EL CONOCIMIEN TO CIENTIFICO DE LA EDUCACION

La resistencia planteada por algunos autores a la consideracin de la

Pedagoga como ciencia, se debe fundamentalmente a que aquella
interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difcilmente
regulados por leyes cientficas. Se recurre a la consideracin de que estos
hechos que ocurren en el contexto social e histrico, son no causales
singulares e irrepetibles, y por tanto de difcil comprobacin cientfica.
MARIO B UNGE ( 1965, pgina 278) aunque reconoce un alto grado de
singularidad a los sucesos educativos, como componentes del contexto:
socio-histrico, afirma que la irrepetibilidad aludida no es total y por
tanto, el conocimiento cientfico es posible: por otra parte, el hecho de no
causalidad de los sucesos educativos tampoco ruega su carcter cientfico
porque "la ciencia se compone de leyes causales y no causales Lo propio
de las explicaciones cientficas, es de coherencia lgica, su verificabilidad
emprica"
FERRANDEZ SARRAMONA (1984, pgina 63)
De esta negacin del carcter cientfico, surge la consideracin de la
Educacin como una tarea prctica, hecho que a su vez deriva en la
identificacin de la misma como arte, negndole as toda posibilidad
especulativa. Se puede identificar Pedagoga y educacin aplicando
cualidades de esta a aqulla y si bien es cierto, como afirma NASSIF, R.
(1958, pgina 42) "que lo educativo es un hacer, una prctica, una
actividad; que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ah a
sostener que la pedagoga es una actividad, es decir un arte, hay una gran
distancia, porque la Pedagoga no es educacin, sino la disciplina que la
tienen por objeto". Para este autor, la Pedagoga es la nica ciencia de la
educacin. FERRANDEZ-SARRAMONA, (1984, pgina 65), defiende n que la
educacin no solamente puede, sino que debe ser objeto de conocimiento
especulativo, afirmando que muchos problemas del mbito educativo, no
pueden ser tratados
Empricamente pese a ser condicionantes de la accin educativa. No se
concibe un proceso educativo que no se halle fundamentado en
conocimientos generados desde lo puramente especulativo. Sera un
proceso no sistemtico y no es posible su comprensin en una tarea tan
compleja como lo es la educativa, sobre la que actan factores del orden n
biolgica, psicolgica, sociolgica,
2 econmicos, etc., que necesitan ser sometidos a anlisis del orden
cientfico para determinar en lo posible ya no la totalidad, porque ya
hemos dicho que las ciencias del comportamiento mantienen siempre
grandes dificultades. El cmo interacta o influyen y en definitiva
intervienen en el proceso educativo. Esta complejidad, inherente a los
cita dos, factores, unida a la del propio ser humano, como sujeto social de
la educacin y a la problemtica de los fines que, si bien pertenecen al
discurso filosfico, la tarea pedaggica est relacionada con ellos cuando
trata de interpretarlas, explicarlos y justificarlos, con los problemas que
ello comporta y que analizaremos brevemente. Pues bien, esta
problemtica de fine s a la que se enfrenta la Pedagoga, constituye una
dificultad ms, que se suma a las ya mencionadas y que obviamente, hace
ms difcil la calificacin de la ciencia o ciencias de la educacin. La
Pedagoga tiene que asumir esa problemtica de los fines porque desde
ella, se abordan problemas esenciales del proceso en esa bsqueda de
perfeccin del hombre, que constituye el objeto de la educacin y que
como afirma HUBERT, R. (1970, pgina 6): ms all de la pedagoga
aplicada, est el acto de la educacin, que es la puesta en accin por
cada educador de los conocimientos de la doctrina y de las frmulas que
ensea la pedagoga". Es menester pues, concebir la Pedagoga como un
conjunto de secuencias en las que estn representadas por este orden: la
ciencia, la moral o filosofa prctica, las tcnicas y por ltimo la creacin.
Vista as, ninguna calificacin exclusiva le es aplicable: es ciencia y
reflexin prctica, es tcnica y arte y todo a la vez. La concepcin
tradicional sita a la educacin como objeto de tratamiento de una ciencia
intermedia entre las ciencia as positivas y las ciencias filosficas debido a
que permite el estudio emprico de las manifestaciones del proceso
educativo y tambin el anlisis y tratamiento especulativo en torno a las
finalidades y los lmites de la educacin, as como a las consecuencias que
se derivan de la misma.
FERRANDEZ-SARRAMONA; nos sealan tres dimensiones muy importantes
en todo proceso educativo:
3
1.- La educacin como tarea prctica
2,- La educacin como tarea especulativa
3.- La educacin como tarea normativa
En cuanto a la primera consideracin de tarea prctica, es obvio, que
saber de educacin si de ello no se obtienen resultados prcticos, nada
resuelve y el proceso educativo no se realiza. Es necesario ese "arte" y esa
continua creacin facilitadora de intervenciones pedaggicas adecuadas a
la multiplicidad de situaciones que se dan en el proceso y para lo cual, el
educador a modo de ejecutor de ese arte, ha de poseer la suficiente
imaginacin, capacidad de improvisacin y como no una buena dosis de
intuicin. Se puede: entender la educacin como arte, si se entiende el
arte como un conjunto de disposiciones positivas y subjetivas para obrar.
El arte confiere disposicin natural. En cuanto al segundo as pecto
mencionado, sin que ello sea indicador de orden en importancia, se
refiere a la funcin especulativa, y consideramos que este aspecto, ha de
ser unido en el proceso, al aspecto prctico. No es posible actuar
coherentemente sin un conocimiento previo del camino que debemos
seguir para la consecucin de unos fines predeterminados. Esto, por tanto,
implica y aplicando el reduccionismo hasta el lmite mximo:
a) Una vertiente especulativa en cuanto a los fines
b) Una vertiente especulativa en cuanto a los mtodos para el logro o
Consecucin de los mismos. Una actuacin profesional basada en la
prctica y sin: el apoyo terico correspondiente es segn HENZ (1968,
pgina 18); "problemtica y peligrosa (.....) Y en muchos casos debe
calificarse de irresponsable.
c) Una vertiente normativa
Este tercer aspecto que hace referencia a la dimensin normativa es;
Consecuencia del anterior. De esa funcin especulativa ya expuesta,
surgen principios que intervienen en el proceso desde otros mbitos, pero
que interactan decisivamente en el acto educativo:
* Principios biolgicos
* Principios: psicolgicos
* Principios ticos
*Otros principios
Estos principios, generan una serie de normas acerca de lo que debe ser
la educacin, que a su vez justifican el proceso educativo.
El estudio del trmino Pedagoga pasa inevitablemente por el estudio del
trmino educacin, que desde la poca clsica arrancaba no slo del
carcter etimolgico sino tambin del uso y aplicaciones que las distintas
civilizaciones le fueron confiriendo, en el transcurrir histrico. Sin embargo
han sido tantos los estudios y aportaciones al campo del saber pedaggico
y educativo, motivado por las inquietudes investigadoras de las distintas
Ctedras de Pedagoga, Congresos, publicaciones, etc. que el estudio se
quedara muy pobre y no acorde con el progreso si nos quedramos en
aquellos dos aspectos al principio citadas. La Pedagoga posee un
importante contenido epistemolgico por su relacin con otras ciencias
cuya especificada es el estudio del hombre, a las que se les denomina C.C.
Humanas y que son generadoras de mbitos de estudio sobre los que la
investigacin se proyecta; en busca de conocimientos. La mayora de los
tericos de la educacin han sentido preocupacin por los estudios
epistemolgicos: acerca de la Pedagoga y de las C.C. de la Educacin
sobre todo en los ltimos diez aos, lo que no significa que anteriorment e
no existiese tal preocupacin por estas cuestiones, no slo en Pedagoga
sino tambin en otras Ci encias como la
biologa, la psicologa, la sociologa, etc; ciencias que fueron estudiadas
en su aspecto etimolgica por los pedagogos, cosa: que no fue
correspondida en la misma medida por los especialistas de aquellas. Tales
estudios fueron motivados por la profunda interrelacin que existe entre
Pedagoga y Biologa, Pedagoga-Psicologa, Pedagoga, sociologa etc.
Aparte de la interdisciplinaridad existente entre estas ciencias del
"nombre" con la Pedagoga a, existi siempre una sana competencia
desde la Pedagoga con esas: otras ciencias (cuya: autonoma; y carcter
cientfico ya estaba totalmente admitido y consolidado) con el fin de
alcanzarlo para el mbito propio y dejar cuanto antes de cuestionarse si. la
Pedagoga es una ciencia o no lo es Dejando claro que el crecimiento
experimentado en el campo de la educacin es evidente y habindose
incorporado la Ciberntica y la T.G.S; al mbito de estos estudios, sera
normal que conceptualizar la educacin sera una tarea ms sencilla, pero
no fue as y paralelamente a ese crecimiento en lo educativo, se fue
generando una gran incertidumbre, que ya no se limita slo al concepto
de Pedagoga sino que abarca tambin a la funcin e identidad de la
misma. MARTNEZ MARTIN, M. (1986): El mbito educativo, que haba
sido privativo de la Pedagoga se ve de pronto enriquecido; por los
estudios de otras ciencias cuyas implicaciones con la Pedagoga son
evidentes: ya que al interpretar tambin lo educativo desde sus mbitos
favorecen el crecimiento del conocimiento de la educacin y la
profundizacin en el anlisis epistemolgico as como una contribucin
importante a la imagen social de la Pedagoga, hoy por hoy casi
inexistente. Existen grupos sociales, que niegan o desprecian la ocupacin
pedaggica, TOURIAN (1987), que sea facilitadora de esa tarea de
conduccin que le es propia y que necesita de un estatuto epistemolgico
pleno en el que se redefina su propio estatuto interno y en el que pueda n
hallar respuesta satisfactoria una serie de preguntas que an no la tienen.
* Qu es la Pedagoga?
* Qu Ciencias Auxiliares tiene la Pedagoga?
* Qu rasgos distintivos poseen estas Ciencias?
Es posible el conocimiento cientfico de la Pedagoga?

El estatuto epistemolgico de la Pedagoga al que aludimos para ser capaz
de dar cumplid a respuesta a las preguntas planteadas as como a otras
muchas que pueden surgir en el mbito de cualquier ciencia, necesita de
las aportaciones integradas, de: aspectos como:
a.- Epistemologa y Teora de la Cognicin
b.- Gnoseologa.
Teora de la Ciencia pedaggica
Epistemologa es el tratado del Conocimiento o del saber
Cientfico y su epistemologa FERNANDEZ TRESPALACIOS, J. L. (1983):
proviene de "epistem" que significa saber cientfico y tambin de
conocimiento y logos, que significa tratado. El trmino fue introducido
por Ferriere y tambin se vena utilizado como sinnimo de gnoseologa
aunque este dejara de utilizarse bastante porque en el mbito de la
Pedagoga resulta confusa su demarcacin, aparte de sus implic acciones
escolstico-especulativas. La aplicacin epistemolgica al campo de la
Ciencia de la Educacin, se denomina Epistemologa Pedaggica y supone
una investigacin cognitiva en el mbito: del conocimiento pedaggico
haciendo valoraciones crticas con el fin de determinar la estructura lgica
de la Pedagoga acerca de los siguientes aspectos:
a) Los objetivos de investigacin
b) Los principios
c) Los mtodos
d); Los resultados
La Epistemologa puede considerarse una ciencia BORELL. M. J. (1979)
pp. (209-210), cuando se relaciona con la investigacin de los mecanismos
del conocimiento cientfico a travs del crecimiento y gnesis del mismo.
Considerada en un sentido ms amplio el trmino epistemologa se
identifica con Teora General del Conocimiento o Teora de la Cognicin.
La Teora de la C ognicin aglutina las teoras filosficas c uyo mbito es la
explicacin de la naturaleza , el valor y los mecanismos por los que se rige
el acto cognitivo, en el estudio de la relacin entre sujeto y objeto. El
punto de vista histrico, parece ms adecuado si deseamos construir una
teora de la c ognicin aplicada a la Ciencia Pedaggica. Desde este
enfoque hubo distintas in terpretaciones de la teora del conocimiento
desde los dogmticos a los di alcticos pasando por los crticos. La
interpretacin dialctica como ms avanzada, es la de la entra da
realmente en lo que llamamos epistemologa, adviene cuando aparecen
las explicaciones dialcticas, segn las cuales; no es el tipo de elementos
lo que determina las relaciones entre la cognicin y el sujeto antes del
contrario. En la Epistemologa Pedaggica conviene tener presente que el
sujeto y el objeto,, forman una uni dad en la que los; elementos se
interrelacionan recprocamente. El trmino gnoseologa, que significa
accin de conocer, estudia como disciplina filosfica el origen, valor y
alean ce del conocimiento humano. Sin embargo suele utilizarse para lo
mismo pero en vez del conocimiento humano, para las Ciencias y en tre
ellas la Pedagoga. Acerca de la especificidad de la teora del
conocimiento, como uno de los grandes problemas de la fi losofa, afirma
RAEYMAEKER (1969): que siendo la Pedagoga una de las ms grandes
ciencias del hombre, debe abordar el estudio del mismo desde su propio
mbito. Una aproximacin al estatuto epistemolgico de la Pedagoga,
podra basarse en cuatro puntos que abordamos seguidamente.
La pedagoga es una ciencia autnoma de la educacin con sentido
interdisciplinar
La Pedagoga es una ciencia autnoma de la educacin que posee
carcter propio y su objeto es: el estudio de la educacin entendida como
actividad de perfeccionamiento. Posee carcter interdisciplinar y como
resultado de la mutua interrelacin facilita una mejor y ms amplia
comprensin del hombre como sujeto de la educacin en su relacin con
los dems y con el entorno. La actividad educativa es muy amplia pero una
nota caracterstica de la misma, es la actividad humana en el seno social y
es en esta situacin en la que la figura del Pedagogo debiera estar dotada
de imagen social, de que la sociedad le demandase, pero como ya hemos
dicho anteriormente, no slo no le demanda, sino que ignora sus
competencias, lo que resulta muy negativo si se pretende, que el
pedagogo sea un cientfico social. Las bases cientficas de la Pedagoga las
establece Herbart en 1806 (Pedagoga general derivada de l fin de la
Educacin): "Quiz fuera mejor que la Pedagoga intentara en cuanto le
fuese posible, deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar ms una
reflexin Independiente, de esta forma llegara a ser el cent ro de una
serie de investigaciones" En la misma lnea citaremos a DILTHEY (1965) y
NOHL (1968) El carcter interdisciplinar de la ciencia pedaggica supone
una serie de conexiones recprocas entre las distintas disciplinas de forma
que de esa interrelacin puedan surgir cambios y nuevos conceptos que
sean enriquecedores para la creacin de nuevas estructuras
epistemolgicas. Se trata de una convergencia de varias disciplinas
cientficas en un mismo objeto o problema de conocimiento. La
interdesciplinaridad segn VZQUEZ, G. (1980):
* Facilita, la comprensin del hecho educativo: en su complejidad.
* Refuerza la unidad y autonoma del cuerpo pedaggico.
*Favorece la maduracin de la Pedagoga a travs de
interrelacin tcnica y metodolgica con otras disciplinas
La pedagoga como disciplina cientfica autnoma. La Pedagoga; como
disciplina cientfica autnoma, admite subdivisiones que estudian los
procesos educativos desde y en otras dimensiones: Pedagoga
experimental, Didctica la Historia de la Educacin,, Orientacin
Educativa, etc. Como ciencia autnoma cuyo objeto es la educacin
entena; da como proceso de evolucin perfectiva del sujeto, sus objetivos
se orientan al bienestar social a travs de la elevacin de la calidad de vida
y una mayor eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Pedagoga y Ciencias Auxiliares
La Pedagoga como Ciencia, admite otras Ciencias Auxiliares evitando as
el aislacionismo y el organicismo radical y as se configura su base de
sustentacin sin que ello implique la prdida de identidad sino al
contrario, se con figura lo que NOHL (1968)
:denomina realidad educativa en cuanto totalidad llena de sentida.
La Pedagoga como ciencia del hombre
La Pedagoga forma parte de las denominadas Ciencias del Hombre ya
que lo hace desde el enfoque social, la psicologa desde el psicolgico,
etc. Considerando, que se ad miten tres grandes grupos del Conocimiento
cientfico: ciencias humanas, ciencias experimentales y nueva s
humanidades, el estatuto; epistemolgico de la pedagoga, se ubica en el
grupo de las nuevas: humanidades ya que pretende describir y explicar el
comportamiento del hombre mediante mtodos: cientficos. En la
bsqueda de clarificacin del discurso epistemolgico de aquellos
saberes desde los que se intenta la comprensin y regulacin de los
fenmenos educativos as. como los aspectos de investigaciones de la
Epistemologa Pedaggica y la teora cr tica de las ciencias podramos citar
a Stroker, Lakatos, Popper si bien en el campo de la Epistemologa destaca
Van Stembergher (1956). Esta nominacin de autores extranjeros no resta
valor a las investigaciones de espaoles como PREZ. GMEZ, SANVISENS,
GARCA CARRASCO, TOURIAN, y otros. PREZ GMEZ, A.(1978), presenta
una serie de consideraciones sobre el problema epistemolgico, que
resumimos a continuacin. 1.- Se reconoce, que los: problema s
epistemolgicos an no han sido superados y que uno de los motivos
radica en la dificultad existente para delimitar el rea en la que se e n2.-
Se reconoce tambin la existencia de una fuerte implicacin entre
desarrollo del conocimiento y educacin y ello, pasa forzosamente por el
estudio y reflexin, del tipo de conocimi ento que especficamente se
desarrolla: en la accin pedaggica. 3.- Se reconoce as. mismo, la
dificultad de situar las C.C. de la Educacin en el mbito de las C.C.
Humanas por la complejidad que encierra la delimitacin de los mbitos
de cada una de ellas; dificultad que afecta a las intervenciones
pedaggicas tendentes a la consecucin de unos objetivos comunes que
cristalicen en un mejor conocimiento acerca del hombre,, lo que a su vez
genera otras: dificultades, que se producen por:
a)La propia dimensin evolutiva de las dems ciencias
b)La doble dimensin que conforma la Pedagoga y
las C.C. de la Educacin
4.- Respecto a la dimensin evolutiva de las ciencias que pretenden
implicarse en un fin comn presenta problemas no slo a nivel de mtodo
sino tambin de objeto, ya que cada una de estas ciencias, poseen los
mismos o muy parecidos problemas epistemolgicos que la Pedagoga. 5.-
Referente a la doble dimensin de la Pedagoga y a las C.C. de la Educacin
(explicativa y normativa) , cabe plantearse la subsidiariedad de las C.C. de
la Educacin y en que grado en el caso de que exista y tambin! la no;
subsidiariedad. Es un problema de dominio de mbitos de competencia de
un binomio C.C. de la Educacin de una parte y Pedagoga de otra. Otro
problema importante segn el mismo autor, se origina entre la dimensin
normativa y la dimensin explicativa y echan en falta saberes acerca de lo
educativo, capaces de explicar con claridad cuestiones de carcter
axiolgico la propia evolucin de la realidad educativa. Las dificultades
existentes: en el mbito de la Epistemologa se detectan prcticamente en
los mismos puntos para la mayora de los autores segn sus reflexiones al
respecto y que enmarcan el problema epistemolgico de la Pedagoga. La
educacin es como una creacin dinmica que necesita de una
normativa basada en objetivos intrnsecos desde los que se contemple al
educando como realidad educable en evolucin constante e integrado en
un sistema; econmico y socio-cultural determinado sobre el cual pueda
actuar perfectivamente. Alcanzar una nocin sistmica de la Pedagoga,
no es tarea fcil por las razones que hemos venido exponiendo en p
ginas anteriores y que obedecen a la complejidad misma de la disciplina y
por ende a la variedad de criterios de los estudiosos del mbito que nos
ocupa. Esta complejidad es muy propia y comn a todas las ciencias del
comportamiento A pesar de la dificultad apuntada, consideramos que
para lograr una aproximacin sistemtica de la Pedagoga podamos
recurrir a aquellos aspectos que desde siempre han estado presentes
cuando hablamos de Pedagoga. Estos seran SANVISENS,A. (1968)
a) Aspecto etimolgico
b) Aspecto fenomenolgico
c) Aspecto cientfico
d) Aspecto teortico
e) Aspecto sociolgico
f ) Aspecto histrico
g) Aspecto tcnico
h) Aspecto sinttico
i) Aspecto doctrinal
a) Aspecto etimolgico . Se inicia a travs del anlisis de los vocablos
originales, que a travs de los tiempos han evolucionado hasta los
actuales trminos de Pedagoga y educacin b): Aspecto fenomenolgico.
Segn este camino, la Pedagoga se entiende como conjunto de activi
dades que estudian el fenmeno de la educacin y desde ese estudio se
pretende llegar a comprender perfectamente su concepto y su
contenido:. c) Aspecto cientfico:.. Se pretende desde esta perspectiva el
estudio de la educacin como hecho y como actitud, lo que equivale a que
la Pedagoga se constituya como Ciencia de la Educacin. MARTNEZ M.
M;. (1986) d) Aspecto teortico. Equivale a considerar la Pedagoga,
desde el plano de la relacin educativa entre el educando y el educador.
e) Aspecto sociolgico. Parte de la educacin como un fenmeno o
hecho socio-cultural. Desde este aspecto se considera la educacin en
funcin de los resultados obtenidos no tanto a nivel individual, sino cont
actividad: colectiva en trminos sociales y culturales. f) Aspecto histrico .
Como ya indica, la Pedagoga se ocupara del estudio y anlisis de los
hechos educativos des de la interpretacin histrica. g) Aspecto tcnico.
Sera el estudio de la nocin de la Pedagoga considerada como la cien cia
que trata de lo educativo especficamente. h) Aspecto sinttico . 0 sntesis
de los diferentes enfoques se han sucedido en el estudio y anlisis de lo
educativo. Esta sntesis, implica que todos sean tenidos: en cuenta en el
anlisis de la educacin. i) Aspecto doctrinal . La nocin de Pedagoga que
se configura desde esta va, considera el estudio de la educacin desde las
teoras e interpretaciones que de ella hacen las distintas ramas o
tendencias del pensamiento educativo. Los aspectos considerados son im
portantes sin que ello quiera
decir que nicos, a la hora de llevar a cabo un anlisis conceptual de la
disciplina. Como sntesis de lo expuesto en lo referente a los distintos
aspectos facilitadores de una nocin sistmica de la Pedagoga podemos
decir que la Pedagoga General mantiene las siguientes relaciones entre
otras:
** La relacin educando -educador
** El estudio de Ciencia y Arte
** El estudio del concepto Educacin
** El estudio de Ciencia y Mtodo
** El estudio de Sociedad y Cultura
* * Otros
Existen otras: vas que podran conducirnos a la misma ordenacin
sistmica de la Pedagoga, pero su: exposicin dara demasiada amplitud a
este tema, lo que podra no ser aconsejable. Todos los aspectos
enumerados aportan elementos no slo importantes como unidades
independientes sino que en su interrelacin con los dems, nos acercan a
una concepcin de la Pedagoga General como una Teora General de la
accin humana que se regula a travs de la accin. Retomamos lo ante
riormente manifestado acerca de la fuerte implicacin entre desarrollo del
conocimiento y educacin y aunque se admite unnimemente que la
educacin es susceptible de conocimiento, existen discrepancias en torno
a la consideracin del grado de conocimiento, que puede obtenerse
acerca del fenmeno educativo y tambin a los mtodos a seguir para
lograr el conocimiento de determina das par celas de la realidad
educacin, , tales como: tarea educativa, metas, rendimiento, procesos,
modos de intervencin, etc. La preocupacin por la educacin como
objeto de conocimiento, surge en la medida en que se pretende la
clasificacin de los saberes y de una manera definitiva, cuando se clasifica
a las: distintas ciencias separndolas de la filoso fa. Lo que Freund (1975)
denomina independencia de las ciencias particulares
respecto de la filosofa. "Desde la triple categorizacion que Aristteles
hace del saber terico, potico o tcnico y prctico, hasta la clasificacin
de las ciencias que hace BUNGE (1979,pgina 19-63), existe una amplia
gama de sistematizaciones del saber y de las ciencias, que proporcionan
argumentos para considerar el conocimiento de la educacin como filo
sofa, como ciencia, como arte, como prctica, como tecnologa, como
protociencia, como pseudos-ciencia, como ideologa y un largo etc de
predicados" TOURIAN (1987, pgina 8). Sobre el estudio de la educacin
co mo objeto de conocimiento disponemos actualmente de abundantes
trabajos: VZQUEZ GMEZ (1980), COLOM (1982), GIMENO
(1981), TOUIAN (1987),CAS TILLEJO (1985), S. GIACINT0 '1974): y otros.
Sin embargo, debido fundamentalmente a las dificultades tanto de
carcter intrnseco, como de carcter extrnseco GIMENO (1981, pp 13-
30) y a la propia complejidad, que ello entraa pese a todos los esfuerzos,
an no se poseen los conocimientos tericos apropiados para la buena
comprensin del marco de la educacin. Una de las dificultades que
surgen cuando se hace anlisis del conocimiento de la educacin, es
generada por la tendencia bastante generalizada a la subalternacin; y
dependencia de la educacin con respecto a otras: ciencias, originndose
as, cierto confusionismo en cuanto a conceptos y a principios, que en el
campo de determinada disciplina poseen un significado, pero, que al ser
utilizados en el mbito educativo,, pueden hacer an de ms difcil
comprensin, no slo el hecho educativa, sino lo que es ms importante,
dificultar la creacin de principios de intervencin pedaggica. A su vez,
unido a la complejidad del fenmeno educativo, est el hecho de que el
conocimiento,, se fundamenta en la objetividad de los anlisis que se
basan en la adecuacin de los hechos a las distintas teoras utilizadas para
su justificacin.. Esta objetividad de los anlisis,, puede verse amen azada,
por la carencia de pautas intersubjetivables de anlisis. Cuando nos
interrogamos acerca de la educacin, como objeto de cocimiento
debemos tener en cuenta:
1- El fenmeno educativo y sus componentes y tambin cuales de stas,
es necesario conocer para una buena comp rensin del mbito de la
educacin.
2.- El modo de conocer y la sist ematizacin de los conocimientos
adquiridos.
3.- Proceso de induccin, para llegar a explicaciones generales