Carlos Velázquez Callado

V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas.
Oleiros (Coruña): 30 de junio al 3 de julio de 2006.

Carlos Velázquez Callado: “El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la
Educación Física de España y Latinoamérica”.
EL PROCESO DE DESARROLLO DE LAS

PROPUESTAS COOPERATIVAS EN LA
EDUCACIÓN FÍSICA
DE ESPAÑA Y LATINOAMÉRICA
Carlos Velázquez Callado

C.E.I.P. “Miguel Hernández” – Laguna de Duero (Valladolid)
RESUMEN:
A lo largo de esta exposición se aborda el proceso histórico de introducción de propuestas
cooperativas en las clases de Educación Física, partiendo de dos grandes movimientos: el de los
juegos cooperativos y el del aprendizaje cooperativo. Aún cuando el centro de nuestro trabajo
sean los países iberoamericanos necesitaremos hacer referencia a trabajos desarrollados
fundamentalmente en los Estados Unidos y en otros países europeos como Alemania.
A continuación se exponen las distintas dificultades y peligros que se nos plantean, en el

momento actual, para favorecer una mayor presencia de las actividades y metodologías
cooperativas en los programas de Educación Física finalizando la exposición con un conjunto de
ideas para un futuro inmediato que pretenden contribuir precisamente a afianzar el desarrollo
de la cooperación en nuestra área y a promover el intercambio de recursos y experiencias entre
los que nos hemos decantado por este modo de hacer en las clases de Educación Física.
INTRODUCCIÓN
Cuando mi amigo Cecilio me propuso que fuera yo uno de los ponentes marco
de este congreso no pude negarme, entre otras cosas porque cuando me lo
propuso ya había incluido en el programa mi nombre y el título de mi ponencia:
“El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la educación física
de España y Latinoamérica”.
Hablar de la situación de las actividades físicas y metodologías cooperativas en

España y Latinoamérica me impone, cuando menos, cierto respeto. Respeto
porque, aunque procuro mantenerme al día de las publicaciones que en esta
línea aparecen en el mercado, es más que probable que más de una se me
escape; respeto porque implica exponer mi visión personal sobre el trabajo de
otras personas señalando lo que, a mi juicio, es más interesante de lo que es
menos y mi parecer no es más que el de cualquier otro; y respeto también
porque muy probablemente haya algunos docentes trabajando en sus clases este
tipo de propuestas de forma anónima, sin publicar sus experiencias, y ese
trabajo sólo es reconocido por su alumnado que, al fin y al cabo, es para quien
va dirigido.
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Sirvan estas reflexiones para introducir mi comunicación y al mismo tiempo

para insistir en que lo que viene a continuación es únicamente mi visión sobre
los antecedentes, estado actual y posibilidades futuras de los procesos
cooperativos en España y Latinoamérica, y mi punto de vista no es más que el
conjunto de percepciones de un maestro de escuela que un día decidió que
quizás eso que le dijeron cuando estudiaba no era lo más coherente con sus
planteamientos educativos y buscó en las actividades y metodologías
cooperativas un camino alternativo para el desarrollo de una cultura de paz
desde la Educación Física.
LOS DOS GRANDES MOVIMIENTOS: LOS JUEGOS

COOPERATIVOS Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Buscar los antecedentes de la inclusión de las actividades físicas cooperativas en
los programas de Educación Física formal implica volver la vista sobre dos
grandes movimientos: el de los juegos cooperativos y el del aprendizaje
cooperativo.
El movimiento de los juegos cooperativos
Los pioneros
Theodore Lentz y Ruth Cornelius publicaron, en 1950, un pequeño manual de

apenas 18 páginas titulado “All together. A manual of cooperative games”
(Todos juntos. Un manual de juegos cooperativos). Lentz, preocupado porque la
investigación por la paz se convirtiera en disciplina científica, pensó que el tipo
de juego que los niños y adultos practicaban también influía en el modo de
afrontar los conflictos con lo que decidió proponer un modo de jugar que no
implicara vencedores ni vencidos, un modo de jugar donde sólo los esfuerzos de
todos permitieran alcanzar el objetivo común del juego. Nacía así el primer
manual de juegos cooperativos.
Lo cierto es que ese manual pasó relativamente desapercibido y sólo pequeños

grupos alternativos pacifistas estadounidenses dedicaron algún esfuerzo en
promover este tipo de propuestas.
A principios de los 70 algunos grupos alternativos afincados en San Francisco

comienzan a promocionar un modo de jugar que combina grandes juegos con
otros de asequible práctica intergeneracional. Se está gestando el movimiento
de New Games o Nuevos Juegos.
En 1973, y como parte de un proyecto mucho más amplio de la Point

Foundation, se realiza en Estados Unidos la primera gira de New Games,
basados en la participación de todas las personas sin excepción y en la diversión
por encima del resultado. Un año después, un grupo de personas constituye la
New Games Foundation con el objetivo de difundir estas propuestas a través de
cursos de formación de educadores, animaciones en parques públicos, fiestas
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recreativas... El espíritu inicial de la propuesta de New Games no era el de

elaborar un catálogo de juegos y difundirlos sino el de favorecer un contexto
adecuado en el que los participantes pudieran crear y practicar sus propios
juegos adaptándolos a sus características, juegos en los que no se excluyera a
nadie.
En 1976, Andrew Flugelman publica “The New Games book”, libro que recoge
algunos de los juegos recopilados de pequeños manuales o inventados en la New
Games Foundation. Prácticamente la totalidad de los juegos van dirigidos al
ámbito de la recreación, de hecho el lema de los New Games, “pure fun”
(auténtica diversión), indica que el único objetivo que buscan es el disfrute de la
actividad, si bien reconocen que, a través de compartir con otra personas esa
diversión se favorecen actitudes de comunicación, relación, cooperación, etc.
Los New Games se difunden por todo el mundo a través de dos vías
principalmente. Por una parte, los grupos de activistas de movimientos
pacifistas que organizan sus encuentros y foros alternativos y, por otra, los
grupos de recreación y tiempo libre, en especial, por su difusión internacional,
los Scouts, que recogen esos juegos y los incorporan a sus programas
recreativos.
También hemos de destacar la inclusión de New Games y la creación de otras

nuevas propuestas en el programa educativo Project Adventure o Proyecto
Aventura, hoy en día ampliamente difundido por varios países. Project
Adventure se había puesto en marcha en 1971, en la Hamilton – Wenham High
School, en Massachussets (Estados Unidos), y su punto de partida era combinar
unas actividades físicas, desarrolladas en el medio natural y planteadas en
forma de reto, con una convivencia grupal intensa y corta orientada a promover
un autoconocimiento personal, el entendimiento y la comprensión de los demás
y la mejora de las conductas prosociales.
Tras el libro de Flugelman comienzan a aparecer en Estados Unidos otras

publicaciones, manuales y folletos que abordan el tema del juego desde una
perspectiva no competitiva pero es, sin duda alguna, la publicación, en 1978, de
de dos libros del canadiense Terry Orlick: “The cooperative sports and games
book: challenge without competition” y “Winning through cooperation” lo que
hace posible la búsqueda de alternativas al juego competitivo ya que, si bien
ambos libros tienen un carácter divulgativo y por ello están escritos en un
lenguaje que evita términos técnicos, Orlick es un doctor en Psicología, docente
en la Universidad de Ottawa y profesional de reconocido prestigio en el campo
de la sociología aplicada a la educación, lo que hace que se comience a
considerar la idea de evitar los efectos negativos de la competición sobre la
autoestima de algunas personas mediante otro tipo de actividades motrices, los
juegos cooperativos, orientados a fomentar la participación, favorecer
sentimientos de aceptación, promover comportamientos cooperativos,
aumentar la creatividad, etc., no sólo en el campo recreativo sino también en la
educación formal y, muy especialmente, en la Educación Física.
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Así el primer lugar donde comienza a trabajarse y a evaluarse la inclusión de

juegos cooperativos en programas específicos de Educación Física es
precisamente en la Universidad de Ottawa donde un grupo de personas entre las
que destacan, además de Orlick, Pierre Provost y Michel José Villeneuve
publican varios trabajos como el libro “Jouons ensemble. Jeux et sports
coopératifs” (1980) (Jugamos juntos. Juegos y deportes cooperativos), con un
carácter eminentemente práctico o la propia tesis doctoral de Provost,
“Immediate effects of film-mediated cooperative games on children's prosocial
behavior” (1982), con un carácter más teórico.
La corriente de los juegos cooperativos en España
En España debemos esperar hasta principios de los ochenta para ver publicados
en algunas revistas, sobre todo alternativas y minoritarias, breves artículos
divulgativos que recogían la filosofía de los juegos cooperativos.
En el año 1986 la editorial Popular publicó, con el título de “Juegos y deportes

cooperativos”, uno de los libros de Terry Orlick a los que antes hemos hecho
mención. Ese mismo año Paco Cascón y Carlos Martín publicaron su
“Alternativa del juego” que recogía, en forma de fichas, una magnífica y amplia
recopilación de diferentes actividades derivadas de la corriente de los New
Games americanos que se ha convertido en uno de los referentes básicos entre
todas las personas que, de un modo u otro, trabajamos en la búsqueda de
propuestas motrices no competitivas. En esa misma línea Emilio Arranz
Beltrán, miembro del Colectivo No-Violencia y Educación publicó, en 1988, “El
juego Escolar” y Xesús Jares, un año más tarde, “Técnicas e xogos cooperativos
para tódalas idades”, libro éste en lengua gallega que en 1992 se tradujo al
castellano. En 1990, el Seminario de Educación para la paz publicaba “La
Alternativa del juego – II”, continuación del editado en 1986. Todos estos libros
no se orientan específicamente a programas de Educación Física, sino más bien,
hacia programas de educación para la paz, recreación, ocio y tiempo libre y, si
bien, muchas de sus ideas son extrapolables a contextos de educación formal
quizá no se supo apreciar en su momento el valor que esas publicaciones tenían.
Tenemos que esperar hasta el año 1995 para ver publicado en España el primer
libro de juegos no competitivos orientados específicamente al área de Educación
Física, “Fichero de juegos no competitivos”, trabajo que un servidor coordinó y
en el que participaron otras cuatro maestras. Esta publicación recoge, por
primera vez, un intento de clasificación de las actividades atendiendo a su
estructura de meta que, aunque imperfecta, permite definir claramente cuándo
una actividad es cooperativa y cuándo no, ya que si bien la totalidad de las obras
anteriores coinciden en las ventajas del juego cooperativo sobre el competitivo,
sin que apunten ningún inconveniente en este sentido, a la hora de determinar
qué es realmente un juego cooperativo muestran un cierto confusionismo que se
acentúa aún más con algunos de los ejemplos de actividades que describen.
Si, como hemos podido comprobar, las publicaciones para el desarrollo de

actividades no competitivas en nuestras clases no destacan precisamente por su
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elevado número, hay que reseñar también cómo dichas publicaciones tienen un
enfoque predominantemente práctico que, en cierta medida cubría un vacío
existente, la ausencia de recursos basados en la cooperación. En el plano teórico
hemos de esperar hasta el año 1999 para encontrar una publicación que,
partiendo de las teorías e investigaciones sobre métodos de aprendizaje
cooperativo, desarrolladas sobre todo para áreas conceptuales, extrapole
algunos de los estudios y conclusiones de los mismos al área de Educación
Física. El libro lleva por título “Juegos cooperativos y Educación Física”, y sus
autores son Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz. Esta publicación recoge
además un magnifico dossier de actividades prácticas y tiene su continuidad en
otro libro, “Explorar, jugar, cooperar”, publicado en 2001, obra donde a los dos
autores anteriores se suma Ernesto Puyuelo y que, por su calidad, considero de
obligada lectura para todas aquellas personas que quieran conocer realmente las
posibilidades del trabajo cooperativo en Educación Física.
En ese mismo año 2001 nacía el primer congreso estatal orientado a abordar
con exclusividad, profundidad y rigurosidad el papel de las actividades físicas
cooperativas en la Educación Física. A este congreso, celebrado en el Castillo de
la Mota, en Medina del Campo (Valladolid), asistieron prácticamente todos los
referentes estatales, además de representantes de Bélgica, Brasil, Argentina,
Italia y Chile y supone un nuevo paso en la búsqueda de caminos orientados a
promover una Educación Física que favorezca, mediante propuestas motrices
cooperativas, el desarrollo de valores relacionados con la cultura de la paz.
El congreso tuvo una continuidad anual hasta el 2004, con ediciones en

Cáceres, Gijón y Segovia, y bianual desde entonces y lo que inicialmente
pretendía ser un encuentro donde se combinara el intercambio de experiencias
con la convivencia interpersonal se ha convertido hoy en día en un referente
internacional entre los que trabajamos la cooperación en nuestras clases,
aumentando cada año la participación de personas procedentes de
Latinoamérica.
No me gustaría finalizar este apartado sin mencionar los estudios de Maite

Garaigordobil destacando su programa de juegos cooperativos para el desarrollo
social, emocional y creativo, programa publicado en cuatro libros, el primero de
los cuales describe magníficamente las bases teóricas que lo sustentan, y los
otros tres describen las propuestas para desarrollarlo con alumnado de cada
uno los ciclos de Educación Primaria, además de las orientaciones para hacerlo.
Las propuestas prácticas no son necesariamente motrices, de hecho el programa
no se desarrolla en las clases de Educación Física, pero toda la fundamentación
teórica y el trabajo concreción para aplicarla en la práctica puede ser
perfectamente extrapolable a nuestra área. Un trabajo serio y riguroso que a
todas luces servirá de referente para estudios posteriores.
La corriente de los juegos cooperativos en América Latina
El primer libro publicado en América Latina sobre juegos cooperativos del que
tengo noticias es el de Guillermo Brown “Qué tal si jugamos…., otra vez”. Se
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editó en Venezuela en 1987 y posteriormente en otros países latinoamericanos

como Argentina (1992) o Brasil (1994). Es un libro, eminentemente práctico,
donde se recogen los planteamientos de Terry Orlick junto a la descripción y
fotografía de un gran número de propuestas prácticas. El trabajo de Brown,
orientado a la educación popular, es retomado por otros autores, como Emilio
Pérez Techachal que lo aplica primero en México al ámbito recreativo y
posteriormente en Panamá al ámbito de la recreación turística.
Sin embargo, es en Brasil donde la corriente de los juegos cooperativos toma

más fuerza, primero a partir de la publicación en este país, en 1989, del libro de
Orlick “Vencendo a competição” y, en 1994, del de Guillermo Brown al que nos
acabamos de referir pero, sobre todo, con el nacimiento, en 1992, de Projeto
Cooperação, un grupo de personas decididas a promover una filosofía de la
cooperación en diferentes ámbitos, unido a la publicación, en 1995, del libro de
Fábio Brotto “Jogos cooperativos” y del I Clínic de Juegos Cooperativos en São
Paolo.
En 1999 se realiza en Taubaté el primer Festival de Juegos Cooperativos con la

participación de más de 300 personas de todo Brasil. Este Festival tiene su
continuidad con dos nuevas ediciones: en 2001 de nuevo en Taubaté y en 2004
en Bertioga, incrementándose, edición tras edición, el número de participantes.
En el año 2000, Projeto Cooperação y Unimonte (Centro Universitario Monte

Serrat) inician en Santos el primer curso de Postgrado en Juegos Cooperativos,
este curso tendrá su continuidad en años sucesivos hasta el punto de que
durante el curso 2006/07 tendrá lugar su séptima edición. Creo interesante
destacar que este postgrado universitario no se orienta específicamente al
ámbito educativo sino que se plantea el papel de la filosofía de la cooperación en
general y de los juegos cooperativos en particular en diferentes ámbitos: el
recreativo, la intervención social, el empresarial…
En el año 2001 Fábio Brotto publica su segundo libro: “Jogos Cooperativos: o

jogo e o esporte como um exercício de convivencia” y Luciano Lannes y Mónica
Teixeira ponen en marcha la revista “Jogos Cooperativos”, revista primero
mensual y después bimestral que se mantendrá hasta el año 2005.
Estos hechos hacen que en los últimos años se hayan incrementado en Brasil de
forma notable el número de publicaciones. Así, una de las personas que
participó en el postgrado en juegos cooperativos, Reynaldo Soler, se ha
mostrado especialmente prolífico a la hora de publicar materiales enfocados al
trabajo de los juegos cooperativos en Educación Física, prestando especial
interés a la inclusión, a través de este tipo de juegos, del alumnado con
discapacidad: “Jogos cooperativos” (2002), “Jogos cooperativos para a
educação infantil (2003), “Brincando e aprendendo con os jogos cooperativos”
(2005), “Educação Física inclusiva na escola” (2005) o “Educação Física: uma
abordagem cooperativa” (2006) son sólo algunas de sus obras.
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Otro autor importante en Brasil a la hora de difundir los juegos cooperativos es

Jader Denicol do Amaral que en 2004 publicó su libro “Jogos Cooperativos” y
en la actualidad coordina el curso de Postgrado en “Tiempo libre, recreación y
juegos cooperativos” de la Universidad Federal de Río Grande do Sul.
En el norte de Brasil, más concretamente en Fortaleza, destaca el trabajo de

Marcos Teodorico Pinheiro centrado fundamentalmente en el trabajo con
juegos cooperativos en ludotecas. Marcos Teodorico ha desarrollado desde la
Universidad Federal de Ceará cursos de formación de facilitadores en juegos
cooperativos contribuyendo también a la difusión de este tipo de propuestas
entre profesionales de la recreación y de la Educación Física.
En México, tras la reforma de los planes de estudio se apuesta por una

educación en valores y hay, desde la Secretaría de Educación Pública, un intento
de acercamiento hacia propuestas cooperativas en los planes de formación de
los futuros docentes de Educación Física. Así, se publican 20.000 ejemplares de
mi libro “Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación
en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica” y
se distribuyen gratuitamente en escuelas básicas y escuelas normales, lo que ha
motivado un primer acercamiento de muchos docentes hacia este tipo de
propuestas. Habrá que ver si ello conlleva en los próximos años una
profundización en el estudio y aplicación de las actividades cooperativas en las
clases de educación física que genere nuevas publicaciones.
En Chile, se da, en el 2002, un pequeño intento de promoción de las actividades

cooperativas desde la Universidad de Tarapacá en Arica, promovido por el
académico Sergio Medina. Este intento se concreta, por un lado, en la formación
en este tipo de propuestas de docentes universitarios responsables de la
formación inicial de los futuros profesores de Educación Física y, por otro, en el
desarrollo de algunos estudios concretos como el de Carolina Valencia (2002).
En Argentina se está dando un proceso de acercamiento hacia los juegos

cooperativos, proceso que se caracteriza por la indefinición a la hora de definir
lo que es realmente un juego cooperativo y por algunas experiencias concretas,
como la desarrollada por Adrián Proni en Puerto Madryn, de aplicación del
programa de Educación Física para la paz de Velázquez y Fernández (2002)
adaptándolo al contexto educativo donde se desarrolla. Sin embargo, pensamos
que la publicación, en 2003, del libro de Fábio Brotto y en 2005 del libro
“Educación Física para la paz” pueden ser un primer paso para el desarrollo de
nuevos trabajos.
En otros países latinoamericanos, como Panamá, Guatemala, Cuba o Uruguay

se están dando los primeros encuentros con algunos trabajos puntuales o el
desarrollo de cursos de formación en esta temática como el que se celebrará en
Quetzaltenango (Guatemala) el próximo mes de agosto.
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El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es la metodología educativa en la que los alumnos y

alumnas trabajan en grupos, generalmente reducidos y heterogéneos, para
mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. A diferencia del trabajo en
grupo, el aprendizaje cooperativo implica la presencia de una serie de
componentes esenciales (Johnson y Johnson, 1999) o condiciones mediadoras
que evitan algunas de las conductas negativas del trabajo grupal (dilución de la
responsabilidad, efecto polizón, reparto desigual del trabajo…). Estos
componentes son:
- La interdependencia positiva, se trata de pensar en términos de

“nosotros” en lugar de en términos de “yo” de forma que cada miembro
del grupo llega a entender que el trabajo en equipo es superior a la suma
de las individualidades. En los procesos iniciales, el docente puede
provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia
de objetivos, de recursos, de roles, etc.
- La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima
a sus compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la
tarea asignada. En lugar de criticar al compañero lo que ha hecho mal, se
le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades.
- La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada
alumno comprende que su labor es importante para el grupo de forma
que nadie se escuda en el trabajo de los demás. Inicialmente el docente
puede favorecer la responsabilidad personal realizando pruebas
individuales sobre la tarea asignada a una persona elegida al azar de
entre los miembros de cada grupo y facilitando la información de los
resultados tanto a la persona concreta como a su grupo de referencia.
También puede ser interesante comenzar a trabajar en grupos pequeños
(cuanto menor es el grupo, mayor es la responsabilidad individual) y
efectuar un registro sistemático de la frecuencia de participación de cada
integrante dentro de su grupo.
- Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para
rentabilizar el trabajo grupal. En este sentido, antes de comenzar trabajos
grupales complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara,
confiara y apoyara a sus compañeros, fuera capaz de comunicarse con
precisión y que los grupos formados supieran regular sus conflictos de
manera constructiva. Es importante reseñar que, partiendo de unos
mínimos iniciales, a medida que los alumnos profundizan en procesos de
aprendizaje cooperativo, aumentan sus habilidades interpersonales y
sociales, lo que, a su vez favorece el rendimiento en el aprendizaje.
- El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo
es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del
grupo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones
respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben modificarse.
Dos son las grandes diferencias entre el juego cooperativo y el aprendizaje

cooperativo. La primera es que el juego es un encuentro lúdico donde lo
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fundamental es la diversión, con independencia de que el docente utilice el

juego cooperativo como recurso para el desarrollo de un conjunto de valores. En
el juego cooperativo no es imprescindible, por tanto, el aprendizaje, mientras
que en el aprendizaje cooperativo, como su propio nombre indica, es necesario
el aprendizaje.
La segunda gran diferencia radica en la responsabilidad individual y en la

autoevaluación grupal. Mientras que en el aprendizaje cooperativo son dos
componentes esenciales, en el juego cooperativo pueden no estar presentes. En
el aprendizaje cooperativo cada uno es responsable de su propio aprendizaje
pero también del de sus compañeros de equipo, en el juego cooperativo hay una
responsabilidad grupal para alcanzar el objetivo del juego pero no
necesariamente una responsabilidad individual (puede haberla o no). Así, en un
juego cooperativo puede haber personas que participen menos que sus
compañeros o que incluso se autoexcluyan, dentro de su libertad para elegir
participar o no, sin perjudicar a sus compañeros y sin perjudicar el logro del
objetivo del juego; en el aprendizaje cooperativo eso no es posible, es necesaria
la participación activa de todos los componentes del grupo para alcanzar el fin.
Lo mismo sucede con la autoevaluación grupal, el hecho de identificar las
conductas positivas y negativas desarrolladas durante el trabajo grupal y
relacionarlas con el éxito o fracaso en la consecución de los objetivos
encomendados es un elemento esencial de aprendizaje cooperativo que
contribuye no sólo al aprendizaje de conceptos o habilidades procedimentales
sino al desarrollo de habilidades sociales y, aunque es cierto que muchas de las
obras que describen juegos cooperativos incluyen un elemento de evaluación
grupal al final de cada descripción destacando la importancia de ese proceso, en
el caso de los juegos cooperativos dicha evaluación grupal no es necesaria,
aunque sí conveniente.
Breve historia del aprendizaje cooperativo
Durante el período entre guerras, una serie de estudios demostraron la

influencia del grupo sobre los comportamientos individuales y la productividad.
Así, Watson (1928) apuntó que los grupos razonan y resuelven problemas más
eficientemente que el mejor de los miembros del grupo trabajando solo. Mead
(1937) observó que los individuos trabajaban cooperativamente cuando
percibían que ese trabajo colectivo les beneficiaba mutuamente. May y Doob
(1937) fueron los primeros en desarrollar una teoría orientada a explicar cuándo
los individuos trabajaban competitivamente en los grupos y cuándo lo hacían
cooperativamente. Según ellos, las personas cooperan cuando buscan la misma
meta o metas complementarias, hay una participación y requerimiento
equitativos y cuando trabajan muy próximos unos con otros; por el contrario,
los individuos compiten cuando persiguen una meta incompatible para todos,
cuando no hay un requerimiento y una participación equitativos y cuando hay
escasos contactos interpersonales. Lewin (1939) desarrolló diferentes técnicas
sociométricas orientadas a recopilar información del funcionamiento de los
grupos y las relaciones intra e intergrupales que permitieron el avance de estas
teorías.
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Morton Deustch (1949) fue el primero en investigar las interacciones entre

individuos y los procesos grupales que emergían como consecuencia de una
situación competitiva o cooperativa. Para Deustch, el comportamiento de los
grupos difiere de la suma de comportamientos de los miembros que los
componen. Así, observó con estudiantes de primer año universitario que los
individuos de grupos expuestos a situaciones cooperativas tenían un mayor
sentimiento de pertenencia al grupo y mostraban una mayor capacidad para
comunicarse, resolver problemas, coordinar esfuerzos…, revelándose más
productivos que los estudiantes expuestos a situaciones competitivas, que
además se mostraron más egocéntricos y menos comunicativos,
incrementándose también los conflictos interpersonales. En definitiva, según el
estudio de Deustch cuando los grupos cooperan, los individuos que los integran
son más productivos, se muestran más motivados, se comunican mejor y tienen
mejores relaciones interpersonales que cuando compiten.
Las investigaciones sobre dinámica de grupos se disiparon a mediados de los

años 50 en parte debido a las dificultades metodológicas para recopilar, analizar
e interpretar los múltiples datos que se generaban en los trabajos de campo
orientados a analizar procesos grupales.
En los años 70 resurge el interés por el estudio de los procesos grupales,

estimulado por algunos estudios empíricos sobre la tutoría entre iguales. Con el
abaratamiento y generalización de los medios de grabación de imagen y sonido
estos estudios se incrementan demostrando que los estudiantes podían facilitar
a sus compañeros logros académicos, reducir las conductas disruptivas e
incrementar las habilidades de estudio y de trabajo, así como incrementar las
habilidades de interacción social.
Estos descubrimientos, unido a los procesos de transformación social en los

Estados Unidos de los años 80 y 90, por ejemplo con la necesidad por dar una
respuesta educativa al fenómeno de la multiculturalidad o la incorporación del
alumnado con necesidades educativas especiales a las escuelas ordinarias,
favorecieron un interés creciente por temas como la regulación de conflictos, la
interacción grupal o la comparación del aprendizaje cooperativo con el
competitivo e individual en diferentes contextos.
En este sentido, en 1981, Johnson et. al. publicaron los resultados de un meta-
análisis sobre 122 estudios que examinaban los efectos del logro académico en
función del tipo de aprendizaje (competitivo, cooperativo o individual). Los
resultados de este meta-análisis demostraron que la interacción cooperativa
promovía un mayor logro académico y productividad que la competición
interpersonal o el trabajo individual y estos resultados se cumplían en todas las
áreas estudiadas y en grupos de todas las edades.
Robert Slavin (1990) revisó 60 estudios sobre el aprendizaje cooperativo en

escuelas de educación primaria y secundaria y concluyó que el aprendizaje
cooperativo puede ser un recurso perfecto para favorecer el logro académico y la
igualdad de oportunidades pero sólo bajo una serie de condiciones entre las que
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destaca que las metas grupales y la responsabilidad individual se integren en el

proceso. Para favorecer esta integración, Slavin propone el diseño de materiales
curriculares específicos, fundamentalmente para el trabajo en el área de
Matemáticas, aunque no únicamente.
Spencer Kagan es el tercer gran referente a nivel mundial en el estudio de esta

metodología. Su trabajo se centra en la creación de estructuras de aprendizaje
cooperativo, es decir, de formas de organizar las diferentes propuestas de
aprendizaje para provocar fundamentalmente la interdependencia positiva, la
igualdad de status y la responsabilidad individual. Desgraciadamente sus
trabajos no están aún traducidos al castellano.
El aprendizaje cooperativo en Educación Física
Aún cuando en los últimos años, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre
otro tipo de metodologías se destacan en numerosas publicaciones
especializadas, en especial en contextos multiculturales o en clases con
alumnado discapacitado, donde las metodologías tradicionales no ofrecen
respuesta, lo cierto es que los trabajos enfocados a la introducción de este
método en las clases de Educación Física son más bien escasos y mucho más la
elaboración de materiales concretos que faciliten su aplicación con alumnado.
En general, se tiende a reproducir los aspectos generales del aprendizaje
cooperativo, extrapolándolos al área de Educación Física pero evitando
ejemplificar, lo que en algunos casos nos hace cuestionar si los autores
realmente han aplicado en la práctica aquello que pregonan y, sobre todo, si han
obtenido los resultados que predicen.
En este sentido, los primeros trabajos de cierta entidad los encontramos en

Estados Unidos, donde Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la
necesidad de incrementar en las clases de Educación Física el número de
estrategias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen un mayor rendimiento,
mejoran las relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y
desarrollan en el alumnado las habilidades comunicativas.
De mismo año, aunque publicado en nueve años más tarde, los finlandeses Polvi
y Telama (2000) realizaron un interesante estudio orientado a comprobar la
eficacia del aprendizaje cooperativo, basado en la enseñanza recíproca, para
favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se desarrolló durante
un curso escolar completo con cuatro grupos de niñas de once años. El informe
concluyó que el aprendizaje cooperativo, a través de la enseñanza recíproca por
parejas, favoreció la aparición significativa de comportamientos prosociales en
las alumnas del grupo experimental 1, las cuales mostraron motivación a ayudar
a sus compañeras, a apoyarlas y a darles ánimo cuando lo necesitaban, a darles
instrucciones concretas orientadas, a mejorar su rendimiento motriz en la
ejecución de las tareas propuestas y a corregir los errores que detectaban. Sin
embargo, inesperadamente, la enseñanza recíproca no mostró la misma eficacia
con las alumnas del grupo experimental 2, cuyas parejas permanecieron
estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama sugiere
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que el desarrollo de conductas prosociales implica metodologías cooperativas

sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compañeros
distintos. Un segundo hecho reseñable en el experimento de los finlandeses es
que a pesar de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de
Educación Física, tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los
otros tres grupos, contenido éste que siempre se ha relacionado con la
prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compañeras fueron muy inferiores
al grupo 1, lo que parece indicar que la orientación metodológica durante el
proceso de enseñanza es más importante que el contenido de las sesiones. En
otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las
clases, el qué, no aumentará la cooperación si no va unido a un cambio en la
metodología y en los objetivos, el cómo y el para qué.
Sin duda alguna un hecho que contribuye a la difusión del aprendizaje

cooperativo en Educación Física es la publicación, en 1996, del libro de Steve
Grineski “Cooperative learning in Physical Education” (Aprendizaje cooperativo
en Educación Física), libro que ya se ha convertido en un referente entre los que
profundizamos en el estudio de las posibilidades de esta metodología en
Educación Física.
También son destacables los trabajos de Tim Barrett (2003, 2005) de la

Universidad de Ohio y, sobre todo, de Ben Dyson (2001, 2003; Dyson, Griffin y
Hastie, 2004; Grenier, Dyson y Yeaton, 2005) de la Universidad de Memphis,
que se ha convertido en el referente a nivel mundial de este tipo de metodología.
En la actualidad los trabajos de Dyson y de otras personas como Ashley Casey se
orientan en la búsqueda de un modelo integrador entre la enseñanza
comprensiva de los deportes y el aprendizaje cooperativo.
En Europa cabe destacar la publicación en la revista alemana Sportpäedagogik

de un monográfico sobre el aprendizaje cooperativo en Educación Física, en
noviembre de 2005, donde se recogen las principales propuestas e
investigaciones sobre esta metodología realizadas en ese país.
En España, un pionero en el trabajo de la metodología cooperativa en

Educación Física es Roberto Velázquez Buendía (1996) que la utiliza para el
aprendizaje de algunos deportes buscando favorecer aprendizajes significativos,
aumentar las posibilidades de interacción e integración social y, sobre todo,
desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo
en equipo.
Además hay que destacar los trabajos de Javier Fernández-Río y, en especial, su

tesis doctoral (2003): “El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física
para la integración en el medio social. Análisis comparativo con otros sistemas
de enseñanza y aprendizaje”, única hasta el momento en España que investiga
las ventajas del aprendizaje cooperativo específicamente en el área de
Educación Física.
12
Señalar además los trabajos de otras personas presentados a través de artículos

en revistas especializadas (Arumí, 2005; Velázquez, 2005, García-García,
2006…) o de comunicaciones en diferentes congresos (Fernández-Río, 2001;
Velázquez-Buendía, 1996; Arumí, 2003; Velázquez, 2003a y b, 2004b…) que, si
bien, aún son minoritarias tienden a incrementarse en los últimos años.
LOS PELIGROS EN EL PROCESO DE INTRODUCCIÓN DE

ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS COOPERATIVAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA
El análisis del apartado anterior nos muestra que la introducción de actividades
y métodos cooperativos en Educación Física es, en la actualidad, un proceso
emergente. Así, si a finales de los años 80, las actividades cooperativas se veían
como algo alternativo y minoritario, desvinculadas de los programas formales
de Educación Física y más relacionadas con los programas de recreación y de
tiempo libre, en los últimos años parece que lo normal, se haga o no, es que
formen parte de los programas de Educación Física. Sin embargo, este proceso
de transformación de nuestras prácticas, como cualquier proceso de reforma,
conlleva algunos peligros que pueden estancarlo:
Introducir actividades cooperativas porque “está de moda”
En la actualidad parece que, sobre todo en Primaria, se ha pasado de un modelo

de rendimiento físico deportivo a un modelo de disfrute. Podríamos decir que
en muchos casos más que de Educación Física deberíamos hablar de recreación
física. Lo más importante, a veces lo único importante, es que los niños se lo
pasen bien, disfruten y se diviertan, eso sí, haciendo actividad motriz. En los
últimos años se dice que la cooperación está de moda, se habla de educación en
valores y se da por seguro que las actividades cooperativas los promueven lo que
lleva a muchos docentes a buscar una serie de juegos cooperativos en libros, en
Internet…, a seleccionar los que más se adaptan a sus gustos y a organizarlos, a
veces simplemente colocando una tras otra. Después la evaluación se centra en
ver si los niños han disfrutado o no (otra vez el modelo recreativo) o, en el mejor
de los casos, en analizar si ha habido o no conflictos en sus clases.
Desde mi punto de vista eso puede ser un buen punto de partida pero en ningún
caso el fin del proceso. Es necesario, por una parte, vincular las propuestas
didácticas a aprendizajes motrices, está claro que preferentemente favoreciendo
el disfrute del alumnado, pero no únicamente. Si introducimos actividades
cooperativas será necesario comprobar que esos aprendizajes motrices se están
adquiriendo y que esos valores que se dice que promueven realmente se están
promoviendo. No podemos dar por supuesto nada, de ahí la necesidad de
desarrollar instrumentos de evaluación viables en un contexto real de clase.
Algunas propuestas interesantes de este tipo las podemos encontrar en los
trabajos de Víctor López-Pastor (1999).
13
Confundir el fin con los medios
El aprendizaje cooperativo y las actividades físicas cooperativas son medios, no

fines. El objetivo no es hacer las clases cooperativas. Trabajar competitiva,
individual o cooperativamente son opciones. Es cierto que para el desarrollo de
los valores que se consideran socialmente deseables en una democracia:
libertad, responsabilidad, solidaridad…, parece más coherente introducir
propuestas cooperativas pero hay excelentes trabajos con unos alentadores
resultados que trabajan con propuestas competitivas, véanse por ejemplo los
trabajos de Hellison (1995) o su aplicación en el contexto español (Escartí,
2005).
Ahora bien, desde mi punto de vista lo importante es conocer las posibilidades y

limitaciones de las diferentes opciones evitando que primen en nuestra
Educación Física las estructuras de aprendizaje competitivas o individualistas
simplemente porque no se conocen otras. A veces detrás de expresiones como
“es que los niños prefieren las actividades competitivas”, “es que el niño (la
sociedad, el mundo…) es competitivo” se oculta la necesidad, o incluso la falta
de voluntad, de renovación y de formación.
Pensar que todo es cooperación
Con el enfoque de educación en valores propugnado por diferentes reformas

educativas en España y América Latina se propugnan cuestionan las
metodologías tradicionales y se proponen alternativas orientadas no sólo a que
el alumnado aprenda sino a que sepa adaptarse a diferentes realidades, trabaje
en equipo, etc. Entre esas alternativas se propone la introducción de actividades
y metodologías cooperativas. Como ya hemos incidido anteriormente parece
que la cooperación se pone de moda, lo éticamente correcto es decir que
promovemos conductas cooperativas en nuestras clases aún cuando eso no sea
siempre así. Aparecen deportes alternativos a los que se les califica como
cooperativos cuando, a pesar de que en el mejor de los casos introducen
elementos para promover la igualdad en el resultado o una mayor participación,
siguen teniendo una estructura competitiva. Esto genera un cierto
confusionismo, todo es cooperativo dependiendo del enfoque que se le dé,
nuevamente se confunde el fin con los medios. Las definiciones de actividades
cooperativas quedan vacías, basta con recurrir a generalidades para transformar
en cooperativa cualquier propuesta. Pero, qué debe tener una actividad para ser
considerada cooperativa. Una actividad cooperativa es una actividad grupal en
la que no existe oposición entre las acciones de los participantes, es decir, que
TODOS coordinan sus esfuerzos para alcanzar un fin común o varios fines
complementarios. Así, actividades lúdicas donde varios equipos cooperan
intragrupalmente para realizar una acción antes o mejor que los otros no
podemos considerarlas cooperativas.
14
Pensar que la introducción de actividades y metodologías

cooperativas produce efectos inmediatos
Aprender a cooperar es un proceso largo, no es una acción de estímulo –

respuesta. El alumnado habituado a competir tenderá a hacerlo aún cuando la
actividad sea cooperativa. Conductas como las de acaparar los objetos de juego,
pensar sólo en uno mismo, recriminar los errores a los compañeros…, son
frecuentes cuando se empieza.
Algunos profesores que se acercan a las actividades y metodologías

cooperativas, a través de la lectura de libros o mediante cursos de formación
permanente, pueden convencerse de que necesitan transformar sus clases para
atender a TODOS sus alumnos y alumnas. Pueden entonces iniciar procesos de
cambio en su forma de hacer las cosas pero, al surgir los primeros problemas les
resulta difícil darles respuesta y vuelven a lo que dominan, a donde se sienten
más seguros. A ello contribuyen muchas de las publicaciones sobre juegos
cooperativos donde se presentan éstos de forma completamente positiva, en
muchos casos en contraste con los competitivos. Un ejemplo, supuestamente los
juegos cooperativos reducen los conflictos y en ello se incide constantemente en
numerosas publicaciones; sin embargo, es muy posible que al inicio de un
proceso de introducción de propuestas cooperativas en el aula en grupos
habituados a competir los conflictos aumenten, sobre todo si no se establecen
estrategias para canalizarlos y reorientarlos positivamente. Ante esta situación
el profesor principiante puede razonar de la siguiente manera: “si con las
actividades cooperativas hay menos conflictos y yo tengo más (o los mismos)
puede que yo no sea capaz de dar respuesta a esas situaciones en mis clases, en
consecuencia vuelvo a lo que domino”. A partir de aquí hay dos posibilidades:
1. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha

funcionado, dado que los estudios parecen demostrar que el problema no
está en las propuestas que he introducido, debo pensar que la culpa es
mía. Como eso no es profesionalmente correcto, digo que en mis clases
fomento los valores deseables y trabajo como me parece (a veces incluso
siendo consciente de que no doy respuesta a TODOS mis alumnos, por
ejemplo, niños que en los juegos están pero no tocan el balón y además
no dicen nada, alumnado con discapacidad visual…). Estaríamos ante la
incoherencia del “pensar – decir – hacer”. Realmente pienso que mis
clases deberían ser de otra manera, más participativas, más
cooperativas…, yo no soy capaz de hacerlo pero digo que hago lo que
pienso aunque lo que realmente hago sea otra cosa. El peligro está en que
cuando se piensa una cosa y se hace otra, al final se termina pensando
como se hace con lo que podríamos llegar a la segunda opción.
2. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha

funcionado, asumo que la culpa de que no haya funcionado no ha sido
mía sino de las actividades y metodologías cooperativas que, a pesar de lo
que dicen las publicaciones y estudios, no son capaces de dar respuesta a
una serie de situaciones que acontecen en mis clases. En consecuencia
15
justifico el predominio de las estructuras competitivas o individualistas

en mis clases y tiendo a ignorar a parte de mi alumnado. A veces incluso
alego falta de medios, falta de formación o, en el peor de los casos que
determinados alumnos no deberían estar allí, por ejemplo un alumno
ciego.
Lógicamente estas dos posibilidades son extremos y hay posiciones intermedias

pero lo que me gustaría destacar es que este negativo pesimismo surge del
pensar que el proceso de cooperativizar las clases es algo sencillo y casi
inmediato. Nada más lejos de la realidad introducir actividades cooperativas es
relativamente simple, hacer que contribuyan al desarrollo de valores implica un
proceso no sólo de transformación de las clases sino incluso de transformación
personal, de reconsiderar el porqué y el para qué lo que hacemos y ese proceso,
afortunadamente, no termina nunca.
Evitar ser crítico
Si en el párrafo anterior analizábamos hasta los extremos dónde puede acabar

un profesor que se inicia en la introducción de actividades y metodologías
cooperativas en sus clases, se encuentra con los primeros problemas y los
afronta desde una posición pesimista, en este punto analizaremos el extremo
opuesto, el del profesor que introduce propuestas cooperativas y para el que
todo es “felicidad”.
En este caso, el docente tiende a ignorar o a minimizar algunos

comportamientos que aparecen en sus clases destacando únicamente las
conductas positivas. Sin una reflexión grupal que contribuya a identificar las
conductas manifestadas, positivas y negativas, y a relacionarlas con sus
consecuencias en los resultados y en los afectos, se corre el peligro de que
realmente los alumnos no aprendan a cooperar y se dediquen exclusivamente a
jugar, eso sí, juegos cooperativos, con lo que al final las actividades cooperativas
generarán similares resultados que las individuales o competitivas.
Probablemente el ser crítico nos demostrará que las propuestas cooperativas

deben ir unidas con otras acciones orientadas a democratizar las clases: pacto
de normas, regulación dialogada de los conflictos, atención a las demandas
afectivas del alumnado…, para ser realmente eficaces.
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la utilización de actividades y

metodologías cooperativas en las clases de Educación Física es algo
relativamente reciente, podemos decir que somos nosotros los que estamos
sentando las bases para que otras personas desarrollen nuevos estudios e
investigaciones. Tenemos, por tanto, la responsabilidad de hacer las cosas bien,
manifestando lo positivo y lo negativo, las virtudes y los defectos que
encontramos, por un lado para que otras personas, desde otras perspectivas,
sean capaces de encontrar respuestas a los problemas que nos encontramos
actualmente y, por otro, para evitar, como comentábamos en el punto anterior,
que personas que se inician en la introducción de propuestas cooperativas
16
puedan partir de la idea equivocada de que son la panacea y terminen en la

posición pesimista ya descrita.
Pensar que ya lo sé todo
Si en el proceso de introducción de las actividades y metodologías cooperativas

se pueden generar una serie de problemas en sus inicios, la continuidad en la
acción, desde unos principios éticos y unas actuaciones coherentes con dichos
principios, nos permite ir dando respuestas a dichos problemas y comenzar a
ver los logros tanto a nivel motor como, y sobre todo, a nivel afectivo y social.
Con el paso del tiempo y la experiencia adquirida, somos capaces de responder a

la casi totalidad de las situaciones que se producen en nuestras clases,
dejaremos un margen para un conjunto de situaciones problemáticas que
transcienden la realidad escolar y que, en muchos casos, podemos conseguir
minimizar en nuestras clases lo cual ya podemos considerarlo como un gran
logro. Eso nos puede llevar a pensar que lo sabemos todo, que no necesitamos
actualizarnos o que los demás pueden aportarnos pocas cosas. Nada más lejos
de la realidad. La sociedad se transforma constantemente y genera nuevas
demandas a la escuela. Un modelo educativo que no esté en constante
actualización se queda estancado en el pasado, en una realidad que ya no existe.
La escuela de la última década no es la misma que la de finales de los 80, el
alumnado es distinto, sus realidades y sus problemáticas también. Hoy se habla
de contextos educativos (y sociales) multiculturales, de inclusión…, pero, ¿quién
sabe qué pasará dentro de veinte años? La concreción de nuestras propuestas de
hoy puede no servirnos mañana. Lo único seguro es que las respuestas
educativas deben partir de unos principios éticos que, en muchos casos, no
coinciden con los valores sociales imperantes, todo lo demás puede variar de
forma directamente proporcional al grado de concreción de nuestras
actuaciones. Así, se hace necesario profundizar, debatir, compartir, dialogar,
investigar…, en definitiva, ser crítico, en la actualización de propuestas
concretas que poner en práctica en nuestras clases y, al mismo tiempo, en la
reformulación de las bases que guían nuestras acciones.
Sobre estas premisas nació el Congreso de Actividades Físicas Cooperativas y

sobre estas premisas abordaré el siguiente apartado: propuestas para un futuro
próximo.
PROPUESTAS PARA UN FUTURO PRÓXIMO

En la necesidad de seguir avanzando en la introducción y desarrollo de
actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física como
recursos coherentes con una educación en valores democráticos, me gustaría
terminar exponiendo algunas ideas que considero podrían ser viables en un
futuro inmediato.
17
Mantenimiento y potenciación del Congreso de Actividades Físicas

Cooperativas
El congreso surge en el año 2001 como una alternativa a los congresos

tradicionales, alternativa en cuanto a que pretendía profundizar en el
conocimiento de una temática muy concreta y alternativa en cuanto a que
proponía un modelo participativo igualitario donde al intercambio de
experiencias se uniera la convivencia y la relación interpersonal.
Desde mi punto de vista el congreso ha supuesto un valioso impulso al

desarrollo de experiencias e investigaciones orientadas al trabajo con
actividades y métodos cooperativos en las clases de Educación Física, por un
lado por la posibilidad que ofrece para difundir los trabajos realizados y, por
otro, por el debate que se establece, tanto en la estructura formal del congreso
como en las conversaciones informales, que contribuye a clarificar ideas y a
definir nuevas líneas de estudio.
Así, creo que el mantenimiento del congreso de Actividades Físicas Cooperativas

y su potenciación para que, si hubiera posibilidad, alguna de sus ediciones tenga
lugar en países latinoamericanos, es un elemento clave para la potenciación de
nuevos estudios e investigaciones sobre las posibilidades de las actividades y
metodologías cooperativas nos ofrecen como recurso en las clases de Educación
Física.
Publicación de experiencias en revistas especializadas
Se hace necesario que ese compartir, presente en el congreso de Actividades

Físicas Cooperativas, transfiera a la publicación de materiales no sólo en libros
específicos sino, y sobre todo, en artículos en revistas especializadas con el fin
de acercar este tipo de propuestas a personas que, consciente o
inconscientemente, aún las ignoran.
En este sentido hay varias publicaciones impresas en España, como la revista

Tándem o REF, pero también publicaciones digitales, como “La Peonza”, con
acceso gratuito a través de Internet.
Creación de una lista de correo sobre actividades y metodologías

cooperativas en Educación Física
Ya en 2003, durante la sesión de clausura en el congreso de Gijón, alguien

propuso esta idea y desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la
paz se abrió una lista que cayó en desuso posiblemente porque faltó promover el
debate y también, por qué no decirlo, un compromiso de participación.
Quizás tras el congreso de Oleiros sea el momento de intentarlo de nuevo aún a

riesgo de caer en el gran problema de las listas de correo: la poca participación
real de la mayoría de sus miembros.
18
El éxito de la lista dependerá del grado de interés que puedan despertar los
debates que se generen y de la utilidad de los materiales que se compartan pero,
muy especialmente, del grado de cumplimiento de los compromisos
individuales de participación que se acepten para pertenecer a la lista.
Constitución del Instituto para el Estudio de la Cooperación en

Educación Física (IECEF)
Se hace ya necesaria la creación de un centro de recursos y de promoción de

estudios e investigaciones sobre las actividades y metodologías cooperativas en
Educación Física. Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la
paz “La Peonza” hemos procedido a la creación del Instituto para el Estudio de
la Cooperación en Educación Física (IECEF). En principio nuestra idea es que el
IECEF recopile materiales impresos y digitales que aborden específicamente el
trabajo de la cooperación en el área de Educación Física, con el fin de elaborar
un inventario de recursos que facilite el trabajo a investigadores o simplemente
a docentes interesados en profundizar sobre esta temática.
La idea inicial es que es inventario, igual que el resto de las acciones del IECEF,
se haga con la colaboración de cualquier persona que descubra, cree o conozca
algún material a su juicio interesante sobre la cooperación en Educación Física.
Así, una persona podrá informar o incluso aportar el material concreto para su
valoración por un comité científico del IECEF que determinará si cumple o no
los criterios que se establezcan para ser incluido en el inventario.
Una segunda idea es la digitalización de distintos materiales para su

intercambio y difusión, respetando, como es lógico, los derechos de autor. La
idea es que algunos de esos materiales sirvan de punto de partida para el debate,
generar nuevas propuestas…
Una tercera posibilidad que se nos abre es la traducción de materiales escritos

en otras lenguas. Desgraciadamente en la actualidad no son muchos las
publicaciones destinadas a abordar el papel de las actividades y métodos
cooperativos en Educación Física. El hecho de que algunos de estos trabajos
estén escritos en inglés o alemán supone un hándicap considerable para los que
no hablan dichas lenguas. La posibilidad de contar con artículos o publicaciones
traducidas nos abre nuevos enfoques que pudiera ser interesante explorar desde
nuestro contexto.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Lo que he pretendido exponer en este texto es que el proceso de introducción y
desarrollo de propuestas cooperativas en las clases de Educación Física está en
construcción, de hecho creo que no ha hecho más que empezar. En nuestra
mano está estancarlo o hacerlo evolucionar. Como he intentado dejar claro, las
dificultades son muchas y variadas y el trabajo por hacer también. Ahora todo
19
dependerá de nuestro compromiso, individual y colectivo, para hacer de la

cooperación no sólo una forma de trabajar sino un modo de vivir.
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Carlos Velázquez Callado

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V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas.

Oleiros (Coruña): 30 de junio al 3 de julio de 2006.

EL PROCESO DE DESARROLLO DE LAS

Carlos Velázquez Callado

A continuación se exponen las distintas dificultades y peligros que se nos plantean, en el

Hablar de la situación de las actividades físicas y metodologías cooperativas en

Sirvan estas reflexiones para introducir mi comunicación y al mismo tiempo

LOS DOS GRANDES MOVIMIENTOS: LOS JUEGOS

El movimiento de los juegos cooperativos

Theodore Lentz y Ruth Cornelius publicaron, en 1950, un pequeño manual de

Lo cierto es que ese manual pasó relativamente desapercibido y sólo pequeños

A principios de los 70 algunos grupos alternativos afincados en San Francisco

En 1973, y como parte de un proyecto mucho más amplio de la Point

recreativas... El espíritu inicial de la propuesta de New Games no era el de

También hemos de destacar la inclusión de New Games y la creación de otras

Tras el libro de Flugelman comienzan a aparecer en Estados Unidos otras

Así el primer lugar donde comienza a trabajarse y a evaluarse la inclusión de

La corriente de los juegos cooperativos en España

En el año 1986 la editorial Popular publicó, con el título de “Juegos y deportes

Si, como hemos podido comprobar, las publicaciones para el desarrollo de

El congreso tuvo una continuidad anual hasta el 2004, con ediciones en

No me gustaría finalizar este apartado sin mencionar los estudios de Maite

La corriente de los juegos cooperativos en América Latina

editó en Venezuela en 1987 y posteriormente en otros países latinoamericanos

Sin embargo, es en Brasil donde la corriente de los juegos cooperativos toma

En 1999 se realiza en Taubaté el primer Festival de Juegos Cooperativos con la

En el año 2000, Projeto Cooperação y Unimonte (Centro Universitario Monte

En el año 2001 Fábio Brotto publica su segundo libro: “Jogos Cooperativos: o

Otro autor importante en Brasil a la hora de difundir los juegos cooperativos es

En el norte de Brasil, más concretamente en Fortaleza, destaca el trabajo de

En México, tras la reforma de los planes de estudio se apuesta por una

En Chile, se da, en el 2002, un pequeño intento de promoción de las actividades

En Argentina se está dando un proceso de acercamiento hacia los juegos

En otros países latinoamericanos, como Panamá, Guatemala, Cuba o Uruguay

El aprendizaje cooperativo es la metodología educativa en la que los alumnos y

- La interdependencia positiva, se trata de pensar en términos de

Dos son las grandes diferencias entre el juego cooperativo y el aprendizaje

fundamental es la diversión, con independencia de que el docente utilice el

La segunda gran diferencia radica en la responsabilidad individual y en la

Breve historia del aprendizaje cooperativo

Durante el período entre guerras, una serie de estudios demostraron la

Morton Deustch (1949) fue el primero en investigar las interacciones entre

Las investigaciones sobre dinámica de grupos se disiparon a mediados de los

En los años 70 resurge el interés por el estudio de los procesos grupales,

Estos descubrimientos, unido a los procesos de transformación social en los

Robert Slavin (1990) revisó 60 estudios sobre el aprendizaje cooperativo en

destaca que las metas grupales y la responsabilidad individual se integren en el

Spencer Kagan es el tercer gran referente a nivel mundial en el estudio de esta

El aprendizaje cooperativo en Educación Física

En este sentido, los primeros trabajos de cierta entidad los encontramos en

que el desarrollo de conductas prosociales implica metodologías cooperativas

Sin duda alguna un hecho que contribuye a la difusión del aprendizaje

También son destacables los trabajos de Tim Barrett (2003, 2005) de la

En Europa cabe destacar la publicación en la revista alemana Sportpäedagogik

En España, un pionero en el trabajo de la metodología cooperativa en

Además hay que destacar los trabajos de Javier Fernández-Río y, en especial, su

Señalar además los trabajos de otras personas presentados a través de artículos

LOS PELIGROS EN EL PROCESO DE INTRODUCCIÓN DE

Introducir actividades cooperativas porque “está de moda”

En la actualidad parece que, sobre todo en Primaria, se ha pasado de un modelo

Confundir el fin con los medios

El aprendizaje cooperativo y las actividades físicas cooperativas son medios, no

Ahora bien, desde mi punto de vista lo importante es conocer las posibilidades y

Pensar que todo es cooperación