tenham se apropriado do sistema de escrita alfabtico, e nosso compromisso vai alm disso: nossa ao pedaggica precisa contribuir para que as crianas compreendam a inteno dos textos que leem, no contexto das prticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola; importante que nossa ao pedaggica auxilie as crianas a entenderem as diversas funes que a leitura e a escrita assumem na vida social para que tambm possam usufruir dessas funes; o papel de nossa ao pedaggica de promover condies e oportunidades para que as crianas apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas nesse mundo. Vejamos o que diz o documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1. o , 2. o e 3. o anos) do Ensino Fundamental sobre duas maneiras de compreender o termo alfabetizao: O termo Alfabetizao pode ser entendido em dois sentidos principais. Em um sentido stricto, alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico. Para que o indivduo se torne autnomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa compreender os princpios que constituem o sistema alfabtico, realizar reflexes acerca das relaes sonoras e grficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondncias som-grafia. certo, portanto, que, na alfabetizao, a criana precisa dominar o sistema alfabtico, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relaes exis- tentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado no suficiente. O apren- diz precisa avanar rumo a uma alfabetizao em sentido lato, a qual supe no somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas tambm, os conhecimentos sobre as prticas, usos e funes da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as reas curri- culares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetizao. Dessa forma, a alfabetizao em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivncias culturais mais amplas. (BRASIL, 2012, p. 27) No trecho citado acima, o documento, elaborado para servir de referncia para a ao alfabetizadora, refere-se ao trabalho com todas as reas curriculares e durante todo o Ciclo de Alfabetizao bem como ao processo de letramento que PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 27 25/3/2014 11:18:21 28 A P R E S E N T A O envolve vivncias culturais mais amplas do que as que subsidiam o aprendizado de um sistema alfabtico de escrita. no contexto dessas referncias que se insere este material dedicado a reflexes e discusso de propostas para o ensino da Matemtica no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Reafirmamos que o principal compromisso desse Ciclo com a alfabetizao, no entanto compreendemos a Alfabetizao Matemtica num sentido amplo, que se relaciona ao processo de letramento! a partir dessa compreenso que buscamos, portanto, nesta apresentao, iniciar a discusso sobre as demandas e as responsabilidades do ensino da Matemtica para a promoo da alfabetizao na perspectiva do letramento. Com efeito, vivemos numa sociedade marcada e regida pela cultura escrita. A vida social das comunidades urbanas e rurais cada vez mais mobiliza informao impressa, veiculada em diferentes gneros textuais, e por diversas mdias, por meio das quais se estabelecem as relaes entre as pessoas e as instituies. Jornais, revistas, sites, blogs, livros e gibis; documentos pessoais, leis, contratos, registros, relatrios e autorizaes; pronturios mdicos e resultados de exames de laboratrio, receitas, bulas e rtulos de remdio, cartes de vacinao, fichas de encaminhamento e senhas para atendimento em servios de sade; folhetos, cartazes e out-doors de propaganda, embalagens e rtulos de produtos; carto de banco, caixa eletrnico, cheques, cdulas e moedas; cartas, cartes, bilhetes, telegramas, e-mails, mensagem de texto no celular; calendrios, agendas, cronogramas; anotaes pessoais, dirios, dentre outros, so itens de uma lista que poderamos ampliar ainda muito mais se fssemos examinando os diversos setores da vida social e a nossa participao em mltiplas atividades. Mesmo que muitos desses textos no se dirijam diretamente s crianas, eles circulam nas atividades da comunidade e interferem no modo como as pessoas organizam sua vida e suas relaes com os outros e com o mundo. Por isso, compreender a funo desses textos e, muitas vezes, os prprios textos, decisivo para as possibilidades de insero da criana na vida social. Essa vida social marcada pela cultura escrita apresenta, pois, demandas e tambm oportunidades para adultos e para crianas, por exigirem um com promisso da escola com uma alfabetizao num sentido amplo que se refere aprendizagem do sistema de escrita e tambm apropriao de conhecimentos sobre as prticas, sobre os usos e as funes da leitura e da escrita em diversos campos da vida social. Com isso, queremos reiterar a responsabilidade da escola em contribuir para que os estudantes compreendam melhor as situaes que vivenciam ou testemunham, PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 28 25/3/2014 11:18:21 29 A P R E S E N T A O tenham melhores condies de estabelecer relaes, elaborar julgamentos e tomar decises, e tambm tenham recursos mais diversificados para apreciar o mundo, envolver-se e emocionar-se com ele, compartilhar suas ideias e sentimentos, transform-lo e transformar-se. nessa perspectiva que o trabalho nas diversas reas do conhecimento e nas diversas disciplinas escolares integra a proposta pedaggica do Ciclo de Alfabetizao: como oportunidade de ampliao do sentido da alfabetizao, pensada enquanto processo de letramento, voltada para a apropriao de prticas que envolvem vivncias culturais mais amplas, que conferem significado leitura e escrita, ao que se l e ao que se escreve. O ENSINO DA MATEMTICA NO CICLO DE ALFABETIZAO Se pensamos a alfabetizao num sentido amplo, envolvendo a apropriao de prticas sociais de uma sociedade em que a escrita tem um papel to decisivo a ponto de se dizer que a sociedade grafocntrica e de se reconhecer as marcas e os valores da cultura escrita nas mais diversas atividades desenvolvidas pelas pessoas nessa sociedade , temos que assumir o compromisso de desenvolver uma ao pedaggica que ajude as crianas a compreenderem os modos como essa sociedade organiza, descreve, aprecia e analisa o mundo e as experincias que nele vive. S assim elas tero condies de compreender os textos que circulam nessa sociedade, a funo que esses textos desempenham e os efeitos que querem causar, e tambm de produzir seus prprios textos conforme suas prprias intenes. Nesse ponto podemos reconhecer a grande contribuio que o ensino de matemtica propicia ao processo de alfabetizao na perspectiva do letramento. Com efeito, os modos de organizao, de descrio, de apreciao e de anlise do mundo adotados em grande parte das situaes que vivenciamos so marcados pelos processos e pelos recursos de quantificao, de ordenao, de medio e de organizao dos espaos e das formas que os grupos sociais desenvolvem. Assim, a compreenso dos textos que lemos e a eficincia dos textos que escrevemos dependem tambm dos conhecimentos que vamos desenvolvendo sobre os processos, os recursos, as representaes e os critrios adotados para quantificar e operar com quantidades, para medir e ordenar, para orientar-se no espao e organiz-lo, para apreciar, classificar, combinar e utilizar as formas. Esse processo ocorre porque os textos refletem a maneira como aqueles que os escrevem se relacionam com o mundo, um modo decisivamente marcado por esses processos, recursos, representaes e critrios que se relacionam ao que chamamos de Matemtica. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 29 25/3/2014 11:18:21 30 A P R E S E N T A O No mesmo muito difcil perceber a influncia de ideias matemticas e mesmo a ocorrncia de simbologias e termos tpicos da linguagem matemtica que se ensina na escola, na composio dos textos de grande circulao em diversos campos de atividades de adultos, mas tambm de crianas. Os exemplos so vrios, como os registros de quantidades que informam o tamanho de colees ou que aferem a pontuao em jogos e certames esportivos; registros de horrios e datas ou de tempo decorrido ou disponvel para uma atividade; medidas dos ingredientes indicados numa receita ou as medidas de seu prprio corpo registradas nas fichas de acompanhamento dos servios de sade ou que podem ser coletadas regularmente nas atividades escolares voltadas Educao Fsica. As placas, mapas e outros esquemas para localizao ou para indicao de trajetos; cdigos de cores e formas geomtricas organizando classificaes diversas ou identificando elementos e funes em brincadeiras de rua, jogos de tabuleiro e eletrnicos. Desenhos esquemticos ou estilizados, adotados em sinalizaes de segurana, como semforos e outras placas de trnsito, localizao de extintores de incndio e sadas de emergncia, placas de advertncia de zonas e situaes de risco (piso escorregadio, correnteza, deslizamento, risco de choque eltrico, produto txico ou imprprio, etc.) so outra fonte de exemplos bastante apropriados nesse processo. Os dados que informam a disponibilidade, a localizao ou a forma de acesso a servios (tais como: banheiros feminino, masculino, infantil, unissex , gua quente e fria, enfermaria, bebedouro, refeitrio, ponto de nibus, balco de informaes, zona wi-fi, msica a bordo, acesso para deficientes, escadas, elevadores, uso restrito ou preferencial para determinados grupos como: gestantes, idosos, pessoas at certa altura, etc.) dispem-se como uma outra possibilidade de trabalho com a linguagem matemtica. O grande nmero de informaes quantitativas e mtricas oferecidas nos preos de produtos nas etiquetas, em cartazes e tabelas de preos afixadas nos estabelecimentos comerciais ou nos veculos de vendedores ambulantes, ou estampadas na tela da TV, em sites na internet e em folhetos promocionais, ou mesmo declamadas em voz alta, em alto- falantes nas lojas e nas ruas, e em reclames de rdio ou TV; atraem o interesse das crianas, mesmo quando ainda tm to pouca idade. A numerao de roupas e sapatos; a proporo de diluio de achocolatados, gelatinas, sucos e outros produtos em p; a quantidade do produto na embalagem; o prazo ou data de expirao da validade do produto ou da promoo) funcionam como um excelente meio para trabalhar com as crianas a linguagem matemtica. A listagem acima ainda poderia ser estendida a um enorme conjunto de exemplos, no entanto o que objetivamos com a enumerao que apresentamos no PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 30 25/3/2014 11:18:22 31 A P R E S E N T A O contemplar todos os exemplos de registros que remetem, direta ou indiretamente, a ideias e representaes matemticas, mas chamar a ateno para a diversidade de textos com os quais as crianas se deparam e de prticas de leitura e de escrita para as quais a Educao Matemtica poderia contribuir. De fato, para alm dos diversos usos dos sistemas de numerao e das operaes aritmticas, muitas outras prticas matemticas esto envolvidas nas leituras e nas escritas dos textos que circulam tambm nos universos infantis, sobre as quais as crianas tm curiosidade, desejo ou necessidade de aprender a ler e escrever. Por certo, pouca gente h de contestar a relevncia de se proporcionar a estudantes do Ciclo de Alfabetizao a oportunidade e as condies para que se apropriem de sistemas de numerao, principalmente do sistema que se convencionou chamar de indo-arbico, e ainda de desenvolverem habilidades de efetuar operaes aritmticas para resolver problemas que fazem sentido para as crianas, usando mtodos de contagem, clculo oral, algoritmos escritos e mquinas calculadoras. Os nmeros, suas representaes e a necessidade de operar com quantidades esto presentes em muitas prticas cotidianas e, como temos insistido aqui, compem o nosso modo de ver o mundo, de descrev-lo, de analis-lo e de agir nele e sobre ele. Por isso, impregnam grande parte das nossas prticas de leitura e de escrita e, assim, afim de promovermos uma alfabetizao no sentido amplo, necessrio incluir o trabalho com o conceito, o registro e as operaes com nmeros naturais sempre em situaes de uso entre as nossas responsabilidades como alfabetizadores. A dimenso matemtica da alfabetizao na perspectiva do letramento, ou melhor, a Alfabetizao Matemtica como entendendo aqui o conjunto das contribuies da Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao para a promoo da apropriao pelos aprendizes de prticas sociais de leitura e escrita de diversos tipos de textos, prticas de leitura e escrita do mundo no se restringe ao ensino do sistema de numerao e das quatro operaes aritmticas fundamentais. A Alfabetizao Matemtica que se prope, por se preocupar com as diversificadas prticas de leitura e escrita que envolvem as crianas e com as quais as crianas se envolvem no contexto escolar e fora dele , refere-se ao trabalho pedaggico que contempla as relaes com o espao e as formas, processos de medio, registro e uso das medidas, bem como estratgias de produo, reunio, organizao, registro, divulgao, leitura e anlise de informaes, mobilizando procedimentos de identificao e isolamento de atributos, comparao, classificao e ordenao. Tais relaes, processos e estratgias devem ser contemplados em situaes significativas para as crianas. Tais situaes muitas vezes surgem como consequncia PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 31 25/3/2014 11:18:22 32 A P R E S E N T A O do confronto dos alunos com diversos tipos de texto. Mesmo sem ter o domnio da tecnologia da leitura e da escrita, as crianas se confrontam com esses textos em diversas atividades da vida social e estabelecem diferentes modos de relao com eles. Assim, muitas situaes de confronto com os textos podem ser desencadeadas pelas circunstncias da vida das crianas e de suas famlias, mesmo que o ambiente em que vivam, em muitos sentidos, se afaste da cultura escolar. Nesse caso, a disposio do alfabetizador em escutar as crianas e as oportunidades que ele cria ou concede para que as crianas narrem e problematizem aquelas situaes, na sala de aula, podem prover as atividades escolares de um rico material pedaggico para a Alfabetizao Matemtica. Todavia, para que esse material possa ser explorado na Alfabetizao Matemtica, preciso que os alfabetizadores compreendam as ideias matemticas envolvidas; e contribuir para essa compreenso umas das intenes deste material. Outras tantas vezes, entretanto, caber ao alfabetizador promover essas situaes em que as crianas se envolvero em prticas que mobilizam ideias matemticas, em geral mediadas por registros de vrias naturezas. Como no primeiro caso, a promoo dessas situaes pode ser favorecida pela compreenso que o alfabetizador tem das ideias matemticas que pretende mobilizar e desenvolver com seus alunos, bem como pela ampliao e pela diversificao do repertrio de estratgias didticas de que dispe. Este material tambm tem o objetivo de oferecer e discutir estratgias didticas para a Alfabetizao Matemtica. Seja explorando as situaes j vivenciadas pelas crianas fora da escola, seja promovendo novas vivncias em prol da Alfabetizao Matemtica, alm da compreenso das ideias matemticas e da composio de um repertrio rico e diversificado de estratgias didticas, e mesmo alm do empenho e da criatividade pessoal do alfabetizador, ser necessrio cultivar sempre a disposio para escutar as crianas. essa escuta que nos permitir conhecer suas curiosidades, seus interesses e suas necessidades, proporcionando-lhes oportunidades de envolvimento significativo com os nmeros, os problemas e as operaes, com as relaes espaciais e a explorao das formas, com os procedimentos e os aparelhos de medir e com os registros de medidas e seus usos, com as tabelas, os diagramas, os mapas, os roteiros, os grficos e outros elementos relevantes. Assim, tais oportunidades e, enfim, todo o trabalho de Alfabetizao Matemtica podero oferecer s crianas condies e recursos no apenas para responder s suas curiosidades, aos seus interesses e s suas necessidades, mas tambm para suscitar novas curiosidades, novos interesses e novas necessidades. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 32 25/3/2014 11:18:22 33 A P R E S E N T A O Os saberes das crianas como ponto de partida para o trabalho pedaggico Antonio Jos Lopes Dentre as disciplinas escolares, a Matemtica uma das mais antigas, sendo ensinada em praticamente todos os lugares do mundo. A aprendizagem matemtica no acontece exclusivamente na escola, com as crianas vendo os professores escrevendo definies e exerccios na lousa ou mandando fazer tarefas dos livros didticos. Aprende-se matemtica no dia a dia, observando as coisas ao redor e colocando-as em relao. Aprende-se matemtica tambm nas relaes sociais, trocando ideias com os colegas, observando as atividades dos pais em casa ou no trabalho, indo escola ou passeando, observando as coisas da natureza e do lugar em que se vive na cidade, no campo ou na praia, tanto em atividades de lazer quanto na prtica de esportes, nas brincadeiras e jogos, lendo um livro de histrias ou ainda prestando ateno no noticirio que se ouve no rdio ou se v passar na televiso. Apesar dessas relaes matemticas poderem ser observadas em toda parte, para que possam ganhar significados e serem percebidas e exploradas para que promovam uma aprendizagem significativa, deve existir um indivduo pensando, observando, relacionando, fazendo perguntas, dando vazo a suas curiosidades e descobertas. Esse processo de envolvimento com o mundo pode se tornar ainda mais eficaz se as crianas puderem contar com um adulto por perto, interagindo e ajudando-as a organizar seus conhecimentos e descobertas, sendo esse um dos papis mais importantes dos professores. Em geral, o dia a dia dos alunos rico de situaes de natureza matemtica, com grande potencial de provocar o pensamento e o raciocnio. comum ver crianas perguntando: como eu fao?, como funciona?, por que assim?, por que funciona?; alm de fazerem outras perguntas, aparentemente ingnuas, como: por que a borda dos copos redonda? ou mais complexas como qual o ltimo nmero?. Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar situaes e contextos problematizveis uma das tarefas da didtica da matemtica, partindo da sua cultura e das histrias de vida, das experincias e conhecimentos prvios das crianas. Problematizar e organizar para que pensem matematicamente frente a problemas e ao mundo que as cerca mais do que ensin-las como fazer as contas ou memorizar nome de figuras. Matemtica mais do que continhas e nomenclaturas! Simples PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 33 25/3/2014 11:18:22 34 A P R E S E N T A O situaes de contagem podem se constituir em contextos ricos em que as crianas raciocinam e argumentam. Veja o caso da figura abaixo. Esta imagem um exemplo de cenrio problematizvel. A pergunta em geral proposta : quantas crianas podem estar atrs da cerca?. pergunta fechada os alunos respondem por contagem, contando as mozinhas levantadas: uma, duas, trs, quatro ... Para dar a resposta: ... quinze, dezesseis, dezessete. Trata-se de um problema simples, que pode se constituir numa situao rica se o processo de argumentao for valorizado como parte dos objetivos didticos. Num ambiente em que a discusso valorizada, possvel que alguma criana diga mas e se ... ?. Por exemplo: E se algumas crianas levantaram duas mos? Neste caso, o nmero de crianas atrs da cerca pode variar de dezesseis, quando uma nica criana est com os dois braos levantados, at um nmero mnimo que 9, situao em que 8 crianas esto com as duas mos levantadas e uma com uma s mo para o alto. As crianas so capazes de produzir respostas e argumentos pertinentes mesmo sem saber que 8 x 2 + 1 = 17 (Alis, nesse contexto no acontece que escrevam que 8 x 2 + 1 = 24, o que alm de erro matemtico seria um erro na descrio da situao vivenciada por eles). O que se extrai desse tipo de situao que as crianas podem ir mais longe, e em muitos casos, podem estar pensando para alm da pergunta do professor ou do C a r l o s
C e s a r
S a l v a d o r i PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 34 25/3/2014 11:18:22 35 A P R E S E N T A O Calcular 3 x 25 usando uma calculadora uma tarefa que no exige muito raciocnio, bastando, para isso, apertar as teclas 3 x 2 5 = em sequncia. As crianas podem chegar ao resultado 75 se forem instrudas a efetuar esse procedimento, mesmo sem ter que pensar nas relaes numricas e no contexto do problema, basta que leiam o nmero que aparece no visor aps a sequncia de botes apertados. Se, por outro lado, problematizamos ou colocamos restries no enunciado da tarefa, podemos criar obstculos que podem ser disparadores de autnticos e variados raciocnios. Isso pode ser feito, por exemplo, fazendo perguntas sobre a natureza da resposta (sem que usem a calculadora), perguntando se o resultado esperado maior ou menor que 100, maior ou menor que 50. Nesse caso a ao e a ateno da criana so orientadas para o clculo mental e a estimativa, duas importantes modalidades de clculo, fundamentais para o desenvolvimento das competncias de clculo. Se colocamos alguns obstculos do tipo no pode usar a tecla de vezes ou no pode usar a tecla 5 por estarem quebradas, ainda assim a criana pode chegar ao resultado correto se o professor conduzir a atividade valorizando as interaes e problematizando. H vrios estudos indicando que os alunos podem resolver problemas mais facilmente quando tm oportunidades de interagir e dialogar entre si, fazendo tentativas, conversando sobre a natureza do resultado, socializando suas descobertas e essas interaes so fundamentais. Sabemos que as crianas tm seu potencial de aprendizagem melhor aproveitado quando tm oportunidade de trabalhar em pequenos grupos colaborativos, discutindo e explicando umas s outras o porqu de suas estratgias e de suas descobertas. Esse processo de troca entre os alunos importante para que pensem sobre uma tarefa, um problema matemtico, uma ideia ou procedimento de mltiplas perspectivas, o que contribui para o desenvolvimento de seus processos de argumentao e comunicao matemtica. livro. Se encorajadas, as crianas so capazes de produzir explicaes e raciocnios plausveis, indcios de pensamento matemtico. Tambm em simples atividades de clculo os alunos podem ir alm das contas e mostrar como raciocinam, como argumentam e como se comunicam. Pense no exemplo de um problema comum, desses que aparecem em qualquer livro didtico, que os alunos tero que resolver usando uma calculadora: Se uma camiseta custa 25 reais, quanto custam 3 camisetas?. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 35 25/3/2014 11:18:23 36 A P R E S E N T A O No caso proposto, o uso de uma calculadora para obter o resultado de 3 x 25 uma tarefa que os alunos podem realizar de modo mecnico, porm, estimar o resultado exige dos alunos colocar algumas coisas em relao como, por exemplo, ter ateno sobre ordem de grandeza de determinados fatos numricos e, se os alunos tiverem familiaridade com dinheiro, podem resolver o problema associando-o a situaes reais. A proposta de calcular 3 x 25 numa calculadora sem usar a tecla x desperta a ateno dos alunos para uma das ideias da multiplicao a soma reiterada (soma de parcelas iguais). E a atividade de calcular sem usar a tecla 3 pode lev-los a perceber propriedades aritmticas importantes, como se pode ver num dilogo observado em sala de aula. O procedimento aqui descrito por uma professora atenta mostra vrios aspectos importantes da atividade matemtica em sala de aula. A ateno a esses aspectos podem ajudar os professores a melhor explor-los e levar os alunos aprendizagem. 3 x 25. A tecla do 3 est quebrada, no pode usar. O que d para comprar com 25 reais? Uma camiseta, est escrito no problema. Eu sei fazer conta com moedas, se juntar duas moedas de 25 centavos d 50 centavos. O dobro de 25 50. Ento s somar 25 com 50. 50 centavos mais 10 centavos d 60 centavos, com mais 10 d ... 5 + 2 = 7, ento cinquenta mais vinte d setenta. 50 + 20 = 70, com mais 5 d 75. J sei s calcular o dobro de 25 e somar mais 25. 2 x 25 = 50 e 50 + 25 = 75. As trs camisetas vo custar 75 reais. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 36 25/3/2014 11:18:23 37 A P R E S E N T A O Crianas podem no ter experincia com quantidades da ordem de 25 reais, mas sua experincia com quantidades de menor valor, como 25 centavos, pode ajud-las a resolver problemas pela semelhana e a natureza dos nmeros envolvidos. Nesse caso, provvel que a familiaridade com o manuseio de quantias menores, como as moedas, esteja relacionado com situaes e problemas reais vividos pelos alunos em um contexto extraescolar, como, por exemplo, quando vo comprar po ou um refrigerante ou quando ganham algumas moedas de uma pessoa da famlia. Essa atividade matemtica que ocorre fora da escola no deve ser desperdiada e sim explorada na escola, pelo potencial de significatividade que tem para o aluno. A estimativa e o clculo mental so apoios importantes para a realizao de clculos mesmo em uma situao com calculadora. A estimativa fornece pontos de referncia para os alunos avaliarem o resultado de uma operao; o clculo mental envolve a utilizao de regularidades e propriedades dos nmeros. A tentativa e erro uma estratgia legtima e, numa interao entre pares ou grupos pequenos, os alunos argumentam e corrigem uns aos outros. Essas e outras situaes so propostas aprofundadas, neste material, na Unidade 8, cujo foco discutir e explorar situaes-problema em contextos significativos para os alunos a fim de lev-los a aprender conceitos e procedimentos matemticos, produzindo significados compatveis com o que se espera do desenvolvimento de alunos da mesma faixa etria. No estudo dessas possibilidades didticas veremos que o erro faz parte do processo de aprendizagem: mais que corrigido, ele deve ser problematizado mediante estratgias e metodologias adequadas, em um ambiente que valorize as interaes. Trataremos ainda das conexes entre os vrios campos da Matemtica escolar e da Matemtica com outras disciplinas e situaes do cotidiano. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 37 25/3/2014 11:18:23 38 A P R E S E N T A O Direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: a Matemtica como instrumento de formao e promoo humana Rosinalda Aurora de Melo Teles Era uma vez um menino ... quando ele chegava em casa tinha que fazer a comida dos irmos e tomar conta dos menores. Quando chegava na escola no sabia as tarefas e os colegas mangavam dele, a ele ficava brabo e batia neles, batia mesmo ... mas o que eu queria mesmo era aprender ... e ser feliz De acordo com dados informados pelo Ministrio da Educao (MEC), o Brasil tinha, em 2012, cerca de oito milhes de crianas de 6, 7 e 8 anos de idade matriculadas em 108 mil escolas distribudas por todo o territrio. De acordo com o ministrio, os dados do Censo 2010 revelam que a mdia nacional de crianas no alfabetizadas aos 8 anos no Pas de 15,2%. No entanto, os ndices variam muito. Por exemplo, enquanto no Paran so 4,9%, Alagoas atinge 35%. Lembramos que alfabetizar todas as crianas brasileiras at os 8 anos de idade, ao fim do 3. o ano do Ensino Fundamental, a principal meta do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. nesse contexto, portanto, que se discute direito de aprendizagem. Mas o que significa direito? uma pergunta complexa, que supe tambm respostas complexas. Neste texto no ambicionamos dar uma resposta nica e inquestionvel, apenas apontar alguns elementos que ajudem a compreender a perspectiva do direito com a qual nos alinhamos. De acordo com dicionrios jurdicos, a palavra direito possui vrios significados. Pode ser pensada como sistema de normas de conduta imposto por um conjunto de instituies para regular as relaes sociais, o que os juristas chamam de direito objetivo. Tambm pode ser pensada como a faculdade concedida a uma pessoa para mover a ordem jurdica em favor de seus interesses, o que os juristas chamam de direitos subjetivos. 1 Transcrio da pseudoleitura de um texto produzido por uma criana do ensino fundamental de uma escola pblica. Atividade realizada num estgio de regncia Curso de Pedagogia. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 38 25/3/2014 11:18:23 39 A P R E S E N T A O Compartilhamos a perspectiva do direito a aprender como um direito humano objetivo. Alm disso, neste texto, quando falamos em direitos, tambm nos referimos ao que Dallari (1998) diz corresponder s necessidades essenciais ao ser humano. Essas necessidades so de ordem material, espiritual e psicolgica, sendo o ponto de partida o sentimento de solidariedade no relacionamento entre as pessoas. As necessidades do ser humano mudam de acordo com as exigncias sociais do momento histrico. Dallari (1998) afirma que, no mundo moderno, com a maioria das pessoas morando nas cidades e com o aumento das populaes, persistiram e ganharam maior expresso antigas necessidades, e a elas acrescentaram-se outras, em consequncia de hbitos e modos de vida que tornaram necessrios muito mais que alimentao, abrigo e outros bens e servios indispensveis. necessrio ser cidado. Cidadania seria a expresso dos direitos de todos e no privilgio dos setores mais favorecidos da sociedade, ou seja, expressaria um conjunto de direitos que confere pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Nesse contexto, insere-se a discusso sobre como os meios adequados para a defesa e a promoo dos direitos humanos requerem a conscincia clara sobre o papel da educao numa ou de uma sociedade baseada na justia social. O processo educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenas, mentalidades, costumes e prticas. De acordo com a Rede Brasileira de Educao para Direitos Humanos (RBEDH, 2001), Direitos Humanos so: histricos, naturais, indivisveis e interdependentes; reclamveis e universais. Esse documento afirma que o momento histrico atual corresponde ao reconhecimento da nova cidadania como o conjunto de deveres e direitos individuais, sociais, econmicos, polticos e culturais, pressupondo a vigncia de um Estado Democrtico de Direito. No Brasil, passados mais de 500 anos, ainda lutamos para vencer as consequncias de um processo de colonizao desfavorvel formao cidad, processo a que Carvalho (2002) denomina de peso do passado. De acordo com esse autor, no incio da colonizao portuguesa no Brasil, tnhamos um ambiente desfavorvel formao de cidados: uma populao analfabeta, uma sociedade escravocrata, uma economia de monocultura, latifundiria e estado absolutista (CARVALHO, 2002). Recebemos, portanto, uma herana perversa. Compreendendo Educao como fator determinante para a cidadania, um processo, que, de acordo com Freitas (2012), visa a desenvolver a cognio, a criatividade, a afetividade e a formao corporal, questionamos: para quem so esses Direitos de Aprendizagem? Quem vai garanti-los? PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 39 25/3/2014 11:18:23 40 A P R E S E N T A O Embora esses questionamentos sejam complexos e possivelmente respondidos somente em um longo prazo, um passo inicial est sendo dado. A definio de Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetizao insere-se em num movimento mais amplo, que inclui vrias aes do governo brasileiro no mbito das polticas pblicas para educao do governo brasileiro. Como pilar desse movimento, destaca-se o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, firmado entre o Governo Federal, Distrito Federal, Estados e Municpios a fim de responder urgncia de superar o diagnstico de que crianas at 8 anos de idade, em nosso pas, no esto plenamente alfabetizadas, no dominam a lngua, no sabem interpretar um texto simples e no dominam as operaes matemticas elementares para agir criticamente na sociedade. Alguns atribuem esse clamor pela melhoria da qualidade de ensino demanda por mo de obra e todas as relaes de emprego e salrio atreladas a esse aspecto, gerada, pelo aumento das atividades econmicas no Brasil. Por outra perspectiva, no podemos deixar de enxergar, ou fingir ou no querer ver que a urgncia em garantir direitos bsicos de aprendizagem para nossas crianas pode estar relacionada posio que o Brasil est assumindo no contexto internacional, como destaca Freitas (2012). Os investimentos produtivos que ingressaram no Brasil nos ltimos anos, entre outros fatores, demandam maior e melhor mo-de-obra e impulsionam um clamor pela melhoria da qualidade de ensino, a ser vista com cautela (FREITAS, 2012). Por outro lado, concordamos que a insuficincia de aprendizado das crianas brasileiras da escola pblica est na raiz da desigualdade e da excluso, problema a ser enfrentado com aes polticas de estado que extrapolem mandatos ou condies econmicas vigentes. O Brasil um pas de dimenses continentais, por isso necessrio considerar as especificidades regionais. Do ponto de vista do lugar geogrfico, preciso considerar o campo, as cidades do interior e as periferias das grandes cidades, cada uma com seus sujeitos, suas diferentes estruturas familiares, suas crenas e seus costumes. A definio de direitos e objetivos de aprendizagem tambm insere-se em num movimento que compreende a educao escolar como uma ferramenta para mudana social. Por isso assumimos, neste material de formao, o papel transformador da escola, o de desenvolver a reflexo crtica sobre a realidade e o exerccio consciente da cidadania, apropriao criativa do saber socialmente relevante e compromisso com a transformao social. Nessa perspectiva transformadora, aprender configura- se como uma atividade mobilizada a partir da realidade objetiva, da situao real de vida do educando (CANDAU, 2003). PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 40 25/3/2014 11:18:23 41 A P R E S E N T A O Por que necessrio definir Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetizao? Retomando o princpio do direito de aprender, como direito prioritrio, a definio dos Direitos de Aprendizagem respaldada na histria do movimento curricular brasileiro no que se refere alfabetizao. No uma proposta de currculo, mas um marco na busca de articulao entre as prticas e as necessidades colocadas pelo cotidiano da escola (BRASIL, 2012). Esse novo marco encontra respaldo na necessidade de rever os prprios Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1997. Passados mais de 15 anos, novas leis e resolues foram aprovadas em nosso pas, como, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 9 anos DCNEB , em 2010; leis que trazem conquistas sociais, como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), leis e pareceres que regulamentam a discusso sobre Relaes tnico Raciais nas escolas, que precisam ser incorporadas s orientaes curriculares. DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Ao mesmo tempo em que pensamos a Matemtica em seu aspecto cientfico, como capaz de representar e resolver problemas envolvendo, por exemplo, pequenas ou grandes distncias, grandes ou pequenos valores numricos, com a mesma tcnica ou frmulas, tambm pensamos a matemtica no seu aspecto social. Dentre os saberes socialmente construdos, o saber matemtico contm elementos que ajudam o indivduo a se ver no mundo, a compreender a realidade natural e social na qual est inserido e a se colocar de forma ativa nas relaes sociais. Como destacam Campos e Nunes (1994), o saber matemtico tem importncia capital no desenvolvimento e no uso de tecnologias, as quais tm funcionado como um fator importante no estabelecimento e na manuteno de desigualdades. A superao das desigualdades e o exerccio pleno da autonomia e da soberania exigem, portanto, a apropriao democrtica dos conhecimentos matemticos. Neste material assumimos a perspectiva da Educao Matemtica que tem como eixo central a resoluo de situaes-problema e o desenvolvimento do pensamento lgico. Buscamos contribuir para que a definio de direitos e objetivos de aprendizagem da Matemtica tenha um rebatimento positivo na prtica de ensino de matemtica no Ciclo de Alfabetizao. A primeira verso dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem de Matemtica para o Ciclo de Alfabetizao foi apresentada no Documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 41 25/3/2014 11:18:23 42 A P R E S E N T A O Ciclo de Alfabetizao (1. o , 2. o e 3. o anos) do Ensino Fundamental, disponibilizado, para consulta pblica, em abril de 2013 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). O documento foi elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC) em parceria com pesquisadores e professores da Educao Bsica e IES e insere-se num movimento amplo de reflexo sobre o currculo. Muitas expresses foram utilizadas para representar objetivos listados no documento citado acima: competncias, descritores, indicadores de desempenho, expectativas de aprendizagem so algumas delas. Neste material de formao adotamos Direitos de Aprendizagem, pois compreendemos a educao escolar como direito social. O documento apresenta cinco direitos bsicos de aprendizagem em matemtica, a partir dos quais lista objetivos de aprendizagem organizados em cinco eixos estruturantes, que correspondem aos campos de contedos da Matemtica abordados no Ciclo de Alfabetizao. De acordo com este documento, em Matemtica a criana tem direito a aprender a: I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico, como cincia e cultura construdas pelo homem, atravs dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo. II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas, compar-las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j conhecidas. III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica universal na representao e modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao. IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de soluo. V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao potencializando sua aplicao em diferentes situaes. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 42 25/3/2014 11:18:23 43 A P R E S E N T A O Os eixos estruturantes: Esses direitos so esmiuados a partir da organizao dos contedos e eixos estruturantes para a alfabetizao e letramento matemtico que, apesar de serem apresentados separadamente, para fins de organizao, devem ser abordados de forma integrada para proporcionarem experincias com as prticas de representar, pois so constitudos por conceitos, propriedades, estruturas e relaes. Os smbolos, os signos, os cdigos, as tabelas, os grficos e os desenhos so representaes que atribuem significao s operaes do pensamento humano. A organizao por eixos conduz a distribuio dos temas nos Cadernos de Formao dos professores do PNAIC de Matemtica 2 : Nmeros e Operaes; Pensamento Algbrico; Espao e Forma/Geometria; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informao/Estatstica e Probabilidade. Cada um desses eixos apresenta um quadro com orientaes de progresso de aprendizagem da criana, materializados nos objetivos de aprendizagem explicitados. Ainda de acordo com o documento, embora seja complexo e nem sempre possvel delimitar um momento especfico para que os conhecimentos e as capacidades estejam consolidados, importante estabelecer os momentos em que necessrio introduzir o ensino e aprofund-lo. Em Matemtica, adotamos a perspectiva do ensino em espiral em que os temas sejam sempre ser retomados e aprofundados, por isso, embora em alguns objetivos haja indicao de consolidao no 2. o ou 3. o ano, defendemos que continuem sendo retomados e ampliados ao longo da escolaridade. O Pacto prev um amplo sistema de avaliao, incluindo o registro e a anlise de resultados que induzem ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de aprendizagem. Esperamos que este material possa gerar bons reflexos no ensino de matemtica no ciclo de alfabetizao. Nesse sentido, o professor desempenha um papel essencial nos processos que visam a assegurar os direitos de aprendizagem propostos para Matemtica. Precisa ento ser visto como um profissional e no como um tarefeiro. Precisa estudar, planejar e reavaliar suas prticas de ensino. No basta apenas garantir o acesso de todas as crianas brasileiras escolar, definir direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo de 2 No conjunto de Cadernos de Formao ser adotada a nomenclatura Geometria em lugar de Espao e Forma/ Geometria; e Educao Estatstica em lugar de Tratamento da Informao/Estatstica e Probabilidade. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 43 25/3/2014 11:18:23 44 A P R E S E N T A O Alfabetizao, mas tambm prover condies materiais, tais como a estrutura de ambiente formativo Alfabetizao Matemtica. Finalmente, para concluir esta discusso inicial sobre Direitos de Aprendizagem, propomos outra reflexo: se o aluno no aprende, quem infringiu ou violou a lei que regulamenta esse direito? O professor, que no ensinou corretamente? A famlia, que no acompanhou? O Estado, que no proveu as condies materiais? A perspectiva dos Direitos de Aprendizagem responsabiliza todos os atores sociais envolvidos nos processos formativos. responsabilidade do Estado, responsabilidade da sociedade e das famlias. A quais crianas se destinam esses Direitos de Aprendizagem? A todas as crianas brasileiras: as que vivem no campo ou na cidade, independente da origem social, da estrutura familiar, da etnia e das limitaes motoras, fsicas ou intelectuais. Destinam-se quelas crianas que vivem em instituies de acolhimentos. No Brasil, atualmente, com o aumento do nmero de crianas abandonadas ou afastadas judicialmente do convvio familiar, as instituies de acolhimento ou casas de acolhida tm ganhado notoriedade. Segundo um levantamento da Organizao Mundial de Sade (OMS), realizado em 2009, hoje, em nosso pas, existem cerca de 8,5 milhes de crianas abandonadas. Moura, Lins e Cruz (2013) analisam a importncia da escola na formao de valores, expectativas e na viso de futuro de algumas crianas em instituies de acolhimento numa regio metropolitana brasileira. As autoras concluram que as crianas entrevistadas no atribuem escola e ao ensino somente a ideia de ascenso social, mas sim a possibilidade de modificar a situao em que atualmente se encontram. Elas acreditam que, estudando e aprendendo, podero sair do abrigo e ajudar os pais na volta ao convvio familiar. Por isso e por acreditarmos que a aprendizagem matemtica um instrumento de promoo e formao humana, que precisa ser garantida desde o incio da escolaridade, iniciamos este texto com a fala de uma criana do Ensino Fundamental de uma escola pblica, quando diz: eu queria mesmo era aprender e ser feliz; optamos por encerr-lo com outras falas reais, de duas crianas de instituies de acolhimento, as quais ilustram quanto de expectativa e esperanas as crianas depositam no ensino escolar: A escola meu futuro, porque quando eu estiver sabido poderei ajudar minha me a me levar de volta para casa. A tia do abrigo disse que a escola faz a gente crescer na cabea e s estudando a gente ajuda os pais pra eles ficarem direito e poderem pegar a gente de volta. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 44 25/3/2014 11:18:23 45 A P R E S E N T A O Eixos estruturantes e objetivos dos Direitos de Aprendizagem para a Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento Alguns pressupostos que orientaram a escrita dos Cadernos de Formao, de um modo geral, foram adaptados do documento orientador inicial dos Direitos de Aprendizagem e aqui so retomados: I. O aluno pode utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico No Ciclo de Alfabetizao, a criana pode experimentar situaes em que solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a prever. Essas prticas so desenvolvidas sempre de forma inclusiva e colaborativa, favorecendo o convvio e as trocas de conhecimento dentro de variadas prticas sociais e culturais. II. O aluno precisa reconhecer e estabelecer relaes entre regularidades em diversas situaes No Ciclo de Alfabetizao, as crianas precisam ser ativas na sala de aula: manipular objetos; construir e desconstruir sequncias; desenhar, medir, comparar, classificar e modificar sequncias estabelecidas por padres. Essas atividades so amplamente mobilizadas pelo uso do prprio corpo como referncia para contagens e medies, pelo uso de jogos, materiais diversos e livros de literatura j distribudos pelo MEC e presentes nas escolas. III. O aluno tem necessidade de perceber a importncia das ideias matemticas como forma de comunicao No Ciclo de Alfabetizao fica em evidncia a oralidade matemtica: o falar e o conversar sobre a matemtica, sobre elementos presentes nos contedos e ideias matemticas, na apresentao e explicitao de pontos de vista. Alm da linguagem comum, fazendo referncia a tringulos, quadrados, somar, dividir, ordenar, etc., a linguagem matemtica tambm tem um aspecto especfico, cuja aprendizagem se inicia com as prticas de argumentao, de defesas de pontos de vista e de organizao temporal das aes. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 45 25/3/2014 11:18:24 46 A P R E S E N T A O IV. O aluno precisa desenvolver seu esprito investigativo, crtico e criati- vo, no contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de soluo No Ciclo de Alfabetizao, importante que a criana perceba que a tentativa e o erro fazem parte do seu processo de construo do conhecimento e, para isso, precisa ser instigada a refletir sobre suas aes que, quanto instigantes, despertam a curiosidade, o desejo de responder, de ajustar-se ou de contestar as regras de um jogo, de seguir ou questionar as estratgias sugeridas por um colega. Quando a escola trabalha em uma perspectiva de convvio, de incluso, surgem as situaes em que h necessidade de negociao entre as crianas ou entre os adultos e as crianas , esse o campo das situaes-problema, que fornecem amplas possibilidades de registros e prticas. V. O aluno precisa fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas, utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao em diferentes situaes No Ciclo de Alfabetizao, importante que o clculo mental e aproximado seja valorizado, pois contm e revela estratgias que podem ser usadas pelos professores para a sistematizao de estimativas (com variadas formas de registro) e, posteriormente, de clculos exatos, obtidos atravs de algoritmos escritos ou calculadoras. A informtica pode ser utilizada para o desenvolvimento da autonomia dos alunos em prticas de pesquisa. As tecnologias tambm se mostram importantes para que sejam institudas na prtica vrias possibilidades de convvio e comunicao com os alunos com deficincia sensorial, intelectual ou motora. A partir dos pressupostos acima explicitados, os eixos estruturantes dos Direitos de Aprendizagem sero abordados atravs da explicitao dos seus objetivos. Nmeros e Operaes Neste eixo esto elencados os objetivos relativos aos nmeros, desde a contagem um a um at a construo do Sistema de Numerao Decimal e seu uso nas operaes, que tm como finalidade a resoluo de problemas. Assim, as ideias matemticas associadas a este eixo devem possibilitar s crianas: estabelecer relaes de semelhana e de ordem, utilizando critrios diversificados para classificar, seriar e ordenar colees; PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 46 25/3/2014 11:18:24 47 A P R E S E N T A O identificar nmeros em diferentes funes, por exemplo: indicando quantidade, posio ou ordem e medida; quantificar elementos de uma coleo utilizando estratgias variadas como: correspondncia termo a termo, contagem oral, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos; comunicar quantidades obtidas, utilizando a linguagem oral, os dedos da mo ou materiais substitutivos aos da coleo; representar graficamente quantidades de colees ou de eventos utilizando registros no convencionais e notao numrica; compartilhar, confrontar, validar e aprimorar os registros das suas produes, nas atividades que envolvem a quantificao numrica; ler e escrever nmeros em diferentes portadores. Perceberemos, na leitura dos cadernos e durante o decorrer do curso de formao, que os itens acima no enumeram etapas definidas e sim apresentam uma perspectiva curricular na qual esses objetivos so sempre retomados e ampliados ao longo dos trs anos do ciclo de alfabetizao e letramento. Amplia-se progressivamente o campo numrico, investigando as regularidades do sistema de numerao decimal para compreender o princpio posicional de sua organizao: que cada algarismo corresponde a um determinado valor, dependendo da posio que ocupa. Essa ampliao, que visa ao domnio do Sistema de Numerao Decimal, e na perspectiva do letramento de seu uso nas prticas sociais, desdobra-se nos seguintes objetivos: reproduzir, em atividades orais e escritas, sequncias numricas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado; elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as escritas e leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de algarismos e estabelecendo relaes entre a linguagem escrita e a oral; reconhecer regularidades do sistema de numerao decimal; PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 47 25/3/2014 11:18:24 48 A P R E S E N T A O ordenar, ler e escrever nmeros redondos (10, 20, 30, ...; 100, 200, 300, ...; 1000, 2000, 3000, ...); quantificar colees numerosas recorrendo aos agrupamentos de dez em dez e demonstrar compreenso de que o dez est includo no vinte, o vinte no trinta, o trinta no quarenta etc; compreender o valor posicional dos algarismos na composio da escrita numrica, compondo e decompondo nmeros; utilizar a calculadora, cdulas ou moedas do sistema monetrio para explorar, produzir e comparar valores e escritas numricas. Ainda dentro deste eixo, temos as operaes e, dentro da perspectiva assumida, as ideias bsicas da aritmtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso) somente tm sentido de serem desenvolvidas em seus campos conceituais (aditivo e multiplicativo), que implicam na sua utilizao para a resoluo de problemas. De forma ainda mais ampla, dentro deste eixo, indicado que seja possibilitado criana elaborar, interpretar e resolver situaes-problema convencionais e no convencionais, utilizando e comunicando suas estratgias pessoais: em linguagem verbal e em linguagem escrita (em ambos os casos com suporte de materiais de manipulao ou imagens); recorrendo ao emprego de procedimentos prprios fazendo uso da linguagem matemtica; construindo equivalncias entre um real e cem centavos, explorando suas diferentes possibilidades de composies. Quando ento o documento refere-se especificamente ao campo aditivo, indica que se deve possibilitar criana elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e subtrao), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os seus diferentes significados. Tal objetivo pode ser atingido levando a criana a resolver situaes de: PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 48 25/3/2014 11:18:24 49 A P R E S E N T A O recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez em dez, recorrendo a desenhos e imagens dos agrupamentos, recorrendo a procedimentos prprios (com uso da linguagem matemtica) e recorrendo ao uso de tcnicas operatrias convencionais. O objetivo calcular adio e subtrao com e sem agrupamento e desagrupamento precisa ser atingido pela criana: Com relao ao campo multiplicativo temos o seguinte objetivo geral: elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo multiplicativo (multiplicao e diviso), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os seus diferentes significados. Esse objetivo se desenvolve possibilitando criana a: compreender as ideias da multiplicao, notadamente: proporcionalidade, combinao e disposio retangular; medir e partilhar na diviso; confrontar e diferenciar os significados da organizao do registro da multiplicao quando se tem multiplicando constante ou quando se tem o multiplicador constante; representar quantidades, procedimentos de clculo, a resoluo de situaes-problema dos campos aditivo e multiplicativo, comunicando, compartilhando, confrontando, validando e aprimorando suas produes. composio (juntar e separar); comparao (comparar e completar); transformao (acrescentar e retirar); construo da notao aditiva, lendo, escrevendo e interpretando situaes vivenciadas; produzir diferentes composies aditivas para uma mesma soma; descoberta de regularidades da estrutura aditiva que permitam o desenvolvi- mento de estratgias de clculo mental. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 49 25/3/2014 11:18:24 50 A P R E S E N T A O Finalmente, ressalta-se que a habilidade de clculo exige que a criana faa estimativas e seja capaz de realizar clculo de forma mental. Para isso, o documento enfatiza que o aluno construa estratgias de calculo mental e estimativo, envolvendo dois ou mais termos. Com vistas a atingir esse objetivo maior, importante possibilitar criana: produzir as diferentes composies aditivas do total dez; resolver adies pela contagem progressiva a partir do valor de uma das parcelas (com possvel apoio dos dedos da mo); resolver subtraes pela contagem regressiva do subtraendo a partir do valor do minuendo (com possvel apoio dos dedos da mo); realizar estimativas, aproximando os resultados para dezenas, centenas e milhar; decompor uma das parcelas para formar dez; operar com base na soma de iguais; reconhecer a decomposio de quantidades pelo valor posicional como fundamento s estratgias de clculo; reconhecer fraes unitrias usuais (um meio ou uma metade, um tero, um quarto) de quantidades contnuas e discretas em situao de contexto familiar, sem recurso a representao simblica. Pensamento Algbrico Este eixo diz respeito a uma srie de habilidades que, de alguma forma, j constam nos outros eixos, seja no reconhecimento de padres numricos e na realizao de determinados tipos de problemas, dentro do eixo nmeros de operaes, seja no reconhecimento de padres geomtricos e da classificao, presentes no eixo geometria. Destaca-se como objetivo geral compreender padres e relaes, a partir de diferentes contextos, ou seja, possibilitar criana: estabelecer critrios para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando diferentes atributos; PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 50 25/3/2014 11:18:24 51 A P R E S E N T A O representar informalmente a posio de pessoas e objetos e dimensionar espaos por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas; reconhecer seu prprio corpo como referencial de localizao e deslocamento no espao (em cima e embaixo, acima e abaixo, frente e atrs, direita e esquerda, dentro e fora); identificar diferentes pontos de referncias para a localizao de pessoas e objetos no espao, estabelecendo relaes entre eles e expressando-as atravs de diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, maquete, mapa, croqui, escrita; observar, experimentar e representar posies de objetos em diferentes perspectivas, considerando diferentes pontos de vista e por meio de diferentes linguagens; identificar e descrever a movimentao de objetos no espao a partir de um referente, identificando mudanas de direo e de sentido. Geometria O eixo Espao e Forma ou Geometria divido em dois grandes objetivos: o primeiro relativo localizao e movimentao e o segundo trata das formas geomtricas. Para que a criana possa construir noes de localizao e movimentao no espao fsico para a orientao espacial em diferentes situaes do cotidiano dever, no Ciclo de Alfabetizao: reconhecer padres de uma sequncia para identificao dos prximos elementos, em sequncias de sons e formas ou padres numricos simples; produzir padres em faixas decorativas, em sequncias de sons e formas ou padres numricos simples. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 51 25/3/2014 11:18:24 52 A P R E S E N T A O O outro grande objetivo deste eixo consiste em auxiliar a criana a reconhecer formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais presentes no ambiente. Para tanto, importante que o trabalho em sala de aula contemple atividades em que o aluno possa: observar, manusear estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos (esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais, prismticos) sem uso obrigatrio de nomenclatura; reconhecer corpos redondos e no redondos (polidricos); planificar superfcies de figuras tridimensionais e construir formas tridimensionais a partir de superfcies planificadas; reconhecer as partes que compem diferentes figuras tridimensionais; perceber as semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos; construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo e descrevendo informalmente caractersticas como nmero de lados e de vrtices; descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao de forma oral; conhecer as transformaes bsicas em situaes vivenciadas: rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, animaes virtuais, etc.); antecipar resultados de composio e decomposio de figuras bidimensionais e tridimensionais (quebra-cabea, tangram, brinquedos produzidos com sucatas); desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando conceitos e representaes geomtricas tais como: pontos, curvas, figuras geomtricas, propores, perspectiva, ampliao e reduo; utilizar a rgua para traar e representar figuras geomtricas e desenhos; PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 52 25/3/2014 11:18:24 53 A P R E S E N T A O experimentar situaes cotidianas ou ldicas, envolvendo diversos tipos de grandezas: comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo; construir estratgias para medir comprimento, massa, capacidade e tempo, utilizando unidades no padronizadas e seus registros; compreender o processo de medio, validando e aprimorando suas estratgias; reconhecer os diferentes instrumentos e unidades de medidas correspondentes; selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza (tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido; comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc; ler resultados de medies realizadas pela utilizao dos principais instrumentos de medidas: rgua, fita mtrica, balana, recipiente graduado; produzir registros para comunicar o resultado de uma medio; Grandezas e Medidas Este eixo trata do desenvolvimento do ato de medir considerando as diferentes grandezas. Quando nos referimos a medidas, no estamos objetivando que a criana, desde cedo, sistematize o uso de unidades padronizadas, como o metro, o litro, etc. Antes disso, necessrio que se experienciem situaes em que medir faa sentido para elas. O grande objetivo para este eixo auxiliar a criana a compreender a ideia de diversidade de grandezas e suas respectivas medidas. Para alcan-lo, importante possibilitar criana: utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras geomtricas e na resoluo de situaes-problema em Matemtica e em outras reas do conhecimento. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 53 25/3/2014 11:18:24 54 A P R E S E N T A O comparar o comprimento de dois ou mais objetos de forma direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, etc; identificar a ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras como: antes, depois, etc; reconhecer a noo de intervalo e perodo de tempo para o uso adequado na realizao de atividades diversas; construir a noo de ciclos por meio de perodos de tempo definidos atravs de diferentes unidades: horas, semanas, meses e ano; identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios e agenda; estabelecer relaes entre as unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano; realizar a leitura de horas, comparando relgios digitais e analgicos de ponteiro; estimar medida de comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo; comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos; identificar os elementos necessrios para comunicar o resultado de uma medio e produo de escritas que representem essa medio; reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de realizar possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores em experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas. Educao Estatstica O eixo Tratamento da Informao que, nesse conjunto de cadernos, optamos por denominar Educao Estatstica, trata de auxiliar o aluno a reconhecer e produzir informaes, em diversas situaes e diferentes configuraes. Coerente aos pressupostos deste material, que enfatiza a necessidade de se respeitar o mundo da PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 54 25/3/2014 11:18:24 55 A P R E S E N T A O ler, interpretar e fazer uso das informaes expressas na forma de cones, smbolos, signos, cdigos; em diversas situaes e em diferentes configuraes (anncios, grficos, tabelas, rtulos, propagandas), para a compreenso de fenmenos e prticas sociais; formular questes sobre fenmenos sociais que gerem pesquisas e observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos; coletar, organizar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados (com ou sem o uso de materiais manipulveis ou de desenhos); ler e interpretar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grficos; elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grfico de barras e pictricos para comunicar a informao obtida, identificando diferentes categorias; produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas; problematizar e resolver situaes a partir das informaes contidas em tabelas e grficos; reconhecer, na vivncia, situaes determinsticas e probabilsticas; identificar maior ou menor chance de um evento ocorrer. criana, as informaes a serem produzidas devem ser relativas ao universo infantil. Para atingir o objetivo desse eixo, a criana deve: PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 55 25/3/2014 11:18:25 56 A P R E S E N T A O Papis do brincar e do jogar na Alfabetizao Matemtica Cristiano Muniz No brincar podemos encontrar tanto a aplicao do conhecimento escolar quanto do conhecimento espontneo, dois tipos de conhecimentos considerados como participantes da cultura infantil. A presena de uma trama entre diferentes modos de conhecimento matemtico no brincar pode revelar como a criana estabelece relaes complexas entre a reproduo do conhecimento escolar e o uso de sua potencialidade criativa para construir e resolver situaes-problema. E mais, devemos tomar o brincar como um espao onde as crianas esto vontade para comunicar entre si suas maneiras de pensar e onde tentam explicar e validar essas maneiras de pensar para o grupo que participa da atividade ldica. As atividades ldicas permitem a gerao de realidades diferenciadas, algumas delas presentes tambm em outros contextos fora da escola. Cabe aos educadores investirem em esforos para mobilizar os sentidos da mediao pedaggica operada por meio de jogos, uma vez que as crianas, inteligentes como so, produzem e revelam conhecimentos que no so os previamente prescritos nos currculos escolares, nos manuais e tampouco nas formaes dos docentes. Nesse contexto, o propsito deste texto o de encaminhar uma reflexo sobre o conceito de jogo e atividade ldica na perspectiva da Alfabetizao Matemtica. Para tanto, precisamos assumir que a mediao da aprendizagem pelo jogo complexa e incerta quando se busca garantir a assimilao de determinados processos prescritos, principalmente porque a criana capaz de dar uma resposta que no a resposta esperada ou desejada pelo professor, nem tampouco pela escola. Isso ocorre em especial quando ela se v em atividade ldica, que a garantia, de certa forma, do rompimento das amarras impostas no contexto didtico voltado imposio de determinadas formas de pensamento. Devido a esse fator, a liberdade ser uma caracterstica fundamental no modo como a atividade ldica ser realizada em sala de aula enquanto espao de produo, de gerao de novas formas de pensar, de se constituir inteligentemente, mesmo num contexto estruturado em sistema de regras. Jogar revela-se, pois, como espao de constituio da inteligncia, uma vez que, respeitando o sistema de regras imposto, o jogador se tornar capaz de dar respostas inusitadas e inesperadas por aqueles com quem partilha a atividade. fundamental que, de incio, tais respostas sejam localmente validadas, para posterior validao em campo mais amplo, o que se constitui em mais uma finalidade da ao pedaggica. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 56 25/3/2014 11:18:25 57 A P R E S E N T A O O JOGO VISTO COMO ATIVIDADE DE GERAO, PROPOSIO, RESOLUO E VALIDAO DE PROBLEMAS Nosso objetivo inicial precisar o conceito de jogo no contexto da anlise de requisitos didticos no desenvolvimento de jogos voltados para a aprendizagem matemtica. A partir das contribuies de Caillois (1967) e de Brougre (1995, 1997), entendemos que, para que uma atividade seja considerada como jogo, necessrio que ela tenha alguns elementos: uma base simblica, regras, jogadores, um investimento/risco e incerteza inicial quanto aos resultados. Em seguida, faremos algumas observaes sobre cada um desses elementos. As regras : no so rgidas e podem ser descritas de forma tanto explcita quanto ficarem implcitas ao longo da atividade. As regras implcitas esto presentes em comportamentos que, para os participantes revelam conhecimentos evidentes, isto , conhecimentos culturais que para os jogadores so indiscutveis, j incorporados pelos participantes, evidenciando uma representao comum acerca da realidade. Assim, temos dois nveis de regras: um primeiro, que comporta as regras propostas pela atividade, pelos seus criadores; em segundo nvel, as regras executadas pelo grupo durante a atividade. O segundo nvel pode ser composto por interpretaes das regras propostas, de regras criadas, de mudanas circunstanciais. Os jogadores : so os sujeitos que participam da atividade. Eles no tm necessariamente uma ligao direta com o material concreto; assim, um sujeito pode ser considerado como um jogador mesmo que ele no aja diretamente sobre o material concreto da atividade. Um professor que assiste, anima e questiona as aes realizadas pode ser considerado como um jogador, uma vez que suas mediaes vo certamente influenciar nas atitudes dos participantes da atividade ldica. A situao : constituda por situaes-problema, que requerem tomadas de deciso por meio de mobilizao de conceitos, propriedades, julgamentos, etc. As situaes so construdas pelos prprios participantes a partir da estrutura material, das regras e do contexto imaginrio. Isso significa que, a partir de uma proposio ldica (material e regras), os sujeitos participam da atividade partindo de um processo ilimitado de (re)criao de situaes- problema. A situao prev o engajamento espontneo dos sujeitos na atividade, da mesma forma que a atividade deve estar engajada sempre a um contexto imaginrio. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 57 25/3/2014 11:18:25 58 A P R E S E N T A O A incerteza quanto ao resultado faz com que o sujeito continue a participar da atividade, porque no est seguro quanto ao seu resultado. Durante a atividade, o sujeito trabalha com a probabilidade de ganho ou de perda. A probabilidade influenciar na intensidade de participao e no desenvolvimento de suas estratgias e tticas. Consideramos o jogo como um espao legtimo de criao e de resoluo de problemas matemticos. Em nosso modo de ver o jogo, no incio da partida os problemas inexistem, os sujeitos esto em uma situao dita neutra, numa situao de igualdade, o momento caracterizado pela igual possibilidade de ganhar ou de perder. No final da atividade, os jogadores perdem o interesse em criar ou resolver problemas, pois j se conhece ao menos um ganhador e os perdedores, no estando mais numa situao dita neutra, mas sim marcada por forte assimetria. Como produto do jogo, temos a atividade matemtica compartilhada no grupo atravs de processos de criao, resoluo e validao de situaes-problema. Assim, temos o jogo como uma atividade de gesto de situaes polarizadas. A criao de problemas se desenvolve a partir da proposio ldica, utilizando a estrutura material e o mundo imaginrio propostos, buscando respeitar as regras A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 58 25/3/2014 11:18:26 59 A P R E S E N T A O tomadas pelo grupo e colocar o adversrio em situao de frustrao. Cada jogador deve, ao mesmo tempo que cria problemas, tentar resolver os problemas impostos pelos adversrios. Se existe aprendizagem durante a atividade a partir de situaes-problema, mesmo no sendo tal aprendizagem o objetivo da atividade ldica, no podemos tomar o jogo como uma atividade improdutiva. O objetivo do nosso estudo a anlise da produo do conhecimento matemtico realizada atravs dos processos de construo e resoluo de situaes-problema ligadas s regras, estrutura material e ao mundo imaginrio que traduzem o contexto sociocultural de referncia da atividade ldica. Ao concebermos os valores educativos do jogo infantil para favorecer aprendi- zagens matemticas na alfabetizao, precisamos levar em conta tais elementos: as regras, a estrutura material e o mundo imaginrio que do sustentao atividade cognitiva realizada pela criana no ambiente do jogo. O PROFESSOR COMO ELABORADOR E PROPOSITOR DE JOGOS PARA FAVORECER APRENDIZAGENS MATEMTICAS Retomamos aqui aspectos importantes sobre caractersticas de uma atividade ldica possibilitada pelo jogo proposto pelo professor, que cria um espao de maior liberdade psicolgica, quando tais alunos, considerados em dificuldade, acabam por mobilizar, gerar e comunicar esquemas mentais. Essa capacidade criativa matemtica est associada caracterstica fundamental do jogo como atividade livre num processo de produzir, propor e resolver situaes-problema. No jogo infantil, ganhar ou perder est ligado competncia de cada partici- pante, de maneira isolada ou cooperativa, de criar ou impor situaes-problema aos adversrios, ou ainda, capacidade de resolver problemas colocados por adversrios durante a atividade ldica. As crianas jogando, mesmo quando em atividades solitrias, desenvolvem atividades matemticas cuja riqueza merece ser conhecida pelos educadores. H um processo de criao ou resoluo de problemas que impulsiona a colocar em cena suas capacidades cognitivas, sejam conhecimentos j adquiridos, ou seja sua capacidade de criar e de gerenciar novas estratgias do pensamento. Nesse processo, a criana pode utilizar conhecimentos matemticos adquiridos na escola ou, ainda, utilizar conceitos e procedimentos que no so tratados no contexto escolar. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 59 25/3/2014 11:18:26 60 A P R E S E N T A O Se o conhecimento matemtico presente no jogo uma representao dos conhecimentos culturais da matemtica do mundo adulto, abordagem defendida por Bruner (1987), a criana, ao jogar, tenta procedimentos que no tentaria em situaes reais fora do seu mundo ludo-imaginrio. Esses comportamentos so fundamentais para o desenvolvimento da curiosidade e interesse das crianas em relao matemtica, principalmente porque elas se encontram em processo de alfabetizao, tm a necessidade de compreender e explicar o mundo. Mesmo em se tratando de um mundo imaginrio proposto pelo jogo e, por consequncia, uma representao de seu contexto sociocultural. Por exemplo, a forma de pagar ou receber valores representados por dinheirinho, traduz fundamentalmente como a criana est construindo significados acerca dos valores monetrios presentes no mundo adulto e presenciados pela criana. A perspectiva da liberdade de ao, que caracteriza a atividade ldica, cria um espao de tenso epistemolgica e metodolgica quando se trata da utilizao de jogos no espao escolar da sala de aula de Matemtica, uma vez que h necessidade, por parte do professor, da construo de conceitos e procedimentos matematicamente vlidos. Como controlar tais produes de forma a garantir a qualidade das aprendizagens, sem romper com o princpio da liberdade de ao que A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 60 25/3/2014 11:18:27 61 A P R E S E N T A O elemento fundamental da caracterizao da atividade proposta como um jogo? Essa uma questo que ainda est sem uma resposta precisa nos debates e embates sobre as relaes entre jogo e educao (BROUGRE, 1995). A atividade matemtica presente no jogo possui duas dimenses a serem consideradas como requisitos para o seu desenvolvimento: a atividade matemtica proposta pela estrutura ldica do jogo sugeridos pelo educador estrutura fsica e as regras e a atividade matemtica gerada pelos alfabetizandos a partir das relaes estabelecidas com a estrutura do jogo proposto pelo adulto-educador. Tais dimenses apontam para a existncia de um diferencial entre aquilo que o adulto- -educador oferece criana e aquilo que efetivamente ela realiza. A atividade que a criana realiza no contexto do jogo o fundamento de suas aprendizagens, de seu desenvolvimento, e no apenas o que foi concebido e indicado pelo educador. O jogo atividade sempre reelaborada e ressignificada pela criana no processo de sua assimilao da atividade ldica proposta no contexto educativo. O jogo no propriedade do adulto, mas da criana que est efetiva e integralmente em ao cognitiva e emocional. A primeira possibilidade de anlise associada atividade matemtica esperada pelo educador a partir da descrio e da interpretao da proposio fsica do jogo: o tema, a base material e a base simblica, os acessrios, as regras. Isso significa que necessrio desenvolver uma anlise crtica das atividades matemticas possveis a partir da atividade proposta pelo adulto, em especial, do educador que concebeu o jogo. Trata-se de tentar prever os conceitos e propriedades possveis de realizao pela criana em jogo a partir da existncia de quantidades, comparaes, relaes de ordem, medidas, operaes, regras lgico-matemticas, tais como: comparaes de pontuaes, seriaes, registros de pontos presentes na proposio material e lgica do jogo, que so, evidentemente, submissas aos procedimentos efetivamente desenvolvidos pelos jogadores, em funo das interpretaes, representaes e negociaes realizadas pelo grupo de jogadores. A esse primeiro nvel de anlise pedaggica denominamos de requisitos a priori ao jogo das crianas. A segunda possibilidade de anlise pedaggica est associada atividade matemtica realmente desenvolvida pelo grupo de crianas que jogam. Isso implica considerar as proposies iniciais oferecidas pelo adulto que concebeu o jogo e tambm as interpretaes, significaes operadas pelas crianas ao jogar. Dessa forma, esta anlise fundamentada no jogo efetivamente realizado pelos alfabetizandos, enquanto que a primeira possibilidade trata da anlise do jogo enquanto uma proposta pedaggica. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 61 25/3/2014 11:18:27 62 A P R E S E N T A O A anlise das atividades realizadas pelas crianas no jogo, anlise a posteriori, fundamentada sobre as aes exteriorizadas assim como pelas aes interiores que constituem a atividade do jogo. necessrio, nessa dimenso, observar que a atividade matemtica no sempre revelada por completo a um observador externo. Uma grande parte da atividade cognitiva desenvolvida pela criana/jogador no jogo e na brincadeira se desenvolve na forma de pensamento no exteriorizado, apenas parcialmente identificado observado atravs da descrio das aes exteriorizadas. Entretanto, a interpretao das aes exteriorizadas est longe de ser suficiente para descrever o ato cognitivo de forma completa. razovel considerar que a atividade matemtica desenvolvida durante o jogo pode ficar latente na dimenso das aes internas que no so exteriorizadas pelos jogadores. Assim, a simples observao, descrio, interpretao e anlise das aes fsicas dos sujeitos durante a atividade ldica esto longe de serem suficientes para identificar a atividade matemtica real desenvolvida pelas crianas em processo de alfabetizao. Isso supe uma definio de requisitos pedaggicos de olhar e conceber os jogos que visam a aprendizagem matemtica que considere os dois momentos igualmente importantes para a anlise do jogo e, em decorrncia, para sua validao: uma anlise a priori, do jogo, como proposio, e uma segunda anlise a posteriori do jogo, como atividade desenvolvida pelas crianas. 1) Uma anlise a priori: descrio, interpretao e anlise material e lgica do jogo enquanto proposio de um adulto, em especial, de um educador que desenvolve e prope o jogo emanado de intencionalidades educativas. Essa proposio do adulto possui como ponto de partida a caixa (imagens, personagens, mensagens, cores, dimenses, idade ou srie proposta, etc.), a plataforma/tabuleiro (dimenses, formas, personagens, imagens, cores, mensagens, espaos e sub-espaos, caminhos, sentidos e direes, nmeros, etc.) acessrios (os pees, as cartas, as cores, as quantidades, as mensagens, personagens, valores, representaes, etc.), o tema do jogo e o conjunto de regras. Cada parte dessas deve ser objeto de anlise acerca da atividade matemtica possvel de provocao. As regras devem, em especial, ser analisadas uma a uma, apontando quais habilidades cada uma requer, na viso do educador que prope o jogo. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 62 25/3/2014 11:18:27 63 A P R E S E N T A O 2) Uma anlise a posteriori: a anlise do jogo fundamentada sobre as aes efetivas dos sujeitos que jogam, como suas regras, sua organizao social, suas formas de utilizao da estrutura ldica, em especial de se apropriarem das regras, ressignificando e modificando as situaes-problema construdas e os processos de resoluo, as discusses e/ou negociaes, as estratgias e tticas realizadas. Para tanto, fundamental o dilogo com os sujeitos que desenvolvem a atividade ldica, isto , com os jogadores, sobre as significaes de suas aes cognitivas subjacentes s suas tticas e estratgias. A anlise da atividade matemtica no jogo e as possveis aprendizagens realizadas precisam levar em considerao a interdependncia fundamental entre essas duas dimenses que caracterizam os dois momentos de determinao de definio de anlise dos requisitos para sua validao. Essa observao mostra a influncia da estrutura fsica/lgica do jogo no pensamento matemtico dos jogadores, assim como as ideias e significaes das crianas influenciam a forma de apropriao e desenvolvimento do jogo. As contagens e registros, associados leitura e escrita dos nmeros, em especial compreenso dos significados de cada dgito que o compe, requerem do sujeito compreenso de estruturas que, de um lado no so simples para a criana em A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 63 25/3/2014 11:18:27 64 A P R E S E N T A O incio de escolarizao e, por outro, tornam-se mais desafiantes quando se trata de um sujeito com necessidades educativas especiais. Essa compreenso nos remete a estruturas prprias do sistema de numerao: o agrupamento e o posicionamento. Compreender o nmero no sistema e fazer uso competente dele implica bem mais que a recitao oral de sua sequncia. Construir o conceito de nmero no sistema requer a aquisio de estruturas que por vezes so menosprezadas no processo da educao escolar. O projeto pedaggico para Alfabetizao Matemtica busca oferecer atividades ldicas por meio de jogos que so concebidos a partir de tais estruturas. Como isso pode ser feito? Essas estruturas matemticas, objeto de ensino escolar, so apreendidas na forma de regra de jogo (aqui, um jogo matemtico, mesmo que a criana no tenha conscincia de tal fato). A estrutura a ser construda pelo aluno aparece assim como elemento essencial do jogo. Inicialmente, deve- se fazer com que o aluno aprenda a jogar. Para tanto, ele tem que compreender e respeitar as regras (para a criana, regra de jogo; para o educador, regra matemtica). Aprendidas as regras, subliminarmente, a criana ter assimilado A r q u i v o
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a u t o r e s PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 64 25/3/2014 11:18:28 65 A P R E S E N T A O estruturas fundamentais para a compreenso e construo do sistema numrico, to importantes no processo da Alfabetizao Matemtica. nesse sentido que no uso de jogos voltados aprendizagem de estruturas matemticas h uma proposio precisa. Nesse sentido, o papel do professor no apenas da oferta do jogo, mas estar junto, realizar intervenes e mediaes no processo do jogo, realizar provocaes (jogar junto uma estratgia interessante); estar junto, acompanhando a realizao da atividade pela criana e pelo grupo, avaliando as capacidades e necessidades, estimulando a verbalizao das estratgias utilizadas, exteriorizando seus pensamentos, instigando outras possibilidades. Estar junto ao desenvolvimento do jogo da criana sempre uma rica oportunidade de avaliao da aprendizagem, de compreenso sobre seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. A situao de jogo, com alunos e professor juntos, permite ao educador levantar e testar hipteses importantes acerca dos processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos. H MUITAS POSSIBILIDADES DE INSERO DO JOGO NA ESCOLA PARA FAVORECER APRENDIZAGENS MATEMTICAS A atividade matemtica realizada no brincar validada por um sistema de regras produzida pelas prprias crianas. Na brincadeira espontnea, pudemos observar que a atividade infantil porta representaes sociais da matemtica. Essas representaes podem estar impregnadas da estrutura ldica proposta pelo adulto, traduzindo uma representao social da matemtica do adulto ou impregnada no esprito da criana, traduzindo representaes da matemtica provenientes de outros contextos que no necessariamente do ldico. Aqui apresentamos o brincar como um mediador do conhecimento e de representaes sociais da Matemtica e, por consequncia, o brincar pode se tornar um objeto de estudo dos educadores matemticos e daqueles que querem ensinar matemtica tendo o contexto sociocultural como fonte primeira de produo do conhecimento do aluno. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 65 25/3/2014 11:18:28 66 A P R E S E N T A O Outro aspecto a destacar o fato de que, assim concebida, a aprendizagem fundamenta-se sobre o processo de resoluo de problemas. A simples presena de estruturas matemticas no brincar no garante a realizao de certas atividades matemticas, e mais, a presena de certa atividade matemtica no brincar no garantia da existncia de aprendizagem. Constatamos que a garantia da aprendizagem matemtica no brincar est ligada participao das regras matemticas nas regras do brincar e uma desejvel e necessria mediao pedaggica realizada pelo educador no ambiente ldico na busca de garantia de aprendizagens. A eliminao das estruturas matemticas do jogo ou brincadeira uma prova da presena da representao social da Matemtica na criana, representao influenciando fortemente na estruturao do jogo pela criana. Essa representao ligada representao que a criana possui sobre sua prpria capacidade em desenvolver a atividade Matemtica suscitada pela atividade ldica. As expectativas das crianas sobre suas competncias e habilidades na realizao de determinada atividade Matemtica os levam a mudar a brincadeira ou o jogo, uma mudana teoricamente autorizada pela noo de brincadeira, enquanto atividade livre e pela cultura ldica, presente no grupo de crianas que brincam. As mudanas na estrutura ldica no eliminam a atividade Matemtica, porm alteram a sua natureza, em que as atividades Matemticas tomam novas formas. Portanto, a atividade Matemtica est sempre ricamente presente no jogo realizado pela criana. No entanto, necessrio aceitar a ideia de que, por vezes, essas atividades esto muito distantes daquelas desejadas pelo educador que no conhece bem as reais capacidades das crianas em realizar de maneira autnoma e criativa suas estratgias cognitivas, estratgias de aes que podem ficar exteriores ao mundo do ensino escolar da Matemtica. Os estudos sobre as relaes entre jogos e aprendizagem Matemtica tm apontado para o grande potencial educativo das atividades ldicas, quando as crianas podem agir de maneira mais autnoma e confrontar diferentes representaes acerca do conhecimento matemtico. Esses estudos apontam para a complexidade entre a atividade espontnea, a aprendizagem Matemtica e a necessidade de um controle pelo educador que deseja garantir certas aprendizagens ao longo do desenvolvimento da atividade ldica. Assim, resta-nos saber se podemos, para termos aprendizagem na atividade matemtica, conceber uma coexistncia entre espontaneidade ldica da criana e o controle do adulto/educador. Vejamos ento, seis grandes categorias possveis de conceber a mediao do educador no jogo da criana, educador esse que tem por objetivo a realizao de determinadas aprendizagens possveis a partir da estrutura ldica (MUNIZ, 2010). PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 66 25/3/2014 11:18:28 67 A P R E S E N T A O 1) Quando h uma transferncia do jogo espontneo para uma situao escolar. O professor permite que, durante a aula de matemtica, as crianas realizem, espontaneamente, o jogo sem interveno do educador. O professor fica apenas como observador no participante do jogo. O jogo espontneo favorece trocas de saberes entre as crianas. O professor pode observar na atividade, a matemtica desenvolvida durante o jogo, seus conhecimentos, saberes, representaes sociais, discurso argumentativo. A garantia da presena da cultura ldica das crianas na brincadeira pode afastar certas atividades matemticas desejveis pelo professor. No jogo espontneo, os erros matemticos no so forosamente submetidos ao controle por parte do grupo das crianas. A atividade matemtica revelada na ao fsica sobre a estrutura ldica da atividade. 2) Realizao de um debate sobre o jogo espontneo aps a realizao da atividade ldica. O professor anima um debate sobre as aes realizadas durante o jogo espontneo. O jogo em debate pode ter sido realizado na aula de matemtica ou fora dela. O professor aparece a como animador do debate sobre o jogo, depois que ele tenha sido concludo. O debate pode gerar atividade matemtica fundada no processo de justificao e argumentao e prova. A atividade matemtica aparece como atividade eminentemente oral e argumentativa ao nvel de uma metacomunicao e metacognio, fundada na reflexo sobre o falar, sobre as falas e o pensar sobre o pensamento presentes no jogo. a possibilidade de uma tomada de conscincia pelas crianas da atividade matemtica realizada durante o jogo, atividade que nem sempre evidenciada. As argumentaes e justificativas realizadas nos debates podem no ter ligao direta com a atividade matemtica realizada no jogo espontneo, pois o professor quem anima o debate e as crianas podem assumir, em seu discurso, a necessidade de dizer aquilo que elas acham que o professor gostaria de ouvir. Portanto, a atividade matemtica realizada no debate pode ser de natureza e de status diferente do que a realizada no jogo, em funo da necessidade de agradar ao professor que anima o debate. O debate sobre o jogo promovido e animado pelo educador acaba por se constituir em um metajogo: quando h novas construes cognitivas e trocas entre os sujeitos ao se debater e justificar as aes desenvolvidas no jogo, um jogo social sobre o jogo desenvolvido. 3) Transferncia do jogo espontneo uma situao escolar onde o aluno deve responder s questes colocadas pelo professor ao longo da atividade. O professor permite a realizao do jogo na aula, mas ele intervm atravs de questionamentos sobre as aes realizadas pelas crianas. O professor coloca-se como PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 67 25/3/2014 11:18:29 68 A P R E S E N T A O observador participante. Durante o jogo das crianas o professor coloca questes exigindo explicaes e argumentaes das aes realizadas. Essas questes podem produzir uma reflexo sobre os processos operatrios utilizados pela criana, que no est normalmente presente no jogo espontneo. Atravs do questionamento mais livre, fundado na prpria atividade ldica, o professor pode estabelecer uma aproximao mais informal com as crianas e identificar os esquemas de pensamento e conceitos presentes na atividade matemtica produzida no jogo das crianas. Entretanto, o questionamento durante o jogo pode ser interpretado pelas crianas como um tipo de controle: o professor no est satisfeito com isso que estamos fazendo, ele quer algo mais ou coisa diferente. Assim, as crianas podem mudar as suas aes em funo dos questionamentos do professor. A atividade matemtica realizada com um observador participante muda em relao ao jogo onde no h a interveno do adulto. 4) A transferncia do jogo espontneo sala de aula ou outro espao escolar onde o professor um dos jogadores. O professor permite a realizao do jogo e se situa como jogador no meio do grupo das crianas, podendo participar, enquanto jogador, na constituio e na evoluo da atividade ldica, especificamente, na estruturao das regras. O professor , portanto, um jogador, e no mais apenas observador. Nessa posio, pode estabelecer uma relao mais horizontal com as crianas e participar de maneira menos formal, podendo propor regras e provocando alteraes na estrutura ldica ao longo do jogo. O professor ser mais livre para realizar questionamentos sobre a validao dos processos utilizados durante o jogo para resolver as situaes- -problema. Porm, as crianas podem no ver o professor como um simples jogador, podendo ento apresentar uma tendncia a aceitar preferencialmente as posies, crticas e sugestes do professor. 5) O professor adapta o jogo que inicialmente era espontneo e presente na cultura ldica infantil. A adaptao realizada segundo objetivos educacionais buscando garantir certas atividades matemticas na atividade ldica: o que importa a aprendizagem. A atividade realizada livremente sem interveno do professor durante o jogo, que continua como observador (participante ou no). O professor prope o jogo que a criana conhece apenas parcialmente em funo das alteraes operadas por ele. O professor prescritor do jogo que inicialmente era espontneo, no intervm durante o desenvolvimento da atividade ldica, que pode ser mudada pelas crianas ao longo do perodo de realizao. O professor pode ser consultado pelas crianas ao longo do jogo, segundo suas necessidades e interesses. O professor muda a estrutura PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 68 25/3/2014 11:18:29 69 A P R E S E N T A O do jogo a fim de garantir a realizao de determinadas atividades matemticas, segundo seus objetivos educacionais. As crianas so livres para jogar a partir de uma estrutura ldica que foi previamente alterada pelo professor. Entretanto, a atividade que era um jogo, uma brincadeira no contexto no escolar pode vir a se constituir em material pedaggico. As crianas brincam com esse jogo somente em situaes escolares e quando proposto pelo professor. No observamos as crianas jogarem esse jogo recriado pelo professor fora da situao escolar, como acontece com o domin das tabuadas. 6) O professor cria e oferece um jogo s crianas que totalmente novo em funo de um ou mais objetivos educativos. O professor tanto autor quanto prescritor do jogo, um jogo matemtico. As regras, assim como toda estrutura ldica, so concebidas pelo professor a partir das regras do conhecimento que se constitui em objeto de conhecimento a ensinar. O professor intervm durante o jogo das crianas, enquanto mediador e interventor, a fim de garantir o respeito das regras que so forosamente por ele estabelecidas e que devem ser respeitadas. Caso as regras no sejam respeitadas e garantidas, no haver aprendizagem conforme concebidas aprioristicamente. o caso do Nunca Dez com a amarrao dos canudinhos em montes de dez. As crianas tm obrigao de aprender o jogo proposto pelo professor, pois ele implica em aprendizagens obrigatrias. O professor, nesse caso, criador, prescritor e controlador da atividade ldica, como prope Kamii (1986). o professor quem conhece as regras, faz com que as crianas aprendam e as respeitem, que so, quase sempre, regras matemticas. O professor tenta estabelecer uma identidade entre as regras matemticas com regras de jogo de maneira tal que a criana realize obrigatoriamente uma atividade matemtica no momento de desenvolver o jogo criado pelo professor. Nesse caso, trata-se muito mais de uma atividade didtica realizada a partir de um material pedaggico, em que as regras so impostas para garantir a realizao de certas atividades matemticas. O termo jogo ou brincadeira aqui empregado sobretudo para lanar as crianas realizao de certas atividades matemticas atravs do material pedaggico proposto pelo mestre, atividade que no seria realizada sem a mediao do professor ou fora da escola. Apresenta-se uma pergunta fundamental: na transferncia do jogo para o contexto escolar haveria uma ruptura com os princpios fundamentais da atividade ldica: a espontaneidade, a improdutividade, a liberdade? Se existe atividade matemtica nos jogos realizados pelas crianas, to importantes, segundo os educadores, atividade que pode ser importante no processo de aprendizagem da matemtica, essa importncia pode ser uma justificativa razovel para que o Esse jogo descrito no Caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 69 25/3/2014 11:18:29 70 A P R E S E N T A O professor queira utilizar o jogo como ferramenta pedaggica? A utilizao dos jogos nas aulas de matemtica introduziria conhecimentos culturais portados pelas crianas na construo do conhecimento escolar da matemtica. Surge, desse processo, uma questo fundamental: saber como garantir a presena do jogo espontneo na situao escolar: Como podemos conceber uma transferncia da atividade matemtica nos jogos espontneos para a sala de aula? Pensamos que a resposta a essa questo ser dada por cada professor quando incorporar o jogo em sua prtica, pois, dessa forma, as crianas tambm se sentiro vontade e confiantes em criar situaes que podem ser exploradas matematicamente. PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-072.indd 70 25/3/2014 11:18:29 71 A P R E S E N T A O BRASIL, Ministrio da Educao Secretaria da Educao Bsica. Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1. o , 2. o e 3. o anos) do ensino fundamental. Braslia, 2012. BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artmed, 1997. ______ . Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995. BRUNER, J. O processo da educao. 8. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987. CAILLOIS, R. 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