T Ese Flavia Na Santos Silva 26082013

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC SP

Flaviana dos Santos Silva

COMUNIDADES DE PRTICA ONLINE: CONTRIBUIES
FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

Doutorado em Educao: Currculo

So Paulo - 2013

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC SP

Flaviana dos Santos Silva

COMUNIDADES DE PRTICA ONLINE: CONTRIBUIES
FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

Doutorado em Educao: Currculo

Tese apresentada Banca Examinadora da
Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao:
Currculo na rea de concentrao de Novas
Tecnologias, sob a orientao da Professora
Doutora Maria Elizabeth Bianconcini
Trindade Pinto de Almeida.

So Paulo 2013

BANCA EXAMINADORA

DEDICATRIA

Aos meus pais Nicanor e Maria Jos (in memorian),

que me apoiaram em todos os momentos de minha vida e
compartilham esta conquista onde estiverem.

AGRADECIMENTOS

Existem pessoas que tornam nossa caminhada mais
significativa, pela companhia, pelo apoio, pelo carinho e
porque nos tornam melhores...
Primeiramente meu corao grato a Deus por ter me concedido a
oportunidade do ingresso no programa de Doutorado desta instituio de ensino e
ter permitido que este sonho jamais imaginado se concretizasse.
minha querida famlia, Flvia Silva, Michele Silva, Ana Paula Silva, Eliane
Silva, Luciana Silva e Paulo Silva, pelo apoio incondicional e compreenso durante a
realizao desta pesquisa.
Ao meu amado Weslei Mercado pelo amor, incentivo, amizade, compreenso
e apoio no enfrentamento dos desafios que surgiram.
s minhas queridas sobrinhas Fernanda Silva e a recm chegada Tarsilla
Silva que nos simples gestos me deram fora para continuar.
Aos meus queridos sobrinhos, Felipe Silva, Jhonatan Mercado, Jheferson
Mercado que me encheram de motivao
s minhas queridas cunhadas, Ftima Silva, Edna Mercado e Eliane Mercado
pelo incentivo e apoio dado.
Aos meus queridos cunhados, Kaio Martins, Jos Madeira e Rogrio Caetano
pelo incentivo e torcida de sempre.
minha querida sogra, Antnia Mercado pelo carinho, incentivo e apoio no
fim da trajetria.
Ao meu querido sogro, Antnio Mercado pelo incentivo e torcida de sempre.
minha querida orientadora, Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida por seu trabalho excepcional de orientao, companheirismo, parceria e
olhar cuidadoso que me fizeram trilhar por caminhos jamais imaginveis.
Ao meu querido orientador, Prof. Dr. Antnio Jos Meneses Osrio pelo
acolhimento e lies de vida durante a realizao do Estgio Cientfico Avanado no
Instituto de Educao da Universidade do Minho-Portugal.
Banca Examinadora, em especial Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya
Schlnzen, Profa. Dra. Maria Elizabete Brisola Brito Prado, ao Prof. Dr. Jos
Armando Valente e ao Prof. Dr. Jos Antnio Osrio Menezes. por me fazerem
construir novos conhecimentos no desenvolvimento desta pesquisa.

Fundao Ford pelo apoio financeiro e acadmico para a realizao do
doutorado
Universidade Estadual de Santa Cruz por permitir meu afastamento das
atividades institucionais e pelo apoio financeiro para a realizao do doutorado.
Aos amigos do grupo de pesquisa da PUC-SP, Maria Eduarda Lima, Silvana
Lemos, Monica Mandaji, Flvio Sapucaia, Paulina Assis, Valria Marques, Heloisa
Arruda, Cleide Munhoz, Susana Kruger, Maria Ceclia Villarinhos e Nelson Almeida
que permitiram momentos de troca e colaborao durante a realizao dos projetos.
Aos professores do Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo
pelo apoio acadmico, acolhimento e contribuies que me permitiram as reflexes
e deram significado pesquisa
minha querida amiga, Alisandra Cavalcante pelo apoio, companhia e por
tornar especial essa caminhada. Foi um crescimento contnuo e conjunto que
marcou minha vida como um todo.
minha querida amiga, Katia Godoi pela colaborao, apoio, dedicao e
acolhimento durante os encontros de estudos. Essa parceria permanecer por
muitos anos.
minha querida amiga, Carla Romano pela torcida, amizade, carinho e
acolhimento nos diferentes momentos de realizao da pesquisa.
s minhas queridas amigas, Aldeci Cacique e Cristiane Silva pelo apoio e
companhia durante o Estgio Cientfico na Universidade do Minho.
Professora Emlia Miranda por sua contribuio significativa ao participar da
Web Conferncia na COPFUCA.
Maribel Miranda por sua colaborao e incentivo no desenvolvimento desta
pesquisa.
Aos professores e equipe gestora da EMEF Governador Andr Franco
Montoro por terem me recebido e aceitado desenvolver um trabalho de parceria.
Aos colegas e professores do Instituto de Educao da Universidade do
Minho por terem me concedido alegrias e descobertas durante os estudos e
convvio.
Aos participantes das COP online investigadas pela solidariedade e
participao nesta pesquisa.
Ao professor Francisco Fierro pela leitura cuidadosa, conselhos e reviso
ortogrfica da tese.

O que faz a estrada? o sonho. Enquanto a gente
sonhar a estrada permanecer viva. para isso que servem os
caminhos, para nos fazerem parentes do futuro.
Mia Couto

Resumo
Silva, S. Flaviana. Comunidades de prtica online: Contribuies formao de
professores no Brasil e em Portugal - 2013 Tese (Doutorado) Programa de Ps
Graduao em Educao: Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUCSP, So Paulo

Esta pesquisa tem como objetivo analisar quais so os indicadores de potencial das
COP online no Brasil e em Portugal que contriburam para a formao compartilhada
dos professores no desenvolvimento de competncias pedaggicas com o uso das
TDIC constituindo a COP online denominada COPFUCA, no mbito do projeto UCA.
O referencial terico desta tese articula os conceitos de comunidades de prtica com
referncias em Wenger, Lave, McDermott, Synder, Matta; colaborao Mandaji,
Oliveira e Magalhes; formao compartilhada e reflexiva de professores baseado
em Pimenta, Vzquez, Gimeno Sacristn, Tardiff, Masetto; integrao do uso das
TIC no processo educacional, Valente, Almeida, dentre outros. Os contextos
investigados foram as Comunidade de Prtica no Brasil: Grupo de Estudos Educar
na Cultura Digital, Prxis, Grupo de Sbado (GDS), Portal do Professor, Ntica; e
em Portugal ArcaComum e Pigafetta. Alm disso, teve como ambiente natural de
interveno a escola municipal EMEF Governador Andr Franco Montoro localizada
no municpio de Campo Limpo Paulista, So Paulo. A abordagem metodolgica
adotada foi a da pesquisa ao. A anlise e interpretao dos dados nesta pesquisa
foram construdas a partir da definio de 7 indicadores de potencial identificados
nos extratos coletados. Na anlise adotou-se o mtodo estatstico multidimensional
da classificao hierrquica de similaridade por meio da compilao dos dados no
software CHIC que evidenciou a similaridade ou semelhana entre os dados
referentes formao compartilhada dos professores e os efeitos causados na
prpria prtica pedaggica ao participar de uma COP online.

Palavras-chave: Comunidades de Prtica, Colaborao, Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao, Formao Compartilhada para o uso das TDIC, Projeto
UCA

Abstract
This research aims to analyze the potentiality indicators of Online Communities of
Practice (OCoP) in both Brazil and Portugal which contributed for teachers shared
development of pedagogical capabilities in the use of DICT through the community
created online named COPFUCA, within the UCA project scope. The theoretical
basis of this thesis articulates the concept of community of practice with references
from Wenger, Lave, McDermott, Synder and Matta; collaboration, as proposed by
Oliveira and Magalhes; reflexive and shared teacher development according to
Pimenta, Vzquez, Gimeno, Sacristn, Tardiff, Masetto; and integration of ICT in
education as discussed by Valente, Almeida and others. The researched contexts
were Communities of Practice in Brazil, namely Grupo de Estudos Educar na Cultura
Digital, Prxis, Grupo de Sbado, Portal do Professor and Ntica; and, in Portugal,
ArcaComum and Pigafetta. Besides these players, the research natural intervention
environment was the municipal school Governador Andr Franco Montoro, located in
the town of Campo Limpo Paulista, in the state of So Paulo. The methodological
approach was action research. Data analysis and interpretation were built on the
definition of 7 potentiality indicators depicted from the collected data. The analysis
used the multidimensional statistic method of hierarchical ranking by similarity,
through data compilation in CHIC software, which showed similarity or similitude in
the data referring to shared teacher development and the resulting effects in the
teachers own practice as a consequence of participating in an Online Community of
Practice.

Key words: Communities of Practice, Collaboration, Digital Communication and
Information Technologies, Shared Development for DCIT, UCA project

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Indicadores de formao de uma comunidade de prtica ......................... 41
Quadro 2 Dimenses do projeto UCA no Brasil ........................................................ 62
Quadro 3 Perodo de realizao da reviso bibliogrfica e analise documental ....... 76
Quadro 4 Coleta de registros digitais ........................................................................ 77
Quadro 5 Perfil dos participantes da COP online no Brasil ....................................... 78
Quadro 6 Perfil dos participantes das COP online de Portugal ................................. 79
Quadro 7 Entrevistas realizadas com os lderes das COP online investigadas ........ 79
Quadro 8 Tipos de observao e perodo realizado ................................................. 81
Quadro 9 Encontros presenciais realizados .............................................................. 82
Quadro 10 Codificao e definio dos indicadores de potencial ............................. 85
Quadro 11 Codificao indicadores emergentes ..................................................... 86
Quadro 12 Planilha elaborada no Microsoft Excel .................................................... 88
Quadro 13 Quantidade de professores na escola ................................................... 107
Quadro 14 Temas propostos nas atividades realizadas na COPFUCA .................. 112
Quadro 15 Interesse em compartilhar experincias pedaggicas .......................... 115
Quadro 16 Relaes mtuas na COP online .......................................................... 117
Quadro 17 Formao pedaggica e profissional na COP online ............................ 121
Quadro 18 Benefcios de participao em uma COP online ................................... 126
Quadro 19 Recontextualizao de conhecimentos construidos na COP online ..... 131
Quadro 20 Sentido de participar de uma comunidade a sua a formao .............. 135
Quadro 21 Atendimento as expectativas dos participantes .................................... 140
Quadro 22 Indicadores emergentes formadores dos ns significativos .................. 146

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Linha do tempo da Investigao ................................................................. 27
Figura 2 Mapa Conceitual sobre a definio de Comunidade de Prtica ................. 38
Figura 3 Dimenses da prtica como propriedade da comunidade .......................... 39
Figura 4 Nveis de participao em uma Comunidade de Prtica ............................ 42
Figura 5 Estgios de desenvolvimento de uma Comunidade de Prtica .................. 43
Figura 6 Blog do GdS ................................................................................................ 93
Figura 7 Site oficial do GdS ....................................................................................... 93
Figura 8 Ambiente virtual da Comunidade de Prxis ................................................ 95
Figura 9 Ambiente virtual do Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital ............... 96
Figura 10 Pgina Inicial da Comunidade Ntica ....................................................... 98
Figura 11 Pgina Inicial do Portal do Professor ........................................................ 99
Figura 12 Ambiente virtual da @rcaComum ........................................................... 101
Figura 13 Ambiente virtual da COP online Pigafetta ............................................... 103
Figura 14 Mapa de localizao da unidade escolar ................................................ 105
Figura 15 Unidade Escolar ...................................................................................... 106
Figura 16 Ambiente da Comunidade COPFUCA .................................................... 111
Figura 17 rvore de similaridade do 1
o
indicador de potencial ............................... 115
o
o
o
o
o
o
Figura 24 rvore de similaridade: Cruzamento com COPFUCA ............................. 148
Figura 25 N significativo no primeiro nvel de similaridade ................................... 149
Figura 26 Relaes do grupo 2 ............................................................................... 151
Figura 27 Grupo 2 ................................................................................................... 151
Figura 28 Subgrupo 2b ............................................................................................ 154
Figura 29 rvore de similaridade gerada no grupo 3 .............................................. 155
Figura 30 Subgrupo3a ............................................................................................. 156
Figura 31 Relao do 38IPV e 39IPV ...................................................................... 158
Figura 34 Relao formada pelo subgrupo5a ......................................................... 161
Figura 35 Relao do subgrupo5a .......................................................................... 162

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAI Instruo assistida por computador
CEFAM Curso de Aperfeioamento de Magistrio
CENP Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica de So Paulo
CENPRA Centro de Pesquisa Renato Archer
CERTI Centros de Referncia em Tecnologias Inovadoras
CIED Centro Integrado de Educao
CHIC Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive
CLATES Centro Latino-Americano de Tecnologia para a Sade
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
CMIS Centros Municipais de Informtica
COP Comunidades de Prtica
COP online Comunidades de Prtica Online
COPFUCA Comunidade de Prtica de Formao Continuada do Projeto UCA
D.E Diretorias de Educao
EDUCOM Educao por Computadores-
EIPI Extrato Indicador de Potencial
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
FACTI Fundao de Apoio Capacitao em Tecnologia da Informao
FASE Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional
FCT/UNESP Faculdade de Cincias e Tecnologia de Presidente Prudente
FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FEDEST Festival de dana estudantil
FETEST Festival de teatro estudantil
FEMEST Festival de msica estudantil
FELEST Festival de literatura estudantil
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
GDS Comunidade de Prtica Grupo de Sbado
GEPE Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
GPAAE Grupo de Pesquisa-Ao em lgebra Elementar
GPSETE Grupo de Pesquisa de Suporte em Educao e Tecnologia
GTUCA Grupo de Trabalho do Projeto UCA
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBICT Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IES Instituio de ensino superior

IP Indicador de Potencial
LCSI Logo Computer Systems
LSI Laboratrio de Sistemas Integrveis
MCT Ministrio de Cincias e Tecnologias
MEC Ministrio da Educao
MIT Institute of Technology Massachusetts
NIED Ncleo de Informtica na Educao
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional Estadual
NTM Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal
NUTES Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade
OEI Organizao dos Estados Ibero-americanos
OLPC One Laptop per Child
ONG Organizao no governamental
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PEC Programa de Educao Continuada
PIB Produto Interno Bruto
PRAPEM Grupo de Pesquisa Prtica Pedaggica em Matemtica
PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao
Projeto UCA Projeto Um Computador por Aluno
PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
PUC-SP Pontifcia Universidade de Catlica de So Paulo
RHAE Recursos Humanos em reas estratgicas
SEE/SP Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
SEED Secretaria de Educao a Distncia
SEI Secretaria Especial de Informao
S.P.R So Paulo Railway
TDIC Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
UCA Um Computador Por Aluno
UE Unidade Escolar
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
UNB Universidade de Braslia
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................... 17

1. Histrico pessoal e profissional ........................................................ 18
2. Motivao ............................................................................................. 19
3. Justificativa e relevncia .................................................................... 21
4. Delimitao do Problema .................................................................... 24
5. Objetivos .............................................................................................. 25
6. Delineamento metodolgico da pesquisa ......................................... 26
7. Estrutura e Organizao da Tese ....................................................... 27

CAPTULO I COMUNIDADES .................................................................... 29

1.1 Da origem conceituao de uma comunidade .............................. 30
1.2 As comunidades em rede ................................................................... 33
1.3 Comunidades de prtica COP: A concepo de Wenger ............. 37
1.4 A prtica e seus pressupostos .......................................................... 44
1.5 COP na formao de professores ...................................................... 46
1.6 Colaborao na comunidade de prtica ........................................... 47

CAPITULO II- FORMAO DE PROFESSORES ........................................ 50

2.1 Conceituando a Formao de professores ...................................... 51
2.2 Desenvolvimento profissional e formao de professores ........... 55
2.3 Percurso histrico da formao de pofessores para integrao
das TDIC ............................................................................................... 58
2.4 O projeto UCA seus pressupostos ................................................... 61
2.5 A formao de professores no projeto UCA ..................................... 64
2.6 O projeto UCA e o surgimento de uma COP online ......................... 67

CAPTULO III METODOLOGIA ................................................................... 70

3.1 Percurso metodolgico ......................................................................... 71
3.2 Questes norteadoras da pesquisa ..................................................... 74
3.3 Tcnicas de pesquisa ............................................................................ 75
3.3.1 1
a
Parte: Coleta de dados das COP no Brasil
e em Portugal ........................................................................ 75
3.3.2 2
a
Parte: Coleta de dados na COPFUCA .................. 80
3.4 Construo e Anlise dos dados ......................................................... 82
3.4.1 Construo dos dados para anlise ......................... 82
3.4.2 Anlise dos dados da investigao .......................... 83

CAPITULO IV- CONTEXTO INVESTIGADO ................................................ 90

4.1 As COP online investigadas na 1
a
parte da pesquisa ........................ 91
4.1.1 COP online investigadas no Brasil ........................... 91
4.1.2 COP online investigadas em Portugal .................... 100
4.1.3 Indicadores de Potencial das COP online
investigadas no Brasil e em Portugal ............................... 104
4.2 Unidade Escolar investigada na 2
a
Parte da pesquisa ..................... 105
4.3 COP online de Formao do Projeto UCA (COPFUCA) .................... 109

CAPTULO V- ANLISE DOS INDICADORES DE POTENCIAL ............... 113

5.1 Compartilhamento de experiencias pedaggicas .......................... 115
5.2 Relaes mtuas ao participar da comunidade ............................. 117
5.3 Formao pedaggica e profissional .............................................. 121
5.4 Benefcios de participao em uma COP online. ........................... 126
5.5 Recontextualizao de conhecimentos
construdos na COP online. ............................................................. 130
5.6 Sentido de participar de uma comunidade sua formao
pedaggica e profissional . ....................................................................... 135
5.7 Atendimento s expectativas na COP online. ................................ 139

CAPTULO VI- RELAO ENTRE OS INDICADORES DE POTENCIAL
COM A COPFUCA ...................................................................................... 145

6.1 Relao dos ns significativos com os extratos
da COPFUCA. ............................................................................................. 146
6.1.1 Grupo 1 ...................................................................................... 149
6.1.2 Grupo 2 ...................................................................................... 150
6.1.3 Grupo 3 ...................................................................................... 155
6.1.4 Grupo 4 ...................................................................................... 159
6.1.5 Grupo 5 ...................................................................................... 161

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 166

REFERNCIAS ........................................................................................... 174

ANEXOS ...................................................................................................... 193
Anexo 1 ............................................................................................... 194
Anexo 2 ............................................................................................... 195
Anexo 3 ............................................................................................... 202
Anexo 4 ............................................................................................... 207

APNDICES ................................................................................................ 212
Apndice 1 ......................................................................................... 213
Apndice 2 ......................................................................................... 216
Apndice 3 ......................................................................................... 217
Apndice 4 ......................................................................................... 229

Introduo

17

Introdu!"o

Na introduo desta tese, apresento o percurso profissional que me
conduziu realizao desta pesquisa. Para tanto, busco descrever os momentos
significativos na trajetria percorrida que me fizeram optar em investigar as
Comunidades de Prtica online (COP online) na formao compartilhada de
professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) no contexto educacional. Em seguida apresento a motivao, a justificativa e
a relevncia do desenvolvimento, a delimitao do problema da pesquisa, os
objetivos, os procedimentos metodolgicos adotados e por fim a
estrutura/organizao da tese.

Introduo

18
1. Histrico pessoal e profissional
A minha trajetria profissional foi iniciada em 1995, ao ingressar no
Curso de Aperfeioamento de Magistrio (CEFAM). Foi por meio deste curso que
tive a primeira oportunidade de atuar como professora de Matemtica nas sries
iniciais em uma escola da rede estadual de Educao de So Paulo no municpio de
Carapicuba/SP.
As experincias vivenciadas, a partir do contato dirio com alunos,
professores e com a dinmica do ambiente escolar, me motivaram a ingressar no
curso de Licenciatura em Matemtica na Faculdade de Cincias e Tecnologia
(FCT/UNESP) de Presidente Prudente, So Paulo.
Neste curso tive meu primeiro contato com as TDIC no processo
educacional, ao participar do curso de extenso universitria Computadores na
Educao Metodologia Logo
1
. Ao verificar e conhecer os diferentes usos do
computador na educao em funo das abordagens Instrucionista e
Construcionista, ou seja, como mquina de ensinar ou como ferramenta de
aprendizagem (VALENTE, 1999), fui instigada a aprofundar os estudos neste tema.
Durante o curso de graduao, ainda considerava os conhecimentos
construdos incipientes para compreender como integrar as TDIC no processo
educacional.
A alternativa foi ingressar no curso de ps-graduao em Educao
em nvel de mestrado na mesma instituio. Ao realizar a pesquisa de mestrado,
cujo produto final foi a dissertao intitulada A formao de educadores no contexto
escolar: mdias digitais e projetos de trabalho (SILVA, 2006), pude perceber que era
importante criar mecanismos para que os professores continuassem em formao e
que compartilhassem suas experincias, por meio da colaborao entre seus pares
de dentro e fora da escola. A autonomia adquirida pelo processo de formao e os
resultados obtidos com os alunos em decorrncia de seu novo modo de atuar no
deveriam se limitar aos muros da escola.

1
A linguagem de Programao Logo foi criada em 1967 em Massachusetts no Institute of Technology (MIT), Boston-E.U.A, pelo
Seymour Papert (1994) tendo como base a teoria de Piaget e algumas ideias da Inteligncia Artificial. O curso ofereceu
oportunidade o uso do software Micromundos desenvolvido pela LCSI - Logo Computer Systems Incf, fundamentando-se na
linguagem de programao Logo. O curso foi oferecido pelo grupo de professores do Grupo de Pesquisa de Suporte em
Educao e Tecnologia (GPSETE) UNESP do Campus de Presidente Prudente.
Introduo

19
2. Motivao
A situao posta na pesquisa realizada no mestrado foi a principal
motivao que tive para investigar a respeito de Comunidades de Prtica (COP) na
formao de professores em contexto educacional. Alm da motivao inicial,
acrescento mais dois aspectos que considero decisivos na escolha do tema
pesquisado.
O primeiro aspecto que, nos tempos atuais, com a avalanche de
recursos disponveis na web 2.0 e 3.0
2
, observa-se o potencial de desenvolvimento
de trabalho colaborativo, crtico e participativo na rede por meio da divulgao de
informaes, acontecimentos, experincias de participao em listas de discusses,
blogs, enciclopdias, dirios e da produo conjunta de conhecimento.
O segundo aspecto a constatao de que o professor est inserido
em um novo contexto social, poltico e cultural, incluindo sua vivncia cotidiana na
cultura digital. Tal fato evidencia a necessidade de o professor adquirir novas
habilidades pedaggicas para lidar com as demandas que emergem do contexto de
atuao, ou seja, atender as necessidades dos alunos, muitos deles nativos digitais
(PRENSKY, 2001), elaborar estratgias pedaggicas para integrar as TDIC ao
currculo (ALMEIDA; VALENTE, 2012) e compartilhar experincias em rede, em prol
de sua prpria formao profissional e do grupo no qual est inserido.
Diante do cenrio at aqui apresentado, fica evidente que a criao
e a vivncia em comunidades de prticas da rea educacional podero ser uma
alternativa na eliminao de barreiras para garantir a continuidade dos processos de
formao iniciados na escola e nos sistemas de educao formal. Representa
tambm uma nova possibilidade de ampliar a formao de professores para o uso
das TDIC no contexto educacional.
Ao trazer o conceito de comunidade de prtica para esta tese,
considero a concepo adotada por Wenger (1996), que em seu estudo preconizou
o conceito para caracterizar grupos de pessoas que aprendem juntas. Tambm as
apresentadas por Reinhard e Humes (2004, p.27) que as definem como um grupo
de profissionais, informalmente relacionados uns com os outros pela exposio a

2
Web 2.0 foi criada em 2004 pela empresa Americana OReilly Media para definir uma segunda gerao de comunidades e
servios tendo como o conceito de web como plataforma; Web 3.0 a terceira gerao da internet, que pretende organizar o
contedo j disponvel na Internet
Introduo

20
uma classe comum de problemas, a uma busca comum de solues, e, deste modo,
incorporando o conhecimento.
Esta exposio preliminar me conduziu a indagaes sobre como
identificar grupos de professores que participam de comunidades online, e como
estes grupos podem ser caracterizados como comunidades de prtica; quais so as
atividades desses grupos, o que motivou a participao dos professores e quais so
as contribuies na prtica pedaggica. Nessa direo, nesta tese se fez necessrio
levantar indicadores de potencial sobre as contribuies das COP online na
formao dos professores.
Segundo Melhado et al (2005, p. 11) os indicadores so expresses
quantitativas que representam uma informao gerada a partir da mensurao e
avaliao. Para os autores, os indicadores podem ser utilizados em trs situaes,
para avaliar, controlar ou melhorar processos. So classificados em quatro tipos, a
saber:
Indicadores de capacitao: indicam a qualificao de uma
equipe ou de uma empresa (MELHADO et al, 2005);
Indicadores de desempenho: indicam o resultado atingido
para um dado aspecto de um determinado processo ou
produto (ibid, p. 13);
Indicadores de qualidade: um tipo particular de desempenho
relativo a requisitos de qualidade (ibid, p. 14);
Indicadores de produtividade: referem-se a produtividade em
um processo, por exemplo, produtividade de um
equipamento.
Para o IBGE (2008), os indicadores so instrumentos estabelecidos
a partir de variveis que, associadas por meio de diferentes configuraes, indicam
significados mais amplos sobre os fenmenos a que se referem.
Segundo Magalhes (2004, p. 29), os indicadores so definidos
como abstraes ou parmetros representativos, concisos, fceis de interpretar e
de serem obtidos para ilustrar as caractersticas de um determinado objeto de
anlise.
Introduo

21
Diante das definies, pude constatar que existem diversos tipos de
indicadores, e que nenhum deles pde caracterizar os aspectos especficos
observados nas COP online investigadas. Assim se fez necessrio conceber o
conceito de indicadores de potencial, como um instrumento que viabiliza identificar
as peculiaridades das atividades desenvolvidas na COP online com o intuito de
contribuir com a formao de professores.

3. Justificativa e relevncia
Com o passar dos anos possvel identificar diferentes iniciativas de
formao continuada
3
desenvolvidas por diversas instituies de ensino
(universidades, organizaes no governamentais (ONGs), museus, centros
culturais e redes de ensino entre as quais a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP), da Secretaria Estadual de Educao (SEE/SP). Embora as
iniciativas das redes de ensino tenham-se mostrado como importantes aes para a
formao continuada, nem sempre propiciam mudanas expressivas no interior da
escola, pois os professores, em sua maioria, tm apontado dificuldades em aplicar
os conhecimentos no seu ambiente de atuao, acarretando descontinuidade no
processo.
Nas ltimas dcadas j se observava o aparecimento de diferentes
programas/projetos governamentais de iniciativa do Governo Federal tais como:
Educom, Formar, Proninfe, ProInfo, ProInfo Integrado, Projeto Mdias na Educao e
Projeto Um Computador por Aluno - Projeto UCA que caracterizaram o marco das

3
A GIP o rgo tcnico da Fundao para o Desenvolvimento da Educao - FDE que se dedica implantao de projetos
na rea de Informtica Educacional e de Tecnologias de Educao a Distncia destinados a atender a rede pblica estadual de
ensino. Disponvel em http://www.fde.sp.gov.br/gip/frm_gip.htm. Acessado em 16/05/06. Essas capacitaes ocorreram nos
anos de 1999, 2000 e 2001. Compostas por quatro mdulos totalizando 120 horas. No mdulo 1 receberem conhecimentos
bsicos de informtica. No mdulo 2 foi enfatizado o uso de softwares educacionais do ensino fundamental (Pacote de 42
softwares do Ensino online). O mdulo 3 era composta por oficinas voltadas para o ensino mdio, e no mdulo 4, foi enfatizado
o tema Internet na Educao. Saliento que este ltimo mdulo foi realizado em parceria com a Escola do Futuro, dando
oportunidade ao uso da Internet para pesquisa e aquisio de informaes.
REDE DO SABER uma rede gestora de formao continuada para capacitar os agentes e profissionais do sistema
educacional, utilizando vrios ambientes e abrangendo todas as 89 Diretorias de Educao - D.E So Paulo. Disponvel em
http://www.rededosaber.sp.gov.br/ Acessado em 30/08/06.
O programa PEC Formao Universitria foi iniciado em 1996 e possibilitou a formao superior de cerca de 6.200
professores de 1 a 4 srie por meio de metodologia inovadora, com o oferecimento de cursos de at 96 horas em parceria
com as universidades USP, UNESP e PUC-SP. Disponvel em http://www.pec.sp.gov.br/abertura.html Acessado em 30/08/06.
O programa TEIA DO SABER foi iniciado em 2003 com a finalidade de capacitar os professores combinando aes
centralizadas, organizadas a partir de iniciativas tomadas pelos rgos centrais e com aes descentralizadas geradas nas
Diretorias de Ensino e escolas, incluindo os contedos de cultura, artes, cincias e alfabetizao. Disponvel em
http://cenp.edunet.sp.gov.br/TRSaber/Teia_saber/Teia_saber.htm. Acessado em 30/08/06.
Introduo

22
discusses sobre a implantao das TDIC na educao e a recontextualizao da
prtica pedaggica. (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
As iniciativas foram pertinentes, pois estavam centradas no
desenvolvimento de habilidades computacionais e buscavam a criao de
estratgias pedaggicas para inserir as TDIC no ensino e na aprendizagem. Grande
parte delas eram oferecidas fora do ambiente de atuao do professor.
A par disso, Fusari e Franco (2005, p. 3) alertaram que a formao
fora do contexto escolar no tem trazido escola transformaes significativas no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, embora haja tentativas dos
multiplicadores em colocar os ensinamentos em prtica, pois os contedos
abordados esto, geralmente, em descompasso com a prtica vivenciada pelos
professores em seu locus de trabalho.
Desta forma, durante e aps o processo de formao, importante
dar oportunidade aos professores a exposio de suas dificuldades quando fazem a
transposio de conhecimentos para a sua prtica. Assim tambm importante
promover trocas contnuas com pesquisadores e outros professores, para que, se
tornem seguros diante dos desafios e possam descobrir estratgias em harmonia
com as situaes encontradas em seu contexto de atuao.
A comunidade de prtica pode ser uma alternativa para promover
mais que o conhecimento tcnico ou habilidade associada aos empreendimentos
das atividades, requerendo que os membros estejam envolvidos e responsabilizados
em relacionamento com o tempo (WENGER, 1998, p. 5).
Segundo Matta (2003, p. 18)
as comunidades se realizam conforme os princpios elementares
apresentados pelo scio-construtivismo. Isso significa afirmar que
conceitos tais como os de Zona Proximal, Ambiente mediador,
Interatividade, colaborao, construo coletiva e comunitria so
todos pertinentes para que compreendamos os processos de ensino
e aprendizagem coletivos e colaborativos que ocorrem quando h
realizao de tais comunidades.

A partir deste cenrio, nota-se que relevante a realizao de
pesquisas voltadas para desvelar o potencial das comunidades de prtica na
formao de professores, considerando que, a partir delas, podero se abrir novas
perspectivas para a profissionalizao dos docentes uma vez que estas oferecem
espaos geradores de interao, reflexo, dilogo, compartilhamento de prticas e
construo colaborativa de conhecimento.
Introduo

23
Por se tratar de um tema recente, as comunidades de prtica tm
sido objeto de atuais estudos e pesquisas. Grande parte das pesquisas e artigos
publicados recentemente esto direcionados para a rea de gesto do
conhecimento organizacional em empresas, em especfico na rea de engenharia e
administrao. A busca em banco de teses e dissertaes revelou que, dificilmente,
podem ser encontrados trabalhos de pesquisa realizados no mbito do doutorado
que abordem esse tema no contexto educacional. Em sua maioria possvel
encontrar dissertaes de mestrado e artigos publicados em eventos ou em blogs.
Sartori (2012) em sua dissertao de mestrado na rea da
educao, estudou as comunidades de prtica online como ferramenta de
compartilhamento de conhecimento na educao a distncia.
Miranda (2009) em sua tese de doutorado na rea de Formao de
Educadores da Infncia, buscou compreender os processos de colaborao e de
liderana que emergem da interao em COP online na comunidade ArcaComum
entre profissionais da educao da infncia.
Giostri (2008) em sua tese de doutorado, investigou as comunidades
de prtica online como uma alternativa na formao continuada de docentes da
educao superior tecnolgica.
Mengalli (2006), em sua dissertao de mestrado, investigou o uso
das TIC para a criao das comunidades de prtica no Projeto Gesto Escolar e
Tecnologias, desenvolvido pela PUC-SP, com o propsito de investigar as
interaes para a resoluo de problemas e tomada de decises.
Gouva (2005) em sua dissertao de mestrado, props um modelo
baseado em estratgias de fidelizao de clientes que descreve funcionalidades a
ser integradas em ambientes computacionais a fim de estimular a participao dos
membros da comunidade.
Oliveira Jr. (2005), em sua dissertao de mestrado, pesquisou as
comunidades de prtica em um grupo de usurios de Java. O estudo se baseou na
gesto de conhecimento e das tecnologias para se construir e compartilhar
conhecimentos de Java.
Schommer (2005), em sua tese de doutorado, investigou a criao
de comunidades de prtica para a articulao de saberes em administrao de
empresas na relao entre a Universidade e Sociedade.
Introduo

24
Kimieck (2002), em sua pesquisa de mestrado, buscou investigar os
conceitos de comunidade de prtica como suporte a grupos de trabalho envolvidos
diretamente com a implementao de polticas pblicas educacionais.
Com base na quantidade de oito trabalhos acadmicos, aqui
apresentados, possvel notar que a quantidade produzida de teses no mbito da
Educao Bsica ainda muito incipiente. Portanto, a importncia de se investigar
comunidades de prtica e suas aplicaes na rea educacional poder auxiliar
outras pesquisas e aes na formao e profissionalizao de professores.
4. Delimitao do Problema
Atualmente possvel observar inmeras pesquisas realizadas com
este tema em pases como Estados Unidos e Canad. A nfase dos estudos
realizados pelos pesquisadores nestes pases tem sido, especificamente, voltada
para a rea de gesto do conhecimento organizacional nas empresas, como uma
alternativa para a capacitao de funcionrios em aprendizagem organizacional
(HILDRETH, 2000). Na Europa, mais especificamente em Portugal, algumas
investigaes so de cunho educacional podendo destacar a comunidade de prtica
@rcacomum
4
(MIRANDA, 2009), e tambm Pigafetta
5
(OSRIO, 2011),
investigadas nesta tese.
No Brasil, j se pode notar indcios interessantes sobre o surgimento
de algumas COP online
6
na rea educacional, tais como: Comunidade de Prtica
Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital, Comunidade de Prxis, Comunidade de
Prtica Grupo de Sbado (GDS), Comunidade de Prtica Portal do Professor,
Comunidade de Prtica Ntica. Tais Comunidades de Prtica apresentadas foram
objetos estudados desta pesquisa.
Dessa forma, o problema definido na pesquisa foi: Quais so os
indicadores de potencial das comunidades de prtica online a fim de favorecer a
formao compartilhada dos professores? possvel que o professor, como membro

4
Disponvel em www.arcacomum.nonio.uminho.pt Acessado em 12/07/2011
5
Disponvel em www.pigafetta.uminho.pt Acessado em 25/08/2011
6
Educar na cultura digital Disponvel em http://www.educared.org/global/educarnaculturadigital/o-grupo-de-
estudos Acessado em 15/06/2010; Comunidade de Praxis: Disponvel em
http://comunidadepraxis.com.br/eduead/ Acessado em 11/05/2010; Grupo de Sabado Disponvel em
http://grupodesabado.blogspot.com.br/ Acessado em 27/10/2011; Portal do professor: Disponvel em
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html Acessado em 05/04/2011; Comunidade Ntica: Disponvel em
http://new.netica.org.br/prevencao Acessado em 18/03/2010
Introduo

25
de uma comunidade de prtica, consiga construir conhecimentos, inovar seu fazer
pedaggico para o uso das TDIC por meio das reflexes e compartilhamentos de
experincias?
Para tal, no desenvolvimento da investigao, fez-se necessrio o
acompanhamento de um grupo de professores da escola municipal Governador
Andr Franco Montoro localizada no municpio de Campo Limpo Paulista/So Paulo,
para revelar quais foram as contribuies das comunidades de prtica na integrao
das TDIC, em especial os laptops educacionais ao currculo no projeto UCA
7
. A
justificativa para escolha deste grupo de professores foi estar inserido no projeto
UCA, possibilitando a criao da COP online e o acompanhamento das atividades
realizadas por eles.

5. Objetivos
Objetivo geral: Analisar quais so os indicadores de potencial das
COP online no Brasil e em Portugal que favoream a formao compartilhada dos
professores no desenvolvimento de competncias pedaggicas com o uso das TDIC
no mbito do projeto UCA, constituindo a COP online denominada COPFUCA.
Objetivos especficos:
! Especificar indicadores de potencial das COP online de mbito
educacional no Brasil e em Portugal.
! Analisar os benefcios propiciados formao pedaggica do
professor e ao seu desenvolvimento profissional como membro
de uma COP online.
! Identificar o comportamento dos indicadores de potencial na
COPFUCA para a formao pedaggica e profissional dos
professores.

7
Disponvel em www.uca.gov.br/institucional Acessado em 10/05/2010
Introduo

26
6. Delineamento metodolgico da pesquisa
Esta pesquisa de natureza qualitativa, pois enfocar o estudo de
fenmenos ocorridos na rea educacional (BOGDAN; BIKLEN, 2003). Investigar os
indicadores de potencial das comunidades de prtica no processo de formao dos
professores no projeto UCA.
A abordagem metodolgica adotada foi a pesquisa ao (BARBIER,
2007; THIOLLENT, 2011; CHIZZOTTI, 2008), por se tratar de um processo
investigativo, e que havendo a participao da pesquisadora desde a concepo.
Para o desenvolvimento da investigao se fez necessria a diviso
em duas partes. Na primeira parte, foram adotadas as seguintes tcnicas para
coletar dados: reviso bibliogrfica; coleta de documentos; entrevistas; aplicao de
questionrios com os sujeitos e tambm registros dos fruns de discusso nos
ambientes online pesquisados nas 7 COP online investigadas no Brasil e em
Portugal. Na segunda parte, foram adotadas as tcnicas de observao direta e
participante; coleta de documentos e registros dos fruns de discusso no ambiente
e-proinfo, no qual est inserida a COPFUCA .
Com o propsito de conhecer o contexto das comunidades de
prticas educacionais, parte da coleta de dados foi realizada durante o estgio
Doutoral no Instituto de Educao da Universidade do Minho UM, Braga - Portugal,
no perodo de 01 de setembro/2011 a 15 de dezembro/2011, com orientao do
professor Dr. Antnio Jos Meneses Osrio.
Diante de todo o percurso metodolgico, a anlise e a interpretao
dos dados nesta pesquisa foram construdas a partir da definio de 7 indicadores
de potencial que emergiram da teoria estudada e dos dados coletados na
investigao das COP online.
Para tal, utilizei um dos mtodos estatsticos de dados
multidimensionais, denominado classificao hierrquica de similaridade. Esta
realizada, especificamente, com o cruzamento de sujeitos (ou objetos) e variveis
(propriedades ou atributos) binrias, ordinais ou numricas (ALMOULOUD, 1997, p.
306).
Deste modo, no processo de anlise dos dados foi utilizado a verso
3.5 do software CHIC (Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive). A
Introduo

27
justificativa para fazer uso deste software na tese foi de se deparar com significados,
semelhanas ou contradies apresentadas na anlise dos dados.
O desenvolvimento da investigao poder ser visualizado, a partir
da linha do tempo ilustrada na figura 1, a seguir:

Na linha do tempo, apresentada na figura 1, possvel observar que
no decorrer dos anos de 2010 e 2011 foi realizada a identificao e a explorao das
COP online investigadas nesta pesquisa. Nos anos de 2011 e 2012, com a
realizao da coleta de dados, foram levantados os indicadores de potencial para
uso na anlise. Em 2011 e 2012, foi realizada a relao entre os dados e os
indicadores de potencial definidos anteriormente, bem como sua a codificao. E,
por fim, nos anos de 2012 e 2013, foi realizada a anlise dos dados da tese com o
auxlio do software CHIC e a interpretao dos resultados. A anlise se encontra
distribuda em dois captulos, V e VI.

7. Estrutura e Organizao da Tese
Nos pargrafos a seguir so apresentados os captulos que
compem este documento. No captulo I, elaboro um panorama histrico sobre as
Comunidades de Prtica desde o conceito de comunidade at chegar comunidade
de prtica, a partir de um percurso histrico e terico .
No captulo II, abordo os pressupostos tericos a respeito da
formao e profissionalizao dos professores. O projeto UCA no cerne e o
fundamentos de seu desenvolvimento no mbito desta pesquisa
Explorao da
COP online
Identificao
dos Indicadores
de Potencial
Inter-relao
entre os
indicadores
Anlise
dos dados

2010 e parte
de 2011
2011 a 2012 2011 a 2012 2012 a 2013
Figura 1 Linha do tempo da Investigao
Introduo

28
No captulo III, apresento o percurso metodolgico com os
procedimentos adotados na realizao do trabalho de campo com as duas partes do
desenvolvimento da investigao e especifico como foi realizada a anlise dos
dados desta investigao.
No capitulo IV, exponho a caracterizao do contexto investigado e
dos sujeitos participantes. Trago o pressuposto adotado para a criao da
COPFUCA.
No captulo V, exponho a anlise dos indicadores de potencial
apontando aspectos da similaridade que emergiram dos dados coletados nas COP
online investigadas no Brasil e em Portugal.
No captulo VI, estabeleo a relao entre os indicadores de
potencial com os extratos dos dados da COPFUCA e respectivas anlises. Identifico
o que sobressaiu dos dados e reflexes sobre a COP online criada.
Por fim, encerro esta tese com as consideraes sobre a
investigao realizada. Apresento reflexes sobre a pesquisa, exponho algumas
perspectivas e indicaes para o desenvolvimento de trabalhos acadmicos que
tratem deste tema.
Captulo I Comunidades

"#

Cap!tul o I:
Comunidades

No captulo I, apresento um panorama histrico do conceito de
comunidade. A partir dele, explicito o significado dos termos assumidos nesta
investigao para comunidade de prtica, comunidade de prtica online e
colaborao.


$%
1.1 Da origem a conceituao de uma comunidade
Historicamente, a sociedade tem-se estruturado por pequenos
grupos compostos de agentes sociais que interagem a partir da dinmica das
relaes construdas coletivamente. Tais grupos esto em constante processo de
evoluo at se constituir como uma comunidade.
Ao resgatar a concepo da palavra comunidade e inseri-la nesta
investigao, me deparei com a origem do antigo latim comoine, commne, comoinis,
e commnis que tem o significado de comum. O termo aplicado para designar
grupos representados por indivduos, regras, direitos, obrigaes ou por sentimentos
comuns.
A palavra comunidade tambm tem suas razes indo-europeia Kom
(todos) e moin (troca, intercmbio) que agregadas nos permitem concluir o
significado de compartilhado por todos. Os franceses adotaram como termo para
comunidade a palavra communer, designado para algo disponvel a qualquer
indivduo (SENGE et al., 2000).
Inicialmente, as primeiras definies do conceito davam conta da
caracterizao fsica, do tamanho e da localizao das comunidades. Em outras
palavras, o conceito de comunidade estava relacionado com a integrao social, a
base territorial, o conflito e a colaborao dos participantes para um determinado fim.
Por um longo perodo, socilogos como Ferdinand Tnies, Max
Weber e mile Durkheim tiveram dificuldade em conceituar comunidade, uma vez
que grande parte dos estudos partiam do conceito de sociedade.
Para Tnnies (1989) a comunidade (Gemeinschaft) era
caracterizada pelo passado vivenciado na aldeia, na famlia e nas relaes
construdas pelos sujeitos pertencentes. A motivao da participao ocorria a partir
dos laos humanos e afetivos no grupo. As regras ou normas na comunidade eram
definidas com a unio dos membros e consistiam no respeito aos costumes, aos
hbitos e religio. Neste contexto, o sentido de comunidade compreendia apenas
os grupos da famlia, da aldeia e da cidade.
J, ao conceituar sociedade (Gesellschaft), o autor Tnies (1989)
recorreu aos sentimentos de egosmo, frieza e corrupo dos grupos humanos em
decorrncia da modernidade. A motivao na sociedade era impensada e as
relaes eram complexas e ocorriam em diversificados locais. As regras, o controle,

$&
as leis ou as normas eram definidas por contratos e tambm pela opinio pblica.
Nesta sociedade abraava a metrpole, a nao, o estado e o mundo.
Com o passar dos anos, por volta de 1900, Max Weber preconizou o
conceito de comunidade como
uma relao social na medida em que a orientao da ao social,
seja no caso individual, na mdia ou no tipo ideal baseia-se em um
sentido de solidariedade, como o resultado de ligaes emocionais
ou tradicionais dos participantes (WEBER, 2002, p.71).

Segundo o autor a comunidade caracterizada por qualquer
espcie de ligao emocional, afetiva ou tradicional. Destaca-se neste contexto a
irmandade espiritual, os relacionamentos, a relao de lealdade pessoal, uma
herana nacional ou companheirismo de uma unidade militar (ibid, p. 72).
Weber (2002) concebeu a sociedade como o resultado de
reconciliao, ou seja, o equilbrio entre interesses motivados pelos valores afins do
grupo ou por acordos para se chegar ao consentimento mtuo.
A partir desta definio, outros autores como Palcios (1995),
Beamish (1988), Anderson (1989), Hall (2002), Homans (2009) ampliaram o conceito
e adicionaram elementos essenciais para se definir uma comunidade.
Segundo Palcios (1995, p. 13) comunidade toda forma de
relao caracterizada por situaes de vida, objetivos, problemas e interesses
comuns, independentemente do nmero e situao geogrfica das pessoas
envolvidas.
O autor, (ib) em seu estudo, nomeou o sentimento de pertencimento,
a territorialidade (geogrfica ou simblica), a permanncia, a ligao pelo sentimento
de comunidade, o carter cooperativo, a emergncia de um projeto comum, a
existncia de formas prprias de comunicao e a tendncia institucionalizao
como caractersticas essenciais para se obter a identidade coletiva, ou seja, uma
maneira de dizer quem somos ns (PALCIOS, 1995, p. 25).
Apesar da definio de Palcios ser esclarecedora, Beamish (1988)
conceitua e confirma comunidade para alm da territorialidade, do lugar fsico e do
geogrfico. Acentua que a intensidade dos interesses dos indivduos no interior de
um grupo social promove o compartilhamento entre as instncias sociais, polticas e
culturais.

$"
De acordo com os aspectos apontados por Palcios (1995) e
Beamish (1988), assumo que as atividades realizadas em uma comunidade sofrem
uma relao de interdependncia entre os membros e os interesses comuns. Essa
relao se torna benfica medida que as interaes e compartilhamentos
existentes no grupo contribuem para o desenvolvimento grupal e individual de cada
participante. A territorialidade e o lugar geogrfico neste contexto no interferem nas
relaes.
A par disso, Marcondes Filho (1987) define tal tipo de comunidade
como uma forma de organizao que rene as pessoas e resgata a sociabilidade
perdida, a qual estruturada a partir dos fatores: estrutura, dinmica interna prpria
e centralizao no indivduo.
A estrutura entendida como a base da comunicao entre seus
participantes. Na dinmica os participantes da comunidade possuem um sentimento
de pertencimento como um todo, tendo por base a colaborao entre os pares. A
centralizao no indivduo dada a partir do sentimento de se constituir em prol da
realizao pessoal. Em outras palavras, a participao em uma comunidade se
reflete na humanizao dos sujeitos que dela participam.
Com base nestes estudos, a Federao de rgos para Assistncia
Social e Educacional (FASE, 2011) definiu 4 estgios que podem ser observados
durante o surgimento e o desenvolvimento de qualquer agrupamento: mobilizao,
participao, organizao e articulao.
No primeiro estgio, a mobilizao iniciada com a motivao e o
estmulo para sair da inrcia, da rotina, ou seja, mobilizar-se. Deslocar-se para ver
ou ouvir algo que acontece, assistir a um evento, sair de um caminho para ligar-se a
algo novo, formas de mobilizao(FASE, 2011, p.32).
No segundo estgio, a participao realizada a partir do ato de
decidir, apoiar de forma ativa, seja por meio de palavras ou de gestos concretos.
Neste contexto, os indivduos tm a oportunidade de compartilhar interesses comuns
na prtica e nas interaes realizadas. A participao se torna benfica aos
participantes pois gera a identidade do grupo.
No terceiro estgio, a organizao concebida no momento em que
os participantes adquirem percepo de que suas aes podem-se tornar mais
objetivas e eficazes. Constroem em conjunto normas de comportamentos e atitudes

$$
do grupo. Tal experincia sistematizada dando origem a novas descobertas e
inovaes.
No quarto estgio, a partir da organizao do grupo, os participantes
tomam conscincia de que as aes no devem ser restritas somente ao grupo.
Buscam estratgias para apoiar ou receber apoio de outros grupos organizados que
tenham interesses comuns.
Diante do exposto, nesta tese defino o conceito de comunidade
tendo por base as ideias trazidas pelos autores Palcios (1995), Marcondes Filho
(1987), Beamish (1988). A partir das concepes, denominei comunidade
apreciando os seguintes aspectos: a motivao do grupo, o perfil dos participantes,
os interesses, a territorialidade, a organizao/normas, as atitudes, a colaborao e
a dinmica de funcionamento.
No item a seguir, ser dado o enfoque para as comunidades que
fazem uso das ferramentas da rede e dos elementos que se destacam com o
advento da Internet.
As comunidades adquiriam caractersticas particulares ao ser
formadas por indivduos que usam as redes para interao social, comunicao,
cooperao e no compartilhamento de experincias. As pesquisas desenvolvidas
por Garrison (2011), Lemos (2006), Castells (2003), McConnell (2000), Turkle (1997),
Harassim et al (1995), Wenger (1996), Lvy (1999) dentre outros, tm mostrado o
potencial de motivao, colaborao, compartilhamento de experincias e de
interao das redes para este fim.
1.2 As comunidades em rede
O crescente uso da Internet revelou a formao de diferentes
agrupamentos sociais no ciberespao (Facebook, Orkut, Blog, Twitter dentre outros).
O surgimento das ferramentas disponveis na Web 2.0 induziu a redefinio da
comunidade nos aspectos da interao social, na forma como surgem, desaparecem
ou se modificam nos ambientes virtuais.
No que diz respeito interao social, adota-se nesta tese a
definio de Watzlawick et al (2000) como um processo social mediado pela
comunicao dentro de uma comunidade. Este fenmeno assumido como um
trabalho social, construdo conjuntamente por seus participantes (JESUS, 2007,

$'
p.96). Neste contexto, os participantes do um sentido ao que se passa entre eles,
agindo de acordo com as interpretaes sociais que atribuem s aes uns dos
outros (Ibidem).
Na tentativa de explicar esse fenmeno, Howard Rheingold foi um
dos primeiros pesquisadores a conceber uma nova categoria de comunidade
mediada pela rede
1
, que denominada por ele de comunidade virtual.
Para Rheingold (1996, p. 18)
a comunidade virtual uma experincia social no planejada. So os
agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de
um debate o levam por diante em nmero e sentimento suficientes
para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao (espao
conceptual onde se manifestam palavras, relaes humanas, dados,
riqueza e poder dos utilizadores da tecnologia de CMC).

Disso decorre uma grande flexibilidade na construo de interaes
sociais, uma vez que na rede podem ser identificados diferentes tipos de
comunidades virtuais. Grande parte delas so informais, algumas denominadas
comunidades virtuais de interesses ou redes sociais (BRAGA, 2007).
As comunidades virtuais de interesses so agrupamentos sociais
que renem uma quantidade de participantes, sejam eles profissionais, estudantes
em diferentes nveis ou pessoas comuns que iniciam suas discusses pblicas
durante um perodo de tempo, gerando a criao de redes de relaes pessoais no
ciberespao. Estas comunidades em sua maioria podem ser temticas e/ou
organizacionais
2
.
As redes sociais antecedem o advento da internet (HARDAGH,
2009). O matemtico Euler, no sculo XVIII, instigado por seus estudos foi o que
preconizou o conceito de redes sociais ao idealizar o acesso cidade prussiana por
meio de sete pontes conectadas com ns (RECUERO, 2009).
Para Capra (2002, p. 23) as redes sociais so redes de
comunicao que envolvem a linguagem simblica, os limites culturais e as relaes
de poder.

&
Rede o termo informal que designa as redes de computadores interligadas, empregando a
tecnologia de Comunicao Mediada por Computador (CMC) para associar pessoas de todo o mundo
na forma de debates pblicos. (RHEINGOLD, 1996, p.18)
2
Tais como comunidades de poetas que divulgam e discutem literatura, de feministas que lutam pelos
direitos das mulheres, de sindicalistas, de voluntrios, de pacifistas, de ecologistas, dos que lutam
pela terra dentre outras.

$(
Dessa forma, entendo que o surgimento da internet permitiu a
criao de portais que potencializaram o uso das redes sociais
3
, possibilitando aos
usurios criar seu perfil pessoal e tambm estabelecer relaes, criar comunidades,
participar de debates, compartilhar ideias ou trazer discusses temticas (BROWN,
2000). Para Turkle (1997, p. 12) no ciberespao
temos oportunidade de construir novos tipos de comunidades,
comunidades virtuais nas quais participamos juntamente com
pessoas de todos os cantos do mundo, pessoas com quem
dialogamos diariamente, com quem podemos estabelecer relaes
bastante ntimas, mas que talvez nunca venhamos a encontrar
fisicamente

evidente que uso de redes sociais e de comunidades virtuais tem
crescido substancialmente. O que, porm, me interessou problematizar nesta tese
a respeito do potencial que estas podem oferecer ou no para os processos de
formao formal/informal dos indivduos participantes.
Segundo Wenger et al (2011, p.12) importante destacar os
aspectos que diferem redes sociais e comunidade. Nas redes sociais
apresentado um conjunto de relaes, interaes pessoais e conexes entre os
participantes que tm motivos pessoais para se conectar. As atividades podem ser
interpretadas como um conjunto de ns com capacidades de aprendizagem ou
como fluxos de informaes teis, ligaes, resoluo de problemas e construo
conjunta de conhecimento.
O aspecto da comunidade virtual assumido nesta tese, refere-se
ao desenvolvimento de uma identificao comum em torno de um tpico ou um
conjunto de desafios. Ela representa uma inteno coletiva e distribuda entre os
participantes com o propsito de construir conhecimento, compartilhar e aprender
ainda mais sobre ele por meio das interaes (WENGER et al, 2011).
Do ponto de vista educativo, as comunidades virtuais ganham
aspecto da educao online. Para Moran (2006, p.41) a educao online o
conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas pelas ferramentas
telemticas, Internet, videoconferncia e a teleconferncia. Neste sentido, as
comunidades virtuais passam pelo processo de transformao do virtual, sem o

3
Exemplos de redes sociais: Orkut, Twitter, MySpace, Hi5, Facebook (Disponvel em
http://www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas/redes Acessado em 20/03/2011)

$)
contato fsico, para o online com a realizao de atividades presenciais ou
semipresenciais.
Assumem um carter de incentivo aprendizagem, de tal modo que
a concepo de comunidade virtual no contexto educacional est associada s
comunidades de aprendizagem, comunidade formativa ou ainda comunidade de
prtica e comunidade de prtica online.
As comunidades de aprendizagem so formadas por profissionais
que se renem para partilhar e construir conhecimentos por meio de atividades ou
tarefas que ocorrem na comunidade (DILLENBOURG, 2002). Envolvem a busca de
novas estratgias ou prticas que possam auxiliar os membros a repensar o seu
modo de fazer as coisas. (NEVADO, 2005, p. 4).
Essas comunidades de aprendizagem tm sido amplamente
incentivadas na educao com vistas a tornar a escola um agente de transformao
social (IMBERNN, 2009). Assim, a comunidade de aprendizagem, em contextos
educacionais, pressupe que a escola estabelea relaes, bem como interaes
com o contexto criando oportunidades de dilogo, participao, cooperao e
solidariedade entre todos que formam a comunidade de aprendizagem (HORTON,
2000).
Ao se referir educao, Dias (2007, p.85) confirma essa ideia
dizendo que
a criao da comunidade de aprendizagem pressupe que todos os
membros do grupo, incluindo o professor ou tutor, se encontrem
envolvidos num esforo de participao, partilha e construo
conjunta das representaes de conhecimento.

No mesmo sentido, a comunidade formativa definida por Imbernn
(2009, p. 81) concebida em contextos que permitem a elaborao por parte do
professorado de uma cultura prpria no seio do grupo e no s na reproduo
padronizada da cultura social ou acadmica dominantes.
Nessas comunidades, tanto no ciberespao como em qualquer outro
contexto, so geradas mltiplas situaes de comunicao que so mediadas pelo
uso das linguagens: oral, escrita, hipermdias e visual, elevando assim o nvel de
relaes interpessoais dos integrantes.

$*
Tanto as comunidades de aprendizagem como as comunidades
formativas so constitudas para o desenvolvimento dos processos colaborativos, e
compreende a criao de uma cultura de participao coletiva nas interaes que
suportam as atividades de aprendizagem aos seus membros (DIAS, 2007, p.86).
Na tentativa de ampliar a dinmica das comunidades de
aprendizagem e das formativas, Wenger (1996) preconizou um outro tipo, que
denominou como Comunidade de Prtica.
A justificativa que a essncia da comunidade de prtica est na
possibilidade de compartilhamento de prticas para a construo de novos
conhecimentos. Esta atividade inclui, necessariamente, a interao com o outro a
fim de construir coletivamente uma nova prtica.
No item a seguir ser dado o enfoque nas comunidades de prtica.
1.3 Comunidades de prtica COP: A concepo de Wenger
As comunidades de prtica, de acordo com Wenger (1996, p.27),
so formadas por grupos de pessoas que aprendem juntas. A aprendizagem
conjunta ocorre ao longo de sculos ou durante a realizao de projetos
significativos, que inclui identidades das pessoas envolvidas e do sentido de como
podem interagir com o mundo.
Para o autor, comunidade de prtica no deve ser considerada
como um grupo qualquer que se rene informalmente. Os participantes de uma
comunidade de prtica fazem parte de organizaes nas quais so estabelecidas
relaes de compromisso, criadas regras em prol do compartilhamento de
conhecimentos.
As comunidades se constituem em contextos histricos, culturais,
sociais e institucionais o que pode acarretar limitaes e gerar entraves quanto aos
recursos especficos.
Diante desta constatao, a representao dos conceitos envolvidos
na definio de uma comunidade de prtica nesta tese, foi facilitada a partir da

$+
construo de um mapa conceitual construdo com o auxlio do software
CmapTools
4
, apresentado na figura 2, a seguir:

Figura 2 Mapa Conceitual sobre a definio de Comunidade de Prtica
A criao e interpretao de um mapa conceitual bastante
particular (OKADA, 2008), pois representa significados atribudos a conceitos e
relaes entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos de quem o
produz (MOREIRA, 1988, p. 88).
Assim, importante registrar a interpretao da autora na figura 2,
que tem como eixo principal o conceito de comunidade de prtica. Esse conceito
est ligado por meio de uma proposio que objetiva estabelecer relaes
hierrquicas entre mais dois conceitos compartilhamento de conhecimento e
capacidades de construo.
O compartilhamento de conhecimentos gerado pelo domnio e
vivncias em comum entre os membros da comunidade que, por sua vez, so
desenvolvidas pelas trocas comunicativas que emergem da prtica.
As trocas comunicativas so estabelecidas a partir de 4 elementos:
participao, dilogo, ritmo e espao, virtual ou presencial.
Nestes espaos possvel aglutinar paixo, compromisso,
capacidade de construo e identidade com um tema ou com a especialidade do

'
O IHMC CmapTools, como o seu prprio nome sugere, uma ferramenta para criar, editar, compartilhar,
navegar e comentar mapas conceituais, um tipo de organizador grfico.

$#
grupo. Assim, a comunidade de prtica desenvolvida a partir de dilogos
realizados em diferentes espaos de convivncia em um ritmo definido entre os
participantes (WENGER, 1996).
A associao efetiva entre a prtica e a comunidade, segundo
Wenger (1998) depende de trs caractersticas fundamentais da prtica como um
atributo da comunidade: Mutual Engagement (engajamento mtuo), Joint Enterprise
(empreendimento conjunto) e o Shared Repertoire (repertrio compartilhado). As
dimenses da prtica esto explicitadas na figura 3.

Figura 3 Dimenses da prtica como propriedade da comunidade
Adaptado de Wenger (1998, p. 73)
Na figura 3, apresentada anteriormente, a primeira caracterstica o
engajamento mtuo implica que a prtica no existe no abstrato (WENGER, 1998).
Isso porque as pessoas esto envolvidas em aes e tomada de decises que
negociam entre si. Envolve relaes construdas em conjunto que emergem da
dinmica da comunidade. Em alguns casos, os participantes estabelecem laos que
vo alm dos objetivos ou propsito da comunidade, ou seja, nascem afinidades
inesperadas entre os participantes que costumam ser um fator benfico na
aprendizagem e na evoluo da comunidade.
O engajamento mtuo envolve tambm as habilidades e
competncias de cada participante. Cada um deles possui uma identidade nica e
tem um espao prprio e tambm participa do coletivo. Neste caso, a comunidade

'%
se transforma em um ambiente de relaes mtuas, permitindo a diversidade de
saberes.
Outro aspecto que deve ser considerado neste contexto a
manuteno da comunidade por meio das prticas. A manuteno parte intrnseca
de qualquer prtica (ibidem). importante considerar o engajamento mtuo como
uma forma de manuteno da comunidade para estabelecer interaes e propiciar o
envolvimento por parte dos participantes, mantendo a comunidade ativa.
A segunda caracterstica, empreendimento compartilhado,
resultado do processo coletivo de negociao que reflete a complexidade do
engajamento mtuo. Pode ser tambm constitudo pelos participantes no processo
de criao da comunidade. Ao ser criada, os participantes constroem em conjunto,
relaes de responsabilidade mtua que os tornam parte integrante da prtica e
consequentemente, da comunidade. No se trata, portanto, de definir um objetivo,
mas sim, uma proposta de negociao entre os participantes em um sentido
profundo (ibid).
A terceira e ltima caracterstica da prtica designada como
repertrio compartilhado. Essa inclui as rotinas, palavras, ferramentas, os caminhos
para desenvolver atividades em parcerias, estrias, gestos, smbolos, aes, ou
conceitos que a comunidade tem produzido ou adotado no curso da sua existncia e
que se tornaram parte da prtica (ibid).
Para o autor, o repertrio combina aspectos do discurso pelo qual os
membros podem participar dando contribuies significativas sobre o tema que
abordam, bem como expressar suas formas de interao e suas identidades como
membros (ibid).
As trs caractersticas apresentadas at aqui, definidas por Wenger
(1998), so consideradas condies essenciais na consolidao da identidade de
uma Comunidade de Prtica. A identidade o principal fator aglutinador de
interesses e objetivos dos participantes.
Wenger (1998) enfatiza que possvel verificar a formao de uma
comunidade de prtica, considerando os seguintes indicadores apresentados no
Quadro 1:


'&
Indicadores de formao de uma comunidade de prtica
Relaes mtuas sustentadas, harmnicas ou conflituosas
Diferentes maneiras de se integrar no compartilhamento conjunto
O rpido fluxo de informaes e propagao de inovaes
Ausncia de introdues como se as conversas e interaes fossem apenas a
continuao de um processo contnuo
Exposio rpida do problema a ser discutido
Descries substanciais dos participantes
Saber o que os outros sabem, o que podem fazer, e como podem contribuir para o
empreendimento
Definir identidades de forma mtua
Habilidade para acessar de maneira apropriada aes e produtos
Ferramentas, representaes e outros artefatos
Culturas locais compartilhadas, piadas internas e formas conhecidas de rir
Jarges e expresses para comunicao para facilitar novas produes
Estilos reconhecidos para caracterizar membros
Discurso compartilhado sobre a perspectiva no mundo
Quadro 1 Indicadores de formao de uma comunidade de prtica.
Adaptado de Wenger (1998, p. 125-6)
Com base nos elementos apresentados no Quadro 1, a comunidade
de prtica tambm constituda por nveis de participao dos membros
classificados como central, ativo e perifrico. (LAVE; WENGER,1991).
O membro central definido como o lder da comunidade. O seu
papel o de propor temas e lanar desafios aos demais participantes. Ativo o
membro que possui uma participao efetiva nas discusses e geralmente expe
suas experincias naturalmente. O perifrico so os membros novos na comunidade.
Inicialmente observam e, aos poucos, vo interagindo com os demais membros.
Neste contexto, cabe salientar que os nveis de participao dos
membros no so fixos, podero ocorrer transies de um nvel para outro. A figura
4 ilustra os nveis de participao em uma comunidade de prtica.

'"

Figura 4 Nveis de participao em uma Comunidade de Prtica
Adaptado de Wenger (1998)
Ao ser membro de uma comunidade de prtica, o participantes ter
oportunidade de construir conhecimentos tcnicos e de desenvolver habilidades
associadas s atividades realizadas em sua funo. Permitir o envolvimento
significativo que o tornar responsvel em interagir e se relacionar com os demais
membros (WENGER, 1998).
Na concepo de uma comunidade de prtica online, Wenger et al
(2002) enfatizam que importante cultivar atividades que promovam a exposio
voluntria dos participantes e o compartilhamento de prticas. Para tal, se faz
necessria na comunidade, a criao de situaes baseada em sete princpios,
quais sejam:
1. O desenho da comunidade deve visar sua evoluo;
2. Abertura para o dilogo entre perspectivas internas e
externas;
3. Convites para diferentes tipos e nveis de participao;
4. Abertura na comunidade de espaos pblicos e privados;
5. Propostas que focam os valores e interesses do grupo
6. Articulao entre familiaridade e entusiasmo;
7. Criao de ritmos para a comunidade.
Com base nestes sete princpios possvel observar que o
desenvolvimento das comunidades de prtica cclico e contnuo. Toda comunidade
tem sua histria de vida e nem sempre possvel aferir quando iniciam ou quando
terminam. Wenger et al (2002) definiram cinco estgios de desenvolvimento de uma

'$
comunidade: potencial (potencial), coalescing (coalescente), maturing
(amadurecimento), stewardship and transformation (administrao) e
(transformao). Os estgios podem ser visualizados na figura 5.

Figura 5 Estgios de desenvolvimento de uma comunidade de Prtica
Adaptado de Wenger et al, 2002
Conforme ilustrado na figura 5, no primeiro estgio (potencial) ocorre
o surgimento de ideias ou definies da identidade a fim de concretizar a
comunidade. O segundo estgio (coalescente) quando inicia a implementao das
ideias, ou seja, projetada a identidade da comunidade. No terceiro estgio
(amadurecimento) realizado o amadurecimento ou a fase da maturidade. Nele
iniciado a expanso ou ampliao da comunidade. Ocorre o compartilhamento de
ideias ou prticas de forma contnua. Novos membros aparecem dando um novo
formato aos debates. No quarto estgio (administrao), sucede o mais longo
perodo de crescimento, pois so criadas aberturas na elaborao de estratgias de
autossustentao, a partir das dinmicas e prticas dos participantes.
Neste estgio tambm pode ocorrer a diminuio de interao
devido resoluo de problemas ou o seu aumento com o surgimento de novos
debates de interesse. As variaes de interaes, os nveis altos e baixos induzem
formao de novas estruturas. Por fim, no quinto estgio (transformao) atingida
a transformao da comunidade, podendo encerrar ou continuar dependendo do
caso.
Com as constantes mudanas na sociedade, modernizao, as
comunidades de prtica podero sofrer alteraes de ordem fsica, geogrfica e

''
social. Muitas delas podem se extinguir com o tempo, caso no evoluam ou superem
os desafios postos nova demanda.
A seguir, so apresentados os pressupostos tericos sobre a prtica
adotada neste trabalho.
1.4 A prtica e seus pressupostos
A origem da palavra prxis (!"#$%&) foi usada pelos gregos da
antiguidade para designar a ao de qualquer indivduo. Em italiano so utilizadas
as palavras prxis e prtica. Em francs usa-se o termo practique, em russo
prktika e em ingls a palavra practice. Nos idiomas portugus e espanhol
adotaram as palavras prxis e prtica, ambas com o mesmo significado.
possvel utilizar as duas em diferentes situaes.
O termo adquiriu dimenses sociohistrica, filosfica e cultural na
representao de um processo dinmico para a aquisio de uma nova conscincia.
O primeiro tratamento filosfico profundo a respeito da prxis dado
por Hegel, que atribui prxis o significado de atividade transformadora e produtora
de objetos materiais (VSQUEZ, 2011, p. 70). Hegel associa a atividade prtica ao
trabalho humano.
O conceito de prxis para Marx e Engels adota uma concepo do
homem como um ser ativo e criador, prtico, que transforma o mundo no s em
sua conscincia, mas tambm em sua prtica real. (ibid, p. 54).
Para Marx, a relao entre teoria e prxis definida como terica e
prtica, ou seja, prtica na medida em que a teoria, como guia da ao, molda a
atividade do homem, particularmente a atividade revolucionria; terica na medida
em que a relao consciente (ibid, p. 111).
Gramsci (1987, p. 27) considera que a teoria no exterior
prtica, ao mesmo tempo em que esta ltima forma parte da produo terica,
permite despertar conscincias, agitar, etc.; est vinculada ao seu carter cientfico.
Para Vsquez (2011, p. 228) a prxis uma atividade consciente e
objetiva. Devido a esse carter ela pode adquirir diversas formas, tais como: prxis
produtiva, prxis artstica, prxis experimental, prxis poltica.

'(
Na prxis produtiva o homem desenvolve a capacidade de se
produzir, formar ou transformar a si mesmo. A prxis artstica permite a criao de
objetos que elevam a um grau superior a capacidade de expresso e objetivao
humana. A prxis experimental inclui a atividade cientfica que ocorre quando o
investigador atua sobre um objeto material modificando vontade as condies em
se que opera um fenmeno. A prxis poltica a atividade de grupos sociais ou
classes sociais que leva a transformar a organizao e a direo da sociedade, ou
realizar certas mudanas mediante a atividade do Estado. A prxis poltica
pressupe a participao de amplos setores da sociedade. (VSQUEZ, 2011, p.
231).
Bourdieu (1997) adotou em seus estudos a prtica como estratgia
de resistncia ou refutao s estruturas rgidas ou funcionalistas da cultura que
enfatizam as relaes entre classes sociais.
O autor socilogo buscou evidenciar a relao entre as posies
sociais, as escolhas (habitus) e as tomadas de posio que os agentes fazem em
qualquer rea. O habitus responsvel por vincular a prtica ao estilo de vida de um
agente. Neste contexto, grande parte das aes humanas no so intencionais ou
organizadas conscientemente para determinado fim, ou seja, a prtica tem uma
lgica que no a da lgica (BOURDIEU, 1997, p. 145).
Nesta tese assumo prtica como a capacidade de articular a teoria
com uma atividade consciente com vistas mudana de realidade. Essa mudana
acompanhada pelo ato reflexivo que ocorre durante o engajamento na realizao
das atividades.
Perante as concepes trazidas anteriormente, considero que, a
prtica pedaggica constituda sob esse prisma, procura compreender a realidade e
reconhecer sua importncia social. Pressupe vnculo reflexivo e articulador entre a
teoria e a prtica. uma atividade criadora capaz de estabelecer a anlise crtica de
uma situao vivenciada. Para Freire (1996, p. 41) preciso conhecer as diferentes
dimenses que caracterizam a essncia da prtica (...) a prtica demanda a
existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo ensina
(...).
Diante disso, no item a seguir, trago vises quanto ao
comportamento da comunidade de prtica na formao de professores.

')
1.5 COP na formao de professores
Ao inserir as comunidades de prtica no contexto educacional com
propsitos de formao de professores, possvel identificar em meio ao
desenvolvimento de cada estgio apresentado no item anterior, o aspecto da
reflexo. importante ressaltar que a reflexo assumida nesta tese o processo
pelo qual o professor aprende com sua experincia (SHULMAN, 1987, p. 19). Neste
sentido, ao compartilhar suas prticas pedaggicas e ao interagir com outros
professores em uma ao retrospectiva, o professor poder avaliar as experincias
vivenciadas e reconstruir conhecimentos de forma coletiva na comunidade de prtica.
Dessa forma, a comunidade de prtica visando a formao de
professores com base na reflexo, permitir o desenvolvimento de um trabalho em
trs dimenses:
Institucional: compreenso e renegociao das prticas cotidianas para
resoluo dos problemas;
Funcional: compartilhamento das prticas pedaggicas de modo social;
Dialgica: colaborao entre os participantes a partir de trocas, interaes,
compartilhadas e reflexes disseminadas na Comunidade de Prtica
(WENGER; SNYDER, 2000, p. 27).
Assim, o processo de reflexo em uma comunidade de prtica
exigir dos participantes uma proposta crtica da interveno educativa, uma
anlise da prtica do ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e
comportamentais subjacentes (IMBERNN, 2001, p. 49)
Dessa forma, em uma comunidade de prtica de fundamental
importncia promover a formao permanente dos professores, tendo como eixo
condutor a reflexo sobre a prtica cotidiana (FREIRE, 1987).
Nesta direo, a reflexo emerge da curiosidade dos professores em
conhecer, criar e recontextualizar as prticas. Assim, gerado um ambiente
consciente e simultneo de pensar para fazer e pensar sobre o fazer (ibid).
Para Freire (1987), a reflexo o elemento essencial da prtica.
Freire (1987), com base no marxismo, associou a ao e a reflexo consciente como
atividades realizadas pelos homens em virtude da transformao do mundo dentro
de uma esfera libertadora.

'*
A prtica, portanto, ao se relacionar com a teoria, permite despertar
conscincias, gerando reflexes sobre a atividade realizada. Neste sentido,
pretende-se destacar que a prtica um instrumento capaz de fazer o ser humano
agir sobre determinada realidade apoiado numa base terica, o que resulta na
construo de novos conhecimentos ou transformao da realidade.
Diante disso, importante considerar que o processo de criao de
uma comunidade de prtica com fins de formao de professores perpassa por
aspectos tericos, prticos, reflexivos, colaborativos e pelas necessidades do
contexto vivenciado pelos participantes.
Os autores Lesser e Storck (2001, p. 53) complementam tal
definio, afirmando que a comunidade de prtica um grupo de profissionais,
informalmente relacionados uns com os outros por meio da exposio a uma classe
comum de problemas, a uma busca comum de solues, e deste modo
incorporando um estoque de conhecimento.
Com base nos estudos tericos at aqui apresentados, nesta tese a
definio do conceito de comunidade de prtica no contexto educacional assumido
como um agrupamento de professores e pesquisadores que,
independentemente do espao fsico e localizao geogrfica, se renem para
compartilhar uns com os outros interesses acadmicos, polticos, culturais em
prol de se obter novas habilidades pessoais e profissionais, na tentativa de
superar os desafios ou problemas que emergem do contexto de atuao.
No tpico a seguir ser abordado, a colaborao em comunidades
de prtica.
1.6 Colaborao na comunidade de prtica
O termo colaborao tem sido amplamente utilizado em diferentes
situaes. Embora tenha sido difundido em grande escala, sua definio e
caracterizao bastante complexa. O dicionrio ingls Collins
5
(2009) nos traz trs
definies: a primeira o ato de trabalhar com uma ou mais pessoas em um projeto

5
Dicionrio Ingls Collins - Complete & Unabridged Edio 10 -2009 William Collins Sons & Co. Ltd. 1979,
1986 HarperCollins 2009 William Collins Sons & Co. Ltd., 1979, 1986 HarperCollins
Publishers 1998, 2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009 Editores 1998, 2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009


'+
construdo em conjunto; a segunda algo criado por trabalhar em conjunto com
outro ou com outros e a terceira como ato de cooperar.
Para John-Steiner (2000, p. 20), a colaborao passa a ser criativa
quando ocorre em um processo de intensa parceria e novas habilidades so
adquiridas. Os parceiros, neste caso, podem desenvolver previamente aspectos
prprios e desconhecidos, por meio da participao motivada no grupo, ou seja, o
processo de colaborao faz com que aprendamos uns com os outros (AMARAL,
2008).
No contexto educacional, o desenvolvimento de um trabalho com um
grupo de professores na escola, se considerados os aspectos de colaborao,
permite que os professores ao ensinar o que sabem se engajem na apropriao
mtua de conhecimentos (HARGREAVES, 2000). Assim, as parcerias os tornaro
capazes de explorar e descobrir novos caminhos. Logo, podemos conviver melhor
com as falhas temporrias quando contamos com a fora de parceiros (JOHN-
STEINER, 2000).
Rosenholtz (1989, p. 27) afirma que o efeito mais importante da
colaborao entre os professores o impacto sobre a incerteza do trabalho que,
quando enfrentada sem ajuda, pode diminuir demasiadamente o senso de confiana
de um professor. Para Ashton e Webb (1986) o principal benefcio da colaborao
a capacidade de reduzir a sensao de impotncia dos professores e aumentar a
sensao de eficincia.
Alm disso, a colaborao ser uma aliada na formao do
professor, uma vez que esta se focar na prxis do docente em seu contexto
sociohistrico e cultural, na relao com os outros, na maneira como ele
compreende sua atuao e os motivos que regem sua prtica social e a construo
da prtica educativa (OLIVEIRA, 2009, p. 53).
Magalhes (2007, p. 15) enfatiza que para ocorrer a colaborao
crtica o
professor necessita entender que o repensar as suas aes consiste
em um exerccio de aprofundamento e criatividade a fim de promover
uma transformao e iniciar novas totalidades, pois pensar a ao e
o seu modus operandi constitui-se na prpria reflexo.

O compartilhamento de experincias na comunidade de prtica
proporcionar compreenses do prprio fazer pedaggico, conduzindo os

'#
professores construo de saberes crtico-reflexivos, como modos de criar
perspectivas aos colaboradores quanto a ferramentas pedaggicas na produo de
um pensamento autnomo (Ibidem, 2007, p. 15).
Nas comunidades de prtica virtuais, possvel afirmar que a
colaborao entre os professores pode ser estendida para alm dos muros da
escola. Atualmente, os professores podero beneficiarse de ambientes virtuais,
bem como de ferramentas sncronas e assncronas disponveis na rede em prol de
sua formao. Para Comassetto (2006, p. 35), nestes ambientes virtuais abrem-se
novos espaos para trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes grupos, que
permitem formas inovadoras de aprendizagem.
Em busca de caracterizar a colaborao em comunidades de prtica
considerei pertinente trazer para esta tese a concepo da autora Mandaji (2011, p.
44)
Colaborao a relao de construo de conhecimento ou de
desenvolvimento de trabalhos realizados por um grupo que no
possui uma hierarquia de posies previamente estabelecida, mas
que pode contar com lideranas natas; que baseia a sua relao no
dilogo como possibilidade de superar as diferenas na negociao
para a soluo de problemas, na troca mtua de informaes para a
elaborao de estratgias e na confiana entre os pares. A forma de
ao parte de um planejamento que negociado pode ou no existir a
diviso das aes no sentido de atingir o objetivo da construo
como do todo.

Neste aspecto, Meirinhos e Osrio (2006) confirmam que a
colaborao propiciada pelas atividades de um grupo de profissionais, em ambientes
virtuais, impulsiona a comunidade de prtica, e est se tornando um fenmeno cada
vez mais frequente e pode ser encarado como uma estratgia pedaggica, como
uma filosofia ou estilo de vida.
Outro aspecto relevante a socializao e o compartilhamento do
conhecimento e tambm das dificuldades da aprendizagem nas comunidades de
prtica, o que poder fornecer informaes para compreender melhor os
comportamentos, bem como adquirir feedbacks em um processo de formao.
Para clarificar os aspectos apresentados, no prximo captulo ser
tratado a formao do professor em comunidade de prtica.
Captulo II Formao de Professores

"#

Cap!tul o II:
Forma"#o de Professores

No captulo II, apresento os fundamentos assumidos nessa
investigao para os temas formao de professores, desenvolvimento profissional e
formao de professores para o uso das TDIC em COP online.


"$
2.1 Conceituando a Formao de Professores
A insero do tema formao de professores nesta tese trouxe,
tona, a inquietao de se identificar qual a concepo que se investiga no presente
trabalho. Sabe-se que o propsito no trazer um debate sobre a formao inicial
ou formao continuada de professores para o uso das TDIC, mas sim, caracterizar
a formao de professores em comunidade de prtica online como uma unidade
particular que se inclui no mbito de outros tipos de formao.
Ao debruar sobre o conceito de formao, possvel levantar
significados e aplicaes dependendo do contexto e dos pases estudados. Na
Frana e Itlia, o termo utilizado como referncia educao, preparao ou
ensino dos professores (GARCA, 1999).
Os pases pertencentes ao grupo de naes Anglfonas ou Anglo-
Saxnicas atribuem s atividades de formao os termos educao (teacher
education) ou o de treinamento (teacher training).
Na Alemanha, o termo adotado para designar formao foi o
bildung que expressa um processo autoformativo, ou seja, de desenvolvimento
pessoal ou cultural de um indivduo autoconsciente (cf.BEYER et al, 1989, p. 79)
Segundo Menze (1981) existem trs tendncias para se definir o
conceito de formao. A primeira tendncia usa o conceito de formao para
designar situaes do ensino de linguagens tcnicas. A segunda menciona que a
formao no se limita a um campo especificamente profissional, mas, alm deste,
abrange outros campos tais como: formao de gnero, formao pessoal,
formao de pais, formao sexual, formao profissional dentre outras. A terceira
considerada como uma ao realizada a partir do exterior para contribuir para o
desenvolvimento pessoal e social dos indivduos (id, p. 267).
Assumo nesta tese, a segunda tendncia para a formao de
professores. Ela deve ocorrer de dentro para fora da escola, em um processo
inverso da teoria-prtica, muito comum nas aes de formao, para a prtica-teoria,
uma vez que considero que , no contexto do professor, que emergem situaes ou
problemas que podero ser debatidos no cotidiano, em conjunto com a reflexo das
prticas pedaggicas realizadas.
Para Garca (1999, p. 19) a formao pode ser compreendida de
acordo com os seguintes aspectos:

"%
como uma funo social: transmisso de saberes, de saber
fazer ou do saber ser que se exerce em benefcio do sistema
socioeconmico ou da cultura dominante;
como um processo de desenvolvimento e de
estruturao da pessoa: que se realiza com duplo efeito de
uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem,
de experincias dos sujeitos;
como instituio: quando se refere estrutura
organizacional que planifica e desenvolve as atividades de
formao.

No que diz respeito aos aspectos da formao enunciados
anteriormente, observo que possvel atribuir diferentes perspectivas formao,
dependendo do propsito e da iniciativa pessoal, ou seja, do objeto ou do sujeito.
Algumas perspectivas apontam que a formao est diretamente
associada ao desenvolvimento pessoal. Zabalza (1990, p. 201) confirma este fato,
ao anunciar a formao como um processo de desenvolvimento que o sujeito
humano percorre at atingir um estado de plenitude pessoal. Ferry (1991, p. 43)
corrobora essa ideia ao expor que formar-se nada mais seno um trabalho sobre
si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado pelos meios que
so oferecidos ou que o prprio procura.
Embora os conceitos at aqui apresentados sobre a formao
induzam a enfatizar como uma atitude pessoal, cabe salientar que esta no ocorre
de forma autnoma (GARCA, 1999).
A fim de esclarecer esse fenmeno, a formao, segundo Debesse
(1982), pode ser classificada como autoformao, heteroformao e
interformao.
Na autoformao o indivduo participa de forma independente e
tendo sob seu prprio controle os objetivos, os processos, os
instrumentos e os resultados da prpria formao A
heteroformao uma formao que se organiza e desenvolve a
partir de fora, por especialistas, sem que seja comprometida a
personalidade do sujeito que participa. A Interformao definida
como uma ao educativa que ocorre entre os futuros professores ou
entre professores em fase de atualizao de conhecimentos
(GARCA, 1999, p. 20)

Ainda neste cenrio, Klafki (1990) inclui a formao geral e a
especializada. Para o autor a formao geral concebida com trs dimenses:
conhecimento, moral e esttica. J a formao especializada adota os aspectos da

"&
formao profissional, como preparao e capacitao para desenvolver atividades
laborais (idem, p. 27).
Assim, a partir das ideias apresentadas, Garca (1999) complementa
que a formao de professores representa um encontro entre pessoas adultas, uma
interao entre formador e formando com uma inteno de mudana, desenvolvida
num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado (GARCA, 1999,
p. 22).
Apoiado nestas teorias, o debate sobre formao de professores no
Brasil foi intensificado a partir da dcada de 1980, com enfoque na prtica. De
acordo com Pimenta e Ghedin (2002) repensar a formao inicial e contnua, a
partir da anlise das prticas pedaggicas, tem-se mostrado como uma relevante
demanda atual (GMEZ, 1992; NVOA, 1992; PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1994;
ZEICHNER, 1993; GATTI, 1997; ALMEIDA, 2004).
A justificativa para o aumento no desenvolvimento de pesquisas e
na realizao de aes com esse enfoque foi devido desqualificao de ensino
evidenciada no dia a dia da atuao do professor.
Dessa forma, concordo que a formao de professores o principal
artificio na contribuio para a melhoria do processo educacional. Gimeno Sacristn
(1991, p. 77) afirma que a formao de professores representa uma das pedras
angulares imprescindveis em qualquer tentativa de renovao do sistema
educativo.
Embora as iniciativas se mostrem como instrumentos relevantes
para almejar a melhoria na qualidade do ensino, no garantem a continuidade dos
processos de formao. Trazem novas perspectivas para que o professor
participante adquira autonomia por meio desses cursos.
Almeida (2004, p. 2) afirma que
essa avalanche de aes formadoras decorre da constatao de que
as mudanas sociais, econmicas e culturais, que se desenvolvem
to rapidamente em todo o mundo, colocam novas questes para a
escola e, por consequncia, para a prtica dos professores.

As aes de formao se constituram dentro de um percurso
histrico, poltico e epistemolgico (GIMENO SACRISTN, 2002). Atualmente, as
aes de formao so caracterizadas por duas grandes tendncias: a ps-
positivista e a weberiana/ps-poltico (idem, 2002).

"'
Na tendncia ps-positivismo, h uma avalanche de iniciativas que
visavam converter professores em profissionais reflexivos e investigadores em sala
de aula (ibid, 2002, p.23). Nesta tendncia a prtica educativa no pode ser
considerada como uma tcnica pedaggica e nem estar baseada no conhecimento
cientfico (ibid, 2002, p. 22). A tendncia crtico-reflexiva vem despontando
conforme os estudos e pesquisas realizadas por Freire (2001); Perrenoud (2002);
Alonso (1999); Pimenta e Ghedin (2002); Imbernn (2001); Gmez (1992); Arroyo
(1999), Alarco, (2003); dentre outros.
Na tendncia ps-poltico, possvel observar a crise do
pensamento sobre as grandes organizaes, a crise sobre a constituio dos
sistemas educativos como unidades coerentes e racionais (GIMENO SACRISTN,
1998, p. 24).
Contudo, considero importante na formao de professores prover
uma preparao do professor em mltiplas dimenses, social, cultural e pedaggica.
Como anunciam Medina e Dominguez (1989, p. 87) a formao do professor deve
propiciar
a emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva
e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem
significativa aos alunos e consiga um pensamento-ao inovador,
trabalhando em equipe com colegas para desenvolver um projeto
educativo comum

Embora as pesquisas desenvolvidas sejam pertinentes e
norteadoras, apontam que relevante nos processos de formao que iro iniciar ou
que esto em andamentos, terem preocupao com o contexto vivenciado pelos
professores.
Concluo, portanto, que o desenvolvimento profissional, valorizando
o carter contextual, organizacional e orientado para as mudanas pedaggicas
(GARCA, 1999, p. 137) devem ser aes norteadoras em qualquer processo de
formao de professores.
No item a seguir, trago as concepes tomadas como ponto de
partida para o desenvolvimento profissional dos professores.

""
2.2 Desenvolvimento profissional e formao de professores
O conceito de desenvolvimento profissional, no mbito da formao
de professores da educao bsica, pressupe relaes ntimas entre a escola, o
currculo e a inovao; o ensino e os professores (GARCA, 1999, p. 139).
A justificativa para entrelaar esses termos que vejo a escola como
o contexto de atuao do professor; o currculo como o cerne para o
desenvolvimento de aes pedaggicas, o ensino como a integrao de saberes,
valorizao e preparao do professor/profissional frente s transformaes da
sociedade. Nesse contexto, o currculo no um conceito, mas uma construo
cultural (GRUNDY, 1987, p.5)
Desse modo, nesta tese, o desenvolvimento profissional estar
sempre articulado com a formao de professores, ou seja, so dois conceitos que
convergem para um nico fim, definindo-se como atividades ou processo para a
melhoria de habilidades, atitudes, significados ou para o desenvolvimento de
competncias genricas (IMBERNN, 2009, p. 78).
Portando, concordo que a formao a nica via de
desenvolvimento profissional dos professores (IMBERNN, 2009, p. 77). So duas
faces da mesma moeda, difcil pensar em uma e negar a existncia da outra. Para
tanto, a formao deve ser construda dentro da profisso (NVOA, 2009, p.4)
Fenstermacher e Berliner (1985, p. 282) apontam que
o desenvolvimento profissional converteu-se numa atividade que
inclui muito mais do que um s professor como um indivduo...O
desenvolvimento profissional atual um assunto de grupos de
professores, frequentemente trabalhando com especialistas,
supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas outras
pessoas que esto ligados escola moderna.

Diante do cenrio, assumo que o desenvolvimento profissional no
depende somente de uma mudana de postura do professor. evidente, portanto,
que o contexto no qual o professor atua deve acompanhar tais mudanas (TARDIFF,
2010).
Corroborando com as ideias de Imbernn (2009), se o contexto no
muda, dificilmente os professores que constrem conhecimentos pedaggicos em
processos de formao tero condies de aplic-los a sua realidade. Ao invs disso,

"(
o contexto impossibilitar aes inovadoras de formao e impedir o
desenvolvimento profissional.
Assim, como afirma Escudero (1992, p. 57) a formao e a
mudana devem ser pensadas em conjunto. A relao entre o desenvolvimento
profissional com as condies de trabalho do professor implica na elaborao de
estratgias de formao para desenvolver um conhecimento pessoal no interior do
conhecimento profissional (NVOA, 2009, p. 7).
No processo de desenvolvimento profissional dos professores, por
se tratar de adultos experientes e em diferentes nveis de aprendizagem,
relevante trazer o conceito da Andragogia
1
que considera como primcias as
necessidades reais dos aprendizes adultos, bem como as experincias cotidianas
como fonte de conhecimento (ALMEIDA, 2009).
Ao complementar o conceito da Andragogia, Nvoa (1988, p.128
130) concebe seis princpios que orientam a formao de adultos:
1
o
principio O adulto em formao portador de uma histria de
vida; as vivncias e os contextos sociais, culturais e institucionais em
que as realizou so fundamentais para perceber o seu processo de
formao.
2
o
princpio A formao deve ser encarada como um processo de
transformao individual que pressupe uma grande implicao do
sujeito em formao numa estratgia de autoformao.
3
o
princpio Os processos de formao so processos de
transformao organizacional.
4
o
princpio Formar trabalhar coletivamente em torno da
resoluo de problemas.
5
o
princpio Desenvolver nos formandos competncias necessrias
para mobilizarem, em situaes concretas, os recursos tericos
adquiridos durante a formao.
6
o
princpio O homem caracteriza-se pela capacidade de
ultrapassar as situaes, pelo que consegue fazer com o que os
outros fizerem dele.

Os 6 princpios enunciados por Nvoa (1988) reforam a
necessidade de articular o contexto dos adultos em formao com as atividades
profissionais, nos debates com os colegas, bem como nas situaes vivenciadas
sobre problemas encontrados, nas estratgias e solues adotadas que surgem no
contexto de atuao. Observo, portanto, que importante promover situaes em

$
Andragogia: de origem grega: andros adulto; again, agogus educar, guiar ou conduzir. Esse termo foi utilizado pelo
alemo Alexander Kapp em 1833.

")
que os professores agem, pensam, sentem, vivem isso no interior e no exterior do
trabalho, na totalidade dos seus espaos, dos tempos e das suas relaes sociais
(Arroyo, 2000, p. 199).
Considero, de maneira geral, que o eixo ou espinha dorsal do
aperfeioamento dos professores tem de ser a sua prtica diria nas escolas
conforme as palavras de Fernndez Prez (1988, p. 40).
Sparks e Loucks-Horsley (1990) classificam cinco modelos/mtodos
para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores: desenvolvimento
profissional autnomo; desenvolvimento profissional baseado na observao e
superviso; desenvolvimento profissional atravs do desenvolvimento curricular e
organizacional; desenvolvimento profissional atravs de cursos de formao; e
desenvolvimento profissional atravs da investigao.
Segundo Garca (1999, p.150) o desenvolvimento profissional
autnomo aquele em que os professores decidem aprender por si mesmos
conhecimentos ou competncias que consideram necessrios.
No desenvolvimento profissional com base na observao e
superviso, so propostas atividades em que os professores observam e analisam
o ensino de classe e atividades que pretendem potencializar a reflexo do
professor por meio da anlise da linguagem, dos seus construtos pessoais e
conhecimentos (ibid, p.154).
O desenvolvimento profissional por meio do desenvolvimento
curricular e organizacional consiste nas atividades em que os professores
desenvolvem ou adaptam o currculo, desenham um programa ou se implicam em
processos de melhoria da escola (Ibid, p. 166).
O desenvolvimento profissional atravs de cursos de formao tem
por objetivo o treinamento do professor para o domnio de competncias j
estabelecidas, ensinadas por especialistas, geralmente realizadas por grupos
numerosos de professores fora da escola (Ibid, p. 178).
O desenvolvimento profissional a partir da investigao se realiza
com o professor investigador de sua prtica. Esta por sua vez est articulada com o
movimento de investigao na ao. A investigao na ao pressupe um tipo de
indagao em que os problemas de investigao surgem a partir da prpria prtica
de um professor ou grupo de professores.

"*
Nesta tese, assumo que a formao de professores em uma COP
online visando o desenvolvimento profissional e pedaggico pressupe integrar os
mtodos definidos anteriormente por Garca (1999): desenvolvimento profissional
autnomo e o desenvolvimento profissional a partir da investigao na ao. A
justificativa que os professores que participam de uma COP, em sua maioria se
sentem autnomos para buscar por si ajuda em uma COP online e procuram
investigar sua prpria prtica pedaggica.
Tal motivao incentivada pelas caractersticas das atividades
propostas na COP online. Grande parte delas emergem dos contextos dos
participantes. Os professores buscam ingressar na COP online com o propsito de
buscar respostas aos problemas ou ainda conhecer outros cenrios, analisando sua
prtica pedaggica e construindo novos conhecimentos.
2.3 Percurso histrico da Formao de professores para a integrao
das TDIC
As primeiras iniciativas e investimentos voltados para a integrao
das tecnologias na educao no Brasil foram realizadas no perodo do regime militar,
como uma poltica de informatizao dos setores pblicos (ALMEIDA, 2002).
Segundo Almeida (2011, p. 4) havia de se criar uma cultura voltada tecnologia
O percurso histrico das aes de formao voltadas para
integrao das TDIC teve incio, a partir da dcada de 70 (ALMEIDA, 2009). Muitas
aes se originaram de programas ou projetos de implantao das TDIC nas
escolas pblicas do Brasil como iniciativa do Ministrio da Educao (MEC).
No ano de 1971, ocorreu um seminrio voltado para o uso da
informtica no ensino de Fsica, organizado na Universidade Federal de So Carlos
(UFSCAR). Em seguida, no mesmo ano, houve uma Conferncia sobre tecnologias
educacionais e instruo assistida por computador (CAI). Em 1973, a Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) iniciou o uso de simulaes por computador no
ensino de Qumica na rea da Sade e de Administrao Escolar por meio do
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade do Centro Latino-Americano de
Tecnologia para a Sade (NUTES CLATES) (ANDRADE, 1996; MORAES, 1993) .
Para Almeida (2011), o marco importante foi o evento organizado
pelo MEC em parceria com o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Secretaria

"+
Especial de Informao (SEI) na Universidade de Braslia (UNB). Neste evento,
foram convidados representantes de universidades federais, estaduais e privadas
para contribuir na organizao e planejamento das primeiras iniciativas federais para
a informtica na educao no Brasil.
Para Almeida (2002, p. 10) o evento contribuiu para a
insero das tecnologias de informao e comunicao na educao
brasileira resultado da cooperao entre setores governamentais e
pesquisadores, anunciando uma inovao caracterizada pela
articulao entre pesquisa e ensino, teoria e prtica que se
caracterizou como elemento chave na rea.

Diante desta constatao, os programas ou projetos deveriam
relacionar os elementos da teoria e da prtica. Nesta vertente, o projeto Educao
por Computadores EDUCOM, realizado no perodo de 1985 a 1991, foi criado para
operacionalizar sugestes dos profissionais e pesquisadores participantes do
referido evento e de outros seminrios sob a coordenao do MEC (ANDRADE,
1996). No projeto EDUCOM foram instalados centros-piloto de informtica em cinco
universidades pblicas Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Cada instituio realizava o seu trabalho dentro
de uma abordagem pedaggica especfica com o desenvolvimento de software
educativo ou com o uso do computador como instrumento para o desenvolvimento
de projetos e a resoluo de problemas (ALMEIDA, 2002, p.10)
Outro projeto pioneiro foi o Formar realizado entre os anos de 1987
e 1989. Este projeto tinha o propsito de ofertar cursos de especializao em
Informtica na Educao para professores de diversas regies do pas com
experincias reconhecidas na rea. Na UNICAMP, foi ofertados os cursos Formar I
e Formar II, pois na poca era a nica instituio com Ncleo de Informtica na
Educao (NIED) com profissionais capacitados para oferecer as disciplinas do
curso. No Formar os professores tiveram oportunidade de estudar sobre as
temticas: Introduo a Informtica na Educao, Processamentos de Dados,
Metodologia Logo, Inteligncia Artificial, dentre outras disciplinas. Alm disso, no
Formar o foco tambm pautava o referencial freireano de formao de profissionais
reflexivos (SHN, 2000, SHN, 1997; GMEZ, 1992; NVOA, 1992; ZEICHNER,

(#
1992), influenciando mudanas nos outros processos de formao de professores
no campo das tecnologias aplicadas a educao.
Em 1989, foi criado primeiro Programa Nacional de Informtica
Educativa PRONINFE. Visava ele desenvolver a informtica educativa por meio de
projetos e atividades articulados com uma esfera poltica, tcnica e cientfica. Foi
gerenciado pelo Ministrio de Cincias e Tecnologias (MCT) que destacava a
capacitao de recursos em reas estratgicas (RHAE). Para o desenvolvimento do
PRONINFE, houve uma intensa colaborao do poder pblico para canalizar os
investimentos federais, estaduais e municipais de educao para a capacitao de
recursos humanos. Visava tambm prover infraestrutura tecnolgica nos centros
integrados de educao (CIED) para o desenvolvimento de pesquisas voltadas para
produo e avaliao de softwares educativos.
Em 1997, foi criado pelo MEC o Programa Nacional de Informtica
na Educao Proinfo com o propsito de promover o uso da tecnologia como
ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino fundamental e mdio (IBICT,
2008). O funcionamento do PROINFO atua de forma descentralizada. Cada estado
tem sua prpria coordenao e os ncleos de tecnologia educacional (NTE)
possuem infraestrutura de informtica e comunicao que renem professores,
especialistas e profissionais em tecnologia e educao. Em 2007, o PROINFO
mudou para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, com o objetivo de
promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas
redes pblicas de educao bsica (IBICT, 2008).
No mesmo ano, 1997, dando continuidade s atividades do
PROINFO, surgiu o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia
Educacional (ProInfo Integrado). um programa de formao de professores com
o objetivo de propiciar o uso didtico-pedaggico das tecnologias da Informao e
Comunicao no cotidiano escolar. No ProInfo Integrado foi realizada a distribuio
de equipamentos tecnolgicos para as escolas e a oferta de contedos e recursos
multimdia e digitais (MEC, 2013a) por meio do Portal do Professor.
Em 2005, nasce o Programa Mdias na Educao na modalidade de
educao a distncia com suporte na plataforma do e-Proinfo
2
. Trata-se de um
programa de educao a distncia com estrutura modular que visa proporcionar a

2
http://portal.mec.gov.br/seed e www.e-proinfo.mec.gov.br

($
formao continuada para o uso pedaggico das diferentes tecnologias de
informao e comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e impresso. Este
programa desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed) em
parceria com as Secretarias de Educao e universidades pblicas que so as
instituies responsveis pela produo, oferta e certificao dos mdulos e pela
seleo e capacitao dos tutores (MEC, 2013b).
No mesmo ano, 2005, foi concebido o Projeto Um Computador por
Aluno Projeto UCA como uma poltica pblica brasileira e, em 2007
3
, foi
institucionalizado no Ministrio da Educao.
O projeto tem como base inicial a concepo do projeto One Laptop
per Child - OLPC (Um computador por criana) criado pelo laboratrio de Mdias do
Instituto de Tecnologias de Massachussets (MidiaLab MIT).
Em janeiro de 2005, o projeto OLPC foi apresentado ao governo
brasileiro no Frum Econmico Mundial, em Davos Suia. No mesmo ano,
Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Jepsen vieram ao Brasil
especialmente para conversar com o presidente. Aps a formao de um grupo
interministerial para verificar a viabilidade do projeto, foi realizada uma parceria com
a Fundao de Apoio Capacitao em Tecnologia da Informao (FacTI) FINEP
Em fevereiro de 2006, a FacIT convidou mais trs instituies para
integrar o grupo tcnico: Centro de Pesquisa Renato Archer (CenPRA), Fundao
Centro de Referncia em Tecnologias Inovadoras (CERTI) e Laboratrio de
Sistemas Integrveis (LSI).
Por se tratar do contexto de realizao desta pesquisa, ser dado
um enfoque especial, no prximo item, a seguir.
2.4 O projeto UCA e seus pressupostos
Segundo o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em
sintonia com Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo e com a
operacionalizao do desenvolvimento a cargo da Secretaria de Educao a
Distncia (SEED), o projeto UCA iniciou suas atividades em 2007.

3
http://www.uca.gov.br/institucional/

(%
O principal objetivo do projeto o de promover a incluso digital,
pedaggica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos e professores das escolas pblicas brasileiras, mediante a utilizao das
tecnologias digitais portteis denominados laptops educacionais (BRASIL, 2010, p.
1).
No relatrio elaborado por uma pesquisa financiada pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID, 2011), possvel identificar as dimenses
do projeto UCA no Brasil, de acordo com o quadro 2 a seguir.
Dimenso do projeto UCA no Brasil Relatrio BID 2011
Data de incio 2007
Computadores prometidos 150.000
Computadores distribudos 150.000
Nvel de escolaridade Ensino Fundamental I
Instituio gestora Ministrio da Educao
Alcance atual Piloto
Quadro 2 Dimenses do projeto UCA no Brasil -Adaptado de BID (2011)
O quadro 2 apresenta dados sobre a implantao do Projeto UCA no
Brasil. Conforme as informaes, inicialmente foram distribudos cerca de 150.000
computadores portteis na educao bsica, no nvel de escolaridade Ensino
fundamental I, definindo assim a primeira fase do projeto.
Na primeira fase do projeto iniciada em 2007, denominada como
pr-piloto foram realizados experimentos em cinco escolas brasileiras nas cidades
de Palmas/TO (Colgio Estadual Dom Alano Marie Du Noday), Pira/RJ (CIEP
Municipal Profa. Rosa Conceio Guedes), Porto Alegre/RS (Escola Estadual
Luciana de Abreu), So Paulo/SP (Escola Municipal Ernani Bruno) e Braslia/DF
(Centro de Ensino Fundamental n
o
1 do Planalto).
Para esta fase trs fabricantes doaram ao Governo Federal trs
modelos de laptops com o propsito de avaliar o uso dos equipamentos portteis
pelos alunos. A Intel doou o modelo Classmate para as escolas de Palmas/TO e
Pirai/RJ, a OLPC doou o modelo XO para as escolas de Porto Alegre/RS e So
Paulo/SP e a empresa indiana Encore doou o modelo Mobilis para a escola de
Braslia/DF.

(&
Em Palmas, o Governo Estadual de Tocantins coordenou a
execuo do projeto. Os laptops em Palmas foram utilizados na escola em trs
turnos, ou seja, o uso dos laptops era compartilhado entre trs alunos. A PUC-SP
orientou a formao pedaggica.
Em Pirai, a prefeitura do municpio coordenou a execuo do projeto
e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) orientou a formao pedaggica.
Neste municpio, o projeto recebeu da Intel a quantidade suficiente de laptops para
cada aluno.
Em Porto Alegre, o projeto recebeu a quantidade suficiente de
laptops XO para todas as escolas participantes. A Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) orientou as aes pedaggicas. Em So Paulo a
Universidade de So Paulo implementou o projeto UCA usando os laptops XO
compartilhados por vrios alunos em diferentes turnos. Em Braslia, a Secretaria de
Educao do Distrito Federal coordenou o projeto na escola com a quantidade
suficiente de laptops para cada aluno.
Aps a experincia com o pr-piloto, em 2010, foi iniciada a segunda
fase do projeto denominada como fase piloto. Nesta fase, o governo federal
ampliou a escala do projeto com a compra e entrega de 150.000 laptops para os
alunos de escolas pblicas estaduais e municipais distribudas em estados
brasileiros. Ao total foram dez escolas de cada estado. Alm disso, visou a formao
de professores e de recursos humanos.
Por iniciativa dos governos federal, estaduais e municipais, o projeto
UCA foi replicado em seis municpios, os quais tm todas as suas escolas atendidas,
dando origem ao UCA Total. Os municpios selecionados foram: Barra dos
Coqueiros/SE, Caets/PE, Santa Ceclia do Pavo/PR, So Joo da Ponta/PA,
Terenos/MS e Tiradentes/MG
Em 2011, iniciada a terceira fase do projeto, conhecida como
Programa UCA (PROUCA). Nesta fase, o governo alocou recursos para a compra
de 1,5 milhes de laptops, por intermdio do Banco Nacional de Desenvolvimento
(BNDES) do Brasil. Diferente das fases 1 e 2, na terceira os governos que fizeram
adeso ao Programa compraram os laptops por intermdio do fundo financeiro. O
crdito concedido pelo BNDES a longo prazo, com taxas de juros abaixo do
mercado e isento de impostos.

('
Para atingir os objetivos do projeto UCA, o governo federal contratou
pesquisadores de vrias universidades nacionais para realizar a estruturao,
planejamento e a avaliao do projeto durante as trs fases e constituiu um grupo
chamado de Grupo de Trabalho do Programa UCA (GTUCA). Para a execuo do
projeto, o grupo foi dividido em trs frentes: GT Formao, GT Avaliao e GT
Pesquisa.
Ficou evidente, durante o desenvolvimento das fases pr-piloto e
piloto do projeto, que a formao de professores fundamental para promover a
criao de ambientes favorveis reflexo continua e ao dilogo de forma mtua
para se integrar aos processos de ensino e aprendizagem os laptops em sala de
aula e em outros espaos. Tal fato sobressaiu no comportamento dos alunos, que
tornaram melhores comunicativos e mais motivados de seu aprendizado (MENDES,
2008).
No item a seguir, dado o enfoque na formao dos professores no
projeto UCA.
2.5 A Formao de professores no projeto UCA
O programa de formao continuada de professores das escolas
vinculadas ao Projeto UCA foi planejado para um perodo mnimo de 2 anos, tendo a
participao de professores das escolas pblicas de reas urbanas e rurais que
receberam os laptops educacionais.
Os princpios norteadores da formao continuada de professores
da escola foram assim definidos (Brasil, 2009, p.5):
Reconhecimento do papel das tecnologias digitais na sociedade,
suas implicaes nos modos de pensar e agir e, consequentemente,
a importncia de sua insero na comunidade escolar;
Comprometimento da dimenso pblica da escola como espao
formal de aprendizagens, visando incluso digital e social das
classes menos favorecidas;
Respeito autonomia na organizao curricular, considerando as
caractersticas e experincias de construo de conhecimento
cientifico;
Importncia da articulao dos professores, dos componentes
curriculares, das experincias individuais e coletivas, das
estratgias pedaggicas e das diferentes mdias entre si, nas
distintas etapas, ao longo da formao;
Necessidade de interrelao entre as prticas pedaggicas e as
teorias que as fundamentam;

("
Viso da instituio escolar como uma organizao aprendente,
que se desenvolve e se reestrutura como resultado do movimento
reticulado dos seus diferentes segmentos;
Compreenso do papel do professor como mediador do
conhecimento e criador de condies favorveis ao
desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos alunos;
Reconhecimento do papel de liderana dos gestores na articulao
da comunidade escolar e no apoio utilizao inovadora das
tecnologias digitais, promovendo as adaptaes dos espaos e dos
tempos da sala de aula, bem como do projeto poltico-pedaggico
da escola.
Para a estruturao da poltica de formao foram chamadas
instituies de ensino superior (IES), nomeadas como IES global e IES local, as
secretarias de educao estaduais ou municipais, os centros de formao de
multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional de estados (NTE) e
municpios (NTM), os professores, gestores e alunos monitores das escolas em uma
rede de cooperao/colaborao (BRASIL, 2009)
Os objetivos da formao continuada no mbito do projeto UCA so
(BRASIL, 2009, p 4):
Estruturar uma rede de formao, de acompanhamento e apoio s
prticas pedaggicas, com uso do laptop educacional nas escolas;
Contribuir com a insero de uma prtica inovadora do uso das
tecnologias educacionais nos cursos e programas de formao
inicial e continuada de professores;
Qualificar professores das escolas pblicas participantes do piloto
do Projeto UCA para uso do laptop educacional em prticas que
privilegiem a aprendizagem baseada na construo cooperativa do
conhecimento, em consonncia com as especificidades das
propostas curriculares de suas escolas;
Criar uma cultura de redes cooperativas, intra e inter escolas com o
uso de tecnologias digitais, favorecendo a autonomia, o
aprofundamento e a ampliao do conhecimento sobre a realidade
contempornea;
Contribuir com a construo da proposta poltico-pedaggica das
escolas, aproveitando as possibilidades do laptop educacional, as
estratgias pedaggicas inovadoras, o respeito diversidade de
comunidades e a conscincia do papel da escola no
desenvolvimento da inteligncia dos seus membros com
consequentes mudanas em sua participao crtica e ativa na
sociedade.

No processo de formao continuada dos professores do projeto
UCA, foi oferecido um curso de formao na modalidade semipresencial
denominado como Formao Brasil (BRASIL, 2009) com suporte no ambiente virtual
e-proinfo, com durao de 180 horas.

((
A estrutura curricular do curso foi distribuda em 5 (cinco) mdulos.
Os contedos comuns para todos os participantes so compostos pelos mdulos 1,
2, 4 e 5 e o contedo especfico composto pelo mdulo 3 que se desmembra em
3a e 3b.
Os mdulos so definidos como:
! Mdulo 1: Apropriao Tecnolgica
4
;
! Mdulo 2: Web 2.0
5
;
! Mdulo 3a: Formao de Professores
6
;
! Mdulo 3b: Formao de Gestores
7
;
! Mdulo 4: Elaborao de Projetos
8
;
! Mdulo 5: Sistematizao da Formao na Escola
9
.
No mbito do projeto UCA, possvel se constituir COP online, uma
vez que estas podero fornecer elementos para que os professores deem
continuidade a sua formao, no s apenas no encerramento da Formao Brasil.
A presena das ferramentas da Web 2.0, tais como, o blog e o
prprio e-proinfo pode potencializar a criao das COP online no projeto UCA.
Todavia, cabe aqui salientar que o incentivo e o acesso as
ferramentas da Web 2.0 no garantia que as COP online sejam criadas
espontaneamente no projeto UCA. Como j citado anteriormente, o surgimento de
uma COP online depende do engajamento das pessoas que, neste caso, so os
formadores, pesquisadores e professores do projeto UCA com o propsito de
compartilhar prticas e solucionar problemas surgidos no contexto das escolas do
projeto UCA de forma conjunta.
A par disso, no prximo item ser tratado: A comunidade de prtica
no projeto UCA.

4
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_apropriacao_tec/intro.html
5
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_web2/index.html
6
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/index.html
7
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3b_gestores/intro.html
8
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_4_projetos/conteudo/index.html
9
Disponvel em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_5/intro.html

()
2.6 O projeto UCA e o surgimento de uma COP online
As COP online nascem por iniciativa de um conjunto de profissionais
que tm interesse de compartilhar informaes, prticas ou experincias. No mbito
de aes de formao de professores, caracterizadas por cursos, no espontneo.
No caso do projeto UCA, foi constituda pela deliberao de um
processo de formao de professores o que revela o aspecto do desenvolvimento
das habilidades profissionais pelos participantes.
A COP online no contexto do projeto UCA, e objeto desta tese, est
inserida na EMEF Governador Franco Montoro, no municpio de Campo Limpo/SP.
Para Miranda (2009, p. 173) a COP online no processo de formao
de professores poder trazer mudana de prticas pedaggicas e a alterao de
culturas enraizadas, que vai permitir juntar professores em torno de um ideal comum
(MIRANDA, 2009, p. 173).
Aliado a esse significado, no mbito do projeto UCA em Campo
Limpo Paulista, um propsito da COP online promover o compartilhamento de
experincias pedaggicas, histrias de vida, contextos vivenciados e conhecimentos
construdos de forma coletiva, fatores que compem a experincia em uma
comunidade de prtica.
Um fator relevante neste processo a identificao do professor em
relao aos temas discutidos, que pode impulsionar a motivao na comunidade.
Neste contexto, relevante destacar o papel da liderana para que o
compartilhamento de prticas se perpetue.
De acordo com Rego e Cunha (2004, p. 234) os pesquisadores que
atuam no projeto UCA em Campo Limpo Paulista, foram novos comportamentos
nos seus colaboradores e a liderana poder ser um dos caminhos para alcanar o
sucesso de uma organizao.
Para Gordon (1998, p. 93)
Os lideres funcionam muito como professores dando instrues,
explicando novas polticas ou procedimentos. Contudo, poucos lderes
receberam formao especial para desempenhar esta importante funo.
No calculam como difcil ensinar eficazmente as pessoas mais
complexo do que muitos pensam.

Assim, nas atividades dos lderes, ou seja, dos formadores na COP
online no mbito do projeto UCA em Campo Limpo Paulista, possvel ir alm de

(*
um ensinamento, uma vez que os lderes so responsveis pela criao de
situaes de aprendizagem, de colaborao de prticas e de organizao das
interaes ocorridas na comunidade de prtica.
um profissional que est aberto a novas culturas e possui
capacidades de gerir, orientar, estabelecer normas de funcionamento e ajudar nas
tomadas de decises (MIRANDA, 2009). Alm disso, seu interesse deve ser comum
aos dos outros participantes. A construo e a escolha dos temas debatidos na
comunidade foram definidas coletivamente, conforme mostrado no captulo IV desta
tese.
Neste aspecto, a formao do professor na COP online no projeto
UCA em Campo Limpo Paulista adquire um carter especial. Foi concebido como
um processo contnuo de desenvolvimento individual e coletivo destinado ao
aperfeioamento das habilidades pessoais e capacidades profissionais, e
acontece em uma esfera reflexiva com base na colaborao.
Diante da especificidade desta formao foi possvel definir o
conceito da formao compartilhada. A formao compartilhada adota alguns
aspectos da autoformao anunciada anteriormente, ocorre nesta tese dentro de
uma COP online no mbito do projeto UCA.
A justificativa para se conceber essa formao que ela est
inserida em um projeto. Pressupe o compartilhamento de saberes, a interao, a
colaborao e a reflexo considerados como os principais eixos para que os
professores participantes tenham o desenvolvimento profissional. Assim na
comunidade emerge significados atribudos pelos professores experincia de
participao em uma comunidade de prtica.
Nesta perspectiva, deve contar com uma estrutura organizacional,
os pressupostos, os valores e as condies do trabalho docente, compreendendo
como estes fatores interferem na prtica educativa e na sua autonomia profissional
(CONTRERAS, 2002, p. 65).
Na formao compartilhada, os professores se apropriam de novas
estratgias para integrar a sua prtica pedaggica no uso das TDIC. Esse fato
evidenciado ao se deparar com inmeros cenrios colaborativos com base no
dilogo reflexivo com a prtica.

(+
O dilogo reflexivo com a prtica com a situao problemtica se
estabelece um dinamismo de novas ideias e novas pistas, que demandam do
professor uma nova forma de pensar e agir mais flexveis (PRADO; VALENTE,
2003, p. 38).
O aspecto da reflexo na formao compartilhada de professores
em uma comunidade de prtica realizada de maneira coletiva, dentro de um
processo permanente, voltado para o cotidiano, por meio de anlises
socioeconmicas, culturais e ideolgicas (ALARCO, 2003, p. 35).
Schn (2000), Zeichner (1993), Imbernn (2001), Alarco (2003),
Prado (2003a), Prado e Valente (2003) concebem que a reflexo na ao e a
reflexo sobre a ao aliadas a formao do professor promovem o
desenvolvimento das habilidades profissionais visando o todo (ALARCO, 2003, p.
27).
De acordo com Schn (1997, p. 83) nos processos de reflexo na
ao e sobre a ao
O professor permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num
segundo momento reflete sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que
o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo
porque foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o
problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de aprendizagem
lenta, mas pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. No
quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese;
por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa para
testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este
processo de reflexo no exige palavras.

Alguns aspetos foram evidenciados nas COP online investigadas
nesta tese. O detalhamento de como se desenvolve esta pesquisa ser mostrado no
prximo captulo de metodologia e tambm no captulo que tratar do contexto
investigado.
Captulo III - Metodologia

70

Cap!tul o III:
Metodol ogia

No captulo III, apresento o percurso para o desenvolvimento desta
investigao com a respectiva abordagem adotada; as questes norteadoras da
pesquisa, os procedimentos de coleta, de organizao e de anlise dos dados.


71
3.1 Percurso metodolgico
O presente trabalho caracterizado como uma pesquisa de
natureza qualitativa por trs razes. A primeira delas que a realizao desta
investigao considerou como premissa ir s fontes bibliogrficas e ao campo
(virtual e presencial) para descobrir as concepes de pesquisadores, profissionais
da Educao e de professores acerca das COP online como uma alternativa para a
formao.
A segunda razo pela possibilidade de interpretar e entender o
significado atribudo s experincias vivenciadas pelos profissionais participantes de
uma formao e entender como se constituem uma COP online e como as
experincias interferiram em sua prtica pedaggica.
A terceira razo que o uso dos mtodos qualitativos, nesta
investigao, foram utilizados para obter detalhes intrincados sobre fenmenos
como sentimentos, processos de pensamento e emoes que so difceis de extrair
ou descobrir por meio de mtodos de pesquisas mais tradicionais (STRAUSS;
CORBIN, 2008 p. 24).
A par disso, no desenvolvimento desta pesquisa, adotei a
abordagem metodolgica da pesquisa-ao (BARBIER, 2007; THIOLLENT, 2011;
CHIZZOTTI, 2008).
A justificativa para empregar essa abordagem, partiu de sua prpria
definio. Barbier (2007) considerou trs aspectos fundamentais para dar significado
metodologia da pesquisa ao.
O primeiro deles diz respeito posio dos sujeitos (pesquisadores
e autores) na implicao (idem, p. 44). Nesta investigao, houve necessidade de
se elaborar um projeto de criao e estruturao da COPFUCA que agregasse os
indicadores de potenciais, permitindo novas anlises e concepes. A COPFUCA
foi criada no mbito da formao de professores do projeto UCA no municpio de
Campo Limpo Paulista.
O segundo aspecto se construiu na relao com o saber muito mais
ligada metodologia do que ao resultado (ibid, p. 45). As informaes, documentos
e outros dados levantados nas COP online do Brasil e de Portugal foram
problematizados a fim de se criar a comunidade COPFUCA e de nela implementar

72
aes norteadas pelos planos de execuo, constitudos a partir das demandas que
surgiram no contexto investigado (CHIZZOTTI, 2008).
O terceiro aspecto est entrelaado a uma concepo de processos
de mudana como elo entre o processo de elaborao terica e a elaborao de
novas prticas coletivas (idem, p. 45).
Levando em considerao os aspectos apresentados, nesta
investigao respeitei tambm as seis etapas definidas por Chizzotti (2008, p. 86-87)
na metodologia da pesquisa ao, a saber:
1. Definio do problema: inicia com a deciso do problema a investigar. O
problema formulado naquele momento foi o de como criar uma comunidade que
agregasse indicadores de potencial das comunidades investigadas para
promover a formao de professores do projeto UCA?
2. Formulao do problema: definio de aes para tentar solucionar o
problema. A partir das informaes coletadas nas COP online do Brasil e
Portugal, a ao inicial foi especificar os indicadores de potencial, os indicadores
emergentes e as principais prticas para recontextualizar as concepes
tericas sobre a formao de professores na COPFUCA (ALMEIDA, 2002);
3. Implementao da ao: construiu-se um plano de execuo, com
especificao dos objetivos, das pessoas, lugares, tempo e meios. Com base
nessas informaes, o contexto adotado para o desenvolvimento foi a escola
municipal de ensino fundamental EMEF Governador Andr Franco Montoro,
associada ao projeto UCA. Alm disso, as interaes virtuais foram realizadas
no ambiente e-proinfo
1
. A seleo dos professores participantes teve como pr-
requisito a participao e concluso da primeira turma do curso de formao
inicial do projeto UCA, denominado Formao Brasil, realizado em 2010 na
mesma escola. As estratgias de formao dos participantes foram organizadas
em encontros presenciais e tambm no acompanhamento a distncia. O
detalhamento desse processo ser apresentado nos itens a seguir;
4. Execuo da ao: a execuo acompanhada em todos seus aspectos
desde a apresentao at os resultados obtidos (idem, p. 87). Todo o processo

1
O ambiente virtual de aprendizagem e-proinfo, foi criado pelo Ministrio da Educao com o
propsito de oferecer curso de formao a distncia. http://e-proinfo.mec.gov.br. Sofreu muitas
alteraes e atualizaes no design e layout para facilitar a navegao.

73
de desenvolvimento foi acompanhado pela pesquisadora, desde a sua
concepo;
5. Avaliao da ao: a avaliao dos resultados da ao implementada deve
provocar a redefinio do problema e a reviso do plano (idem, p. 87). A
construo da anlise dos dados foi aos poucos se delineando dentro de um
movimento de ir e vir; ir a campo aplicar as aes; o vir, trata-se de avaliar se as
aes surtiram os efeitos esperados, bem como de levantar novas aes a
realizar (TRIVIOS, 1995).
6. Continuidade da ao: o relatrio dos planos executados e dos resultados
obtidos deve auxiliar a discusso partilhada dos impasses encontrados e das
solues dadas (idem, p. 87). O surgimento de novos questionamentos foram
inevitveis. Alguns so tratados nesta tese, outros em funo de estar fora do
escopo do problema de pesquisa, de certa forma no foram esgotados nesta
investigao.
Para tal, as aes e estratgias da investigao consistiram no
levantamento do panorama histrico, de algumas atividades que tivessem aspectos
de colaborao e que tambm tratassem do compartilhamento de prticas entre os
participantes das COP online.
Diante do cenrio, se fez necessrio dividir o desenvolvimento da
pesquisa em duas partes. Na primeira, foram realizadas as atividades de reviso
bibliogrfica, coleta de documentos, registros digitais, aplicao de questionrio aos
participantes, entrevista com os lderes e construo da anlise dos dados das COP
investigadas no Brasil e em Portugal. A anlise dos dados desta parte ser
apresentada no captulo V.
Com o propsito de se identificar os indicadores de potencial na 1
a

parte, as COP online selecionadas no Brasil foram Grupo de Estudos Educar na
Cultura Digital, Grupo de Sbado (GDS), Portal do Professor, Ntica. Em Portugal,
as COP online selecionadas foram Arca Comum e a Pigafetta. No captulo IV, a
seguir, ser apresentado o panorama histrico, o mbito de atuao e as
potencialidades de cada uma delas.
Na 2
a
parte foram realizadas: as atividades de coleta de documentos
(projeto poltico pedaggico da unidade escolar, projeto UCA, plano e projeto de
criao da COPFUCA); registros digitais: fruns de discusso referentes formao

74
continuada; registros das observaes participante e no participante, bem como
das intervenes realizadas nos encontros presenciais; e por fim a construo e
anlise de dados. A anlise dos dados desta parte ser apresentada no captulo VI.
O detalhamento das duas partes da pesquisa ser apresentado no
item 3.3 Tcnicas da Pesquisa.
3.2 Questes norteadoras da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa, formulei questes norteadas
pelos seguintes objetivos:
Objetivo geral: Analisar quais so os indicadores de potencial das
COP online no Brasil e em Portugal que favoream a formao compartilhada dos
professores no desenvolvimento de competncias pedaggicas com o uso das TDIC
no mbito do projeto UCA, constituindo a COP online denominada COPFUCA.
Objetivos especficos:
! Especificar indicadores de potencial das COP online de mbito
educacional no Brasil e em Portugal
! Analisar os benefcios propiciados formao pedaggica do
professor e ao seu desenvolvimento profissional como membro
de uma COP online;
! Identificar o comportamento dos indicadores de potencial na
COPFUCA para a formao pedaggica e profissional dos
professores
Com base nos objetivos, as questes formuladas foram:
a) Quais so e como especificar os indicadores de potencial de
mbito educacional no Brasil e em Portugal?
b) Quais os benefcios atribudos pelos professores a sua
formao pedaggica e profissional como membro de uma
COP online?
c) Como identificar o comportamento dos indicadores de
potencial na COPFUCA para a formao pedaggica e
profissional dos professores?

73
A formulao das questes, apresentadas anteriormente, a), b) e c)
serviu de alicerce para compreender os fenmenos ocorridos nas COP online
investigadas.
Deste modo, selecionei quatro COP online no Brasil e duas em
Portugal como instrumentos para identificar os fenmenos estudados nesta pesquisa
e tambm perseguir os objetivos desta investigao.
Vale salientar que o propsito desta investigao no realizar um
estudo comparativo entre os pases, mas sim agregar os indicadores de potencial
das COP online de Portugal e do Brasil em prol da formao compartilhada dos
professores da escola municipal de ensino fundamental EMEF Governador Andr
Franco Montoro que participam do projeto UCA no municpio de Campo Limpo
Paulista.
No item a seguir sero apresentadas as tcnicas empregadas na
realizao da pesquisa.
3.3 Tcnicas de pesquisa
No desenvolvimento das duas partes da pesquisa, adotei como
tcnicas: a reviso bibliogrfica; a coleta de documentos; aplicao de um
questionrio aos participantes das COP online; observaes na unidade escolar;
entrevista com os lderes das COP online que listo na sequncia. Inicialmente
apresento as tcnicas empregas na 1
a
parte e, em seguida, na 2
a
parte.
Cabe salientar que, a realizao desta pesquisa teve parecer
aprovado pelo Comit de tica da PUC-SP (Anexo 1). No entendimento do Comit,
o projeto no apresentou qualquer risco ou dano ao ser humano do ponto de vista
tico.

3.3.1 1
a
Parte: Coleta de dados das COP no Brasil e em Portugal

Reviso bibliogrfica e coleta de documentos
Para realizar a reviso bibliogrfica utilizei ferramentas online, como
motores de busca em banco de dados e de teses nacionais e internacionais com o
propsito de selecionar artigos cientficos, teses, dissertaes ou materiais
informativos para identificar outros estudos sobre temas correlatados, assim como

76
me apropriar dos conceitos envolvidos nesta investigao: Comunidades de Prtica,
Formao de professores, O uso das TDIC em contextos educativos.
Com estes levantamentos, pude aprofundar a compreenso sobre
COP online especificas na rea de Educao, discutir os dados luz de tericos
eleitos para esse fim, assim como pude refletir sobre os encaminhamentos do
processo investigativo.
A pesquisa na internet foi uma grande aliada na busca por
informaes a respeito das COP online adotadas como objeto de investigao. Sem
os motores de busca seria invivel realizar no tempo disponvel o levantamento de
documentos informativos a respeito das COP online.
Para compreender e coletar informaes precisas respeito das
COP de Portugal, foi consultado o relatrio anual do projeto Pigafetta, bem como
teses e artigos referentes COP Arca Comum para entender as aes de
construo dos projetos e das comunidades.
O perodo de realizao da Reviso bibliogrfica e da coleta de
documentos poder ser visualizado no quadro 3, a seguir
Reviso bibliogrfica e coleta de
documentos das COP do Brasil e Portugal
Perodo
Documentos Oficiais maro de 2011 a agosto de 2011
Banco de Dados (Teses e Dissertaes) maro de 2010 a dezembro de 2011
Pesquisa na Internet maro de 2010 a dezembro de 2012
Quadro 3 Perodo de realizao da reviso bibliogrfica e coleta de documentos

Registros digitais
Os registros digitais foram coletados nos fruns de discusso dos
ambientes virtuais em que estavam hospedadas as COP online. Em cada um deles,
realizei um grande levantamento de dados no que se refere ao compartilhamento de
prticas para a formao e profissionalizao dos professores.
Nos ambientes tambm fiz a seleo de atividades que revelavam
aspectos colaborativos, bem como de materiais compartilhados pelos professores
em meio aos debates.
Os registros digitais foram planejados para serem coletados de
acordo com o quadro 4, apresentado a seguir

77
COP online Investigadas no Brasil e em
Portugal
Quantidade de Registros
digitais
Perodo
Comunidades de
Prtica online
investigadas no
Brasil
Grupo de Sbado (GDS) 24
abril de
2010 a
agosto de
2011
Comunidade de Prxis 33
Grupo de Estudos Educar
na Cultura Digital

17
Comunidade de Prtica
Ntica
21
Portal do Professor 37
Comunidades de
Prtica online
investigadas em
Portugal
Arca Comum

24
setembro
de 2011 a
dezembro
de 2011
Pigafetta
25
Quadro 4 Coleta de registros digitais
O quadro 4 traz a organizao dos registros coletados durante o
desenvolvimento da 1
a
parte da investigao. Nas COP online brasileiras, foi
possvel realizar no perodo de abril/2010 ao ms de agosto/2011 totalizando um
ano e trs meses. J nas COP online portuguesas, a coleta dos registros digitais foi
em meio a realizao do estgio-cientfico-doutoral (Sanduiche) na Universidade do
Minho, Braga, Portugal com orientao do Prof. Dr. Jos Antnio Meneses Osrio.

Aplicao de questionrio
Com o propsito de caracterizar o perfil dos participantes da
pesquisa, optei por aplicar 1 questionrio online (Apndice 1) enviado pelo e-mail a
todos os participantes das COP online do Brasil e de Portugal.
No Brasil, os participantes que receberam o questionrio online
foram: Grupo de Sbado (GDS), Comunidade de Prxis, Grupo de Estudos Educar
na Cultura Digital, Comunidade de Prtica Ntica e Portal do Professor; e, em
Portugal foram os participantes das comunidades Arca Comum e Pigafetta.
A partir das repostas nos questionrio foi possvel mapear o perfil
dos participantes da pesquisa no Brasil e em Portugal, representados nos quadros 5
e 6, na sequncia.


78

Quadro 5 Perfil dos participantes da COP online no Brasil

COP online investigadas
em Portugal
Arca Comum Pigafetta
Participantes 6 3
Idade
De 20 a 30 anos 0 1
De 30 a 40 anos 4 2
Acima de 40 anos 2 0
Escolaridade
COP online
investigadas No Brasil
GDS Prxis
Educar na
Cultura
Digital
Ntica
Portal do
Professor
Participantes 6 7 5 3 8
Idade
De 20 a 30 anos 2 0 2 1 1
De 30 a 40 anos 3 4 2 1 4
Acima de 40 anos 1 3 1 1 3
Escolaridade
Superior 5 7 5 3 8
Profisso
Professor Ensino
Bsico
6 4 5 3 8
Professor Nvel
Superior
0 0 0 0 0
Jornalista 0 2 0 0 0
Psiclogo 0 1 0 0 0
Tempo participao
At 2 anos 6 7 5 3 8

79
Superior 6 3
Profisso
Professor Ensino Bsico 6 3
Professor Nvel Superior 0 0
Tempo participao
At 2 anos 4 3
Acima de 2 anos 2 0
Quadro 6 Perfil dos participantes das COP online de Portugal

Entrevista com os lderes das COP online
Durante a investigao, adotei a entrevista estruturada para coletar
alguns depoimentos de alguns lderes das COP online no Brasil e em Portugal. No
Brasil foi entrevistado o lder da Comunidade de Prxis e em Portugal o lder da
Comunidade Arca Comum. O propsito foi o de apreender o que os lderes pensam,
sabem, representam, fazem e argumentam sobre a COP online (SEVERINO, 2007,
p. 124).
De acordo com Severino (ibid, p. 125) entrevistas estruturadas so
aquelas em que as questes so direcionadas e previamente estabelecidas, com
determinada articulao interna. O roteiro da entrevista estruturada realizada pode
ser consultado no Apndice 2. No quadro 7 apresentado o perodo de realizao
das entrevistas com os lderes das COP online: Comunidade de Praxis e Arca
Comum
Entrevista Estruturada Perodo
Comunidade de Praxis No ms de agosto/2012
Arca Comum No ms de outubro/2011
Quadro 7 Entrevistas realizadas com os lderes das COP online investigadas


80
3.3.2 2
a
Parte: Coleta de dados na COPFUCA

Na COPFUCA criada na EMEF Governador Andr Franco Montoro,
a coleta de dados foi realizada nos anos de 2011 e 2012, especificamente no
perodo de maro a agosto de 2011; e entre os meses de maro a dezembro de
2012. As tcnicas de pesquisas empregadas so apresentadas na sequncia:

Coleta de Documentos
Para realizar a coleta de documentos, foram examinados os
seguintes documentos: Cartilha nacional do projeto UCA; Projeto um computador
por aluno (Projeto UCA); Projeto de formao continuada do projeto UCA enviado
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica de So Paulo (CENP) em 2011
(Anexo 2); Projeto de criao da COPFUCA (Anexo 3) e o Plano de atividades da
COPFUCA (Anexo 4).
A partir dos documentos estudados busquei adquirir e selecionar
informaes sobre o projeto UCA em mbito nacional, regional e local; e em
especfico, conhecer o contexto em que se insere o projeto UCA no municpio de
Campo Limpo Paulista.

Registros digitais
Os registros digitais foram coletados no ambiente online e-proinfo,
no qual foi alocada a COPFUCA, a partir da ferramenta frum durante o perodo de
junho a agosto de 2011 e de maro a dezembro de 2012.
Ao total foram selecionados 41 registros dos 7 fruns de discusso
realizados:
Frum 1: Expectativas e Dvidas
Frum 2: Reflexes sobre a escolha de materiais didticos digitais
Frum 3: Reflexes sobre a integrao dos recursos do laptop s
prticas pedaggicas
Frum 4: Reflexo e Aplicao dos critrios de escolha de material
didtico digital
Frum 5: Conversa reflexiva sobre critrios pedaggicos de escolha
de material didtico digital
Frum 6: Discusso sobre Plano de Aula com Uso de Materiais
Didticos Digitais
Frum 7: Construo de narrativas digitais

81
O critrio adotado para a seleo dos registros digitais foi identificar
a priori, indcios de similaridade com as demais COP online investigadas na 1
a
parte
da pesquisa.

Observao
As observaes diretas e a participante foram as tcnicas de coleta
de dados utilizadas na unidade escolar, no Brasil. Para Ldke e Andr (1986, p. 26)
a observao direta permite o
contato direto do pesquisador com o fenmeno pesquisado. Alm disso,
permite ao observador chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos, pois
na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias
dos sujeitos pode tentar apreender a sua viso de mundo, ou seja, o
significado que eles atribuem realidade que o cerca e suas prprias
aes.
Com a observao direta pude ter uma postura neutra e notar de
forma natural, a dinmica na formao dos professores na unidade escolar, sem
interferir nos processos ou atividades realizadas.
Para Gil (2009), a observao participante, tambm caracterizada
como ativa, consiste na participao real do observador na vida da comunidade,
grupo ou de uma situao determinada. Em alguns momentos na COPFUCA, pude
realizar intervenes no processo de formao dos professores dentro da escola e
tambm acompanh-los na realizao de atividades propostas no ambiente e-
proinfo.
No quadro 8, a seguir apresentado o perodo em que foram
empregadas as observaes direta e participante durante a realizao da pesquisa.
Tipos Perodo
Observao direta De junho a agosto de 2011
Observao participante De abril a dezembro de 2012
Quadro 8 Tipos de observao e perodo realizado

Encontros presenciais
Na unidade escolar ocorreram encontros presenciais com o objetivo
de oferecer orientaes aos professores sobre o uso dos laptops em atividades
curriculares e tambm de realizar oficinas pedaggicas cujo temas emergiram do
contexto e da necessidade dos professores.

82
A frequncia dos encontros dependia do planejamento proposto pela
Secretaria de Educao de Campo Limpo e tambm das negociaes entre o grupo
de pesquisadores da PUC-SP
2
. Em sua maioria, foi realizado um encontro
presencial por ms. No quadro 9, apresentado os meses de realizao dos
encontros.
Encontros Presenciais Meses de Realizao
2011 maio, julho, agosto, setembro,
outubro, novembro e dezembro
2012 abril, maio, julho, agosto, outubro,
dezembro.
Quadro 9 Encontros presenciais realizados
3.4 Construo e Anlise dos dados da investigao
Nos itens a seguir, apresentado o processo de organizao e
construo dos dados para viabilizar a anlise nas duas partes de desenvolvimento
da pesquisa.

3.4.1 Construo dos dados para anlise
Na 1
a
parte da investigao, identifiquei 7 (sete) indicadores de
potencial. Os temas dos indicadores emergiram tanto da fundamentao terica da
tese, como tambm dos objetivos da investigao.
Com este propsito, a estratgia adotada para a identificao dos
indicadores de potencial foi considerar os apontamentos de Wenger (1998), no que
se refere formao de uma comunidade de prtica, conforme apresentados no
quadro 1, e tambm aspectos tericos que dizem respeito formao de
professores, e dentre outros, a colaborao, a motivao e a reflexo.
A definio dos indicadores me auxiliou na composio de um
conjunto de conceitos/ideias, denominados nesta tese como indicadores
emergentes que se sobressaram, a partir dos extratos coletados na 1
a
parte da
pesquisa.
Para tal, considerei os registros em fruns virtuais e atividades que
visavam o compartilhamento de experincias; os documentos informativos para
obter o panorama histrico, as caractersticas e a dinmica de funcionamento das

2
kaLla Alexandra de Codl, Sllvana uonadlo Lemos, valerla Welkemem - uC-S

83
COP online investigadas, o perfil dos participantes e os depoimentos dos lderes da
COP online. Ao total, foram selecionados 181 (cento e oitenta e um) extratos
textuais das COP online (2 de Portugal e 5 Brasil). Dos extratos selecionados, foi
possvel identificar os 60 (sessenta) indicadores emergentes.
Vale salientar que a participao da pesquisadora Katia Alexandra
de Godoi foi fundamental nesse processo, uma vez que foi necessrio ter um olhar
subjetivo e interpretativo dos dados para se eleger de forma confivel os indicadores
de potencial. O cenrio permitiu vivenciar momentos de reflexes, discusses e
releituras, a fim de obter a harmonia na interpretao dos dados. Marconi e Lakatos
(2003, p. 160) afirmam que na anlise o pesquisador entra em maiores detalhes
sobre os dados a fim de conseguir respostas s suas indagaes e procura
estabelecer as relaes necessrias entre os dados e as hipteses formuladas.
Na 2
a
parte do desenvolvimento da pesquisa, selecionei os registros
das intervenes durante o processo de criao da COPFUCA online e dos
acompanhamentos realizados de forma presencial, a partir dos encontros na escola,
e a distncia, nos frum de discusso; os registros e contedos que mostravam
indcios de mudanas na prtica pedaggica para integrar as TDIC em atividades
curriculares, durante a realizao dos encontros entre as escolas do projeto UCA da
PUC-SP.
A inteno de selecionar os extratos dos dados partiu da ideia de
eliminar o dispensvel para me fixar no que realmente faz significado nesta
pesquisa, ou seja, identificar os indicadores de potencial e os indicadores
emergentes, a partir das concepes expressas nos extratos dos dados das COP
investigadas na 1
a
parte da pesquisa e tambm em toda a teoria estudada (CERVO;
BERVIAN, 2002, p. 97).

3.4.2 Anlise dos dados da investigao
A realizao da anlise foi dividida em duas partes, de acordo com o
desenvolvimento da investigao. A 1
a
parte da anlise ser apresentada no
captulo V e a 2
a
parte no captulo VI.
Em ambas as partes, utilizei um mtodo estatstico para tratamento
de dados multidimensionais denominado classificao hierrquica de
similaridade. Esta realizada, especificamente, com o cruzamento de sujeitos (ou

84
objetos) e variveis (propriedades ou atributos) binrias, ordinais ou numricas
(ALMOULOUD, 2007, p. 306).
Para o autor o mtodo permite
estudar e depois interpretar em termos de tipologia e de semelhana
(dessemelhana) decrescente, classes de variveis constitudas
significativamente a certos nveis de uma rvore de similaridade e se
opondo a outros, nestes mesmos nveis (ibid, p. 307).

Este mtodo tambm utilizado em diferentes reas e, no Brasil tem
sido ressignificado em diversas pesquisas no campo das tecnologias aplicadas
educao, conforme apresentam as pesquisas, a seguir:
Almeida et al (2013), no relatrio da Fundao Victor Civita, analisou
com este mtodo a oferta, as caractersticas e as tendncias dos cursos de
licenciatura em Pedagogia na modalidade de Educao a distncia.
Ribeiro (2012), na tese de doutorado, investigou com o mtodo os
caminhos para prticas pedaggicas inovadores de ensino e aprendizagem, a partir
da anlise dos eventos I e II Seminrio Web Currculo. Na pesquisa, integrou as
anlises com o uso de mapa de nuvem, produzido no portal Manyeyes
3
.
Ono (2010), com o mtodo, analisou o processo de construo do
conhecimento por meio das tecnologias no contexto da conexo sem fio.
Saldanha (2009) utilizou o mtodo em sua dissertao de mestrado
para apontar os indicadores para um currculo flexvel no uso de computadores
portteis na educao.
Prado (2003b), em sua tese de doutorado, analisou com esse
mtodo a educao a distncia na formao do professor a fim de identificar
concepes de aprendizagem.
Almeida (2000), em sua tese de doutorado, utilizou esta metodologia
para investigar o computador na escola para contextualizar a formao de
professores.
Com base neste mtodo e nas pesquisas realizadas, optei pelo uso
de variveis binrias que originaram um conjunto composto de 60 indicadores
emergentes, identificados na 1
a
parte da pesquisa, a partir dos extratos das COP
online investigadas em Portugal e no Brasil.

3
ulsponlvel em hLLp://www-938.lbm.com/sofLware/analyLlcs/manyeyes/

83
Os indicadores foram analisados pelo critrio de ocorrncia ou no,
ou seja, pela presena ou ausncia do indicador emergente. Para gerar as rvores
de similaridade utilizei a verso 3.5 do software CHIC-Classificao Hierrquica,
implicativa e Coesitiva (ALMOULOUD, 1992).
Na preparao dos dados para ser inseridos no CHIC, realizei a
codificao dos indicadores de potencial em variveis. Para cada indicador de
potencial atribu uma sigla correspondente ao cdigo. No quadro 10 mostrado a
codificao de cada indicador de Potencial e sua definio.
Quadro 10 Codificao e definio dos indicadores de potencial
Os indicadores emergentes tambm foram codificados como
variveis e seguiram a organizao de (X)IP(Y). A variao de X crescente e
iniciada em 01 algarismo arbico, a variao em Y crescente e corresponde a
algarismo romano, referente ao indicador de potencial. Assim, o cdigo 01IPI o
primeiro indicador emergente do indicador do potencial I. Esta regra vlida para os
demais indicadores emergentes.
Cdigo Indicador de Potencial Definio do Indicador de Potencial
IPI
Interesse em compartilhar experincias
pedaggicas
O professor participa das atividades na
comunidade e explicita as prprias
experincias
IPII
Construo de relaes mtuas ao participar da
comunidade
O professor apresenta empenho, expe
suas ideias e faz comentrios sobre as
ideias dos membros
IPIII
Formao pedaggica e profissional em uma
comunidade de prtica
O professor soluciona os problemas do
cotidiano com informaes advindas da
comunidade, reflete sobre as atividades
realizadas no contexto de atuao,
adquire habilidades pedaggicas e
profissionais ao participar da
comunidade
IPIV
Benefcios da participao em uma comunidade
de prtica
O professor ao ser membro de uma
comunidade ressignifica as prprias
prticas e tem desenvolvimento
profissional
IPV
Recontextualizao dos conhecimentos
construdos na comunidade em sua realidade
O professor planeja suas aulas, a partir
das experincias compartilhadas
IPVI
Sentido de participar de uma comunidade para a
sua formao pedaggica e profissional
O professor expe os benefcios de
participao na comunidade sua
prtica
IPVII
Atendimento s expectativas do professor pelos
membros da comunidade
O professor continua sua participao na
comunidade

86
No quadro 11, a seguir, so apresentados os indicadores de
potencial com as respectivas codificaes organizadas em 7 conjuntos de
indicadores emergentes.
IPI: Interesse em compartilhar experincias pedaggicas
Cdigo Indicadores Emergentes
01IPI Ocorre partilha e dilogo sobre suas experincias
02IPI Conhece novas prticas pedaggicas
03IPI Identifica o funcionamento da comunidade
04IPI Constri conhecimento sobre projetos
05IPI Participa de debates sobre tecnologias e educao
IPII: Construo de relaes mtuas ao participar da comunidade
06IPII Identifica prticas pedaggicas
07IPII Define identidades de forma mtua
08IPII Interage com os participantes
09IPII Ocorre a colaborao entre os pares
10IPII Percebe o acolhimento de profissionais de diferentes reas
11IPII Define estudos de forma mtua sobre o tema de interesse
12IPII Identifica problemas do contexto
13IPII Recebe devolutiva do grupo
14IPII Melhora o desempenho enquanto professor
IPIII: Formao pedaggica e profissional na comunidade de prtica
15IPIII Desenvolve habilidade pedaggica
16IPIII Desenvolve estilos de compartilhamento conjunto
17IPIII Expe prticas pedaggicas de uso das TDIC
18IPIII Participa dos fruns de discusso
19IPIII Identifica estratgias pedaggicas
20IPIII Socializa sua experincia em reunies presenciais
21IPIII Participa de discusso para o empreendimento do grupo
22IPIII Participa de eventos acadmicos
23IPIII Visita instituies que apresentam projetos de TDIC
24IPIII Estabelece relaes de parceria na comunidade
25IPIII Planeja novas prticas a partir de atividades propostas na comunidade
26IPIII Reflete sobre a sua prtica pedaggica
IPIV: Benefcios de participao em uma comunidade de prtica
27IPIV Ocorre o encontro de professores com as mesmas preocupaes
28IPIV Constri conhecimento em sua rea de atuao
29IPIV Identifica o reconhecimento do seu trabalho
30IPIV Diversifica a forma de trabalhar com o uso das TDIC
31IPIV Troca de experincia entre diferentes profissionais
32IPIV Adquire habilidades profissionais em sua rea de atuao

87
33IPIV Desenvolve a reflexo sobre a prtica cotidiana
34IPIV Recebe estmulo e suporte ao uso das TDIC
35IPIV
Compreende o uso das TDIC como ferramenta de representaes e de
outros artefatos culturais
36IPIV Ocorre a tomada de deciso
37IPIV Reflete sobre os problemas encontrados no contexto
IPV: Recontextualizao dos conhecimentos construdos na comunidade em
sua realidade
38IPV Aplica estratgias em situaes de sala de aula
39IPV
Expande suas experincias para os outros profissionais da escola que
atuam
40IPV Oferece cursos de formao para outros profissionais
41IPV
Recontextualiza as prticas apresentadas pelos colegas no prprio
contexto
42IPV Debate sobre os temas propostos com os colegas
IPVI: Sentido de participar de uma comunidade sua formao pedaggica e
profissional
43IPVI Conhece diferentes contextos e culturas
44IPVI Aprende diferentes prticas pedaggicas com os membros
45IPVI Interage com membros e profissionais do trabalho
46IPVI Publica as atividades dos participantes
47IPVI Identifica e integra culturas locais
48IPVI Desenvolve aprendizagem de forma mtua
49IPVI Percebe mudanas pedaggicas
50IPVI Amplia sua rede de comunicao
51IPVI Apropriao tecnolgica
52IPVI Amplia suas reflexes sobre as prticas pedaggicas
IPVII: Atendimento s expectativas do professor pelos membros da
comunidade
53IPVII Estabelece relaes mtuas, harmnicas ou conflituosas
54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar suas prticas pedaggicas
55IPVII Acesso contnuo s atividades e com os membros
56IPVII Delineia aes pedaggicas
57IPVII Desenvolve estilos para integrar o uso das TIC em prticas pedaggicas
58IPVII Constri identidades na comunidade
59IPVII Conhece ferramentas tecnolgicas e artefatos pedaggicos
60IPVII Aperfeioa a prpria prtica pedaggica

Aps a codificao dos indicadores de potencial e dos indicadores
emergentes, na anlise da 1
a
parte da pesquisa, elaborei 7 (sete) planilhas no
software Excel com extenso do arquivo .CSV com dupla entrada. Na primeira linha
Quadro 11 Codificao de indicadores emergentes

88
da planilha, inseri o conjunto de indicadores emergentes referente a cada indicador
de potencial, e, em seguida, na primeira coluna os extratos textuais codificados.
O cdigo dos extratos seguir a mesma lgica da codificao dos
indicadores, ou seja, o cdigo (X)EIP(Y) para os extratos das COP online
investigadas e (X)EIP(Y)CF para os extratos da COPFUCA. O extrato 01EIPI se
refere ao extrato da COP online e 05EIPIICP se refere ao extrato da COPFUCA.
As planilhas foram compiladas no software CHIC, com o fim de
visualizar as 7 (sete) rvores de similaridades referentes as 7 (sete) planilhas
criadas. A interpretao dessas rvores de similaridades sero apresentadas no
captulo V.
O exemplo de planilha elaborada pode ser visualizada no quadro 12.

01ll 02ll 03ll 04ll 03ll -------
01Lll 1 0 0 0 0
02Lll 1 1 1 0 0
03Lll 1 1 0 0 1
04Lll 1 1 1 1 1
--------

Na 2
a
parte da pesquisa, com o propsito de verificar se a
COPFUCA possua as mesmas particularidade das COP online investigadas, fiz a
relao dos ns significativos apresentados nas 7 (sete) rvores com os extratos dos
dados da COPFUCA. No total foram utilizados 15 ns significativos expressos nas 7
(sete) rvores e 41(quarenta e um) extratos da COPFUCA.
Para tal, criei uma nova planilha no Microsoft Excel, no formato CSV,
com dupla entrada, na primeira linha foram inseridas as variveis que se formaram
com os ns significativos; e na primeira coluna os extratos dos dados da COPFUCA.
O detalhamento da anlise desta parte farei no captulo VI.
Neste processo, foi possvel construir uma nica rvore de
similaridade no CHIC que serviu de aporte para novas descobertas na COPFUCA.
Ao empregar o software no processo de anlise, pude me deparar com significados,
semelhanas ou contradies apresentadas pelos dados, desvendando as
concepes dos professores sobre o uso das TDIC no processo educacional e o
Quadro 12 Planilha elaborada no Microsoft Excel

89
significado atribudo por eles na participao de uma COP online para a sua
formao e profissionalizao.
Nas rvores de similaridades da 1
a
e 2
a
parte, foram identificados
Grupos compostos de Subgrupos, ou seja, Classes e Subclasses de indicadores de
potencial e de indicadores emergentes, correspondentes a variveis. Nos grupos e
subgrupos foram identificados os ns significativos.
Vale salientar que, em uma rvore de similaridade, o n
considerado significativo ou mais forte quando o software CHIC destaca na cor
vermelha. Este n poder se localizar em qualquer um dos nveis de similaridade.
A interpretao dos ns significativos nos grupos e nos subgrupos
se construiu de acordo com os nveis de similaridade, do mais forte para o mais
fraco.
Os nveis de similaridade nesta tese, foram constitudos em uma
sequncia, conforme os nmeros 1
o
, 2
o
, 3
o
, 4
o
e, assim por diante. Na rvore de
similaridade o n em 1
o
nvel estar localizado mais prximo base da rvore.
Quanto mais o n se distanciar da base da rvore, o seu nvel de similaridade ser
enfraquecido, passando para os nveis seguintes, 2
o
, 3
o
etc. Considera-se que, a
base da rvore de similaridade, a linha composta pelos indicadores emergentes,
de onde partem as relaes.
O detalhamento da interpretao e anlise dos dados, conforme
anunciado anteriormente, sero apresentados nos captulos V e VI desta tese.

Captulo IV Contexto da Pesquisa

9u

Cap!tul o IV:
Contexto da Pesquisa

No captulo IV, apresento o contexto investigado na 1
a
e 2
a
parte de
desenvolvimento da pesquisa, as COP online que serviram como objetos de estudo,
a unidade escolar investigada e a COFUCA.


91
4.1 As COP online investigadas na 1
a
parte da pesquisa
A 1
a
parte da pesquisa teve como objeto de estudos as COP online
em dois pases, Brasil e Portugal. A seleo foi dificultada devido inexistncia de
COP online na rea educacional, pois grande parte delas se inserem em reas de
administrao, gesto organizacional, engenharia e qumica.
Para tal, adotei os seguintes critrios de seleo das COP online
1. Pertencer rea de Educao;
2. Possuir professores ou profissionais da Educao como
integrantes;
3. Tratar de temas relacionados ao uso de tecnologia aplicada
educao ou temas emergentes ao currculo;
4. Compartilhar experincias a fim de construir conhecimento
profissional e tambm sobre o uso de tecnologias aplicadas
Educao;
5. Ter como suporte ambientes digitais/virtuais para fomentar
discusso e comunicao.
Dessa forma foi possvel selecionar 7 (sete) COP online 5 (cinco) no
Brasil e 2 (duas) em Portugal. Entre as eleitas, me preocupei em escolher os
agrupamentos de profissionais que tivessem como princpio o propsito de aprender,
discutir e compartilhar experincias relacionadas a temas educacionais e tambm ao
contexto de atuao. Alguns dos grupos selecionados no se denominam como
COP online, embora possuam caractersticas similares. O panorama histrico e as
informaes das COP online, tomadas como objeto desta investigao, sero
exibidos no prximo item.

4.1.1 COP online investigadas no Brasil

a) Comunidade de Prtica Grupo de Sbado (GDS)
A Comunidade de prtica denominada Grupo de Sbado foi criada
em 1999. formada por pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), dentre eles, alunos de graduao em Licenciatura em Matemtica, do
mestrado, do doutorado em Educao Matemtica e de professores da instituio.

92
composto tambm por professores de Matemtica de escolas pblicas e particulares
da regio de Campinas.
O interesse do grupo, ao longo da dcada, o de investigar o
processo de formao continuada e de desenvolvimento profissional de professores
em contexto colaborativo de reflexo e investigao sobre a prtica (FIORENTINI,
2004, p. 2).
Segundo Fiorentini (2004, p. 3) os professores escolares tinham um
excedente de viso sobre os acadmicos por possurem e trazerem um saber de
experincia relativo ao ensino de Matemtica nas escolas pblicas e privadas atuais.
E os acadmicos possuam um excedente de viso sobre os
professores escolares, ou seja, eram decorrentes das anlises, interpretaes e
compreenses sobre as prticas, experincias e saberes que os professores
escolares manifestavam e narravam nos encontros de discusso e estudo (idem).
A motivao de compartilhar experincias e saberes, bem como
conhecer a viso do outro, possibilitou uma esfera colaborativa, em que
pesquisadores e professores pudessem desenvolver pesquisas e trabalhos em
conjunto.
A primeira denominao foi Grupo de Pesquisa-Ao em lgebra
Elementar (GPAAE), devido necessidade de se investigar prticas escolares no
ensino de lgebra no Ensino Fundamental que, na poca, assim como nos dias
atuais, considerado o assunto mais problemtico nessa modalidade de ensino.
Inicialmente, toda a organizao e coordenao era feita pelos
acadmicos. Em 2002, o grupo estabeleceu um rodzio da coordenao e dos
encontros. Com isso propiciou a democratizao quanto s relaes de poder no
grupo e passou a dividir responsabilidades.
Com a efetiva participao dos professores escolares, o grupo
deixou de ser chamado de GPAAE que considerava um aspecto mais acadmico e
passou ser nomeado como Grupo de Sbado (GdS).
Atualmente, o GdS faz parte do grupo de pesquisa Prtica
Pedaggica em Matemtica (PRAPEM) da Faculdade de Educao da Unicamp.
Possui aproximadamente 25 participantes entre profissionais, pesquisadores e
professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio.

9S
As atividades so presenciais, realizadas quinzenalmente na
UNICAMP e online com o uso do Blog
1
(Figura 6) e e-mail do grupo. Alm disso,
possui um site oficial
2
(Figura 7) para divulgao de informaes e produes do
grupo.

Figura 6 Blog do GdS

A Figura 6 mostra a pgina inicial do blog do Grupo de Sbado. Nela
possvel acompanhar as atividades e o cronograma de encontros que so
realizados na UNICAMP.

Figura 7 Site oficial do GdS

1
Blog uo giupo est uisponivel no enueieo: http:giupouesabauo.blogspot.com
2
https:sites.google.comsitegusunicamphome e http:www.cempem.fae.unicamp.bigus

94
Na figura 7, mostrado o site de informaes do grupo. Este possui
informaes sobre os participantes, eventos realizados e tambm as publicaes
dos integrantes.

b) Comunidade de Prxis
A COP online denominada Comunidade de Prxis surgiu em julho
de 2004, a partir da iniciativa da Fundao Bradesco. No evento e-learning Brasil em
2004, o pesquisador Nivaldo Marcusso coordenou a primeira reunio da COP com
um grupo de professores e profissionais da Educao, denominado de CIOs com
interesse em debater o tema, aprofundar estudos e compartilhar experincias
relativas ao uso de tecnologia em educao.
Com o patrocnio e apoio da empresa Enturma da Grupos Internet, a
comunidade cresceu e diversificou-se pela participao de professores de diversas
reas e graus de ensino, abrangendo tambm profissionais da rea empresarial e de
apoio profissional.
Atualmente so realizadas atividades presenciais e online. As
atividades presenciais ocorrem mensalmente e as atividades online no ambiente
virtual moodle
3
(Figura 8).
A comunidade possui aproximadamente 80 participantes
cadastrados. O comit gestor formado por quatro integrantes responsveis em
organizar as atividades do grupo. A cada ano o comit modificado por meio de
eleio.

S
0 mooule ua Comuniuaue Pixis supoitauo pela BiiectWeb. www.comuniuauepiaxis.com.bi


9S

Figura 8 Ambiente Virtual da Comunidade de Praxis
Na figura 8 possvel visualizar o ambiente de comunicao da
comunidade de Prxis. No ambiente moodle so organizados debates com a
ferramenta sncrona (frum de discusso) para complementar as atividades
presenciais e promover a construo e socializao de conhecimentos em parceria.
No moodle tambm so divulgados eventos e produes dos participantes, tais
como, livros, artigos cientficos dentre outros.

c) Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital
O Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital
4
surgiu em agosto de
2010 por iniciativa da Fundao Santillana e da Fundao Telefonica, em parceria
com a Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI).
O principal objetivo do grupo o de compor um ambiente interativo
online por intermdio do ambiente virtual, com o propsito de valorizar a troca de
conhecimentos e experincias com base no tema A Educao e Cultura Digital.
Em abril de 2011, o grupo contava com a participao de
aproximadamente dois mil integrantes e, em 2013, possui trs mil setecentos e
oitenta e trs participantes, dentre eles professores, universitrios, secretrios,
coordenadores de Educao, pedagogos e gestores de escolas de todo o Brasil.

4
http:www.euucaieu.oigglobaleuucainacultuiauigitalo-giupo-ue-estuuos

96
No mesmo ano, o Grupo se transformou em um projeto do Programa
Educarede. Com a integrao do portal Global da Educarede, passou a usar o
ambiente virtual Intercampus, plataforma adaptada com base no moodle, conforme
ilustra a figura 9, a seguir.

Figura 9 Ambiente virtual do Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital
A figura 9 apresenta o layout do ambiente virtual Intercampus, onde
ocorrem todas as interaes do grupo. A mudana posta, trouxe uma nova dinmica
aos participantes e abriu uma nova perspectiva para debater, refletir, estudar e
praticar novas possibilidades educacionais de ensino com profissionais, bem como,
professores da Amrica Latina.
Outro fator significativo nesta mudana, foi a possibilidade de se
manter, de forma permanente, uma equipe de especialistas para a mediao dos
participantes.
Ao ingressar no grupo, o participante convidado a realizar os cinco
passos. No primeiro escolhe o tema que pretende iniciar o estudo. No segundo
explora os materiais digitais disponveis para a leitura e apropriao. No terceiro
sugerida a realizao de algumas atividades propostas, no passo seguinte,
indicado a participao de um debate no frum de discusso; e no ltimo proposto
a realizao de registros pessoais na ferramenta dirio de bordo.
As atividades do grupo so online e organizadas por mdulos
temticos no sequenciais e de livre escolha dos participantes, nomeados como,
Mundo Digital, Gerao Interativa, Aprendizagem na Cultura Digital, Inovao
Pedaggica e Avaliao TDIC.

97
No mdulo 1 dado um panorama histrico desde a evoluo
tecnolgica Industrial at a chegada da Era Digital. No 2 so tratados os tpicos
referentes a gerao Y, os nativos digitais e a gerao interativa. No 3, so trazidos
questionamentos respeito da inovao tecnolgica, aprendizagem em rede, web
currculo e ensino com televiso, celular, videogame e internet. No 4 proposto um
estudo voltado para avaliao de projetos realizados com o uso das TIC,
promovendo a elaborao de uma avaliao formativa e a criao de seus
indicadores.
A fim de se organizar os estudos no grupo, os mdulos so
estruturados em espaos digitais chamados de Sala de estudos: de cabea no tema;
atividades prticas; sala de estar (rodas de conversa) e espao de registros.
No espao de cabea no tema, so disponibilizados materiais
tericos que abordem o assunto com o fim de esclarecer e de trazer informaes
atualizadas. No espao de atividades prticas, so recomendadas atividades e
testes para aprofundar os conhecimentos sobre o tema proposto. No espao sala de
estar: rodas de conversa, so propostos fruns de discusso respeito do mdulo.
Os participantes tm oportunidade de inserir comentrios, bem como, elaborar
questes e enviar aos especialistas. E, por fim, no espao para registros
disponibilizado aos participantes um dirio de bordo com o propsito de fazer
anotaes.

d) Comunidade de Prtica Ntica
Outra comunidade adotada como objeto nesta pesquisa chamada
de Ntica
5
(Figura 10). A Ntica foi criada pela empresa Safernet Brasil
6
em 2010,
com o propsito de fornecer gratuitamente materiais didticos multimdia aos
professores cujo interesse desenvolver trabalhos sobre tica, cidadania,
sexualidade e segurana na Internet. O enfoque nesses temas originou o nome da
comunidade, Internet+tica = Ntica.

S
Bisponivel em http:netica.oig.binetica Acessauo em Su1mu1u
6
Bisponivel em http:www.safeinet.oig.bisite Acessauo em 11111u

98

Figura 10 Pgina Inicial da Comunidade Ntica
Na figura 10 apresentado o ambiente de interao da comunidade
Ntica. Possui as ferramentas de interao twitter e frum de debates.
Geralmente os professores ou profissionais de outras reas
propem debates livremente e os participantes tm liberdade de escolher os de
interesse. Alguns participantes tambm disponibilizam informaes sobre o tema ou
propem estratgias que auxiliam na resoluo de problemas encontrados no
contexto de atuao.
Com este propsito, tambm so oferecidas oficinas aos professores
e interessados de forma online a partir do uso da ferramenta frum de debates
7
.
Atualmente a comunidade possui 124 participantes. As atividades
no so propostas apenas pelo lder da comunidade. Qualquer participante poder
iniciar um novo debate a qualquer momento. Considero essa caracterstica como um
diferencial da comunidade Ntica.
Tal particularidade permite aos participantes vivenciar diferentes
papis, ser lder ou participante em debates propostos na comunidade.

7
A oficina Seguiana na Inteinet foi ofeieciua na comuniuaue Ntica no peiiouo ue 2 meses.

99
e) Portal do Professor
A justificativa de selecionar o portal do professor como objeto desta
investigao foi devido ao propsito de sua criao. O portal um espao para
promover trocas de experincias entre professores de ensino fundamental e mdio
(Figura 11).

Figura 11 Pgina Inicial do Portal do Professor
Conforme ilustra a figura 11, o Portal dispe de materiais digitais e
recursos educacionais que facilitam o trabalho dos professores. Alm disso, possui
ferramentas de comunicao, divulgao e colaborao. As ferramentas disponveis
so:
Espao aula: no qual os professores podem compartilhar
suas aulas e tambm tomar como exemplo as que esto
publicadas;
Jornal do professor: um veculo de informao sobre os
temas ligados educao;
Contedo multimdia: composto de materiais digitais para
uso em sala de aula;
Cursos e materiais: o professor encontra informaes de
divulgao de cursos de formao dos profissionais da
educao;
Interao e colaborao: livre acesso s ferramentas da
web 2.0 para interagir e gerenciar grupos de discusso com
outros professores;

1uu
Links: com sites e portais internacionais para auxiliar a
pesquisa sobre os temas relacionados educao;
Plataforma Freire: um sistema para a gesto e
acompanhamento do Plano Nacional de Formao dos
Professores.
Devido s peculiaridades do portal, em particular dos inmeros
espaos virtuais disponveis, o recorte dado nesta pesquisa foi na ferramenta de
interao/colaborao e no espao-aula, por se aproximar das caractersticas de
uma COP online.
Nestas ferramentas, busquei identificar atividades que propiciassem
o compartilhamento de experincias e que demonstrassem indcios de cooperao
na resoluo de problema que emergem do contexto durante a realizao dos
debate nos fruns de discusso e nos bate-papos entre os professores e
profissionais da Educao
8
.

4.1.2 As COP online investigadas em Portugal
Em Portugal, como anunciado anteriormente, selecionei as
comunidades de Prtica @rcaComum e Pigafetta. A justificativa para a seleo
dessas comunidades foi devido ao fato de estar inseridas na rea da Educao, e de
se autodenominar como COP online.
Para compreender melhor a dinmica das COP online de Portugal,
realizei um estgio cientfico, no perodo de 01 de setembro a 15 de dezembro de
2011.
Para tanto, foi delineado com superviso da orientadora um plano de
estudos cujo objetivos foram:
Analisar a trajetria de criao das comunidades de prtica em Portugal, em
especial a Pigafetta e a @rcaComum, observando a cultura organizacional e
os aspectos inibidores ao surgimento de ambas;
Identificar e especificar caractersticas das comunidades de prtica Pigafetta
e @rcaComum;

8
0s especialistas Piof. Bi. }os Nanuel Noian e Piofa. Bia. Silvia Fichmann piopuseiam uebates sobie o
uso uas ieues ue inteiao em Euucao

1u1
Selecionar atividades realizadas nas comunidades de prtica Pigafetta e
@rcaComum que revelam o significado da participao dos professores em
ambas comunidades de prtica
Com base nestes objetivos, pude caracterizar e coletar dados
especficos das COP online investigadas em Portugal.

a) Comunidade de Prtica Arca Comum
A comunidade @rcaComum
9
uma COP online ibero-americana de
profissionais da Educao. Teve como apoio tcnico o Centro de Competncia da
Universidade do Minho, que disponibilizou um servidor para hospedar o ambiente
virtual moodle da comunidade. Atualmente est hospedada em outro servidor
particular
10
, possui um site oficial e outros meios de comunicao, mostrados na
figura 12, a seguir.

Figura 12 Ambiente virtual da @rcaComum
A figura 12 apresenta o ambiente virtual de interao utilizado na
comunidade @rcaComum. Neste ambiente, so propostos fruns de discusso,
bate-papos, disponibilizados materiais digitais, publicaes e tambm outros canais
de comunicao e diferentes mdias digitais.
O projeto de constituio da COP online @rcaComum comeou a
ser organizado em meados de 2005 e teve incio em 2006 (MIRANDA, 2009). A

9
Site oficial ua Comuniuaue icaComum est uisponivel em www.aicacomum.net
1u
Ambiente viitual ua comuniuaue http:www.aicacomum.ptcomuniuaue

1u2
iniciativa se mostrou nica, em se tratando de uma comunidade para profissionais
de Educao de Infncia.
A composio dos participantes da comunidade se deu a partir de
convites enviados por e-mail a instituies que integrassem a Educao de Infncia,
no perodo de janeiro a julho de 2006. A partir de ento, a @rcaComum iniciou suas
atividades contando inicialmente com a adeso, ao todo de 19 de participantes, 2 da
Argentina, 1 do Brasil, 1 do Chile, 2 da Costa Rica, 2 da Espanha, 2 do Mxico, 1 da
Nicargua, 1 de Porto Rico, 2 da Repblica Dominicana, 1 do Uruguai e 4 da
Venezuela. Em conjunto com os integrantes de Portugal, atualmente possui 38
profissionais da Educao de Infncia participando ativamente da COP online
@arcaComum e muitos deles so moderadores de diversos fruns temticos.
As atividades iniciais foram planejadas para um ano letivo
(2006/2007). Com o fim dos estudos do doutorado de Miranda (2009), e, devido
dinmica dos participantes, o grande interesse demonstrado, aps esse perodo
preestabelecido, houve continuidade das atividades. As atividades postadas no
ambiente virtual so sempre em dois idiomas, portugus e espanhol, para facilitar a
participao dos integrantes em sua lngua materna.
O principal objetivo da @arcaComum o de desenvolver um
trabalho colaborativo e aberto aos profissionais que, muitas vezes, realizam um
trabalho isolado e solitrio. As atividades procura tambm valorizar a construo das
prticas construdas coletivamente.
A concepo do nome seguiu seus princpios de ser um espao
seguro para o compartilhamento de todos os tipos de informaes, obedecendo a
metfora de uma Arca, onde so guardados os tesouros mais significativos. A
palavra Arca foi unida palavra Comum para caracterizar um espao destinado
colaborao livre de interesses comuns e tambm como um espao de
Comunicao (MIRANDA, 2009).


1uS
b) Comunidade de Prtica Pigafetta
A COP online Pigaffeta est inserida no mbito do projeto de
investigao Pigafetta
11
sobre a Utilizao educativa do computador Magalhes
12

no 1 ciclo no norte de Portugal, contratado pelo GEPE do Ministrio da Educao e
pela Universidade do Minho. O projeto foi iniciado em maro de 2009 e teve 3 anos
de durao.
As atividades da COP online Pigafetta serviram de apoio as
realizadas, de forma presencial, nas escolas. No ambiente virtual moodle (Figura 13),
os participantes utilizam o frum da comunidade para fomentar trocas de ideias,
opinies e dvidas sobre o projeto.

Figura 13 Ambiente Virtual da COP online Pigafetta
A figura 13 apresenta o ambiente virtual moodle da COP online
Pigafetta. No ambiente, os temas debatidos no frum de discusso foram: A
utilizao da Internet como apoio leitura e escrita de alunos com dificuldades de
aprendizagem especificas; Programar com o Squeak fixe; Navegar com
tecnologias...na rota da formao integral e do pensamento crtico e criativo das
crianas de primeiro CEB; Os monges e a tecnologia; "A utilizao educativa do
porttil Magalhes nos concelhos de Amarante e Felgueiras e A utilizao

11
Antnio Pigafetta, nasceu em Vicenza, 1491 Itlia e morreu em 1534. Foi um marinheiro, gegrafo e escritor
italiano. Pagou de seu prprio bolso para acompanhar e auxiliar um capito portugus em uma viagem ao redor
do mundo Produziu um valioso registro de viagem que foi traduzido em diversos idiomas.
12
O porttil Magalhes um computador de baixo custo montado em Portugal sob o mbito do projeto e-escolinha. baseado
na segunda verso do porttil Classmate PC da Intel. O nome provm do navegador portugus Ferno Magalhes.
Disponvel emhttps://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_inicio/239 Acessado em 10/10/2011
Disponvel em http://www.portatilmagalhaes.com/ Acessado em 10/10/2011

1u4
educativa do porttil Magalhes no distrito de Bragana. Aproximadamente, 90
professores participam desta comunidade.
A mediao nos fruns foi realizada pelos pesquisadores da
UMINHO e tiveram orientao do Prof. Dr. Jos Antnio Meneses Osrio. Embora a
Pigafetta dispunha do ambiente virtual, constatei que grande parte das discusses
eram realizadas pelo e-mail da comunidade.

4.1.3 Indicadores de Potencial das COP online investigadas no Brasil e
em Portugal

A partir dos referenciais apresentados nos captulos I e II, foi
possvel levantar caractersticas que se sobressaram das 7 COP investigadas na 1
a

parte do desenvolvimento da pesquisa, tais como: atividades realizadas, temas
discutidos, relaes construdas, colaborao entre os participantes e o
compartilhamento de prticas pedaggicas. Com essas informaes, os 7
indicadores de potencial definidos foram:
1. Interesse em compartilhar experincias pedaggicas da
comunidade;
2. Construo de relaes mtuas ao participar da comunidade
3. Formao pedaggica e profissional em uma comunidade de
prtica;
4. Benefcios de participao em uma comunidade de prtica;
5. Recontextualizao dos conhecimentos construdos na
comunidade em sua realidade;
6. Sentido de participar de uma comunidade para a sua
formao pedaggica e profissional;
7. Atendimento s expectativas do professor pelos membros da
comunidade.


1uS
4.2 Unidade Escolar (UE) investigada na 2
a
parte da pesquisa
A 2
a
parte de desenvolvimento da pesquisa foi realizada na unidade
escolar EMEF Governador Andr Franco Montoro, escola de ensino fundamental,
localizada no municpio de Campo Limpo Paulista, regio metropolitana de So
Paulo (Figura 14).

Figura 14 Mapa de localizao da unidade escolar
O municpio de Campo Limpo Paulista tem uma populao de
74.114 habitantes, rea de 80.048 Km!, renda per capta familiar de R$ 698 e o IDH
0,0805, considerado elevado. O municpio foi constitudo s margens das ferrovias
So Paulo Railway (S.P.R), companhia inglesa que fazia ligao de Santos a Jundia
e a estao ferroviria Bragantina. O nome do municpio oriundo da rea
geogrfica local que deriva de um imenso campo limpo.
Tornou-se municpio de Campo Limpo, em 28 de fevereiro de 1964,
por meio da Lei Estadual n 8092/64, separando-se do municpio de Jundia. Em
1967, o nome foi alterado para Campo Limpo Paulista pela lei n 9842, de 19 de
setembro de 1967.
A inaugurao da cmara municipal de Campo Limpo Paulista foi
realizada com a 1
a
Legislatura, realizada no perodo de 21/03/1965 a 20/03/1969. A
Cmara municipal composta por 10 vereadores, 1 presidente, 1 vice-presidente, 1
o

e 2
o
secretrios.
A poltica do municpio definida por projetos elaborados pelos
vereadores de acordo com as comisses permanentes: Comisso de Justia e
Redao, Comisso de Finanas, Contas e Oramento, Comisso de Obras e
Servios Pblicos, Comisso de Educao, Cultura, Esporte e Meio Ambiente,
Comisso de Sade e Assistncia Social e, por fim, a Comisso de tica e Decoro
Parlamentar.

1u6
O municpio possui 18 escolas de ensino fundamental, 06 creches
municipais, 06 estaduais e 14 creches particulares. Em 2007, a prefeitura iniciou
uma poltica educacional para inserir tecnologia nas escolas e em centros
comunitrios. Todas as escolas do municpio possuem laboratrios de informtica.
H 3 Centros Municipais de Informtica (CMIS). Nesses centros so oferecidos
cursos de informtica populao.
As escolas de ensino fundamental foram equipadas com lousas
digitais e projetores, a partir de um projeto piloto e-Tech A escola do sculo XXI,
em parceria com o grupo Klick. O grupo foi responsvel por capacitar os professores
do municpio para o uso dessas ferramentas.
A unidade escolar estudada (Figura 15) est localizada na Vila
Firenze no bairro Botujuru, com caractersticas da zona rural e com distncia de 8
km do centro de Campo Limpo Paulista.
A escola possui 501 alunos matriculados. Oferece cursos de Ensino
Fundamental I, II e Educao Infantil. Dispe de uma infraestrutura composta de
equipamentos tecnolgicos que propiciem o acesso a diferentes materiais digitais.

Figura 15 Unidade Escolar
A figura 15 apresenta a fachada da escola. Possui espaos amplos
como quadra poliesportiva, ptio de recreao, amplas salas de aula, biblioteca,
banheiros, cozinha, secretaria.
Os projetos realizados em parceria com as Secretarias de Educao,
Cultura e Esportes do municpio so:
Festival de dana estudantil (FEDEST);

1u7
Festival de teatro estudantil (FETEST);
Festival de msica estudantil (FEMEST);
Festival de literatura estudantil (FELEST);
Jogos escolares;
Projeto Escola da Famlia.
No ano de 2011, a escola possua 25 professores distribudos
conforme o quadro 13, a seguir:
Modalidades de Ensino Perodo Quantidade de Professores
Educao Infantil Manh e Tarde 4
Ensino Fundamental I Manh e Tarde 10
Ensino Fundamental II Manh e Tarde 11
Quadro 13 Quantidade de professores na escola
O quadro 13 apresenta a quantidade de professores atuantes na
unidade escolar. Existe uma considervel rotatividade do corpo docente ano a ano,
devido localizao da unidade escolar, de difcil acesso e distante da rea central
do municpio.
A equipe gestora formada por 1 diretora, 1 vice-diretora, 1
coordenadora pedaggica, e 1 coordenadora pedaggica do projeto UCA.
A unidade escolar foi selecionada para o desenvolvimento desta
pesquisa pelos seguintes critrios:
Participar do projeto UCA;
Obter ampla infraestrutura ;
Ter conexo internet com banda larga;
Ter sido a primeira escola a ter finalizado o curso de formao
do UCA denominado Formao Brasil;
A implantao do projeto UCA na U.E foi iniciada no ms de junho
em 2010, quando recebeu os 540 classmates PC. Em setembro de 2010, com o
recebimento do servidor, os clasmates PC foram disponibilizados nas salas de aula.
A organizao do projeto UCA dentro da unidade escolar
composta por trs esferas: administrativa, pedaggica e tecnolgica. A esfera

1u8
administrativa de responsabilidade da diretora. O seu papel o de orientar e
coordenar atividades pedaggicas e tecnolgicas. A esfera pedaggica de
responsabilidade da coordenadora do projeto UCA. O seu papel o de formar os
professores em parceria com os formadores da PUC-SP e acompanhar o
desenvolvimento de atividades a distncia no ambiente virtual e-proinfo e nos
encontros presenciais. A esfera tecnolgica de responsabilidade do coordenador
tcnico UCA. Este desempenha a funo de manter a estrutura tcnica, da escola
bem como dos equipamentos em condies de uso.
As atividades desenvolvidas no projeto UCA so amparadas e
monitoradas pela equipe gestora da Secretaria Municipal de Educao. A Secretaria
disponibilizou uma equipe formada por 1 Assistente Tcnico Pedaggico de
Informtica e 2 Coordenadores Pedaggicos, sendo 1 do Ensino Fundamental I e
outro do Ensino Fundamental II.
Alm disso, a instituio de Ensino Superior, responsvel por
conduzir as aes de formao e acompanhamento de professores, a Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. A equipe coordenada pela profa.
Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, membro do GTUCA (grupo de
assessores pedaggicos da Secretaria de Educao a Distncia do MEC).
A primeira ao de formao da equipe PUC-SP
13
na escola foi no
perodo de agosto a dezembro de 2010. Na ocasio, foi oferecido aos 36
professores o curso Formao Brasil na modalidade semipresencial com
acompanhamento presencial na UE e a distncia por intermdio do ambiente virtual
de aprendizagem e-proinfo.
Com o encerramento do curso, muitos questionamentos foram
evidenciados. Houve necessidade de dar continuidade aos debates iniciados na
formao e tambm de investigar como integrar o uso dos laptops educacionais em
atividades curriculares. Outra dificuldade surgida foi a grande rotatividade dos
professores na escola e no municpio como um todo. Metade dos professores que
participaram do curso Formao Brasil, deixaram de atuar na escola no ano de
2011, e os professores recm chegados no conheciam o projeto UCA.
Diante do cenrio e das dificuldades enfrentadas pelos professores
em articular o uso das TDIC no contexto de atuao, a equipe da PUC-SP, a equipe

13
As formadoras foram as doutorandas da PUCSP Alisandra Cavalcante e Valria Weckelmann

1u9
gestora da escola e a Secretaria do municpio decidiram, em comum acordo, ofertar
novamente o curso Formao Brasil para os novos 13 participantes, ou seja, 11
professores, 1 psicopedagoga e 1 gestora.
Apesar da nova oferta do curso aos novos professores, ainda era
necessrio amparar os outros professores que permaneceram na escola e
concluram o curso de formao.
Deste modo, a equipe de pesquisadores PUC-SP liderada pela profa.
Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, planejou uma nova formao
denominada Formao Continuada de Professores para o Projeto UCA Um
Computador por Aluno. Neste processo de formao, foi prevista a criao de uma
comunidade de prtica nomeada como Comunidade de Pratica de Formao do
projeto UCA COPFUCA. Tal comunidade objeto desta investigao. Sua
constituio ser apresentada no prximo item.

4.3 COP online de Formao do Projeto UCA (COPFUCA)
Como introduzido anteriormente, a comunidade COPFUCA nasceu
das necessidades apresentadas no contexto da unidade escolar investigada.
A COPFUCA foi idealizada pela Profa. Dra. Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida em conjunto com a equipe PUC-SP
14
e por mim,
pesquisadora voluntria, no perodo de maro de 2011 a dezembro de 2012.
Para tal, o grupo se reunia uma vez por semana para debater,
planejar atividades e mapear as aes presenciais e a distncia que seriam
propostas aos professores participantes. Como resultado dos encontros foi possvel
elaborar o documento Proposta de Formao de Professores para o Projeto UCA
(Anexo 1). Neste documento apresentado a programao, bem como as
atividades propostas.
A concepo da COPFUCA nasceu devido preocupao do grupo
de pesquisadores em manter viva as discusses e as aprendizagens ocorridas no
curso de Formao Brasil, de tal modo que fosse compreendida como um
momento de se considerar o que foi aprendido nos mdulos e, a partir deles, dar
incio a construo de novos conhecimentos e prticas.

14
Katia Alexanuia ue uouoi, Silvana Bonauio Lemos - P0CSP

11u
Com base nos estudos realizados sobre as COP online no Brasil e
em Portugal, buscamos
15
criar uma cultura de redes de aprendizagens
colaborativas, para que o professor vivenciasse o potencial que as redes e as COP
online tm na democratizao do dilogo, da cooperao, da colaborao solidria,
da reflexo crtica e da construo mtua de conhecimentos.
Assim, na COPFUCA definimos como principal objetivo analisar as
prticas pedaggicas desenvolvidas com o uso do laptop educacional, em atividades
curriculares, para criar novas formas de ensinar e aprender com compartilhamento
de atividades entre professores do Brasil e tambm de Portugal.
Tratando-se de uma continuidade da formao do projeto UCA,
articulamos as atividades realizadas pelos professores participantes da Formao
Brasil com as atividades propostas na COPFUCA. Com a postura adotada, abriram-
se possibilidades de desenvolver um trabalho colaborativo entre os professores que
participavam de ambas formaes.
As atividades propostas na COFUCA sempre emergiam das
necessidades encontradas pelos professores em seu contexto de atuao. Foram
iniciadas, em abril de 2011, organizadas em encontros presenciais e com
acompanhamento a distncia, por intermdio do ambiente virtual e-proinfo. Por se
tratar de uma comunidade, atentamos em no hosped-la no mesmo espao do
curso para no caracterizar como um mdulo de contedos digitais pr-estabelecido.
Assim optamos por utilizar a ferramenta Comunidade disponvel no ambiente e-
proinfo (Figura 16).

1S
Neste item decidi mudar o tempo verbal para a 3
a
pessoa do plural por se tratar de uma construo
em conjunto.

111

Figura 16 Ambiente da Comunidade COPFUCA
Na Figura 16, possvel observar que a comunidade dispe de
ferramentas de Apoio (agenda, dvidas frequentes, enquetes, glossrio, noticias,
referencias e estatsticas); de Comunicao sncronas (frum, Blog, texto coletivo)
e assncronas (bate-papo, Webconferncia e mensagens instantneas) e de
Contedo (Acervo, fotos, vdeos).
Devido s ferramentas disponveis, pudemos propor fruns de
debates a distncia, relacionados s atividades presenciais com o fim de promover
reflexes sobre as prticas desenvolvidas em sala de aula.
Nos encontros presenciais, a estratgia adotada foi o oferecimento
de oficinas temticas com o propsito de formar os professores para integrar o uso
dos laptops no processo educacional. A definio dos temas das oficinas era feita a
priori e, posteriormente, os temas eram negociados entre os professores,
pesquisadores e coordenao da escola. Todos tinham oportunidade de falar e ser
ouvido, e as decises eram tomadas de forma democrtica e consensual.
Para complementar as atividades presenciais, foi proposta a
realizao de uma Webconferncia com o uso da ferramenta virtual gratuita
Anymeeting
16
, entre professores da COPFUCA e a professora Emlia Maria Santiago
Miranda, da educao bsica de Portugal, com o objetivo compartilhar prticas
pedaggicas e projetos educacionais com o uso das TDIC.

16
A feiiamenta Anymeeting est uisponivel no enueieo https:www.anymeeting.com

112
No quadro 14, a seguir, so listadas os temas das 4 (quatro) oficinas
presenciais oferecidas, dos 4 (quatro) fruns de discusso realizados e de 1 (uma)
Webconferncia.
Temas Propostos
Oficinas presenciais
1-E-proinfo-Comunidade; 2- Materiais didticos
digitais
17
; 3-Anlise de uma prtica realizada, 4-
critrios de seleo para analisar materiais
didticos digitais;
Frum de discusso
1-Expectativa e dvidas; 2-Reflexes sobre a
escolha de materiais didticos digitais; 3-Reflexes
sobre a integrao dos laptops s prticas
pedaggicas; 4-Reflexo e Aplicao dos critrios
de escolha de material didtico digitais;
Webconferncia
Encontro entre professores Brasil e Portugal-O uso
de Computadores Portteis na Educao
Quadro 14 Temas propostos nas atividades realizadas na COPFUCA
O quadro 14 mostra os temas propostos nas atividades realizadas
na COPFUCA. A partir delas foi possvel coletar os dados da 2
a
parte do
desenvolvimento desta investigao. A anlise dos dados ser apresentada nos dois
captulos V e VI, na sequncia deste documento.

17
0 tema "Nateiiais uiuticos uigitais" objeto ua pesquisauoia ua equipe Katia Alexanuia ue uouoi. Este
tema foi inseiiuo na C0PF0CA poi tiazei contiibuies significativas paia a integiao uos !"#$%#& no
piojeto 0CA na 0niuaue escolai.
Captulo V Anlise dos Indicadores de Potencial

""#

Cap!tul o V:
An"l ise dos Indicadores de
Potencial

No captulo V, apresento a anlise de dados da 1
a
parte da pesquisa.
A anlise foi realizada com base na definio dos sete indicadores de potencial que,
emergiram dos extratos e da teoria desta investigao. Para tal, os dados foram
organizados e processados no software CHIC.


""$
Com o objetivo de analisar quais so os indicadores de potencial
das COP online no Brasil e em Portugal que favoream a formao compartilhada
dos professores no desenvolvimento de competncias pedaggicas com o uso das
TDIC no mbito do projeto UCA, a anlise dos dados da 1
a
parte da pesquisa, foi
construda a partir da definio dos indicadores de potencial e de indicadores
emergentes.
Para tal, os extratos (Apndice 3) foram selecionados e organizados
em 7 (sete) indicadores de potencial e 60 (sessenta) indicadores emergentes, de
acordo com a teoria estudada e tambm com os extratos coletados na 1
a
parte da
pesquisa. Com os dados codificados e transformados em variveis foi realizado o
devido tratamento.
Dessa forma, na anlise, criei as planilhas com valores 0 ou 1 com
extenso .CSV e as importei para o CHIC, o que resultou em 7 (sete) rvores de
similaridades.
As 7 (sete) primeiras rvores esto relacionadas ao conjunto de
extratos das comunidades investigadas, 5 (cinco) no Brasil e 2 (duas) em Portugal.
Para interpretar cada rvore de similaridade, defini grupos e
subgrupos de indicadores de potencial e de indicadores emergentes
correspondentes s variveis.
A anlise dos ns significativos, dos grupos e dos subgrupos nas
rvores foram interpretados, progressivamente, conforme os nveis de similaridade
mais fortes.
Nos tpicos a seguir, farei a interpretao e anlise das rvores
criadas no CHIC, a partir dos indicadores de potencial.


""%
5.1 Compartilhamento de experincias pedaggicas

A temtica do primeiro indicador de potencial foi denominada como
IPI: Interesse em compartilhar experincias pedaggicas. Com este propsito,
no quadro 15, a seguir apresento o indicador e seus respectivos indicadores
emergentes.
01IPI Ocorre a partilha e o dilogo sobre suas experincias
02IPI Conhece novas prticas pedaggicas
03IPI Identifica o funcionamento da comunidade
Quadro 15 Interesse em compartilhar experincias pedaggicas
Identificados os indicadores emergentes, pude processar a primeira
rvore de similaridade que representa o indicador IPI e mostrada na Figura 17,
nela possvel verificar os nveis de convergncias entre os indicadores emergentes.

o
indicador de potencial
Na rvore pode ser observado apenas 1 (um) grupo, chamado de
grupo 1, que conecta todos os indicadores emergentes (variveis). O grupo 1
formado por 2 (dois) Subgrupos 1a e 1b. Assim foi possvel definir,
Grupo1=(Subgrupo1a+Subgrupo2b); Subgrupo1a=(01IPI+03IPI+02IPI); Subgrupo1b
= (04IPI+05IPI). Nesta rvore de similaridade, possui 4 (quatro) nveis de
similaridades que so demarcados em linhas horizontais (1
o
, 2
o
, 3
o
, e 4
o
) e 1 (um) n
significativo.
O n constitudo pela relao no Subgrupo1b = (04IPI+ 05IPI) o
mais significativo e est no nvel 1
o
(primeiro), ou seja, a similaridade mais forte
neste nvel e o software CHIC destacou em cor vermelha. Este n revela que os

""&
participantes das COP online investigadas tm interesse em debater o tema das TIC
na educao com outros profissionais em busca de construir conhecimentos a
respeito de novos projetos em sua rea de atuao. Os extratos que mostram tal
situao so apresentados na sequncia.

Discutir sobre o uso das TICs na sala de aula com outros
profissionais (130EIPI).

Tomar conhecimento de projetos, partilhar experincias,
aprender com os meus pares, ampliar a minha rede de
relaes profissionais (128EIPI).

Os extratos envolvem os aspectos chaves como o debate com
outros profissionais sobre o tema das TDIC na educao, o conhecimento de novos
projetos e a partilha de experincias. Estes aspectos evidenciam que, o contato com
outros profissionais permite o dilogo reflexivo com a prtica com a situao
problemtica se estabelece um dinamismo de novas ideias e novas pistas, que
demandam do professor uma nova forma de pensar e agir mais flexveis (PRADO;
VALENTE, 2003, p. 38).
A relao deste n com o Subgrupo1a= (01IPI+03IPI+02IPI) indica
que os professores em uma COP online dialogam e partilham informaes quanto
ao funcionamento da comunidade como um fator facilitador para o compartilhamento
das experincias entre os colegas da prpria COP e tambm do contexto de atuao
com vistas a conhecer novas prticas. Nos seguintes extratos so mostrados estes
aspectos:
Aprimorar meus conhecimentos, para trabalhar de maneira
mais eficiente com os laptops dentro de minha prtica
educacional (26EIPI).

Buscar e conhecer boas prticas de uso da Tecnologia que
pudessem ser aplicadas nas minhas aulas, deste modo
refletindo em aprendizagem para os meus alunos (50EIPI).

Curiosidade em descobrir como funcionava o grupo [...] j tinha
conhecimento sobre Cultura Digital, mas gostaria de conhecer
outros docentes que compartilhavam ou queriam compartilhar
esse tipo de conhecimento (51EIPI).


""'
Os extratos mostram que, os participantes percebem a necessidade
de compreender a dinmica da COP online, estabelecer novas parcerias com o
propsito de compartilhar as prticas pedaggicas com outros docentes.
A par disso, ficou evidente que, com a constituio de parcerias nas
COP online, os participantes puderam descobrir novos caminhos para aprimorar a
prpria prtica com o uso das TDIC, ou seja, o contato com outros profissionais os
ajudaram a conviver melhor com as falhas temporrias, enquanto contavam com a
fora de parceiros (JOHN-STEINER, 2000).
Deste modo, pode-se inferir que, nas COP online investigadas
abrem-se novos espaos para trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes
grupos que permitem formas inovadoras de aprendizagem (COMASSETTO, 2006,
p. 35).
De modo geral, na anlise da primeira rvore de similaridade foram
observados alguns aspectos importantes que se sobressaram do indicador IPI. A
relao entre os indicadores emergentes 04IPI e 05IPI no Subgrupo1b apontou que
o interesse em debates sobre as TIC na educao com outros profissionais
promoveu a construo de conhecimentos sobre projetos. A relao deste subgrupo
1b com o subgrupo 1a indicou que o compartilhamento de prticas se d, a partir do
momento em que o participante compreende a dinmica da comunidade. Isto porque
as atividades propostas ampliaram as discusses sobre as prticas pedaggicas.
5.2 Relaes mtuas ao participar da comunidade

O tema deste segundo indicador de potencial foi definido por IPII:
Construo de relaes mtuas em participar da comunidade. A ideia inicial foi
de descobrir as relaes formadas pelos participantes em uma COP online. No
quadro 16, a seguir apresento o indicador de potencial e os indicadores emergentes.
06IPII Identifica prticas pedaggicas
07IPII Define identidades de forma mtua

""(
12IPII Identifica problemas do contexto
13IPII Recebe devolutiva do grupo
14IPII Melhora o desempenho enquanto professor
Quadro 16 Relaes mtuas na COP online
O quadro 16 exposto anteriormente, composto por 9 indicadores
emergentes referentes. Aps a compilao da planilha no CHIC, teve-se como
resultado a seguinte rvore de similaridade, mostrada na Figura 18.

o
Na rvore de similaridade apresentada anteriormente, explicitado 1
(um) grupo definido como grupo 2, que formado por todos os indicadores
emergentes. Este grupo deu origem a 3 (trs) subgrupos, os quais foram
constitudos por: Grupo2 = (Subgrupo2a+Subgrupo2b+Subgrupo2c) e compostos
por: Subgrupo2a=(08IPII+09IPII+10IPII+14IPII); Subgrupo2b=(11IPII+12IPII);
Subgrupo2c=(06IPII+07IPII+13IPII); 8 (oito) nveis de similaridades que so
demarcados em linhas horizontais (1
o
, 2
o
, 3
o
, 4
o
, 5
o
, 6
o
, 7
o
e 8
o
) e 2 (dois) ns
significativos.
O n mais significativo se encontra no nvel 1
o
(primeiro), delimitado
pelo subgrupo 2a. Este n relaciona os indicadores emergentes 09IPII e 10IPII.
Ficou explicito que, quando ocorre a colaborao e o acolhimento de profissionais
de diferentes reas em uma COP online, os participantes se sentem motivados para
construrem relaes de forma mtua para participar das atividades propostas. Os
extratos dos dados que confirmam tal cenrio so expostos em seguida:
Depois que tomei conhecimento da Comunidade e a partilhar
as nossas prticas, a colocar questes, a pedir opinies e
!
"
#
$
#
#
!
%
#
$
#
#
&
'
#
$
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#
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(
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#
A iv oie ue similaiiuaue s : C :\0 se is\Flav iana\B e sktop\C B I C S. u. u B i sil\B auos A nalise \A nalise T e se \I P I I . csv

"")
sugestes tnhamos sempre uma resposta, quer de
educadores mais experientes, quer da prpria mentora do
projeto (06EIPII).

Possibilidade de participar de um grupo que acolhia
profissionais que no necessariamente eram professores de
matemtica. Alm disso a possibilidade de troca e estudos, a
partir das situaes vivenciadas no cotidiano escolar (71EIPII).

Nas afirmaes, observa-se a participao ativa dos membros e o
acolhimento realizado pelos profissionais ou lderes da COP online, ao fornecer
feedbacks adequados s necessidades dos membros da COP.
Assim, possvel inferir que, ocorreu o engajamento mtuo dos
participantes segundo Wenger (1998) envolvendo as habilidades e competncias de
cada um. Para o autor cada um deles possui uma identidade nica, tem um espao
prprio e tambm participa do coletivo.
Os extratos mostraram tambm que, a participao de um grupo
com o qual se identifica favoreceu a construo de relaes mtuas (HOMANS,
2009). Deste modo, foi possvel observar que, a COP online se transformou em um
ambiente de trocas mtuas permitindo a diversidade de saberes.
Ainda no subgrupo2a, a relao deste n com o indicador
emergente 8IPII, mesmo que em 4
o
(quarto) nvel, confirma que a interao e
exposio rpida dos problemas ou das prprias prticas um fator significativo
para ocorrer a construo de relaes entre os participantes em uma COP online.
Isto pode ser notado no prximo extrato:
A possibilidade de interagir com outros profissionais da rea,
bem como, a oportunidade de compartilhar propostas
(sugestes de aula) para o uso das TIC de forma significativa e
contextualizada (91EIPII).

O extrato revela que o desejo de interagir, trocar ideias, recursos
educacionais, bem como de compartilhar experincias, ao participar de uma COP
online, so fatores marcantes para realizar um trabalho que atenda s demandas de
seu contexto de atuao.
Outra relao no Subgrupo2a a que envolve os indicadores
emergentes 8IPII, 9IPII, 10IPII e 14IPII no nvel 5 (quinto). Esta assinala que a
interao entre os pares, a colaborao e o acolhimento propicia um melhor

"*+
desempenho, enquanto professor (HORTON, 2000). Este evento pode ser
evidenciado nos extratos a seguir:
Conhecer experincias de colegas de outras unidades da
Federao, porque ajudou na melhora da gesto escolar onde
trabalho (101EIPII)

Melhorar meu desempenho enquanto educadora frente as
novas tecnologias (28EIPII).

Zabalza (1990, p. 201) confirma este fato como um processo de
desenvolvimento que o sujeito humano percorre at atingir um estado de plenitude
pessoal
O subgrupo 2b, formado pelos indicadores emergentes 11IPII e
12IPII, manifesta a relao entre a definio de estudos de forma mtua a a
identificao de problemas do contexto. Este revelou-se como um processo de
construo de prticas contextualizadas e favoreceu o pensamento crtico, reflexivo
e criativo no momento em que os participantes se deparam com situaes similares
em seu contexto.
Neste contexto, resgata-se a concepo de Freire (1987) ao
associar a ao e reflexo como atividades realizadas pelos homem em virtude da
transformao do mundo, dentro de uma esfera libertadora. Desta forma, a ao e a
reflexo se integraram na prxis dos professores.
No 7
o
(stimo) nvel da rvore de similaridade emerge um outro n
significativo formado pela relao entre subgrupos 2a e 2b. Esta relao evidencia
que os fatores como a colaborao, interao e a identificao de problemas do
contexto so indicativos de emergncia para se compreender as demandas das
COP online. Os extratos a seguir anunciam estes fatores:
(...) necessidade de interagir com colegas diferentes para
identificar problemas do meu dia adia (8EIPII)

O desejo trocar ideias, recursos e experincias entre pessoas,
usando as novas tecnologias e cruzar diversas perspectivas
(135EIPII).


"*"
Nos extratos apresentados anteriormente, possvel constatar que
os participantes percebem a importncia da interao com os pares para identificar
os problemas do contexto.
A relao mostrada pelo Subgrupo2c, formada pelos indicadores
emergentes 06IPII, 07IPII, 13IPII, contm um n indicativo da articulao entre
identificar as prticas pedaggicas do grupo e a definio de identidades de forma
mtua, favorecendo a criao de um ambiente reflexivo quando recebe a devolutiva
do grupo de participantes.
O que sobressaiu na anlise desta rvore de similaridade foi que a
construo de relaes mtuas em uma comunidade depende de aspectos como o
engajamento dos participantes, a identificao de prticas pedaggicas, o
acolhimento dos profissionais e a colaborao entre os pares, pois a realizao de
um trabalho conjunto, em uma comunidade mostrou-se uma maior dose de partilha
e interao do que a simples realizao conjunta de operaes (BOAVIDA; PONTE
2002, p. 4)
5.3 Formao pedaggica e profissional

A temtica do terceiro indicador de potencial est relacionada com o
processo de formao pedaggica e profissional dos participantes em uma COP
online. Dessa forma, defini este indicador de potencial como IPIII: Formao
pedaggica e profissional na comunidade de prtica. Para este indicador
delimitei 12 (doze) indicadores emergentes dos extratos dos dados que esto
apresentados no quadro 17, a seguir:

16IPIII Desenvolve estilos de compartilhamento conjunto
17IPIII Expe prticas pedaggicas de uso das TDIC
20IPIII Socializa sua experincia em reunies presenciais
21IPIII Participa de discusso para o empreendimento do grupo
22IPIII Participa de eventos acadmicos

"**
23IPIII Visita instituies que apresentam projetos de TDIC
24IPIII Estabelece relaes de parceria na comunidade
26IPIII Reflete sobre a sua prtica pedaggica
Quadro 17 Formao pedaggica e profissional na COP online
A partir desses indicadores foi possvel compilar a seguinte rvore
de similaridade, apresentada na Figura 19:

o
A rvore de similaridade formada pelos grupos 3 e 4, que esto
isolados. Os grupos apresentam relaes prprias entre si.
O grupo 3 composto pelos subgrupos 3a e 3b, ou seja,
Grupo3=(Subgrupo3a + Subgrupo3b). Os Subgrupos 3a e 3b so constitudos por
Subgrupo3a=(15IPIII+18IPIII+19IPIII+25IPIII); Subgrupo3b=(22IPIII+23IPIII).
O grupo 4 (quatro) formado pelos grupos 4a e 4b
Grupo4=(Subgrupo4a+Subgrupo4b). O Subgrupo4a=(16IPIII+24IPIII+26IPIII); o
Subgrupo4b=(17IPIII+20IPIII+21IPIII). Possui 10 nveis de similaridade demarcados
com linhas horizontais. Observa-se 2 ns significativos no grupo 3.
O Subgrupo 3a mostra a presena do n significativo em 1
o
nvel (o
mais forte), formado pela relao entre os indicadores emergentes 19IPIII e 25IPIII.
Sinaliza que a identificao de estratgias pedaggicas apresentadas na
comunidade contribuiu de forma significativa com o planejamento de novas prticas,
a partir das atividades propostas. Apresentou de forma significativa, a abertura de
espaos para exposio de prticas do cotidiano escolar, o oferecimento de
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"*#
informaes para a compreenso e a interpretao das prticas apresentadas. Os
prximos extratos evidenciam essas atividades como significativas na COP.
Considero como atividade mais importante a elaborao e
proposta de sugestes de aula pois o contato com tais
sugestes favorece com que o professor avalie suas prticas,
at mesmo por um processo de comparao daquilo que
proposto com aquilo que realiza. (105EIPIII).

Julgo que todas as atividades mencionadas na Comunidade
so significativas, pois traduzem a realidade de muitos
contextos (10EIPIII).

Os extratos apresentados anteriormente, h evidncias de que ao se
deparar com outras prticas, o professor tem oportunidade de refletir sobre o seu
contexto de atuao, promovendo, assim a formao pedaggica e o seu
desenvolvimento profissional. Conforme explicita Fernndez Prez (1988, p. 40) o
eixo ou espinha dorsal do aperfeioamento dos professores tem de ser a sua prtica
diria nas escolas.
No subgrupo 3a, observou-se que, existe uma outra relao forte
deste n com um outro que est no 8
o
(oitavo) nvel apontando a relao entre os
indicadores emergentes 15IPIII e 18IPIII. Tratou da participao de fruns de
discusso para propiciar o desenvolvimento de habilidades pedaggicas. Os
extratos a seguir, trazem essa constatao.
Os fruns onde podemos agregar novos conhecimentos as
nossas prticas (31EIPIII).

Refletir sobre como pode ser feito e propor parmetros para o
uso das tecnologias nas aulas de Lngua Inglesa da Educao
Bsica, de modo que a sala de aula se torne um ambiente de
aprendizagem, a partir da prtica de elaborao de sugestes
de aula, pesquisa terica e debate (apesar de mnimo) com
professores na rea "Frum" do Portal do Professor (94EIPI)

As atividades de fruns, porque possibilita a interao entre os
participantes (55EIPIII).

A relao do Subgrupo 3b (22IPIII e 23IPIII) com o n em 8 (oitavo)
nvel tambm bastante forte. A participao em eventos e a realizao de visitas
em instituies que apresentam projetos de TDIC permitiram o contato real com

"*$
experincias de diferentes contextos. Os extratos mostrados na sequncia
apresentam este panorama.
Leitura de materiais referente ao uso mdias, bem como
conhecer diferentes e boas prticas de outros professores,
alunos com a tecnologia. (56EIPIII).

Visita a instituies que apresentam projetos de educao e
tecnologia. importante conhecer as iniciativas por seus
autores (138EIPIII).

Nos Subgrupos 4a e 4b observou-se a relao dos subgrupos.
Embora no se constituiu um n significativo nestes dois grupos, porm evidenciam
algumas relaes expressivas para o problema em estudo.
No Subgrupo 4a o n, formado no 3
o
(terceiro) nvel pelos
indicadores emergentes 24IPIII e 26IPIII, relaciona a gerao de parceria na
comunidade com a reflexo da prtica pedaggica, evidenciando a apresentao de
diferentes estratgias pedaggicas, podendo ser referncia para o desenvolvimento
de reflexes sobre a prtica em diferentes contextos. Este n reforado pela
articulao com o indicador emergente 16IPIII, que trata dos estilos de
compartilhamento conjunto na COP online. Nesta esfera possvel observar
diferentes talentos e modos de enfrentar os problemas. A articulao entre
diferentes estilos permitiu uma sinergia que potencializou a inteligncia coletiva
(LVY, 2003). Para Lvy (2003, p. 29) a base e o objetivo da inteligncia coletiva
so o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas em uma
comunidade. Esta comunidade assume como objetivo a negociao permanente da
ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, do discernimento e da
definio de seus objetivos, da reinterpretao de sua memria (Idem, p. 29).
O compartilhamento conjunto de experincias indica benefcios
importantes no fazer pedaggico do professor participante. O contato com outros
profissionais ajuda na soluo dos problemas do contexto de atuao. Diante deste
cenrio, a reflexo sobre as situaes expostas pelos colegas na COP online ajuda
o participante na elaborao de suas prprias estratgias para a resoluo de
problemas.
No Subgrupo 4b, o n formado pelos indicadores emergentes 17IPIII
e 20IPIII em nvel 5
o
(quinto) tambm enfatiza a exposio e socializao de prticas

"*%
como atividades significativas em uma COP online . Este n apresenta uma relao
importante com o indicador emergente 21IPIII em nvel 6
o
(sexto), mostrando que, a
participao uma discusso contribui para o empreendimento do grupo, pois os
participantes expem suas ideias e ao mesmo tempo refletem com todo o grupo
sobre as diferentes prticas.
Os extratos a seguir, ilustraram o que est conjeturado nos
Subgrupos 4a e 4b
Considero relevantes tanto as respostas dadas a muitos
colegas, como a partilha de materiais (11EIPIII).

A atividade mais importante a partilha e a discusso a partir
do interesse e das prticas do grupo (137EIPIII).

O encontro com pesquisadores, devido a troca de experincias
(33EIPIII).

O compartilhamento dos grupos de estudantes/professores
com boas prticas/experincias de uso da tecnologia para
outras escolas (54EIPIII).

A rvore de similaridade, formada pelos Grupos 3 e 4 e pelos ns
significativos apresentados anteriormente, mostra que na COP online as atividades
permitiram explorar o potencial do compartilhamento entre os participantes.
Evidenciou que, a exposio de diferentes cenrios e contextos de atuao
incentivou a busca de forma conjunta de solues para os problemas encontrados.
As relaes que emergiram, configuram-se como fortes indcios para
favorecer a formao compartilhada dos professores em prol do desenvolvimento de
competncias pedaggicas.


"*&
5.4 Benefcios de participao em uma COP online
A temtica do quarto indicador de potencial foi elaborado com o
propsito de identificar o que os participantes consideram como benefcios para sua
formao e profissionalizao, ao participar na COP online. O indicador de potencial
foi definido como IPIV: Benefcios de participao em uma comunidade. Para
este indicador delimitei 11 (onze) indicadores emergentes dos extratos dos dados,
apresentados no quadro 18, a seguir:

IPIV: Benefcios de participao em uma comunidade
27IPIV Ocorre o encontro de professores com as mesmas preocupaes
28IPIV Constri conhecimento sobre sua prtica pedaggica
29IPIV Identifica o reconhecimento do seu trabalho
30IPIV Diversifica a forma de trabalhar com o uso das TDIC
34IPIV Recebe estmulo e suporte ao uso das TDIC
35IPIV
Compreende do uso das TDIC como ferramenta de representaes e de
outros artefatos culturais
Quadro 18 Benefcios de participao em uma COP online
Com a compilao dos extratos dos dados, a rvore de similaridade
construda pode ser visualizada na Figura 20


"*'

o
A rvore de similaridade formada pelos Grupos 5 e 6, que esto
isolados. Esses grupos demonstram relaes prprias entre si. O Grupo 5
formado pelo Subgrupo 5a e o indicador emergente 30IPIV, ou seja,
Grupo5=(Subgrupo5a+30IPIV). O Subgrupo 5a constitudo pelos indicadores
emergentes 27IPIV e 29IPIV, Subgrupo5a=(27IPIV+29IPIV). O Grupo 6 formado
por 2 Subgrupos 6a e 6b e o indicador de potencial 28IPIV, ou seja,
Grupo6=(Subgrupo6a+Subgrupo6b+28IPIV);Subgrupo6a=(31IPIV+37IPIV+32IPIV+3
6IPIV+33IPIV); Subgrupo6b=(34IPIV+35IPIV).
Estes Subgrupos possuem relaes entre si. No subgrupo 6a se
observa 3 (trs) ns significativos, ao nvel 1
o
(primeiro), ao nvel 5
o
(quinto) e ao
nvel 7
o
(stimo).
No primeiro nvel do subgrupo 6a, o n significativo formado pelos
indicadores emergentes 32IPIV e 36IPIV. Mostra que, proporcionou a tomada de
deciso ao resolver problemas de seu contexto de atuao. Na sequncia, so
apresentados alguns extratos que fornecem importantes evidncias desta relao.

O maior benefcio diz respeito a ampliar a compreenso e
auxiliar na tomada de deciso em meu trabalho: uso de
tecnologias em educao (142EIPIV).

Acredito que houve um desenvolvimento profissional, pois na
comunidade aprendemos a lidar com alguns desafios (75EIPIV).
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Foram muitos os benefcios! Mas valorizar a colaborao e
vivncia escolar como fonte de investigao e formao
pessoal e profissional me propiciou desenvolver um "olhar" de
professora-pesquisadora da minha prpria prtica profissional!
(77EIPIV).

A participao no Portal do Professor favoreceu com que em
minha prtica pedaggica eu tenha mais assertividade e
clareza ao adotar determinadas estratgias, prticas e
ferramentas (tecnolgicas), considerando o contexto, com a
necessidade do aluno, com o contedo que busco desenvolver
(109EIPIV).

Os extratos apresentados revelam que os participantes tm
conscincia dos benefcios de pertencer a COP online para sua profisso. Na
expresso ampliar a compreenso e auxiliar na tomada de deciso expe que na
COP online foram propostas atividades que permitiram a elaborao de estratgias
para compreenso dos diferentes cenrios vivenciados e consequentemente
promover o desenvolvimento profissional.
Neste mesmo subgrupo, foi possvel observar uma forte relao
deste n com outro n formado em quinto nvel. Este n composto por outra
relao em 2
o
(segundo) nvel entre os indicadores emergentes 31IPIV e 37IPIV que
revelou troca de experincia entre diferentes profissionais, o que permitiu a reflexo
sobre os problemas encontrados no contexto. O extrato apresentado na sequncia
ajuda a elucidar esta evidncia

Considero a formao profissional algo que se d
constantemente e a participao neste grupo possibilita
reflexes sobre as prticas cotidianas que me ajudam a
aprofundar o nvel de compreenso dos problemas e situaes
que enfrento na minha prtica profissional. Alm disso, a troca
com diversos profissionais que atuam em diferentes espaos
escolares me ajuda a ampliar a compreenso dos temas que
estudamos (76EIPIV).

possvel notar que o participante percebeu como benefcio que
pertencer a COP online a formao profissional constante. A afirmativa permite
ressaltar na expresso reflexes sobre as prticas cotidianas que os participantes
buscam compreender os problemas cotidianos com o dilogo, trocas com outros
colegas e com os pesquisadores da COP online.

"*)
Decorrente dessas relaes, aparece o n formado em 3
o
(terceiro)
nvel com o indicador emergente 33IPIV que enfatiza, a necessidade de se propor
nas COP online atividades que provoquem reflexes sobre a prtica cotidiana e
gerem mudanas pedaggicas. Tal fato pode ser observado no seguinte extrato

Um dos muitos benefcios de poder inovar nas aulas, mesmo
em contedos que se repetem (108EIPIV).

No subgrupo 6b, possvel observar um n representativo formado
pelos indicadores emergentes 34IPIV e 35IPIV que est diretamente relacionado
com o indicador emergente 28IPIV e com o subgrupo 6a. Estes indicam que os
participantes da COP passaram a compreender o uso das TDIC como ferramenta de
representao e de outros artefatos culturais (RAMOS et al, 2009) . Na sequncia o
extrato que confirma a anlise
ferramentas (tecnolgicas), considerando o contexto, com a
(109EIPIV).

O subgrupo5a caracterizado pela constituio do n no 4
o
(quarto)
nvel entre os indicadores emergentes 27IPIV e 29IPIV. No muito representativo,
pressupe porm, o encontro de professores com as mesmas preocupaes na
COP online, e, quando o participante tem o reconhecimento do trabalho
desenvolvido pelos colegas. A relao mostra que, exposio das prticas aos
colegas do grupo favorece o reconhecimento interno e externo de seu trabalho. A
conexo deste n com o indicador de emergente 30IPIV refora que os debates
ocorridos na COP online ajuda o professor a diversificar a forma de trabalhar com o
uso das TDIC.

Diversifiquei a forma de trabalho e assim dando condies dos
alunos conhecerem e aprenderem a utilizar diferentes mdias
tecnolgicas na aprendizagem e para suas vidas cotidianas
(58EIPIV).

Esta Comunidade fez-me crescer na minha prtica pedaggica;
fez-me encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas

"#+
preocupaes que a educao pedaggica; fez-me encontrar
muitos amigos e amigas com as mesmas preocupaes que
a educao de infncia nos dias de hoje (13EIPIV)

Tornei-me muito conhecida atravs desta comunidade,
nomeadamente em colegas de todo o pas, e isso foi
surpreendente (14EIPIV).

Foi excelente ferramenta para a realizao dos cursos como
aluno e como coordenador, pois ele estimula o uso das
tecnologias na educao e d suporte para o uso das mesmas
com recursos disponibilizados para os professores utilizarem
em suas aulas (106EIPIV).

A anlise da rvore de similaridade trouxe relaes importantes,
confirmando que so muitos os benefcios de participao em uma COP online. Em
sntese, se destaca nas anlises relacionais dos grupos 5 e 6 aspectos que focam
desenvolvimento de novas habilidades pedaggicas e profissionais. O interessante
observar que o incentivo ao compartilhamento de prticas visto como um artificio
para favorecer debates e reconhecimento de problemas que emergem do contexto
de atuao. Comprovam-se portanto, que o desenvolvimento profissional e
intelectual so promovidos em meio as reflexes geradas a partir dos debates com
diferentes profissionais.

5.5 Recontextualizao de conhecimentos construdos na COP online

O quinto indicador de potencial denominei IPV: Recontextualizao
dos conhecimentos construdos na comunidade em sua realidade. A
nomeao deste indicador buscou verificar se os professores, ao participar de uma
COP online, aplicam em seu contexto de atuao os conhecimentos construdos
nela
Para tal delimitei 5 indicadores emergentes para a construo da
rvore de similaridade. Na sequncia, apresento o quadro 19 que composto pelos
indicadores emergentes


"#"
IPV: Recontextualizao dos conhecimentos construdos na comunidade em sua
realidade
39IPV Expande suas experincias para os outros profissionais da escola que atuam
40IPV Oferece cursos de formao para outros profissionais
41IPV Recontextualiza as prticas apresentadas pelos colegas no prprio contexto
42IPV Debate sobre os temas propostos com os colegas
Quadro 19 Recontextualizao de conhecimentos construidos na COP online
A seguinte rvore de similaridade na Figura 21, representa as
relaes construdas.

o
A rvore de similaridade apresentada anteriormente, composta
pelo Grupo 7. O Grupo 7 formado por 2 (dois) Subgrupos 7a e 7b que possuem
relaes entre si, Grupo7 = (Subgrupo7a+Subgrupo7b). O Subgrupo 7a
constitudo pelos indicadores emergentes 38IPV, 39IPV e 40IPV, ou seja,
Subgrupo7a=(38IPV+39IPV+40IPV). O Subgrupo7b constitudo pelos indicadores
emergentes 41IPV,42IPV, Subgrupo7b=(41IPV+42IPV).
O Subgrupo 7a apresenta dois ns significativos no 1
o
(primeiro)
nvel e no 3
o
(terceiro) nvel. O Subgrupo 7b no apresenta n significativo, mas no
deixa de revelar relaes interessantes para o problema investigado.
O primeiro n, formado pelos indicadores emergentes 39IPV e
40IPV indica que os participantes aplicam os conhecimentos construdos na COP
online ao expandir suas prticas, por meio da oferta de cursos de formao para os
outros colegas em seu ambiente de atuao.
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"#*

Sempre que possvel procuro aplicar o que aprendo nos
encontros na escola, mesmo que seja necessrio fazer alguma
modificao (37EIPV).

(...) j compreendia o assunto sobre Cultura Digital, por isso o
que fiz depois do grupo foi expandir essa experincia para
outros colegas docentes realizando cursos de formao
continuada nos locais que trabalho, assim como ampliei o uso
da cultura digital em sala ao ter mais embasamento terico
para levar tais questes (61EIPV).

A partir das discusses com o grupo e da vivncia como
coordenadora pedaggica numa escola particular, propus aos
professores que pudssemos estudar e reorganizar o currculo
da nossa escola na rea de matemtica para as turmas da
Educao Infantil. As discusses com o Grupo de Sbado
colaboraram para que eu pudesse aprofundar nossas reflexes
na escola. Conseguimos ampliar nosso trabalho e hoje
estamos desenvolvendo um projeto de resoluo de problemas
que atinge as crianas da educao infantil aos estudantes do
ensino fundamental. Todos estamos aprendendo (81EIPV).

Dos trs extratos apresentados, possvel inferir que os
participantes buscam compartilhar com os colegas de trabalho os conhecimentos
construdos na COP online, podendo criar condies para modificar a realidade ou
promover mudanas pedaggicas na escola. importante notar que os participantes
ampliaram o uso das TDIC em diferentes situaes, com embasamento na cultura
digital.
Com a participao na COP online, tiveram oportunidade de
reorganizar o currculo na escola de atuao, a partir das reflexes propiciadas pelos
debates, ou seja, passaram a elaborar projetos que emergiam do contexto e que,
buscaram a resoluo dos problemas de forma conjunta. A postura adotada pelos
participantes mostrou que, todos aprendem de forma mtua.
A partir destas relaes observo que, emerge um outro n
significativo formado pelo indicador emergente 38IPV que se refere aplicao de
estratgias aprendidas na COP online em situaes de sala de aula.

Introduzi na minha prtica o uso de video conferencia
(16EIPV).


"##
Por diversas vezes, ideias ou materiais partilhados na
comunidade, nomeadamente histrias, canes ou sugestes
de trabalhos de expresso (17EIPV).

Realiza uma atividade de estudo com o squeak com desejos
artisticos. Representao do ambiente, foi muito significativo
(38EIPV).

J tenho aplicado os vrios conhecimentos aprendidos no
Portal do Professor em meu contexto de atuao. Posso citar
rapidamente como um exemplo de experincia de sucesso a
proposta de que os alunos elaborem dilogos em Ingls,
gravando-os posteriormente no formato de udio ou vdeo, A
anlise e discusso do resultado de tais trabalhos influenciam
fortemente na conscientizao a respeito de aspectos
relacionados ao uso do idioma proposto para a comunicao,
tais como ritmo da fala, entonao e construo das frases. o
aluno que pode, devido ao registro da atividade, refletir sobre e
concluir sobre seus resultados, buscando melhorar, a partir da
mediao do professor (114EIPV).

Com os extratos expostos anteriormente, ficou evidente que a COP
online favoreceu a construo de novas prticas pedaggicas e sua
recontextualizao no contexto de atuao dos participantes.
Os materiais de diferentes reas de conhecimento, que foram
partilhados nas COP online, permitiram a elaborao de prticas com o uso das
TDIC. Houve apropriao tecnolgica dos participantes que pode ser observado com
a diversidade das mdias incorporadas as prticas, tais como, vdeos, udios e
aplicativos de comunicao. Os extratos tambm mostram que, os participantes
reconhecem o ritmo de aprendizagem e valorizam as habilidades que os alunos
possuem.
Na rvore de similaridade, ainda possvel observar a relao
constituda pelo subgrupo 7b, no demarcada, mas em segundo nvel. Este n foi
estabelecido pelos indicadores emergentes 41IPV e 42IPV que me fez intuir, de
forma geral, que ao recontextualizar as prticas apresentadas pelos colegas no
prprio contexto de atuao ou debater sobre as prticas pedaggicas com os
colegas, constituram-se como atividades que promovem mudanas
poltico/pedaggicas.

"#$
Ressalto ainda neste cenrio, que o subgrupo 7b est interligado
com o n em terceiro nvel do subgrupo 7a, o que enfatiza ainda mais a relao de
similaridade existente entre os subgrupos. Nos prximos extratos possvel verificar
estes cenrios.
Implantao de projeto poltico pedaggico com msica e
dana (115EIPV).

As discusses sobre uso de lousa eletrnica, implantao de
tablets, de AVA so alguns dos conhecimentos de aplicao
imediata (147EIPV).

Por enquanto, meu contexto de atuao bastante reduzido. O
conhecimento adquirido foi principalmente meta, ou seja,
organizacional/relacional + sistmico e no aquele discutido
nos diversos temas apresentados. Como por exemplo, a
reao mudanas, a forma de introduz-las, os diferentes
perfis de instituies/organizaes e o enfoque de cada uma
delas e formas de atuao (150EIPV).

Nos extratos apresentados mostram indicativos de que a
participao em uma COP online promove a formao compartilhada de maneira
contnua e tambm sua atualizao profissional imediata, favorecida pelos debates
dos temas que emergem dos diferentes contextos.
possvel observar indcios de diferentes linguagens, a partir da
implantao de projetos polticos pedaggicos com msica e danas. Alm disso,
possvel notar que, os participantes reconhecem como meta expandir a construo
de conhecimentos no s dos temas debatidos, mas tambm a possibilidade de
construir conhecimento organizacional, relacional e sistmicos.
Em sntese, na anlise desta rvore de similaridade os aspectos que
se sobressaram foram a possibilidade de os participantes expandir suas
experincias para os outros profissionais da escola em que atuam, com
oferecimento de cursos de formao. Isto porque buscam compartilhar os
conhecimentos construdos tendo em vista a aplicao de estratgias em conjunto
em situaes de sala de aula no ambiente de trabalho.


"#%
5.6 Sentido de participar de uma comunidade sua formao pedaggica e
profissional

O sexto indicador de potencial foi constitudo por IPVI: Sentido de
participar de uma comunidade sua formao pedaggica e profissional. Ao
definir este indicador busquei evidenciar a importncia atribuda sua formao, ao
participar da COP online.
Para tanto, foram definidos 10 indicadores emergentes para a
construo da rvore de similaridade. Em seguida, apresento o quadro 20 que
composto pelos indicadores emergentes

profissional
44IPVI Aprende diferentes prticas pedaggicas
45IPVI Interage com membros e profissionais do trabalho
47IPVI Identifica e integra culturas locais
48IPVI Desenvolve aprendizagem de forma mtua
52IPVI Amplia suas reflexes sobre as prticas pedaggicas
Quadro 20 Sentido de participar de uma comunidade a sua a formao
A partir dos indicadores emergentes, foi possvel compilar a rvore
de similaridade, apresentada na Figura 22.


"#&

o
A rvore de similaridade formada pelo Grupo 8. O Grupo
composto pelos Subgrupos 8a, 8b, 8c e 8d, Grupo 8=(Subgrupo8a+Subgrupo
8b+Subgrupo8c+Subgrupo8d). Cada Subgrupo foi constitudo de indicadores
emergentes.
Para tal, formulei a seguinte composio
Subgrupo8a=(49IPVI+50IPVI+51IPVI); Subgrupo8b=(43IPVI+44IPVI+46IPVI);
Subgrupo8c=(47IPVI+52IPVI); Subgrupo8d=(45IPVI+48IPVI).
No Subgrupo 8a, possvel observar dois ns significativos ao 1
o

(primeiro) nvel e ao 6
o
(sexto) nvel. Nos outros grupos se observa outras relaes
no to fortes, porm so significativas para esta pesquisa.
No 1
o
(primeiro) nvel do Subgrupo 8a, a relao que d origem ao
primeiro n composto pelos indicadores emergentes 50IPVI e 51IPVI que
revelaram a ampliao da rede de comunicao, permitindo se deparar com
situaes que favorecem sua reflexo. Os extratos apresentados na sequncia
evidenciam esses fatores
O contato regular com profissionais de outras instituies e
organizaes de que tem um interesse comum sempre
benfico j que amplia nosso horizonte e nos faz ver situaes
diferentes que trazem elementos para reflexo sobre nossa
prtica e/ou desenvolvimento profissional. Isso permite o
aperfeioamento e tambm oferece um apoio face s
mudanas/resoluo de desafios encontrados (152EIPVI)

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Acredito ser importante para ampliarmos nossos horizontes,
todos aqui na escola deveriam participar dessa comunidade
(40EIPVI).

Os extratos apresentados, revelam que os participantes valorizam o
desenvolvimento de atividades em uma COP online pois contribuem para ampliarem
o repertrio de possibilidades pedaggicas, alm de permitir a reflexo e
aperfeioamento das prticas pedaggicas.
A relao deste n com o indicador emergente 49IPVI fez surgir um
novo n em 6
o
(sexto) nvel, indicando a presena de momentos em que os
participantes percebem mudanas pedaggicas ao participar de uma COP online
aparece como um fator relevante sua formao profissional. Esse posicionamento
fica evidente nos extratos mostrados a seguir

Ajudou na minha viso sobre educao e tecnologia tornando-a
mais abrangente (143EIPVI).

ferramentas (tecnolgicas), considerando o contexto com a
(147EIPVI)

O mais importante poder partilhar experincias, encontrar
pessoas com desafios parecidos e tambm h um ganho nas
relaes: temos a oportunidade de partilhar com colegas de
fora das instituies em que atuamos (151EIPVI).

Fica explicito de modo geral, que, nos extratos apresentados
anteriormente, o sentido de participao em uma comunidade o de perceber
mudanas pedaggicas, ao enfrentar os desafios do contexto de atuao, e ao
elaborar estratgias de incorporao das TDIC frente s prticas pedaggicas.
No Subgrupo 8b aparece uma relao formada entre os indicadores
emergentes 43IPVI e 44IPVI, em 2
o
(segundo) nvel, que aponta para a
necessidade de se conhecer diferentes contextos e apreender diferentes prticas. A
conexo deste n com o indicador emergente 46IPVI indica a importncia dada ao
participante da COP online de conhecer diferentes contextos com os colegas e

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publicar diferentes prticas pedaggicas. Nos prximos extratos possvel conferir
este fato

Conhecer, aprender diferentes usos e boas prticas para
aplicar em sala de aula (62EIPVI).

Na minha opinio, todos os profissionais deveriam ter a
oportunidade de participar de grupos como estes, pois a troca
com outras parceiros sempre possibilita avanos nas reflexes
das experincias cotidianas (85EIPVI).

Nos extratos apresentados ficou evidente que, os participantes
reconheceram e aprenderam diferentes prticas com o uso das TDIC em sala de
aula, a partir das trocas e das parcerias estabelecidas, o que resultou em avanos
nas reflexes sobre as experincias cotidianas.
No Subgrupo 8c formada a relao entre os indicadores
emergentes 47IPVI e 52IPVI. Apesar de aparecer em 5
o
(quinto) nvel, enfatiza a
importncia de promover identificao e integrao de culturas locais como
estratgia para a formao profissional do participante. A sintonia com o indicador
emergente 52IPVI indica que esta atividade amplia reflexes sobre as prticas
pedaggicas.
Para discutir sobre as possveis solues que visam a melhoria
educacional. Alm disso, socializar o conhecimento (153EIVI).

importante porque se trata de uma possibilidade de formao
que alia a prtica profissional aos estudos reflexivos. Alm
disso, a troca com diferentes profissionais nos ajuda a ampliar
as possibilidades de compreenso a partir dos estudos que
realizamos e vivenciamos no cotidiano das escolas (84EIPVI).

Os extratos mostram que, o contato constante com diferentes
prticas e tambm com outros profissionais promoveu a articulao entre a teoria, a
reflexo e a prtica. Como destaca Freire (1987) a reflexo o elemento essencial
da prtica.
Assim, o participante passou a compreender melhor o seu papel,
enquanto agente de mudanas, que planifica e reflete sobre suas aes
pedaggicas em sala de aula.

"#)
A relao que surge no Subgrupo 8d, no 5
o
(quinto) nvel,
constituda pelos indicadores emergentes 45IPVI e 48IPVI. Evidencia que a
interao com colegas foi um instrumento para gerar o desenvolvimento da
aprendizagem, de forma mtua, revelado no prximo extrato, na sequncia.
Acredito que para promover a aprendizagem profissional
contnua de professores, desenvolvendo a competncia para o
crescimento, para a aprendizagem cooperativa e para a co-
criao do conhecimento e, consequentemente, a
aprendizagem significativa dos educandos, faz se necessrio a
adeso s prticas letradas colaborativas e, nesse sentido, se
faz necessrio integrar uma Comunidade de Prtica. Alm
disso, e de acordo com Paulo Freire: Ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo (86EIPVI).

No extrato anterior, fica evidente o reconhecimento do participante
que para promover a aprendizagem profissional com base no desenvolvimento de
competncias necessrio apreender prticas colaborativas com base na interao
com outro profissionais. Isto indica que h uma preocupao especial do professor
em empreender atividades profissionais que agregam no s o compromisso em
sala de aula, mas que permitam o compartilhamento entre os participantes.
Em sntese, a anlise desta rvore de similaridade todos os
Subgrupos apresentados esto conectados, ou seja, no possuem relaes isoladas.
Trouxe indcios relevantes sobre a importncia de se ampliar a rede de comunicao
ao participar de uma comunidade, alm de enfatizar a necessidade da apropriao
tecnolgica por parte dos participantes integrar o uso das TDIC em seu contexto de
atuao. O sentido de participao em uma comunidade aflorado, ao perceber
mudanas pedaggicas em seu contexto de atuao.

5.7 Atendimento s expectativas na COP online

O stimo indicador de potencial determinei como IPVII:
Atendimento s expectativas do professor pelos membros da comunidade. A
nomeao deste indicador buscou verificar o que ocorre quando as expectativas dos
participantes de uma COP online so atendidas.

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Para tanto, foram selecionados 8 (oito) indicadores emergentes dos
extratos dos dados para a construo da rvore de similaridade, apresentado no
quadro 21, na sequncia

IPVII: Atendimento s expectativas do professor pelos membros da
comunidade
53IPVII Estabelece relaes mutuas, harmnicas ou conflituosas
54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar suas prticas pedaggicas
55IPVII Acesso contnuo as atividades e com os membros
57IPVII Desenvolve estilos para integrar o uso das TIC em prticas pedaggicas
58IPVII Constri identidades na comunidade
59IPVII Conhece ferramentas tecnolgicas e artefatos pedaggicos
Quadro 21 Atendimento as expectativa dos participantes
Com o cruzamento dos extratos dos dados com os indicadores de
potencial foi possvel compilar a seguinte rvore de similaridade, apresentada na
figura 23.

o
A rvore de similaridade, apresentada na figura 23, formada pelo
Grupo 9. O Grupo 9 composto pelos Subgrupos 9a, 9b e 9c
Grupo9=(Subgrupo9a+Subgrupo9b+Subgrupo9c).
Todos os Subgrupos apresentados possuem relaes entre si,
revelando o entroncamento dos ns significativos. O Subgrupo 9a formado pelos
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indicadores emergentes 53IPVII, 54IPVII, 56IPVII e 60IPVII,
Subgrupo9a=(53IPVII+54IPVII+56IPVII+60IPVII).
O Subgrupo9b composto pelos indicadores emergentes 55IPVII e
58IPVII, Subgrupo9b=(55IPVII+58IPVII) e o Subgrupo9c foi constitudo pelos
indicadores emergentes 57IPVII e 59IPVII, Subgrupo9c=(57IPVII+59IPVII).
No Subgrupo9a possvel verificar a relao forte existente entre os
indicadores emergentes 53IPVII e 54IPVII. Desta relao surge o n significativo em
1
o
(primeiro) nvel. Indica que as expectativas do participante so atendidas, quando
este estabelece relaes mtuas, harmnicas ou conflituosas com o propsito de se
dar continuidade ao compartilhamento de prticas pedaggicas. Esta relao
fortalecida com a conexo deste n com o indicador emergente 56IPVII que revela a
importncia de delinear aes pedaggicas, ou seja, planejar novas prticas, a partir
das experincias compartilhadas. Esta confirmao pode ser vista no prximo
extrato.

Foi muito positiva a minha adeso ao GdS e todas as minhas
expectativas foram de fato atendidas, as principais foram: -
Vivenciar a colaborAO; - Partilhar as experincias e, por
conseguinte, delinear aes educativas eficientes; - Adotar
uma prtica docente "muito mais" reflexiva; - Investigar,
escrever e partilhar as experincias construdas no meu
cotidiano do trabalho docente (89EIPVII)
.
A ligao das relaes apresentadas anteriormente com o indicador
emergente 60IPVII originou um outro n significativo, ao 4
o
(quarto) nvel. Este
revela que, ao manter o contato com profissionais, permanecendo os debates, a
troca de prticas contextualizadas e a proposio de aes pedaggicas favoreceu o
aperfeioamento da prpria prtica pedaggica. Isto mostra que, na COP online
houve a realizao de atividades que motivaram os participantes a dar continuidade
a sua formao de maneira autnoma, o que evidenciou mudanas de papis na
comunidade. O participante foi convidado a expor suas experincias independente
de sua rea de atuao, e em outro momento, pde propor algo que seja de
interesse dos colegas.

Minhas expectativas vo sendo atendidas a cada novo
encontro e a cada novo estudo. Algumas delas:- ter parceiros

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interessados em discutir as experincias escolares com maior
profundidade.- ter acesso a informaes, conceitos, estudos
para alm da minha formao profissional, pois participo de um
grupo de estudos sobre matemtica e no sou professora de
matemtica, sou pedagoga;- a possibilidade de socializar
minhas experincias e discuti-las com parceiros que me
ajudam a ampliar a compreenso sobre aquilo que fao no
contexto profissional.- a singular experincia do registros das
narrativas sobre o prprio trabalho e o exerccio de
compartilhar estas produes escritas (90EIPVII).

Com o extrato apresentado ficou evidente que, o atendimento a
expectativas dos participantes foram atendidas. As atividades propiciaram aos
participantes experincias de construir parcerias com o interesses comuns. Os
participantes reconhecem a importncia de ter acesso a informaes que favorecem
o desenvolvimento pedaggico e formao profissional. O extrato tambm enfatiza,
a necessidade de socializao, bem como compartilhamento experincias
pedaggicas. Traz indicativo da compreenso e reflexo do fazer pedaggico dirio.
Dando continuidade interpretao desta rvore, foi possvel
observar a relao estabelecida no Subgrupo 9b entre os indicadores emergentes
55IPVII e 58IPVII, no 5
o
quinto nvel. Esta relao aponta que o acesso contnuo s
atividades da comunidade e com os membros da COP online promove a construo
de identidades na comunidade. Os extratos da sequncia mostram as afirmaes
Para mim foi muito importante, (...). uma experincia que
proporciona um desenvolvimento profissional partilhado
(22EIPVII).

O que gostei foi a interatividade, material de estudo bastante
abrangente, opes de atividades para realizar em sala e
possibilidade de compartilhar isso com outros (66EIPVII).

As expectativas quanto ao Portal do Professor sempre so as
melhores, sendo um portal atualizado, que busca sempre suprir
as necessidades do professor, incita a novas pesquisas. Ate
hoje no tenho expectativa que no foi atendida (124EIPVII).

Diante dos extratos apresentados, ficou evidente que nas COP
online os participantes buscaram identificar experincias que vo ao encontro do seu
contexto de atuao. Foi possvel perceber nos extratos que eles manifestaram
interesse em desenvolver sua prpria formao profissional de forma compartilhada,

"$#
construir conhecimentos e prticas pedaggicas, por meio dos debates que
emergem na COP online.
A conexo do Subgrupo 9b com o Subgrupo 9a foi gerada por um
outro n significativo, em 6
o
(sexto) nvel. Indica que na COP online que os
participantes se sentiram acolhidos e incentivados a compartilhar prticas e buscar
solues para os problemas vivenciados no contexto. Nota-se que foi importante
produzir um clima de cordialidade entre os participantes. No entanto, mostrou ser
relevante deixar claro a intencionalidade e os propsitos da COP online.
No Subgrupo 9c se nota a relao formada pelos indicadores
emergentes 57IPVII e 59IPVII, em 3
o
(terceiro) nvel. Esta relao evidencia que os
participantes desenvolvem distintos estilos para integrao das TIC s prticas
pedaggicas, quando eles conhecem ferramentas tecnolgicas e artefatos
pedaggicos. Embora esta relao no se apresente como to significativa,
demonstra que est imbricada aos demais Subgrupos. Percebo neste cenrio que a
relao do Subgrupo 9c decorrncia ou resultado das relaes geradas
anteriormente, com as quais se relacionam
A possibilidade de conhecer vrios objetos de aprendizagem
muito boa, o que favoreceu a construo de aulas (126EIPVII).

Expectativas de ampliar a viso sobre o tema, debater com
colegas, conhecer projetos e profissionais atendida (156
EIPVII).

As atividades completaram a minha prtica, de facil adaptao
e faceis de trabalhar. trouxeram uma nova lnguagem as
minhas aulas (123EIPVII).

Com os extratos apresentados, possvel inferir que, na COP online
as atividades propostas buscaram atender a demanda do contexto em que se insere.
Mostrou que os participantes estavam engajados no mesmo propsito, ou seja,
tinham interesses convergentes. Na COP online ficou evidente que a adeso de
participao foi fruto do interesse e da vontade espontnea. Ao se deparar com os
mesmos cenrios os participantes foram induzidos a debater e expor suas ideias.
Isto aconteceu pelo fato destas comunidades no possurem sinais inibidores,
controladores ou de cobranas de participao. Deste modo, mostrou que, a

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participao foi prazerosa e motivada pelos avanos alcanados das experincias
recontextualizadas.
A anlise desta rvore trouxe elementos chave, o estabelecimento
de relaes mtuas harmnicas ou at conflituosas permitiram a construo de
identidades na comunidade. Na anlise, tambm ficou evidente que o
desenvolvimento de habilidades para compartilhar prticas pedaggicas promoveu o
aperfeioamento da prpria prtica pedaggica, por meio do acesso contnuo s
atividades e aos membros.
Em sntese possvel verificar na anlise relacional deste indicador
de potencial que todos os indicadores emergentes esto conectados. Revelou
portanto, que as relaes so decorrentes uma das outras. Observa se que as COP
online propiciam aos participantes experincias prticas que lhes permitem
compreender a importncia do desenvolvimento profissional e pedaggico.
Diante do exposto, no captulo VI pretendo apresentar a anlise da
relao entre os 7 (sete) indicadores de potencial com os extratos da COPFUCA.
Para tal, foram utilizados 15 (quinze) ns significativos das 7 (sete) rvores de
similaridade, resultantes das relaes formadas pelos indicadores emergentes.
Captulo VI Relao entre os Indicadores de Potencial com a COPFUCA

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Cap!tul o VI:
Rel a"#o entre os indicadores de
Potencial com a COPFUCA

No captulo VI, apresento a relao entre os ns significativos,
formado nas 7 rvores de similaridade, analisadas no captulo V com os extratos dos
dados coletados na COPFUCA. Para tal, foi realizado o processamento dos extratos
no software CHIC.
Ao total, utilizei 15 (quinze) ns significativos. A partir desses ns,
foi elaborada uma nova planilha com valores de entrada 0 ou 1, o que resultou uma
nica rvore de similaridade correspondente COPFUCA.
A anlise dos ns significativos seguiu a mesma estratgia do
captulo anterior, no qual defini os Grupos e os Subgrupos constitudos com os
indicadores emergentes.


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6.1 Relao dos ns significativos com os extratos da COPFUCA

Para a interpretao da rvore de similaridade fiz o levantamento
dos 15 ns significativos resultantes das relaes formadas dos indicadores
emergentes. Desse modo, so 7 indicadores de potencial e 31 indicadores
emergentes. No quadro 22, so apresentados os indicadores que formaram os 15
ns significativos.

12IPII Identifica de problemas do contexto
14IPII Melhora o desempenho, enquanto professor
IPIV: Benefcios de participao em uma comunidade de prtica
IPV: Recontextualizao dos conhecimentos construdos na comunidade em sua
realidade
39IPV Expande suas experincias para os outros profissionais da escola que atuam
profissional
44IPVI Aprende diferentes prticas pedaggicas

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IPVII: Atendimento s expectativas do professor pelos membros da comunidade
53IPVII Estabelece relaes mtuas, harmnicas ou conflituosas
54IPVII Desenvolve habilidade para compartilhar prticas pedaggicas
55IPVII Acesso contnuo s atividades e com os membros
58IPVII Constri de identidades na comunidade
Quadro 22 Indicadores emergentes formadores dos ns significativos

A partir do levantamento dos indicadores, foi elaborada uma nova
planilha com os extratos dos dados da COPFUCA (Apndice 4) e processada no
software CHIC. O resultado foi a seguinte rvore de similaridade, apresentada na
Figura 24, a seguir

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Figura 24 rvore de Similaridade: Cruzamento com COPFUCA

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Na rvore de similaridade apresentada anteriormente, pode-se
observar 6 ns significativos aos nveis, 1
o
(primeiro), 6
o
(sexto), 11
o
(dcimo
primeiro), 14
o
(dcimo quarto), 16
o
(dcimo sexto) e 18
o
(dcimo oitavo). O n mais
significativo aparece no primeiro nvel de similaridade. A rvore formada por 5
(cinco) Grupos, constitudos por:
Grupo1= (04IPI+05IPI);
Grupo2 = (Subgrupo2a+Subgrupo2b):
o Subgrupo2a =(09IPII+10IPII+08IPII+12IPII+11IPII+14IPII);
o Subgrupo 2b=(19IPIII+25IPIII+15IPIII);
Grupo3= (Subgrupo3a+Subgrupo3b):
o Subgrupo3a=(31IPIV+32IPIV+36IPIV+37IPIV+33IPIV)
o Subgrupo3b=(38IPV+39IPV);
Grupo4=(Subgrupo4a+50IPVI);
o Subgrupo4a=(49IPVII+46IPVI)
Grupo5=(Subgrupo5a+Subgrupo5b):
o Sugrupo5a=(54IPVII+58IPVII)
o Subgrupo5b=(56IPVII+55IPVII)
A interpretao dos grupos ser apresentada nos prximos tpicos.
6.1.1 Grupo 1

No grupo 1 possvel verificar a presena de um n significativo em
primeiro nvel de similaridade que aborda a temtica do primeiro Indicador de
Potencial, IPI: Interesse em compartilhar experincias pedaggicas. Por
coincidncia similar ao n formado nas COP online investigadas, como pode ser
visto na Figura 25.

Figura 25 N significativo no primeiro nvel de similaridade

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Nota-se que este Grupo no apresenta conexo com os demais
Grupos. Este n revela que, no incio do processo de formao do professor da
COPFUCA, a expectativa de adquirir conhecimento sobre projetos e participar de
debates sobre tecnologias, enfatizando seu uso pedaggico, como indicam os
extratos mostrados na sequncia.
Eu espero que a formao aumente os conhecimentos sobre
projetos que tivemos do ano passado at agora e tambm ter o
auxilio da equipe para aes prticas com os nets (01EIPICF).

Espero que a equipe nos ajude com atividades prticas,
projetos e exemplos de aulas com os nets em todas as
disciplinas e contedos, visto que sempre a formao ficou em
um ambito terico deixando a capacidade criativa de cada
professor com suas duplas e triplas jornadas de trabalho a
tarefa de transformar a atitude pedaggica (04EIPICF).

Os extratos revelam que, o foco o de construir conhecimento sobre
as projetos (01EIPICF) e obter auxlio da equipe para desenvolver aes
pedaggicas para o uso dos laptops em seu contexto de atuao. Alm disso,
aponta para a necessidade de desenvolver atividades que articulam a teoria e a
prtica dos professores (04EIPICF).
Este cenrio mostra que, os professores estavam envolvidos nas
aes e puderam negociar em conjunto com os pesquisadores a dinmica da
COPFUCA. Assim, foi possvel evidenciar a criao de um ambiente focado na
diversidade de saberes e no compartilhamento de conhecimentos e de experincias.

6.1.2 Grupo 2

O Grupo 2 constitudo pelo encadeamento de relaes entre o
Subgrupo2a e o Subgrupo2b. Aborda os temas do segundo e terceiro Indicadores de
Potencial IPII: Construo de relaes mtuas ao participar da comunidade;
IPIII: Formao pedaggica e profissional na comunidade de prtica.
Os Subgrupos 2a e 2b esto conectados pelo n em vigsimo nvel
de similaridade, no to forte entre os grupos, mas mostram uma relao pertinente
e significativa para este estudo.

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Dentro do Subgrupo2a, possvel observar dois ns significativos,
um no 10
o
(dcimo primeiro) nvel de similaridade e outro em 18
o
(dcimo oitavo)
nvel de similaridade, como mostra a Figura 26, a seguir.

Figura 26 Relaes do Grupo 2
O Subgrupo 2a formado pelos indicadores emergentes 09IPII,
10IPII, 08IPII, 12IPII, 11IPII e14IPII, de acordo com a Figura 27, apresentada na
sequncia:

Figura 27 Grupo 2

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No Subgrupo2a, mostrado na Figura 27, possvel observar a
relao entre os indicadores emergentes 8IPII e 12IPII, a interao entre os
participantes e a identificao de problemas do contexto. O nvel de similaridade do
n formado entre eles no to forte, revelou porm, a existncia de professores
que destacam a interao entre os participantes e com os formadores a partir dos
fruns de discusso ou de encontros presenciais com outras instituies beneficiou
a construo de novos conhecimentos e o compartilhamento de experincias, como
mostram os prximos extratos.
Os fruns no ambiente e-proinfo podemos colocar nossas
expectativas e tambm dialogar com as formadoras o que
possibilitou conhecimento sobre novas prticas (11EIPIICF).

Foi incrvel perceber que temos a nossa disposio uma
ferramenta capaz de favorecer uma aprendizagem significativa
e que para que isso efetivamente ocorra, basta que faamos
seu uso atrelado com os contedos educacionais e ao
cotidiano de nossos alunos....(18EIPIIICF).

Os extratos apresentados mostram que, as atividades desenvolvidas
na COPFUCA, como debates de temas emergentes no frum de discusso, nos
encontros presenciais e nas oficinas explicitam avanos e indcios de mudanas na
elaborao de prticas pedaggicas, para suprir a demanda existente no contexto
de atuao envolvendo o cotidiano dos alunos.
Ainda, no subgrupo 2a se verifica a formao de um n de
similaridade discreta entre os indicadores emergentes 11IPII e 14IPII, mas ele
relevante, pois enfatiza que a realizao de estudos sobre o tema de interesse na
COPFUCA favorece um melhor desempenho do professor extrapolando o uso das
tecnologias como pode ser verificado nos extratos a seguir.
Para mim todo conhecimento importante e necessrio para
nosso crescimento profissional e intelectual. Nessa segunda
etapa espero o mesmo apoio dos formadores e que prticas
com o uso dos laptops sejam disponibilizadas para podermos
diversificar nossas aulas (10EIPIICF).

O uso da fotografia, porque era um aplicativo que no conhecia.
Aps participar da oficina de hoje comecei a pensar em
inmeras possibilidades de trabalharmos um material didtico
digital de forma que no dependamos da conectividade (que
o nosso calcanhar de Aquiles) (15EIPIIICF).

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Sempre vi os Geradores de Apresentaes como forma de
apresentao de resultados, agora os vejo como um objeto de
construo de conhecimento, onde o aluno sujeito ativo e o
professor um mediador orientador (17EIPIIICF).

Com os extratos, possvel perceber que o professor, ao se deparar
com sugestes, passa a refletir sobre sua prtica e prope atividades
contextualizadas em seu ambiente de atuao. O importante nessa situao, que
o professor desenvolveu um novo olhar sobre seu fazer pedaggico, o que permitiu
obter diferentes perspectivas na elaborao de estratgias pedaggicas com os
recursos disponveis nos laptops.
O encadeamento dessas relaes originou a formao do n
significativo no 10
o
(dcimo primeiro) nvel de similaridade, expressando que
ocorreram atividades na COFUCA que propiciaram momentos de construo de
conhecimentos e provocaram reflexes sobre a integrao das TDIC nos processos
de ensino e aprendizagem (BEHRMAN, 2000).
A partir do n, formado anteriormente, surge outra relao
interessante com o indicador emergente 10IPII que trata do acolhimento dos
formadores na COPFUCA e outros profissionais de diferentes reas diante dos
desafios do contexto de atuao. Este vnculo reforado com o n significativo em
dcimo oitavo nvel de similaridade com o indicador emergente 09IPII que aborda a
colaborao entre os pares, como aponta o prximo extrato.

O encontro com outras escolas do projeto UCA foi importante
pois conhecemos diferentes contextos e trocamos muitas
experincias. Buscamos desenvolver um trabalho de parceria
devido a troca de experincias (13EIPIIICF).

A colaborao entre os professores e formadores foi evidenciada
nas relaes estabelecidas dentro e fora do ambiente escolar com a construo
conjunta do conhecimento. O xito na COPFUCA que utilizou das TDIC, nesse
processo, foi a sensibilidade dos formadores em negociar estratgias para criar um
ambiente favorvel colaborao entre todos os envolvidos. O foco no estava na
TDIC em si, mas nas atividades realizadas em que os professores perceberam o

"%#
acolhimento e as possibilidades para expor seus problemas, resolues encontradas,
projetos com o uso das TDIC, nos diferentes ambientes, online ou presencial.
O subgrupo2b formado pelos indicadores emergentes 15IPIII, 19IPIII e
25IPIII apresenta relaes interessantes, conforme ilustra a figura 28.

Na figura 28, se observa o nico n do subgrupo2b, com discreto nvel
de similaridade, mas importante notar que este estabelecido pela relao entre
os indicadores emergentes 19IPIII e 25IPIII. Esta articulao reforada com a
relao do indicador emergente 15IPIII. Estes abordam os aspectos sobre a
identificao e planejamento de novas prticas, por meio de atividades propostas na
COPFUCA. A partir deste contato, os professores puderam desenvolver habilidades
pedaggicas como mostram os extratos a seguir

O uso dos laptops em sala e no ambiente escolar, alm de ter
trabalhado por duas vezes em um estudo do meio, foi vivenciar
na prtica inmeras possibilidades de utilizar a mesma
atividade porm com enfoque de diferentes situaes
(14EIPIIICF).

Agora eu vejo sentido com a formao continuada porque a
gente t ali mexendo com computador, vendo o que a gente
pode fazer, o que a gente pode colocar na sala de aula, essa
contribuio da COPFUCA foi muito mais significativa do que a
formao inicial, porque a gente t ali mexendo mesmo. Vendo
o que ns vamos fazer com o aluno. uma segurana. Apesar
de ter sido pouco os encontros, mas d mais segurana, d
mais confiana para a gente mexer com os alunos. Pra mim,
teve muito mais significado a parte da COPFUCA do que a
formao inicial (20EIPIIICF).

Os extratos evidenciam que as atividades propostas na COPFUCA
serviram de incentivo construo de estratgias pedaggicas, ao desenvolvimento
da autonomia, motivao dos professores ao receber retorno de suas questes,
tanto em sala de aula, como tambm no ambiente online de formao da COPFUCA.
Figura 28 Subgrupo 2b

"%%
Alm disso, os extratos trazem apontamentos da recontextualizao das atividades
em diferentes situaes de aula.
Ainda h, dois elementos importantes a tratar, a partir dos extratos
apresentados anteriormente. O primeiro, mostra evidncias do desenvolvimento de
atividades de formao pautadas na prtica do professor e na sua experincia com o
uso pedaggico dos laptops. O segundo, que h fortes indcios do
compartilhamento das prticas desenvolvidas que, dificilmente eram expostas
anteriormente ao grupo. Este fato pode ser considerado como um grande avano e
descoberta na COPFUCA.
6.1.3 Grupo 3

O Grupo 3 formado pelo entroncamento de relaes existentes no
Subgrupo3a e no Subgrupo3b. Traz a temtica do quarto e quinto Indicadores de
Potencial: IPIV: Benefcios de participao em uma comunidade de prtica;
IPV: Recontextualizao dos conhecimentos construdos na comunidade em
sua realidade. A figura 29 ilustra, em seguida, as relaes formadas no grupo3.

Figura 29 rvore de similaridade gerada no Grupo 3
O Subgrupo3a, formado pelos indicadores emergentes 31IPIV,
32IPIV, 36IPIV, 37IPIV, 33IPIV. Este subgrupo3a tem um nico n significativo no
dcimo oitavo nvel de similaridade, conforme ilustra a Figura 30.

"%)

O entroncamento no subgrupo3a, mostrado na figura 30, iniciado
pela relao discreta entre os indicadores emergentes 31IPIV e 32IPIV, no 8
o

(oitavo) nvel de similaridade, indicando que existem professores para os quais a
troca de experincia na COPFUCA propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais na sua rea de atuao. Esta relao est reforada pela ligao com o
indicador 36IPIV que destaca a tomada de deciso desses professores, com base
nas atividades propostas, como exibem os prximos extratos.
Pude 1-trocar de experincias, 2 - habilidades 3-referncias 4-
aperfeioamento. Esses fatores contriburam de forma benfica
para o meu desenvolvimento profissional (23EIPIVCF).

Consigo ver uma aprendizagem cooperativa, pois devido a
complexidade dos softwares dentro da distribuio do Metasys,
ser inevitvel que o professor necessite do auxlio daquele
aluno que possui maior habilidade (25EIPIVCF).

Com os extratos, evidenciado que, o professor tem sua
conscincia ampliada de que a troca de experincias e o contato com outros
projetos/profissionais na COPFUCA favoreceram seu desenvolvimento profissional.
Apresenta tambm, fortes indcios do estabelecimento de parcerias com outros
profissionais e principalmente com os alunos. A partir dessa relao, tem-se a unio
com o indicador 37IPIV, que enfatiza a reflexo sobre os problemas encontrados no
contexto, como mostra o extrato a seguir

Eu acho que sem a formao ns no teramos condies de
trabalhar com esse sistema operacional, porque ele bem
diferente do que ns estamos acostumados a utilizar, do que
tm nas nossas casas, nos nossos computadores, e ver o
quanto ns podemos avanar com algumas ferramentas que
ns vimos e antes eu no sabia mexer, eu s conhecia e
trabalhava com o KWord. Eu acho que com a formao, ns
temos conseguido melhorar a nossa prtica. fundamental
Figura 30 Subgrupo3a

"%*
que a gente, na medida do possvel, com todas as dificuldades
que tivemos, de trabalhar com o laptop em sala de aula de
maneira diferenciada (19EIPIVCF).

No extrato se verifica que um dos problemas encontrados no
contexto de atuao do professor, ao incorporar os laptops em atividades
curriculares, foi a ausncia de apropriao tecnolgica. Alguns professores tinham
conhecimentos prvios de um ou dois aplicativos disponveis. Ao propor atividades
de explorao tecnolgica enfocando a integrao pedaggica com o uso de
materiais didticos digitais, na COPFUCA, os professores desenvolveram o domnio
de outros recursos integrado com novas estratgias pedaggicas.
O n formado entre este entroncamento de relaes e o indicador
33IPIV mostra a importncia de a formao ter provocado, de forma continua, a
reflexo sobre a prtica cotidiana do professor com a emancipao profissional para
realizar, de forma crtica e reflexiva, um estilo de ensino que promova uma
aprendizagem significativa (MEDINA; DOMINGUEZ, 1989) como pode ser
exemplificado na atividade realizada na COFUCA, em um encontro presencial e no
extrato apresentado na sequncia, que traz evidncia da integrao entre o currculo
e tecnologia.
(2) Anlise de uma prtica pedaggica desenvolvida por eles
na escola com o uso dos laptop (Anexo 3).

Quando foi proposta da realizao do plano de aula. Tive
oportunidade de elaborar uma atividade para aplicar com os
meus alunos. Me senti muito mais preparada pois havia
participado das oficinas propostas e tive condies de trabalhar
com eles temas do meu currculo em uma atividade prtica
(29EIPVCF).

O extrato 29EIPVCF mostra que a atividade proposta na COPFUCA
permitiu ao professor reconhecer seu preparo pedaggico articulado autonomia
adquirida para desenvolver suas prticas pedaggicas com temas do currculo.
O subgrupo 3b apresenta um nico n formado entre os indicadores
emergentes 38IPV e 39IPV em nvel de similaridade bem discreto, conforme ilustra a
figura 31


"%+

A Figura 31 revela uma importante relao que aborda a aplicao
de estratgias em sala de aula e a expanso das experincias realizadas para os
demais colegas. Alm disso, conectado com o n significativo no 18
o
(dcimo
oitavo) nvel de similaridade pela relao com o subgrupo3a. Nos extratos a seguir
evidenciam tal fato
Ter contato com outros professores e poder visualizar novas
prticas foi bastante significativo. Pude contribuir mais com os
meus colegas. O acolhimento das formadoras tambm nos
deixou bastante motivados em ousar e buscar novas
estratgias (39EIPVIICF).

O que tenho a relatar no pode deixar de lado a anlise da
minha trajetria de formao, que teve incio em 2010 e se
estendeu em 2011 e 2012. Durante esse tempo de estudo, a
minha interao com os materiais didticos aumentou muito, foi
do nenhum contato at o domnio quase que completo dos
aplicativos. E isso se deve s oficinas de formao, que foram
primordiais na minha aprendizagem (30EIPVCF).

Utilizei como material didtico digital o netbook, a internet,
diversos softwares, cmeras filmadoras, fotogrficas e
celulares para assim abordar o currculo que tenho que seguir.
Atravs de pesquisas, registros de imagem e vdeo, interao
on-line (facebook) os alunos trabalharam contedos e
competncias de acordo com a proposta curricular do
municpio. Analisamos informaes, notcias, imagens, vdeos
tentando criar uma relao diferente com o contedo que
muitas vezes pode ser excessivamente terico, mas que os
MDD os tornam mais prticos, atrativos e compreensveis
(31EIPVCF).

Os extratos apresentados anteriormente evidenciam que, as
atividades propostas, seja em oficinas presenciais, ou em frum de discusso, elas
no tiveram apenas o enfoque na apropriao tecnolgica, mas buscaram promover
a constituio de inmeras estratgias pedaggicas, nas quais foi possvel integrar o
uso dos materiais didticos digitais aos contedos curriculares.
Figura 31 Relao do 38IPV e 39IPV

"%$
A formao proposta na COPFUCA permitiu o desenvolvimento de
habilidades pedaggicas e profissionais ao relacionar os contedos com outras
tecnologias. Deste modo, ficou evidente que, o trabalhado em equipe para
desenvolver um projeto comum para a integrao do uso das TDIC no processo
educacional (MEDINA; DOMINGUEZ, 1989)
6.1.4 Grupo 4

O grupo 4 constitudo pela relao formada no subgrupo 4a e pelo
o indicador emergente 50IPVI. O subgrupo4a composto pela relao entre os
indicadores emergentes 46IPVI e 49IPVI. Refere-se ao tema do sexto Indicador de
Potencial, IPVI: Sentido de participar de uma comunidade sua formao
pedaggica e profissional. A Figura 32, apresentada na sequncia, ilustra as
relaes neste grupo.

Figura 32 Relaes do grupo 4
Na figura 32, verifica-se a relao formada no subgrupo4a e aparece
em 2
o
(segundo) nvel de similaridade. Esta relao mostra que, a publicao das
atividades dos participantes na COPFUCA ou em outros meios de comunicao,
seja jornal, blog, eventos, dentre outros, favoreceu a troca de experincias. Como j
revelado nos itens anteriores, a troca de experincias entre os professores emerge
fortemente dos extratos dos dados.
Observa-se nos extratos que, os professores mostraram grande
entusiasmo em ampliar seus contatos e veem, neste cenrio, oportunidade de
ampliar as possibilidades educacionais do uso dos laptops na prtica pedaggica,
conforme mostrado no prximo extrato

")&
Participar do encontro entre professores da nossa escola com
a profa. Emlia de Portugal trouxe uma oportunidade de
participar do projeto Luso-brasileiro e tambm de descobrir
outros possibilidades para o uso do laptop em outros contextos
(16EIPIIICF).

Neste extrato ficou evidente que, na realizao da WebConferncia
intitulada Encontro entre professores Brasil e Portugal, o uso dos laptops em
atividades curriculares. A profa. Emlia Maria Santiago Miranda, professora do
quadro da escola E.B. 2,3 Dr. Carlos Pinto Ferreira, Junqueira, Vila do Conde
Portugal, pode compartilhar o projeto Luso-brasileiro com os professores da
COPFUCA. Houve naquele momento o compartilhamento de prticas e a descoberta
de outras possibilidades de se integrar os laptops s atividades curriculares.
Ainda na figura 32, o n significativo formado pela relao entre
Subgrupo4a e o indicador emergente 50IPVI, no 6
o
(sexto) nvel de similaridade,
enfatiza a importncia de ampliar a rede de comunicao dos professores como um
fator relevante sua formao.
Ampliarmos o que sabemos foi o que mais me marcou nesta
formao. Todas as expectativas foram atendidas (33EIPVICF).

A maior contribuio que agilizou. Eu tinha medo mesmo. S
de pensar em dar aula de informtica, me dava medo. Mas
depois que eu fiz a formao na COPFUCA no, eu superei
isso. mais fcil lidar com o net, eu uso na sala com mais
propriedade. Ento facilitou isso (36EIVICF).

proeminente ressaltar que, no contexto da COPFUCA, as
atividades realizadas permitiram aos professores ter conscincia do processo que
naquele momento estavam vivenciando. Nota-se nos extratos que, ao participar da
COPFUCA, ampliaram sua rede de comunicao com parceiros, formadores e
profissionais de outras instituies.
Observa-se tambm, que a viso dos professores quanto ao uso dos
laptops foi ampliada, na medida em que estes se depararam com novos desafios,
fazendo-os autnomos para desenvolver diferentes projetos ou elaborar prticas
pedaggicas em sala de aula, integrando o uso dos laptops ao currculo.


")"
6.1.5 Grupo 5

O Grupo 5 formado pela relao constituda entre o Subgrupo5a e
Subgrupo5b. Este Grupo aborda a temtica do stimo Indicador de Potencial: IPVII:
Atendimento s expectativas do professor pelos membros da comunidade. A
figura 33, na sequncia apresenta as relaes deste Grupo 5.

Figura 33 Relaes do Grupo 5
A relao concebida no Subgrupo5a mostrada na prxima figura
34 .

A figura 34 mostra a relao do Subgrupo5a composta pelos
indicadores emergentes 54IPVII e 58IPVII, em 3
o
terceiro (nvel) de similaridade.
No muito forte, revela porm que, ao participar da COPFUCA, os professores
esperam desenvolver habilidades para compartilhar prticas pedaggicas, bem
como, identificar-se com as atividades realizadas na comunidade e com outros
profissionais, por meio das trocas pedaggicas.
Figura 34 Relao formada pelo subgrupo5a

")'
Neste ambiente, confirma que, buscam desenvolver tambm, a
identidade da COPFUCA da qual fazem parte. Wenger (1998) enfatiza que, a
identidade o principal fator aglutinador de interesses e objetivos dos participantes.
Nos extratos a seguir, possvel verificar estes aspectos.
Adquirir conhecimento para organizar minhas aulas de forma
mais dinmica (38EIPVIICF).

meus colega. O acolhimento das formadoras tambm nos
estratgias (39EIPVIICF).

A possibilidade de mudar aos poucos minha prtica
educacional com o uso dos laptops. Refletir como inserir as
atividades e ousar com os alunos sem medo de errar
(41EIPVIICF).

Nos extratos apresentados, ficou evidente que a troca de
experincias e a construo de identidades assumidas como expectativas dos
professores, ao participar da COPFUCA, se revelaram como um pano de fundo aos
formadores, oferecendo a sustentabilidade com base no contexto de atuao dos
participantes. Com essa viso, as atividades sugeridas foram ao encontro das
demandas dos professores, tornando os debates na comunidade contnuos.
O Subgrupo5b formado pela relao dos indicadores emergentes
56IPVII e 55IPVII em 4
o
(quarto nvel) de similaridade, que aparece como discreta.
Esta relao mostrada na figura 35, a seguir.

Na figura 35, a relao formada no Subgrupo5b evidencia que o
acesso contnuo s atividades da comunidade e com outros professores permite o
delineamento de novas aes pedaggicas de forma mtua, ou seja, de aes
concebidas em colaborao. O prximo extrato revela tal fato.
Figura 35 Relao do subgrupo5a

")(

meus colegas. O acolhimento das formadoras tambm nos
estratgias(39EIPVIICF).

No exemplo do extrato, na atividade de interagir com outros
profissionais, possvel inferir que significativa, na medida em que sugerido aos
professores a exposio de suas opinies, no frum de discusso ou nos debates
em encontros presenciais e virtuais, com o propsito de elaborar novas prticas
pedaggicas.
Ainda nessa relao, ficou evidente nos extratos que, nas atividades
propostas na COPFUCA, os professores puderam recontextualizar suas prticas
pedaggicas em sala de aula (ARROYO, 1999). No extrato apresentado a seguir,
possvel verificar este contexto.
atividades e ousar com os alunos sem medo de errar
(41EIPVII).

Ao verificar o extrato, possvel identificar que o professor
desenvolveu autonomia para elaborar novas prticas pedaggicas durante a
participao na COPFUCA, considerando a postura de ousadia adotada, que lhe
possibilitou mudar. Ocorreu portanto, o uso contextualizado dos laptops em
atividades do currculo, o que representa mudanas pedaggicas e o
desenvolvimento de habilidades profissionais
Destas relaes, emerge o nico n do Grupo 5 no 14
o
(dcimo
quarto) nvel de similaridade. Enfatiza que existem professores cujas expectativas
foram atendidas, ao participar da COPFUCA, uma vez que as atividades propostas
pela equipe de formadores se mostraram contextualizadas e significativas
demanda existente.
Diante do apresentado at o momento, importante ressaltar que a
relao dos 15 ns significativos com os extratos de dados permitiu caracterizar
particularmente a COPFUCA.

")#
No caso do Grupo 1, o indicador de potencial (IPI) aponta para o
compartilhamento de experincias na COPFUCA, porm, a expectativa do professor
ao participar, foi a de construir conhecimento sobre projetos e participar de debates
sobre tecnologias.
Para o grupo 2, os indicadores de potencial (IPII e IPIII) se
intercalaram, ao tratar da construo de relaes mtuas e da formao pedaggica
e profissional, ao participar da COPFUCA. A construo das relaes mtuas foi
evidenciada na realizao de estudos sobre o tema de interesse ao interagir com
outros professores, o que favoreceu o compartilhamento e a recontextualizao das
prticas pedaggicas.
No grupo 3, assim como no grupo 2, os indicadores de potencial
(IPIV e IPV) se intercalaram. As relaes mostraram que, a troca de experincia na
COPFUCA apareceu como forte indicativo para promover o desenvolvimento
profissional dos professores, bem como, a ampliao da conscincia do processo de
formao contnua e da reflexo de sua prtica para gerar a integrao entre o
currculo e as TDIC.
No grupo 4, evidenciado o indicador de potencial (IPVI) que revela
a sentido de participar da COPFUCA para sua formao pedaggica e profissional.
Os professores da COPFUCA revelaram que a publicao de suas atividades em
outros meios de comunicao, seja jornal, blog, eventos, dentre outros, favorece a
troca de experincias, que considerada importante para os professores. Tomaram
conscincia das possibilidades de uso dos laptops na prtica pedaggica. Alm
disso, ampliaram a rede de comunicao com parceiros, formadores e profissionais
de outras instituies e de Portugal.
E por fim no grupo 5, apresentado o indicador de potencial (IPVII)
mostra o atendimento s expectativas do professor na COPFUCA. Nas relaes do
grupo, observou-se novamente a nfase sobre o estabelecimento de relaes
mtuas, a partir da troca de experincias e da interao com outros participantes.
Notou-se o desenvolvimento de habilidades nos professores para compartilhar suas
prticas pedaggicas como uma alternativa na construo de novas aes dentro e
fora da sala de aula.

")%
Nas consideraes finais deste documento pretendo retomar o foco
da tese e trazer contribuies sobre a pesquisa realizada e tambm apresentar o
que foi aprendido durante o percurso de pesquisa.
Consideraes Finais

!""

Considera!"es Finais

Consideraes Finais

!"$
A investigao desenvolveu-se com o proposito de analisar quais
so os indicadores de potencial das COP online no Brasil e em Portugal para
favorecer a formao compartilhada dos professores para o uso das TDIC no mbito
do projeto UCA.
Na pesquisa o problema definido - Quais so os indicadores de
potencial das COP online a fim de favorecer a formao compartilhada dos
professores? possvel que o professor como membro de uma comunidade de
prtica consiga construir conhecimentos, inovar seu fazer pedaggico para o uso
das TDIC por meio das reflexes e compartilhamentos de experincias?
Diante do desafio, a identificao dos 7 (sete) indicadores de
potenciais e 60 (sessenta) indicadores emergentes, a partir dos extratos coletados
nas 5 (cinco) COP online no Brasil: Prxis, Ntica, Grupo de Sbado, Portal do
Professor, Grupo Educar na cultura Digital e em 2 (duas) COP online de Portugal:
Arca Comum e Pigafetta, permitiu-me, analisar com o mtodo estatstico
multidimensional da classificao hierrquica de similaridade (ALMOULOUD, 2007)
os dados coletados com o auxlio do software CHIC.
O compilamento das planilhas no software CHIC e os dados das
COP online resultou em 7 rvores de similaridades para cada indicador de potencial
das COP online investigadas no Brasil e em Portugal. Foi possvel evidenciar ns
significativos com diferentes nveis de similaridades, os quais indicaram maior
ateno em aspectos ou caractersticas particulares das COP online para favorecer
a formao compartilhada para o uso das TDIC e o desenvolvimento profissional dos
professores do projeto UCA.
Neste sentido, importante ressaltar alguns desses aspectos das
COP online:
O compartilhamento de experincia em uma COP online
ocorre quando so propostas atividades que permitem
construir conhecimento sobre projetos favorecendo a
participao em debates sobre as TDIC;
A motivao do professor em participar de uma COP online
despertada quando so abertos espaos de colaborao
entre os participantes e o acolhimento de profissionais para a
gerao de um ambiente reflexivo;
Consideraes Finais

!"%
Os benefcios de participao em uma COP online so
identificados pelos professores quando lhes proporcionado
o desenvolvimento profissional, ao resolver problemas de seu
contexto de atuao;
A construo de conhecimentos na COP online, no contexto
de atuao do professor, propicia expandir suas prticas por
meio da oferta de cursos de formao para outros colegas,
em busca de modificar a realidade ou promover mudanas
pedaggicas na escola;
A importncia atribuda pelo professor em participar de uma
COP online que ele passa a compreender melhor o seu
papel enquanto agente de mudanas que planifica e reflete
sobre suas aes pedaggicas em sala de aula.
As expectativas so atendidas quando os professores
mantem o contato com a rede criada para dar continuidade a
troca de prticas pedaggicas, contextualizando-as em seu
ambiente de trabalho.
A partir dos 15 (quinze) ns significativos, formados nas 7 rvores de
similaridades das COP investigadas no Brasil e em Portugal, foi realizado o
cruzamento com os extratos da COPFUCA. Deste cruzamento, resultou uma nova
rvore de similaridade apresentada no captulo VI. Durante a anlise ficou evidente
que na COPFUCA
A expectativa do professor foi construir conhecimento sobre
projetos e participar de debates sobre tecnologias.
A motivao dos professores representada nas atividades
que promovem a realizao de estudos sobre temas de seu
interesse, quando interage com outros professores e quando
ocorre o compartilhamento de prticas.
A atividade significativa quando favorece a colaborao
entre os professores e formadores, permitindo a construo
conjunta do conhecimentos e o desenvolvimento profissional.
Consideraes Finais

!"&
A troca de experincia na COPFUCA apareceu como forte
indicativo para promover o desenvolvimento profissional e
pedaggico dos professores.
A publicao de atividades por parte dos professores em
outros meios de comunicao, seja jornal, blog, eventos,
dentre outros, favoreceu a troca de experincias
considerado importante para os professores
Acredito que, esta pesquisa oferece comunidade acadmica,
algumas reflexes sobre os conceitos:
Comunidade prtica para caracterizar grupos de
profissionais que buscam o desenvolvimento profissional
mtuo a partir do compartilhamento de experincias
(WENGER, 1996, 1998; WENGER et al, 2002;
MCDERMOTT; SNYDER, 2002; REINHARD; HUMES, 2004);
Colaborao como uma construo coletiva de
conhecimento ou como a realizao de trabalhos de forma
mtua (AMARAL, 2008; JOHN-STEINER, 2000;
ROSENHOLTZ, 1989; ASHTON;WEBB,1986; OLIVEIRA,
2009; RODRIGUES, 2008; MAGALHES, 2007;
COMASSETTO; 2006; MANDAJI, 2011);
Formao de professores como uma ao que busca o
desenvolvimento do sujeito com vistas atingir a plenitude
pessoal (MENZE, 1981; ZABALZA, 1990; FERRY, 1991;
NVOA, 2009, 1991, 1992; PICONEZ, 1991; PIMENTA,
1994; GIMENO SACRISTN, 2002; ZEICHNER, 1993;
GATTI, 1997);
Desenvolvimento profissional com base na valorizao do
contexto de atuao dos professores e orientado para as
mudanas pedaggicas. (GARCA, 1999; IMBERNN, 2009
1999; ESCUDERO,1992; TARDIFF, 2010)
Integrao das TDIC ao currculo para propiciar a
ressignificao da prtica pedaggica com um currculo
social, poltico e cultural fundamentado no exerccio da
Consideraes Finais

!$'
coautoria de professores e alunos (PRADO;VALENTE, 2003;
VALENTE;ALMEIDA, 1997; VALENTE, 2002, 2010;
ALMEIDA, 2000, 2001, 2005; RAMOS, 2012; SOUZA, 2011;
MASETTO; 2000).
Os estudos realizados pelos pesquisadores serviram de referncias
para estruturar estratgias e incorpor-las nas atividades da COPFUCA, a fim de se
atender os objetivos da investigao.
A implantao da comunidade de prtica no mbito do projeto UCA
(COPFUCA), necessariamente focou nas demandas do contexto, bem como
elaborar estratgias de resoluo de problemas em conjunto, tendo como base a
colaborao entre os participantes.
Tal articulao permitiu o desenvolvimento profissional dos
professores com respaldo na cultura escolar e na interao, o que incentivou o
compartilhamento das prticas pedaggicas com a integrao das TDIC com outros
profissionais.
O compartilhamento de prticas e a colaborao do vida a COP
online, so as pedras angulares de uma COP online. Neste ambiente, os
professores se sentem apoiados e acolhidos, ao se deparar com experincias
similares. Compreendem melhor o seu prprio processo de construo de saberes e
refletem sobre sua prtica pedaggica.
Os relatos revelaram que os professores acreditam que a
participao na COP trouxe muitos benefcios prtica pedaggica, que vo alm
de conhecer novos projetos com o uso das TDIC ou outros cenrios educacionais.
Alm de construir conhecimentos, adquiriram autonomia para incorporar as TDIC em
projetos curriculares. Houve, de fato, o transcender das barreiras de resistncia,
medo, insegurana e dificuldades mostradas no incio da formao.
Logo, compreender o desenvolvimento das COP online na
Educao, em especial na bsica, fundamental para a criao de situaes em
que os professores agem, pensam, sentem, vivenciam, no interior e no exterior do
trabalho (ARROYO, 2000, p. 199). As prticas pedaggicas realizadas com o uso
das TDIC no contexto da COPFUCA potencializaram as oportunidades de
construo de conhecimento dos professores.

Consideraes Finais

!$!
Algumas limitaes
Ao desenvolver a presente pesquisa, observei distintas realidades.
No Brasil, a dificuldade de se encontrar COP online no mbito educacional ficou
bastante evidente. Em alguns grupos de estudos, apesar de no se considerarem
COP online, foi possvel analisar as atividades realizadas e, aps a avaliao, se
permitiu caracteriz-los como tal. Outros grupos, por sua vez, se denominavam
como uma COP online, porm, ao avaliar as atividades realizadas, verificou-se que
no possuam as caractersticas de COP. Essa dificuldade prejudicou, de certa
forma, o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que o tempo foi dispendido ao
explorar diversas COP que no atendiam s caractersticas necessrias ao
desenvolvimento desta investigao.
Em Portugal, essa dificuldade no ocorreu, uma vez que as duas
COP online selecionadas para a investigao j estavam consagradas como COP
online, possuam estruturao e organizao de COP reconhecidas pela pesquisa
acadmica (MIRANDA, 2009). As duas COP online Arca Comum e Pigafetta eram
objetos de pesquisa da Universidade do Minho.
Ao distribuir convites por e-mail e questionrios online diretamente
aos participantes das COP online do Brasil e em Portugal, mesmo com o respaldo
dos lideres das COP online, no houve retorno. A alternativa foi solicitar a
interveno dos lderes no sentido de incentivar a participao dos membros na
pesquisa. Aps a interveno, houve o retorno esperado. Ficou evidente, portanto
que, para desenvolver essa pesquisa foi necessrio recorrer constituio de
parcerias com os lderes das COP online.

Algumas recomendaes a partir da pesquisa
Ao desenvolver a pesquisa, pude me deparar com situaes que
serviram de aprendizado pessoal. No minha inteno apresentar uma receita de
sucesso para as COP online no mbito educacional e sim tecer algumas sugestes.
Na COP online, ficou evidente que considerar os diferentes
contextos dos professores e, a partir deles, propor atividades que explorem aspectos
da colaborao, do dilogo e do compartilhamento de prticas mostraram-se
estratgias eficazes para favorecer a construo de novos conhecimentos.
Consideraes Finais

!$(
O professor, ao participar de uma COP online se sente motivado em
realizar estudos sobre os temas de interesse, como projetos com o uso das TDIC,
integrao das TDIC ao currculo dentre outros, e tambm quando o professor
incentivado a compartilhar suas prticas de sucesso para outros colegas.
O acolhimento dos professores por profissionais ou lderes em uma
COP online fundamental. Muitos participantes so encorajados ou recebem
orientaes que os ajudam a refletir sobre o situaes da prtica cotidiana, bem
como a desenvolver ou aplicar novas estratgias em seu contexto de atuao.
Uma COP online poder mesclar o desenvolvimento de atividades
presenciais com atividades online. O suporte com ferramentas da Web 2.0
pressupe um dinamismo, troca de informaes, colaborao entre os participantes,
propiciando a continuidade de intervenes e dos debates.
Aparece como caracterstica marcante em uma COP online, a
sensibilidade do lder ou formadores, em promover a colaborao constante dos
participantes em prol de sua formao profissional e pedaggica. Os participantes
alimentam o ambiente com suas experincias, e os debates emergem, a partir da
anlise de cada contexto, e da busca de soluo de problemas de sala de aula.
O uso do software CHIC nesta pesquisa permitiu levantar inmeras
caractersticas especficas das COP online investigadas. Analisar as semelhanas e
similaridades entre os dados sem o auxlio do software CHIC no seria possvel. Ele
foi um grande aliado nas descobertas, deixando a anlise mais coerente com os
objetivos propostos. Posso destacar que, o uso do software CHIC permitiu a
construo de conhecimentos estatsticos e tcnicos sobre o problema estudado,
necessrios organizao e a interpretao dos dados .
Com essa pesquisa foi possvel adentrar no universo das COP
online e aprender como identificar, caracterizar e criar uma COP online com vistas a
formao compartilhada de professores. Alm disso, pude vivenciar, durante o
estgio cientfico doutoral na Universidade do Minho, um acervo cultural e
acadmico de uma comunidade europeia que contribuiu com elementos culturais,
metodolgicos e tericos ao desenvolver essa pesquisa.

Algumas perspectivas
Consideraes Finais

!$)
Ao investigar sobre as COP online no mbito educacional, tenho
como perspectiva que elas podem trazer muitas contribuies aos processos de
formao de professores iniciados na escola ou fora dela.
Com base nos indicadores definidos nesta tese, possvel inferir
que as COP tm papel fundamental em expandir para alm dos muros da escola
prticas inovadoras com o uso das TDIC. Alm disso, permite explorar o potencial
de colaborao entre os participantes em prol da construo conjunta de
conhecimento.
O contato com outras realidades permitir um novo olhar sobre as
prprias experincias e os processos de ensino e aprendizagem. importante o
professor vivenciar, conhecer novos contextos e perceber que no est sozinho. A
possibilidade de cruzar com os mesmos problemas e verificar diferentes tipos de
resoluo, o tornar apto a desenvolver e estruturar suas prprias estratgias.
E, para finalizar, esta pesquisa, tenho o sentimento de que ainda
necessrio criar e implantar polticas pblicas educacionais para a criao das COP
online em projetos ou programas de formao de professores
Esta questo ser, sem sombra de dvida, o meu mais novo e
grande desafio em dar continuidade aos estudos ou s pesquisas referentes as COP
online na Educao com vistas formao compartilhada dos professores.

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ZEICHENER, K. M. Formao Reflexiva de Professores. Lisboa: Educa, 1993.
Anexos

"#$

ANEXOS
Anexo 1

"#$

Rua Ministro Godi, 969 Sala 63-C (Andar Trreo do E.R.B.M.) Perdizes So Paulo SP CEP: 05015-001
Tel/Fax: (11) 3670-8466 e-mail: cometica@pucsp.br site: http://www.pucsp.br/cometica
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
COMIT DE TICA EM PESQUISA DA PUC-SP
SEDE CAMPUS MONTE ALEGRE
Protocolo de Pesquisa n 197/2011

Faculdade de Educao
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo
Orientador(a): Prof.(a). Dr.(a). Maria Elisabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de Almeida
Autor(a): Flaviana dos Santos Silva

PARECER sobre o Protocolo de Pesquisa, em nvel de Tese de Doutorado, intitulado O estudo de
comunidades de prtica na formao de professores no Brasil e em Portugal

CONSIDERAES APROVADAS EM COLEGIADO
Em conformidade com os dispositivos da Resoluo n 196 de 10 de outubro de 1996 e
demais resolues do Conselho Nacional de Sade (CNS) do Ministrio da Sade (MS), em que os
critrios da relevncia social, da relao custo/benefcio e da autonomia dos sujeitos da pesquisa
pesquisados foram preenchidos.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido permite ao sujeito compreender o significado,
o alcance e os limites de sua participao nesta pesquisa.
A exposio do Projeto clara e objetiva, feita de maneira concisa e fundamentada,
permitindo concluir que o trabalho tem uma linha metodolgica bem definida, na base do qual ser
possvel retirar concluses consistentes e, portanto, vlidas.
No entendimento do CEP da PUC-SP, o Projeto em questo no apresenta qualquer risco ou
dano ao ser humano do ponto de vista tico.

CONCLUSO
Face ao parecer consubstanciado apensado ao Protocolo de Pesquisa, o Comit de tica em
Pesquisa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP Sede Campus Monte Alegre,
em Reunio Ordinria de 12/09/2011, APROVOU o Protocolo de Pesquisa n 197/2011.
Cabe ao(s) pesquisador(es) elaborar e apresentar ao CEP da PUC-SP Sede Campus
Monte Alegre, os relatrios parcial e final sobre a pesquisa, conforme disposto na Resoluo n 196
de 10 de outubro de 1996, inciso IX.2, alnea c, do Conselho Nacional de Sade (CNS) do Ministrio
da Sade (MS), bem como cumprir integralmente os comandos do referido texto legal e demais
resolues do Conselho Nacional de Sade (CNS) do Ministrio da Sade (MS).

So Paulo, 12 de setembro de 2011.

_____________________________________________
Prof. Dr. Edgard de Assis Carvalho
Coordenador do Comit de tica em Pesquisa da PUC-SP

Anexo 2

ont|f|c|a Un|vers|dade
Cat||ca de So au|o - UCS

MINIS1LkIC
DA LDUCAC

193

nomo|ogao do curso de CAMC LIMC AULIS1A - 2010

I. Denom|nao do Curso
lormao de rofessores para o ro[eLo uCA - um CompuLador por Aluno

II. Data de pub||cao da ortar|a de Autor|zao e de poss|ve|s ret|f|caes que tenham se
ver|f|cado
13 de [anelro de 2011

III. Loca| da rea||zao
Campo Llmpo aullsLa, LMLl Covernador Andre lranco MonLoro.

IV. er|odo, datas e horr|os de rea||zao
resenclals ocorrldos nos perlodos da manh e Larde, enLre as 8h - 17h, duranLe os dlas 18/08/2010,
10/11/2010 e 14/12/2010

V. Nmero de part|c|pantes
a. lnscrlLos
36 part|c|pantes
b. Seleclonados
36 part|c|pantes
c. ConclulnLes
29 aprovados

VI. Ava||ao do curso, med|ante re|atr|o em que constem:

A meLodologla do curso Lem como elxo a aprendlzagem e a prLlca pedagglca com o uso do lapLop
educaclonal, asslm como a formao em rede, que se organlza em Lorno de Lrs dlmenses: Lerlca,
Lecnlca e prLlca. 8asela-se em exposles dlalogadas, aLlvldades prLlcas (oflclnas) e dlscusses
reflexlvas enLre os parLlclpanLes sobre concelLos abordados e na prLlca conLexLuallzada com o lapLop
Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

196
educaclonal. Cs recursos dldLlcos lncluem vldeos, LexLos, lmagens e anlmaes, vlsando o melhor
enLendlmenLo posslvel para os Lemas sugerldos.

a) An||se de efe|tos do curso sobre a prt|ca docente e]ou esco|ar

Ao longo do curso os professores uLlllzaram os compuLadores porLLels em suas aulas conLando, em
grande parLe, com o apolo da professora do laboraLrlo de lnformLlca. Cs professores reallzaram o
plane[amenLo das aLlvldades com malor ou menor dlflculdade e alguns com maesLrla enfrenLavam os
prlmelros desaflos de lnLegrar a Lecnologla ao coLldlano das suas aulas.

Ao flnal do curso fol ldenLlflcado, por melo da anllse dos reglsLros gravados em forma de vldeo, que a
malorla dos curslsLas compreendeu a lmporLncla do uso da Lecnologla na escola, Lendo, lncluslve
menclonado em seus depolmenLos que o curso desperLou a curlosldade sobre formas lnovadoras de
usar o poLenclal pedagglco do compuLador.

Cs reflexos da formao para uso no compuLador porLLll educaclonal na prLlca pedagglca fol
ldenLlflcada por melo da observao das aLlvldades e por melo das lnLeraes no amblenLe vlrLual de
aprendlzagem L-rolnfo. MulLos docenLes esLo uLlllzando frequenLemenLe os compuLadores
porLLels, a exemplo das professoras do 2 ano e 4 ano do Lnslno lundamenLal. As docenLes de
Llngua lnglesa e Lducao ArLlsLlca desenvolvem pro[eLos em parcerla, porLanLo e comum observar o
uso do compuLador porLLll nesLas aulas, sendo que ambas leclonam em Lodas as serles do
lundamenLal.

C curso Leve como ob[eLlvo geral promover o uso das 1lC, em especlal das Lecnologlas mvels em
aLlvldades denLro das salas de aula e em ouLros amblenLes, de forma lnLegrada ao currlculo escolar,
como forma de conLrlbulr com a melhorla da qualldade da educao.

Lm relao ao ob[eLlvo geral do curso, pode-se ldenLlflcar que os professores desenvolveram aLlvldades
em suas salas de aula com o uso dos compuLadores porLLels e apresenLam lndlclos de lnLegrao das
1lC ao currlculo, em especlal por melo da aLlvldade do 8CCl1LC.

uenLre os ob[eLlvos especlflcos da formao da escola, podemos ponLuar o aLendlmenLo de:
Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

197
Llaborar aLlvldades e pro[eLos que conLrlbuam com a melhorla da aprendlzagem dos alunos por
melo das Lecnologlas mvels,
lnLegrar as Lecnologlas ao plane[amenLo e ro[eLo ollLlco edagglco da escola, o roglLeca fol
elaborado em con[unLo com os docenLes e coordenadores.
uesenvolver prLlcas pedagglcas lnovadoras com o uso dos dlferenLes recursos colocados a
dlsposlo, por melo dos lapLops educaclonals em sala de aula, explorando dlnmlcas em rede
enLre ouLras,
8eallzar aLlvldades colaboraLlvas slncronas e asslncronas com os alunos, lnLra-Lurma e Lambem
envolvendo alunos de ouLras Lurmas e/ou escolas, explorando as posslbllldades de comunlcao
das redes sem flo denLro da Lscola e vla lnLerneL, o roglLec envolve o desenvolvlmenLo de
aLlvldades pelas dlversas Lurmas que uLlllzam os lapLops educaclonals.
Soclallzar experlnclas e garanLlr a dlvulgao das aLlvldades reallzadas pelos alunos na escola,
comunldade e lnLerneL. A escola esL consLrulndo um slLe/blog para dlvulgao.

A uLlllzao do poLenclal da mobllldade proporclonado pelas Lecnologlas mvels fol ldenLlflcada no
lnLerlor da escola, Lendo a equlpe de professores e gesLores anallsado cauLelosamenLe a salda dos
compuLadores da escola.

b) Aspectos fac|||tadores e d|f|cu|tadores

ClLamos, a segulr, alguns aspecLos faclllLadores:
C faLo de Ler compuLadores porLLels em Lodas as salas permlLe o fcll acesso aos
equlpamenLos e posslblllLam seu uso frequenLe e sempre que necessrlo,
C uso dos compuLadores porLLels com frequencla por alunos e professores proplcla sua
aproprlao,
Cs alunos sollclLam o uso dos equlpamenLos, o que moLlva os professores a uLlllz-lo nas aulas,
C maLerlal dldLlco seleclonado pela SecreLarla Munlclpal de Lducao (SlsLema de Lnslno)
apresenLa conLeudos e lnclul a reallzao de aLlvldades com o uso de compuLadores, o que de
cerLa forma, dlreclona a uLlllzao dos compuLadores porLLels,
A meLodologla, a abordagem e a medlao pedagglca do curso de formao no amblenLe L-
rolnfo favoreceu a crlao de um amblenLe de aprendlzagem quesLlonador e reflexlvo,
A forma como a equlpe formadora da uC S fol receblda/acolhlda na escola fol fundamenLal
para o bom andamenLo do curso em 2010,
A acelLao do curso por parLe dos professores/parLlclpanLes favoreceu o desenvolvlmenLo das
aLlvldades.

Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

198
Aspectos que d|f|cu|tam:
ClLamos, a segulr, alguns aspecLos que dlflculLaram:
A conexo a lnLerneL e lnsLvel, porLanLo e necessrlo admlnlsLrar seu uso. As lnsLalaes
permlLem que apenas uma Lurma de alunos use os compuLadores porLLels conecLados a
lnLerneL por vez,
A dlflculdade de armazenar as produes dos alunos no servldor da escola,
A pouca memrla dos compuLadores porLLels,
C perlodo em que a escola flcou sem conexo a lnLerneL (devldo aos roubos dos cabos de
energla).

c) oss|ve|s reformu|aes rea||zadas

loram lmplemenLados a[usLes e complemenLaes nas aLlvldades de formao com novas esLraLeglas e
oflclnas. Alem da formao pelo amblenLe vlrLual L-rolnfo, h uma formadora na escola mlnlsLrando
oflclnas semanals, em especlal, relaclonadas ao uso das ferramenLas e recursos Lecnolglcos.

d) Instrumentos de ava||ao de desempenho dos part|c|pantes

A avallao do curslsLa nas modalldades processual e somaLlva, levar em conLa: produes efeLlvadas,
parLlclpaes nas aLlvldades, reglsLros, presenclal e a dlsLncla, alem da parLlclpao cooperaLlva da
proposLa flnal de ao pedagglca, a formulao do pro[eLo roClLec da escola com os demals agenLes
educaclonals. A esse con[unLo se somar a auLoavallao.

Cs lnsLrumenLos de avallao conslderaram as produes e aLlvldades reallzadas LanLo a dlsLncla
como nos enconLros presenclals. C conLrole das aLlvldades fol reallzado com a a[uda de uma planllha
com noLas de 0 a 10. Conforme na flgura 1.

AcompanhamenLo slsLemLlco:

Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

199
flgura 1. lanllha de acompanhamenLo (frequncla e desempenho)
lonLe: Llaborao prprla

lol avallada a parLlclpao dos curslsLas em clnco fruns de debaLes, dols dlrlos reflexlvos, dols
porLfllos e um Lrabalho flnal (roClLec).
LLGLNDA
F1 lC8uM MCuuLC 1
D1 ul8lC 8LlLxlvC MCuuLC 1
P1 C81lCLlC MCuuLC 1
F2 lC8uM MCuuLC 2
P3 C81lCLlC MCuuLC 3
F3 lC8uM MCuuLC 3
F4 lC8uM MCuuLC 4
D4 ul8lC 8LlLxlvC MCuuLC 4
F5 lC8uM MCuuLC 3
TF 18A8ALPC llnAL - roClLec
EP LnCCn18C 8LSLnClAL

Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

200
e) S|ntese das ava||aes do curso fe|ta pe|os part|c|pantes

Cs parLlclpanLes avallaram a formao de manelra poslLlva, argumenLando Lerem Lldo a oporLunldade
de Ler acesso a conheclmenLos relaclonados ao uso das Lecnologlas a educao e a desenvolverem
compeLnclas para o uso dos compuLadores porLLels lnLegrados a prLlca.

Alem dos ob[eLlvos especlflcos para uso dos compuLadores porLLels na prLlca, os curslsLas
ldenLlflcaram que o curso de formao proplclou o acesso a ouLros conheclmenLos e o
desenvolvlmenLo de ouLras compeLnclas. C mdulo 1, por exemplo, que enfaLlza a aproprlao
Lecnolglca posslblllLou aos curslsLas o conLaLo com o orLal do rofessor, uomlnlo ubllco e 1v Lscola.
Mals que lsLo, a equlpe de formao da uC So aulo desenvolveu LuLorlals para faclllLar o uso dos
sofLwares de edlo de LexLos, de organlzao de arqulvos e pasLas, slLuaes avalladas como poslLlvas
pelos professores. C mdulo 2, WL8 2.0, lncenLlvou Lodos a crlar conLa de e-mall e llsLa de dlscusso o
que nem Lodos Llnham, ou sablam fazer.

lol evldenclada, no perlodo de reallzao do curso, a ldenLlflcao pelos curslsLas da lmporLncla do
processo formaLlvo ao longo do processo de plane[amenLo e de reallzao das aulas, porLanLo
evldenclou-se a formao na ao e reflexo sobre a ao na ao, ob[eLlvos do ro[eLo.

f) Aprec|ao cr|t|ca dos responsve|s pe|o curso

A formao da escola e lndlspensvel para a lnLegrao do compuLador porLLll na prLlca pedagglca.
lol necessrla a reallzao de um numero malor de enconLros presenclals do que o prevlsLo devldo ao
lnedlLlsmo do pro[eLo, ao conLaLo com o novo slsLema operaclonal e a lnsero da escola na culLura
dlglLal. LnLreLanLo, o amblenLe vlrLual de aprendlzagem esLava bem organlzado e apresenLou LuLorlals
e maLerlal de referncla lmporLanLe para os professores, Lendo conLrlbuldos com o desenvolvlmenLo
das aLlvldades.
Apesar do uso dos compuLadores porLLels serem uma realldade na escola, segundo reglsLros
coleLados, os professores perceberam que o curso a dlsLncla [unLamenLe com a medlao pedagglca
consLanLe das formadoras foram fundamenLals para o alcance dos ob[eLlvos Lraados. uessa forma,
apesar do grande numero de aLlvldades e quesLlonamenLos apresenLados no curso, formadores e
alunos avallaram favoravelmenLe o desenvolvlmenLo e resulLados alcanados.

g) Amostra de produes entregues pe|os part|c|pantes
Anexo 2


MINIS1LkIC
DA LDUCAC

201
loram enLregues pelos curslsLas dols dlrlos reflexlvos, duas aLlvldades em porLfllo (mdulo 1 e 3) e
um Lrabalho flnal (roClLec), alem das dlversas dlscusses reallzadas nos fruns.
nos enconLros presenclals os curslsLas apresenLaram o pro[eLo plane[ado e apllcado em sala de aula.
Anexo 3

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EMEF Governador Andr Franco Montoro
Nmero de professores: 30
Formadoras/pesquisadoras Formao UCA - PUC/SP
Flaviana, Ktia e Silvana.
Data: 28 de julho de 2011
Durao da formao: 3 horas
Perodo: tarde

1 | Objetivos
A presente proposta de Formao UCA (encontro 2) tem como objetivo:
! Retomar a discusso realizada com os professores na Comunidade do
e-Proinfo (tipos de materiais didticos digitais utilizados com os alunos;
seleo do material didtico digital; e o momento da escolha dos
materiais didticos digitais);
! Aplicar oficina sobre os critrios/dimenses pedaggicos para a escolha
de material didtico digital;
! Estabelecer relaes entre teoria e prtica por meio da anlise de
materiais didticos digitais e utilizao dos critrios/dimenses
pedaggicos apresentados;
! Proporcionar discusso e aprofundamento dos critrios/dimenses
pedaggicos apresentados e aplicados na oficina presencial entre os
professores participantes da formao de UCA na Comunidade do e-
Proinfo.

2 | Justificativa
Tem-se a intencionalidade em todo o processo de Formao UCA, construir
oficinas a partir das reais necessidades e especificidades do grupo de
professores. Assim, neste segundo encontro, tem-se o objetivo de realizar uma
Anexo 3

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"$ %& '()*+ %& "#,,
oficina para desenvolver saberes avaliativos para possibilitar que os
professores saibam quando, como, porque e a servio do que devem escolher
materiais didticos digitais. Assim como, de proporcionar discusses na
Comunidade do e-Proinfo, para que os professores possam conhecer o
potencial que h em integrar-se a uma rede colaborativa de dilogo,
compartilhamento e construo de conhecimento.
Vale destacar novamente, que as propostas de Aes de Formao UCA tm
o propsito de apresentar novos conhecimentos aos professores que
concluram os 5 (cinco) mdulos de Formao Inicial.

3 | Metodologia
No processo de Formao UCA (encontro 2) as atividades sero realizadas
em 2 (duas) modalidades: presencial e a distncia. Sendo que no presencial
teremos 2 (dois) momentos e a distncia teremos 1 (um) momento.
3.1 | Presencial: planejamento do segundo encontro da Formao UCA
(1) Primeiro momento: retomada da discusso do frum do ambiente e-
Proinfo Comunidade.
A inteno inicial realizarmos uma retrospectiva da discusso lanada na
primeira formao de UCA e desenvolvida entre os dias 06.07.2011
27.07.2011, no ambiente e-Proinfo - Comunicao, entre os professores da
formao e as formadoras. As perguntas desafiadoras foram as seguintes:
! Que tipo de material vocs costumam realizar com seus alunos? Como
vocs selecionam esses materiais didticos digitais? Em que momento
vocs avaliam esses materiais didticos digitais?
Objetiva-se alm de apresentar um quadro sntese, com as ideias
fundamentais construdas pelo grupo, corroborar as mesmas e acrescentar
novas contribuies.

(2) Segundo momento: oficina
Anexo 3

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"$ %& '()*+ %& "#,,
Pretende-se inicialmente, apresentar no PowerPoint uma explicao terica
sobre os o papel do professor ao escolher/selecionar um material didtico
digital e, portanto, a relevncia de se aprender a utilizao de
critrios/dimenses para selecion-los. Apresentamos a seguir as 7 (sete)
dimenses iniciais para analisar os materiais didticos digitais:
(1) Papel do professor;
(2) Controle do aluno;
(3) Filosofia Pedaggica;
(4) Psicologia Subjacente;
(5) Objetividade;
(6) Motivao;
(7) Aprendizagem cooperativa.
Os materiais didticos digitais selecionados para a experimentao dos
critrios/dimenses de anlise sero os relacionados a seguir:
(1) Vdeo aula;
(2) Objeto de Aprendizagem;
(3) Blog;
(4) Software do laptop educacional;
(5) Web quest;
(6) Cadernos didticos;
(7) E-mail.
Tendo em vista os critrios/dimenses e os materiais didticos digitais,
dividiremos os professores em 7 (sete) grupos, os quais tero a oportunidade
de utilizar os 7 (sete) materiais didticos digitais, com o objetivo de analis-los
segundo os 7 (sete) critrios/dimenses acima apresentados.
3.2 | A Distncia: planejamento da colaborao na comunidade do e-
Proinfo
(3) Terceiro momento: aprofundamento dos critrios/dimenses discutidas na
oficina
Anexo 3

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"$ %& '()*+ %& "#,,
A partir do laptop educacional do Programa UCA, escolher um software e
analisar quais critrios/dimenses pedaggicos estudos/apresentados os
professores encontram nesses softwares.
Proposta de reflexo no frum de discusso na comunidade do e-Proinfo:
Professor, a partir dos 7 (sete) critrios/dimenses estudos nos 7 (sete)
materiais didticos digitais analisados na oficina presencial, escolha um
software do laptop educacional do Programa UCA e analise-o seguindo os
critrios/dimenses pedaggicas apresentadas na oficina.
3.2 | Avaliao formativa
Ocorrer durante todo o processo, tanto presencial como a distncia. A
avaliao formativa atm-se na construo da autonomia do professor em
observar, perguntar, incorporar a habilidade de interagir com o novo espao de
comunicao.

4 | Recursos utilizados para a realizao da Ao 2 (encontro 2) e
prximos passos
Sero utilizados os seguintes equipamentos:
! 1 computador (disponibilizado pela EMEF Governador Andr Franco
Montoro);
! 1 data show (disponibilizado pela EMEF Governador Andr Franco
Montoro);
! 30 laptops educacionais (disponibilizado pela EMEF Governador Andr
Franco Montoro);
! 1 lousa digital (disponibilizada pela EMEF Governador Andr Franco
Montoro);
! 1 mquina fotogrfica (disponibilizado pelas formadores);
! 4 gravadores (disponibilizado pelas formadores).
Na realizao das Aes sero utilizados pelas formadoras/pesquisadoras os
equipamentos citados acima (gravador e cmera fotogrfica); respeitando-se
completamente o anonimato do professor. To logo a Formao UCA termine,
Anexo 3

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"$ %& '()*+ %& "#,,
os arquivos (contendo as gravaes) sero desgravados. Vale ressaltar ainda,
que quando os resultados forem publicados, no aparecer o nome do
professor, e sim um cdigo.
A prxima ao ser planejada de acordo com a demanda dos professores e
gestores.
Anexo 4

"#$
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
Formao de Professores para o Projeto UCA Um Computador por Aluno
EMEF GOVERNADOR ANDR FRANCO MONTORO
FORMADORAS: Flaviana, Katia e Silvana
PBLICO ALVO: Professores que concluram os 4 mdulos de Formao Inicial
JUSTIFICATIVA:
Pretende-se capacitar os professores da escola com competncias para integrar o computador porttil ao currculo escolar, de forma a criar e
ousar novas formas de ensinar e aprender que promovam ricas e significativas aprendizagens aos alunos. A formao de sustentao tem o
objetivo ao promover a anlise de prticas pedaggicas desenvolvidas com o uso do laptop educacional. Objetiva-se tambm, criar a cultura
de redes de aprendizagens colaborativas, intra e inter instituies, para que o professor vivencie o potencial que as redes tm ao
democratizar o dilogo, a cooperao e colaborao solidria na reflexo crtica e construo de conhecimentos.

Anexo 4

"#%
Ao/data Integrao [Inicial e Sustentao] Comunidade projeto UCA
05/07/2011 1 momento presencial: (durao 1h30)
Apresentao (nome e disciplina, descrio
do perfil do professor no KWord caso no
tenhamos internet para preencher no perfil do
e-Proinfo.
Oficina e-Proinfo (reviso das ferramentas:
frum, dirio e portflio).
2 momento presencial: (durao 1h30)
(1) Oficina e-Proinfo Comunidade
(2) No KWork (caso no tenhamos internet para postar no e-Proinfo
Comunidade ferramenta texto coletivo) escrever a seguinte
mensagem ao colega:
Como foi para voc essa primeira fase da formao ofertada pelo
Programa UCA, que aspectos positivos destacaria? O que voc tem a
dizer a eles?

3 momento a distncia: (durao 06.07.2011 a 27.07.2011)
(3) Interao no e-Proinfo-Comunidade frum 1
Que tipo de material didtico digital vocs costumam utilizar com seus
alunos? Como voc selecionam esse material didtico digital? Em
que momento vocs avaliam esse material didtico digital?
28/07/2011 1 momento presencial:
Oficina de critrios pedaggicos para a
escolha de material didtico digital (com 7
critrios).

2 momento presencial: (durao 1h30)
(1) Retomada da discusso do frum 1 (quadro sntese)
(2) Seleo de materiais didticos digitais com base na consulta dos
professores (KWord, Ferramentas Tux, Objeto de Aprendizagem,
Vdeo, Blog, etc.)
3 momento a distncia: (durao 29.07.2011 a 08.08.2011)
A partir do Portal do Professor Espao da Aula escolher uma
Anexo 4

"#&
prtica que contenha o uso de um material didtico digital para ser
analisado segundo os 7 critrios analisados). Discusso no frum 2.
Agosto
Dia a ser
combinado pela
escola p. ex.
HTPC Horrio
de Trabalho
Pedaggico
Coletivo ou
encontros
Presenciais do
Programa UCA.

1 momento presencial:
(1) Retomada da discusso do frum 2. (30 minutos)
(2) Anlise de uma prtica pedaggica desenvolvida por eles na
escola com o uso dos laptop. (1h30)

2 momento a distncia: (durante 7 dias no e-proinfo)
Levar uma prtica pedaggica com o uso do laptop sem a utilizao
da Internet extrada do Portal do professor para anlise

Agosto (data a
ser definida pela
escola)
(1) Sntese da discusso no ambiente e-proinfo (30 minutos);
(2) Exposio terica dos ltimos 7 critrios para analisar os matrias
didticos digitais; Anlise de uma prtica pedaggica trazida pela
equipe de formao inicial (extrada do portflio plano de aula),
integrado ao laptop para ser analisada com os 14 critrios.

2 momento a distncia:
(1) Na rede colaborativa haver a socializao dos conhecimentos
construdos a partir da anlise construda na oficina presencial sobre
Anexo 4

"'#
o plano de aula dos colegas.
Setembro (data a
ser definida pela
escola)
Oficina: Uso das TDIC na escola
(1) Vdeo: Metodologia ou tecnologia?
disponvel no youtube.
(2) Anlise do vdeo: Que tipo de mudana
queremos construir para uma aprendizagem
significativa para os nossos alunos?
(3) (Caso no esteja disponvel a lousa digital)
iremos fotografar os cartazes elaborados
pelos grupos. Em seguida, apresentaremos a
sntese da discusso.
(1) Frum 3: Preparao dos professores para o bate-papo do
prximo encontro com a Profa. Beth Almeida (PUC-SP) e Prof.
Antonio Osrio (Uminho).
Como podemos inovar nosso ensinar e aprender integrando o laptop
ao currculo?

(2) Texto coletivo: Fazer uma avaliao sobre a caminha que
estamos construindo. O que aprendemos? Quais so as
expectativas?
Outubro (data a
ser definida pela
escola)
(1) Desenvolvimento de uma prtica de aula
integrada ao laptop no Portal do Professor
Espao da Aula em equipe (caso no
funcione a internet, faremos no KPresenter).

(1) Postar no Portal do Professor Espao da Aula a prtica de
aula planejada.
(2) Frum 4: Dvidas sobre a postagem e desenvolvimento da aula.
Novembro (data
a ser definida
pela escola)
1 momento presencial
(1) Apresentao das equipes e debate sobre
as prticas construdas.

(1) Texto coletivo: Avaliao e auto-avaliao do processo.
Anexo 4

"''
Dezembro (data
a ser definida
pela escola)
Apresentao da retrospectiva da Formao de Sustentao.

Apndices

"#"

AP!NDICES

Apndice 1

"#$
O ESTUDO DE COMUNIDADES DE PRTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL
1 ) Introduo
O Sr. (a) est convidado(a) a participar de uma pesquisa de doutorado que estudar
Comunidades de Prtica na formao de professores no Brasil e em Portugal. O Sr. (a) foi
selecionado por que um profissional da Educao e participante da Comunidade de
Prtica, e sua participao no obrigatria. O objetivo do projeto pesquisa de analisar
significado que os professores atribuem a experincia de participao em uma comunidade
de prtica.

2) Procedimentos do Estudo
Para participar deste estudo solicito a sua especial colaborao em responder o
formulrio a seguir.

3) Custos/Reembolso
O Sr. (a) no ter nenhum gasto com a sua participao no estudo e tambm no
receber pagamento pelo mesmo.

4) Carter Confidencial dos Registros
A sua identidade ser mantida em sigilo. Os resultados do estudo sero sempre
apresentados como o retrato de um grupo e no de uma pessoa. Dessa forma, voc no
ser identificado. Os dados coletados sero somente para propsitos de publicao
cientfica, ou seja, na elaborao de artigos para participao em congressos e perodos
indexados, bem como na elaborao da tese de doutorado.

5 ) Participao
Sua participao neste estudo muito importante e voluntria. Voc tem o direito de
no querer participar ou de sair deste estudo a qualquer momento, sem penalidades ou
perda de qualquer benefcio ou cuidados a que tenha direito nesta instituio.
Sr. (a) tambm pode ser desligado do estudo a qualquer momento sem o seu
consentimento nas seguintes situaes: (a) O Sr. (a) no use ou siga adequadamente as
orientaes/tratamento em estudo; (b) O Sr. (a) sofra efeitos indesejveis no esperados; (c)
o estudo termine.
Em caso de o Sr. (a) decidir retirar-se do estudo, favor notificar o profissional e/ou
pesquisador que esteja atendendo-o.
Os pesquisadores responsveis pelo estudo podero fornecer qualquer
esclarecimento sobre o estudo, assim como tirar dvidas, bastando contato no seguinte
endereo e/ou telefone: Nome do pesquisador: Flaviana dos Santos Silva Nome do
Orientador: Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Endereo: Rua Niteri, 25
apartamento 38 - So Paulo Instituio: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo -
PUCSP Telefone: (11) 98794 8073 Email: flavianadss@gmail.com

6 ) Declarao de Consentimento
Li as informaes contidas neste documento. Compreendo que sou livre para me
retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefcios ou qualquer outra
penalidade. Dou meu consentimento de livre e espontnea vontade para participar deste
estudo. Ao finalizar o preenchimento deste formulrio, por favor clique sobre o boto enviar.
Obrigado pela sua colaborao e por merecer sua confiana. Flaviana dos Santos Silva

*Obrigatrio
FORMULRIO

Estou de acordo em colaborar com esta pesquisa? *
Sim
No
Apndice 1

"#%

Nome Completo: *

Idade: *

Profisso: *

Escolaridade: *

Como obteve informao sobre a Comunidade de Prtica? *

Quanto tempo voc participa da Comunidade de Prtica? * Por favor preencha a quantidade
em dias, meses ou anos. Por exemplo 3 anos.

Quais foram os seus interesses em participar da Comunidade de Prtica? * Por favor
responda com uma frase completa.

J havia participado de alguma comunidade de prtica anteriormente? Qual ou quais? * Por
favor responda com uma frase completa
.

O que te motivou a participar da Comunidade de Prtica? * Por favor responda com uma
frase completa.

Quais atividades realiza ou j realizou na Comunidade de Prtica? * Por favor responda com
uma frase completa.

Qual atividade que foi realizada na Comunidade de Prtica que considera mais importante?
Porque? * Por favor responda com uma frase completa.

Quais foram os benefcios em sua prtica pedaggica ao participar desta comunidade de
prtica? * Por favor responda com uma frase completa.
Apndice 1

"#&

O Sr. (a) pretende aplicar ou j vem aplicando algum conhecimento aprendido na
comunidade de prtica em seu contexto de atuao? Quais? Por favor relate pelo menos
uma experincia de sucesso. * Por favor responda com uma frase completa.

Na sua opinio porque importante participar de uma comunidade de Prtica?
Recomendaria a seus colegas que participassem? Porque? *

Suas expectativas foram atendidas ao participar da comunidade de Pratica? Elenque pelo
menos quatro delas. Quais expectativas no foram? Elenque pelo menos quatro delas *

Apndice 2

216
Entrevista - Lider da Comunidade de Prtica

1. Como surgiu o interesse em criar a Comunidade de Prtica?

2. Quanto tempo planejou Comunidade de Prtica?

3. Quais foram os seus objetivos ao criar Comunidade de Prtica?

4. J havia participado de alguma comunidade de prtica anteriormente?
Qual ou quais?

5. Quais atividades realiza ou j realizou que obteve resultados positivos
na Comunidade de Prtica?

6. Quais foram as dificuldades criar a Comunidade de Pratica?

7. Qual atividade por ti realizada que considera mais significativa na
Comunidade de Prtica? Porque?

8. Na sua opinio porque importante participar de uma comunidade de
Prtica? Recomendaria a seus colegas que participassem? Porque?

9. Suas expectativas foram atendidas ao criar comunidade de Pratica?
Elenque pelo menos quatro delas. Quais expectativas no foram?
Elenque pelo menos quatro delas.

Apndice 3

"#$
Extratos dos Dados COP Online Arca Comum
Cdigo do
Extrato
Extratos
01EIPI Reflexo, partilha, dilogo, anlise
02EIPI A partilha de saberes. Atravs da comunidade crescemos.
03EIPI
Partilhamos as nossas experincias pedaggicas numa vertente
construtiva.
04EIPI Partilhar ideias, situaes, dilemas, materiais e recursos pedaggicos
05EIPII Reflexo, partilha, dilogo, anlise
06EIPII
Depois que tomei conhecimento da Comunidade e a partilhar as nossas
prticas, a colocar questes, a pedir opinies e sugestes tnhamos
sempre uma resposta, quer de educadores mais experientes, quer da
prpria mentora do projeto
07EIPII
Era enriquecedor verificar que a mesma, atividade podia ser trabalhada
de muitas maneiras, com diferentes motivaes e materiais.
08EIPII
Sentir necessidade de interagir com colegas diferentes para identificar
problemas do meu dia-a-dia
09EIPIII Reflexo e anlise
10EIPIII
Julgo que todas as atividades mencionadas na Comunidade so
significativas, pois traduzem a realidade de muitos contextos.
11EIPIII
Considero relevantes tanto as respostas dadas a muitos colegas, como
a partilha de materiais
12EIPIV Fundamentao, Reflexo, Anlise, Crtica
13EIPIV
Esta Comunidade fez-me crescer na minha prtica pedaggica; fez-me
encontrar muitos amigos e amigas com as mesmas preocupaes que
a educao pedaggica; fez-me encontrar muitos amigos e amigas com
as mesmas preocupaes que a educao de infncia nos dias de
hoje
14EIPIV
Tornei-me muito conhecida atravs desta comunidade, nomeadamente
em colegas de todo o pas, e isso foi surpreendente.
15EIPV
Todos os contedos mencionados nas diferentes reas de contedo
foram de extrema importncia. difcil dizer que um foi mais importante
que outro.
16EIPV Introduzi na minha prtica o uso de video conferencia
17EIPV
Por diversas vezes, ideias ou materiais partilhados na comunidade,
nomeadamente histrias, canes ou sugestes de trabalhos de
expresso
18EIPVI Foi importante ter reflexo, partilha, dilogo, anlise
19EIPVI
Recomendei a Comunidade a vrios colegas pela sua importncia da
partilha.
20EIPVI
Para mim foi muito importante, por isso decerto que recomendaria.
uma experincia que proporciona um desenvolvimento profissional
partilhado.
Apndice 3

"#%
21EIPVII
Recomendei a Comunidade a vrios colegas pela sua importncia da
partilha.
22EIPVII
Para mim foi muito importante, por isso decerto que recomendaria.
uma experincia que proporciona um desenvolvimento profissional
partilhado
23EIPVII Sim. Videoconferncias
24EIPVII
A interao com outros profissionais; a troca de ideias / debate de
assuntos do meu interesse (pedaggico); a partilha com outros colegas
educadores; a divulgao do trabalho que realizo.

Extratos dos Dados COP Online Pigafetta
Cdigo do
Extrato
Extratos
25EIPI
Aperfeioar as prticas docentes integrando os magalhes ao
currculo.
26EIPI
Aprimorar meus conhecimentos, para trabalhar de maneira mais
eficiente com os laptops dentro de minha prtica educacional.
27EIPI
Aprimorar e aperfeioar os conhecimentos que j havia adquirido
anteriormente.
28EIPII
Melhorar meu desempenho enquanto educadora frente as novas
tecnologias.
29EIPII
O envolvimento dos docentes de minha escola para o sucesso desse
projeto.
30EIPII o aperfeioamento de contedos
31EIPIII
Os fruns onde podemos agregar novos conhecimentos as nossas
prticas.
32EIPIII
O uso da do squeak nas oficinas porque era um aplicativo que no
conhecia.
33EIPIII O encontro com pesquisadores, devido a troca de experincias.
34EIPIV Novos conhecimentos e reflexo sobre nossa prtica.
35EIPIV As minhas aulas ficaram muito mais dinmicas.
36EIPIV
Consigo trabalhar melhor com o magalhes, pois aprendi a ousar
mais.
37EIPV
Sempre que possivel procuro aplicar o que aprendo nos encontros na
escola, mesmo que seja necessrio fazer alguma modificao.
38EIPV
Realiza uma atividade de estudo com o squeak com desejos artisticos.
Representao do ambiente, foi muito significativo.
39EIPV Utiliza a internet como apoio a leitura e escrita de alunos
40EIPVI
Acredito ser importante para ampliarmos nossos horizontes, todos aqui
na escola deveriam participar dessa comunidade.
41EIPVI Pois o grupo "trabalha" junto.
42EIPVI
Sim, quanto mais informaes, mas nos sentimos capazes de avanar
e ousar com nossos alunos.
43EIPVII
Sempre superam minhas expectativas, as oficianas e o
acompanhamento da equipa sempre atento em nos auxiliar
44EIPVII Adquirir conhecimento
45EIPVII Visualizar novas prticas
46EIPVII Trocar experincias
Apndice 3

"#&
47EIPVII Mudar minha prtica educacional
48EIPVII No tive nenhuma expectativa no atendida.
49EIPVII
Mlnhas expecLaLlvas aLendldas foram: 1-Lroca de experlnclas, 2-
habllldades,3-refernclas,4-aperfeloamenLo.

Extratos dos Dados - Educar na Cultura Digital
Cdigo do
Extrato
Extratos
50EIPI
Buscar e conhecer boas prticas de uso da Tecnologia que pudessem
ser aplicadas nas minhas aulas, deste modo refletindo em
aprendizagem para os meus alunos.
51EIPI
Curiosidade em descobrir como funcionava o grupo, pois j tinha
conhecimento sobre Cultura Digital, mas gostaria de conhecer outros
docentes que compartilhavam ou queriam compartilhar esse tipo de
conhecimento.
52EIPII
O interesse por conhecer novas mdias e diferentes usos das mesmas
para melhorar o ensino-aprendizagem.
53EIPII
Curiosidade em saber a dinmica de um grupo de estudos online com
um assunto que eu j conhecia e gostava.
54EIPIII
O compartilhamento dos grupos de estudantes/professores com boas
prticas/experincias de uso da tecnologia para outras escolas.
55EIPIII
As atividades de fruns, porque possibilita a interao entre os
participantes.
56EIPIII
Leitura de materiais referente ao uso mdias, bem como conhecer
diferentes e boas prticas de outros professores, alunos com a
tecnologia.
57EIPIII
Os estudos dos textos, as atividades prticas propostas (realizadas em
sala de aula) e conversas nos fruns
58EIPIV
Diversifiquei a forma de trabalho e assim dando condies dos alunos
conhecerem e aprenderem a utilizar diferentes mdias tecnolgicas na
aprendizagem e para suas vidas cotidianas.
59EIPIV
Troca de experincia e conhecer a histria de muitos colegas docentes
que modificaram suas prticas por meio dessas interaes no grupo de
estudos
60EIPV
Sim, com certeza continuarei aplicando e buscando novas formas de
trabalhar com a tecnologia eos recursos tecnolgicos em prol da
aprendizagem.
Apndice 3

""'
61EIPV
Como j disse anteriormente, j compreendia o assunto sobre Cultura
Digital, por isso o que fiz depois do grupo foi expandir essa experincia
para outros colegas docentes realizando cursos de formao
continuada nos locais que trabalho, assim como ampliei o uso da
cultura digital em sala ao ter mais embasamento terico para levar tais
questes
62EIPVI
Conhecer, aprender diferentes usos e boas prticas para aplicar em
sala de aula
63EIPVI
A importncia perceber que voc, professor, no est sozinho nessa.
Tem muita gente perdida nessa cultura, mas tambm disposta a
aprender. No s recomendo como tambm desenvolvo tais estudos
com os colegas dos lugares que trabalho, ainda que em formato de
curso e no de grupo de estudos
64EIPVII
No totalmente porque por falta de tempo no consigo acompanhar
frequentemente a comunidade de prtica.
65EIPVII
No tenho expectativs que no foram alcanadas, pois no tinha muito
claramente as expectativas sobre o grupo de estudos porque nunca
tinha participado de um outro antes, por isso no tinha nenhum
parmetro.
66EIPVII
O que gostei foi a interatividade, material de estudo bastante
abrangente, opes de atividades para realizar em sala e possibilidade
de compartilhar isso com outros.

Extratos dos Dados - Grupo de Sbado
Codigo do
Extrato
Extratos
67EIPI
Pesquisar sobre grupo colaborativos para ter subsidios em minha
dissertao de mestrado em que o titulo foi "PROFESSORES DE
MATEMTICA EM UM GRUPO DE ESTUDOS: UMA INVESTIGAO
SOBRE O USO DE TECNOLOGIA NO ENSINO DE FUNES
TRIGONOMTRICAS" sob orientao da Profa Dra. Nielce Lobo da
Costa da UNIBAN
68EIPI
Tinha interessem em discutir o trabalho com a matemtica na escola
de forma mais colaborativa
69EIPI
Investigar, escrever e partilhar as experincias construdas no cotidiano
do trabalho docente
70EIPII
ter subsidios para minha dissrtao e curiosidade de saber como
professore de outras regies enfrentam os desafios da rotina escolar.
71EIPII
possibilidade de participar de um grupo que acolhia profissionais que
no necessariamente eram professores de matemtica. Alm disso a
possibilidade de troca e estudos a partir das situaes vivenciadas no
cotidiano escolar.
Apndice 3

""#
72EIPIII
varias: 1- conversas informais com professores do "calibre" de Dario
Fiorentini e Dione, ganhar muito conhecimento. 2- nas reunies
proposto um tema, como pro exemplo equao do segundo grau dai
sai varias discues. (posso mandar trabalhos que apresentei no
grupo)
73EIPIII
Um trabalho que aprentei sobre material concreto, o que considero
mais relevante neste aspecto a oportunidade de aprender na prtica
o exerccio da reflexividade vinculado a prtica profissional.
74EIPIII
Leituras de estudo, socializao de prticas, discusses a partir de
diferentes campos de atuao sobre uma mesma temtica.
75EIPIV
acredito que houve um desenvolvimento profissional, pois no GdS
aprendemos a lidar com alguns desafios
76EIPIV
Considero a formao profissional algo que se d constantemente e a
participao neste grupo possibilita reflexes sobre as prticas
cotidianas que me ajudam a aprofundar o nvel de compreenso dos
problemas e situaes que enfrento na minha prtica profissional. Alm
disso, a troca com diversos profissionais que atuam em diferentes
espaos escolares me ajuda a ampliar a compreenso dos temas que
estudamos.
77EIPIV
Foram muitos os benefcios! Mas valorizar a colaborao e vivncia
escolar como fonte de investigao e formao pessoal e profissional
me propiciou desenvolver um "olhar" de professora-pesquisadora da
minha prpria prtica profissional!
78EIPV
Claro. A escrita do relato de experincia publicado nos anais do XI
EPEM um exemplo. Outro a preocupao de planejar e realizar
aes educativas que propiciem uma perspectiva de letramento
matemtico e docente.
79EIPV
Tenho aplicado estes folhetos de propaganda com preos de
suoermecado, vem com varios produtos e preos, s ir ao
supermercado pegar uns 40 9 o gerente no vai gostar, mas vc fala
que pra visinhana, rsrsrs), dai distribui aos alunos e primero
fazemos uma compra livre e em seguida estipula um valor, no pode
faltar nem passar um centavo.
80EIPV possivel trabalhar combinao, as 4 operaes, custo de vida
81EIPV
A partir das discusses com o grupo e da vivncia como coordenadora
pedaggica numa escola particular, propus aos professores que
pudssemos estudar e reorganizar o currculo da nossa escola na rea
de matemtica para as turmas da Educao Infantil. As discusses
com o Grupo de Sbado colaboraram para que eu pudesse aprofundar
nossas reflexes na escola. Conseguimos ampliar nosso trabalho e
hoje estamos desenvolvendo um projeto de resoluo de problemas
que atinge as crianas da educao infantil aos estudantes do ensino
fundamental. Todos estamos aprendendo
Apndice 3

"""
82EIPVI
Acredito ser importante, pois segundo Fiorentini o professor escolar
produz muito mais conhecimento que ele pensa que produz, porem no
tem o habito ou tempo de registrar, e em uma comunidade vc encontra
pessoas com este problema que esto superando. Ento como eu
fao parte do grupo tambm posso superar.
83EIPVI Alm do desabafo que somente quem vive o problema poder entender.
84EIPVI
importante porque trata-se de uma possibilidade de formao que
alia a prtica profissional aos estudos reflexivos. Alm disso, a troca
com diferentes profissionais nos ajuda a ampliar as possibilidades de
compreenso a partir dos estudos que realizamos e vivenciamos no
cotidiano das escolas.
85EIPVI
Na minha opinio todos os profissionais deveriam ter a oportunidade de
participar de grupos como estes, pois a troca com outras parceiros
sempre possibilita avanos nas reflexes das experincias cotidianas.
86EIPVI
Acredito que para promover a aprendizagem profissional contnua de
professores, desenvolvendo a competncia para o crescimento, para a
aprendizagem cooperativa e para a co-criao do conhecimento e,
consequentemente, a aprendizagem significativa dos educandos, se
faz necessrio a adeso s prticas letradas colaborativas e, nesse
sentido, se faz necessrio integrar uma Comunidade de Prtica. Alm
disso, e de acordo com Paulo Freire: Ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
87EIPVI Sim, recomendo a adeso comunidades de prtica.
88EIPVII
Sim foram atendidas 1- em uma discuo a Dione gritou Derivada no
continha, tem que 2- Fiorentini discutindo as Casas da abelha estas
no as fazem de forma Hexagonal, e sim circular a natureza com a
acelerao da gravidade as acomada e para no perder espao se
encaixam e ficam com a forma de um hexagno.
89EIPVII
Foi muito positiva a minha adeso ao GdS e todas as minhas
expectativas foram de fato atendidas, as principais foram: - Vivenciar a
colaborAO; - Partilhar as experincias e, por conseguinte, delinear
aes educativas eficientes; - Adotar uma prtica docente "muito mais"
reflexiva; - Investigar, escrever e partilhar as experincias construdas
no meu cotidiano do trabalho docente.
90EIPVII
Minhas expectativas vo sento atendidas a cada novo encontro e
a cada novo estudo. Algumas delas:- ter parceiros interessados
em discutir as experincias escolares com maior profundidade.-
ter acesso a informaes, conceitos, estudos para alm da minha
formao profissional, pois participo de um grupo de estudos
sobre matemtica e no sou professora de matemtica, sou
pedagoga;- a possibilidade de socializar minhas experincias e
discuti-las com parceiros que me ajudam a ampliar a
compreenso sobre aquilo que fao no contexto profissional.- a
singular experincia do registros das narrativas sobre o prprio
trabalho e o exerccio de compartilhar estas produes escritas

Apndice 3

""(
Extratos dos Dados Portal do Professor
Cdigo do
Extrato
Extratos
91EIPI
A participao ocorreu primeiramente para execuo das atividades
dos cursos de capacitao e atualizao na rea de tecnologia na
educao e depois para orientar os professores em formao a
utilizarem o Portal do Professor.
92EIPI Orientao Pedaggica, cursos, capacitaes continuadas.
93EIPI
Um dos objetivos a capacitao que fazemos de uma forma de
estudo muito interessante nas discusses da prxis.
94EIPI
Refletir sobre como pode ser feito e propor parmetros para o uso das
tecnologias nas aulas de Lngua Inglesa da Educao Bsica, de modo
que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem, a partir da
prtica de elaborao de sugestes de aula, pesquisa terica e debate
(apesar de mnimo) com professores na rea "Frum" do Portal do
Professor.
95EIPI ATUALIZAO E MAIS INFORMAES...
96EIPII Para realizao de atividades dos cursos de capacitao e atualizao.
97EIPII Todo o saber que posso obter!
98EIPII Por se o Portal do Professor, esta relacionado com a minha profisso.
99EIPII
A possibilidade de interagir com outros profissionais da rea, bem
como, a oportunidade de compartilhar propostas (sugestes de aula)
para o uso das TIC de forma significativa e contextualizada
100EIPII O MATERIAL DISPONVEL
101EIPII
EXPERINCIAS DE COLEGAS DE OUTRAS UNIDADES DA
FEDERAO. PORQUE AJUDOU NA MELHORA DA GESTO
ESCOLAR ONDE TRABALHO
102EIPIII
Todas foram importantes, pois o portal permite participar como
pesquisador e como autor tambm quando publicamos nossos
trabalhos.
103EIPIII As orientaes e sugestes de atividades, os planos de aulas.
104EIPIII As da propria discusso em questes relevantes.
105EIPIII
Considero como atividade mais importante a elaborao e proposta de
sugestes de aula pois o contato com tais sugestes favorece com que
o professor avalie suas prticas, at mesmo por um processo de
comparao daquilo que proposto com aquilo que realiza. Tal
processo reflexivo continuaria na proposta de discusso do frum que,
infelizmente, ainda conta com poucas participaes, provavelmente
pela resistncia que o professor brasileiro tem de analisar a sua prpria
prtica, devido inmeras questes, tais como formao inicial e
continuada.
106EIPIV
Foi excelente ferramenta para a realizao dos cursos como aluno e
como coordenador, pois ele estimula o uso das tecnologias na
educao e d suporte para o uso das mesmas com recursos
disponibilizados para os professores utilizarem em suas aulas.
107EIPIV Minhas aulas tornaram-se mais dinamicas.
Apndice 3

"")
108EIPIV
Um dos muitos beneficios de poder inovar nas aulas, mesmo em
contedos que se repetem.
109EIPIV
A participao no Portal do Professor favoreceu com que em minha
prtica pedaggica eu tenha mais assertividade e clareza ao adotar
determinadas estratgias, prticas e ferramentas (tecnolgicas),
considerando o contexto, com a necessidade do aluno, com o
contedo que busco desenvolver.
110EIPIV COMPARTILHAR EXPERINCIAS COM OUTROS COLEGAS..
111EIPV
Apliquei para a realizao dos cursos de capacitao e atualizao e
sempre que preciso utilizar os Portal do Professor eu utilizo e os
professores que participaram dos cursos tambm.
112EIPV
Sim, apliquei em minhas aulas algumas sugestes tornando-as como ja
disse mais dinamica, pois a proposta completou a minha.
113EIPV
Sempre que possivel aplico os conhecimentos aprendido no
Portal.Uma experincia de sucesso foi de levar para sala o jogo
interativo do portal em que aparece o foguete e a espaonave a
interao foi dinamica entre os educando.
114EIPV
J tenho aplicado os vrios conhecimentos aprendidos no Portal do
Professor em meu contexto de atuao. Posso citar rapidamente como
um exemplo de experincia de sucesso a proposta de que os alunos
elaborem dilogos em Ingls, gravando-os posteriormente no formato
de udio ou vdeo, A anlise e discusso do resultado de tais trabalhos
influencia fortemente na conscientizao a respeito de aspectos
relacionados ao uso do idioma proposto para a comunicao, tais como
ritmo da fala, entonao e construo das frases. o aluno que pode,
devido ao registro da atividade, refletir sobre e concluir sobre seus
resultados, buscando melhorar, a partir da mediao do professor.
115EIPV Implantao de projeto poltico pedaggico com msica e dana.
116EIPVI
importante porque ele o Portal especfico para os docentes e trs
tudo que atual e moderno no campo da educao com planos de uals
e atividades desenvolvidas no Brasil todo permitindo um intercmbio de
experincias muito grande em todos os nveis.
117EIPVI
Importante essa troca de experincias e recomendo aos meus colegas
sim, haja visto que a escola aprende a aprender.
118EIPVI
Sim, falando como os jovens o professor deve estar antenado a
tecnologia, a globalizao, a maioria de meus colegas j participam.
Devido ao fato de estar sempre atualizado trazendo novidades e
desafios.
119EIPVI
importante participar do Portal do Professor e recomendaria que
meus colegas participassem porque ele um meio de interagir com os
colegas da profisso e interagir com diferentes ferramentas de ensino.
um meio para refletir sobre e desenvolver a prtica pedaggica.
120EIPVI
SIM. RECOMENDARIA, PRINCIPALMENTE NO MUNDO DE
TECNOLOGIAS QUE VIVEMOS HOJE, O PROFESSOR COMO
QUALQUER OUTRO PROFISSIONAL NO PODE FICAR DE FORA.
Apndice 3

""*
121EIPVII
Sim.Praticidade, gratuidade, contextualizao das experincias e
modernidade da educao.
122EIPVII
Sim. Foram, como ja mencionei os alunos sentiram a diferena as
aulas tornaram-se mais dinamicas, as atividades utilizadas de fcil
adaptao. Completou minhas expectativas por isso no houve
expectativas no realizadas.
123EIPVII
As atividades completaram a minha prtica, de facil adaptao e faceis
de trabalhar. trouxeram uma nova lnguagem as minhas aulas
124EIPVII
As expectativas quanto ao Portal do Professor sempre so as
melhores, sendo um portal atualizado, que busca sempre suprir as
necessidades do professor, incita a novas pesquisas. Ate hoje no
tenho espectativa que no foi atendida.
125EIPVII
O Portal do Professor favoreceu com que eu entrasse em contato com
professores de todo o Brasil e do exterior, entretanto me frustrou a
pouca participao ativa dos professores na discusso e avaliao das
propostas de aula. Os professores no tem tal hbito de forma geral,
ok. Mas, talvez se as ferramentas de interao fossem mais dinmicas,
se houvesse um "marketing" alm da divulgao do Portal do Professor
os professores poderiam buscar interagir mais.
126EIPVII
A possibilidade de conhecer vrios objetos de aprendizagem muito
boa, o que favoreceu a construo de aulas.
127EIPVII
SIM. EM RELAO CONTEDO, MATERIAL DIDTICO,
ACESSIBILIDADE DO MATERIAL E OS TIPOS DE MDIAS
UTILIZADOS.

Extratos dos Dados - Praxis
Cdigo do Extrato Extratos
128EIPI
O meu interesse por participar da Prxis so: Tomar
conhecimento de projetos, Partilhar experincias, aprender com
os meus pares, tomar conhecimento de projetos, ampliar a minha
rede de relaes profissionais
129EIPI Discutir sobre tendncias em educao e tecnologia
130EIPI
Discutir sobre o uso das TICs na sala de aula com outros
profissionais.
131EIPI
Queria conhecer mais pessoas ligadas educao provenientes
de diversos contextos aqui no Brasil e que tambm estivessem
interessadas/trabalhando em novas tecnologias.
132EIPII
A minha motivao foi Partilhar experincias, aprender com os
meus pares, tomar conhecimento de projetos, ampliar a minha
rede de relaes profissionais
133EIPII Interesse em discusses em educao e tecnologia.
Apndice 3

""+
134EIPII
Debater sobre a prtica e conhecer o que os colegas estavam
fazendo em suas instituies.
135EIPII
O desejo de trocar idias, recursos e experincias entre pessoas
usando as novas tecnologias e cruzar diversas perspectivas.
136EIPII
Na poca, queria me informar como as introduziam e as utilizavam
em suas instituies/em sala de aula e mais tarde os problemas
encontrados e como foram ou no solucionados + causas
provveis.
137EIPIII
A atividade mais importante a partilha e a discusso a partir do
interesse e das prticas do grupo
138EIPIII
Visita a instituies que apresentam projetos de educao e
tecnologia. importante conhecer as iniciativas por seus autores.
139EIPIII
Participao no congresso E-learning Brasil e publicao dos e-
books.
140EIPIII
Do ponto de vista educacional: as discusses em que os membros
participam so sempre proveitosas.
141EIPIII
Do ponto de vista profissional, a participao e contribuio em
eventos e o social networking.
142EIPIV
O maior benefcio diz respeito a ampliar a compreenso e auxiliar
na tomada de deciso em meu trabalho: uso de tecnologias em
educao
143EIPIV
Ajudou na minha viso sobre educao e tecnologia tornando-a
mais abrangente.
144EIPIV Aquisio de Informao e conhecimento.
145EIPIV
No creio que na prtica pedaggica eu tenha tido benefcios j
que os temas/prticas discutidos j faziam parte do meu repertrio
ou no so aplicveis em meu contexto. Houve no entanto uma
maior reflexo ao me deparar com problemas levantados em
outros contextos.
146EIPIV
Os benefcios foram principalmente na rea de desenvolvimento
profissional e contatos.
147EIPV
As discusses sobre uso de lousa eletrnica, implantao de
tablets, de AVA so alguns dos conhecimentos de aplicao
imediata
148EIPV
Sim. Trago partes do debates para ajudar a trazer questes para
as redes sociais de que participo, que so temticas.
149EIPV
Nenhuma aplicao diretamente relacionada, mas no contexto
geral.
Apndice 3

""$
150EIPV
Por enquanto, meu contexto de atuao bastante reduzido. O
conhecimento adquirido foi principalmente meta, ou seja,
organizacional/relacional + sistmico e no aquele discutido nos
diversos temas apresentados. Como por exemplo, a reao
mudanas, a forma de introduz-las, os diferentes perfis de
instituies/organizaes e o enfoque de cada uma delas e formas
de atuao.
151EIPVI
O mais importante e poder partilhar experincias, encontrar
pessoas com desafios parecidos e tambm h um ganho nas
relaes: temos a oportunidade de partilhar com colegas de fora
das instituies em que atuamos
152EIPVI
Sim. O contato regular com profissionais de outras instituies e
organizaes de que tem um interesse comum sempre benfico
j que amplia nosso horizonte e nos faz ver situaes diferentes
que trazem elementos para reflexo sobre nossa prtica e/ou
desenvolvimento profissional. Isso permite o aperfeioamento e
tambm oferece um apoio face s mudanas/resoluo de
desafios encontrados
153EIPVI
Para discutir sobre as possveis solues que visam a melhoria
educacional. Alm disso, socializar o conhecimento.
154EIPVI Sim. importante a troca de experincias
155EIPVII
Sim, lembrando que uma comunidade de prtica depende de cada
um de ns para torn-la, de fato, interessante para todos. Somos
co-responsveis pela qualidade da comunidade que integramos
156EIPVII
Expectativas de ampliar a viso sobre o tema, debater com
colegas, conhecer projetos e profissionais atendida.
157EIPVII
Expectativas de ter mais movimento nas redes sociais,
publicaes, eventos e projetos conjuntos atendida parcialmente
158EIPVII
No tinha expectativas especiais quando me juntei a ela e sim
interesse em conhecer os atores envolvidos e me informar melhor
do que acontece no cenrio das escolas em SP. Nesta
constatao creio que estou satisfeita.
159EIPVII
A Prxis conheceu vrias fases em seu desenvolvimento e
somente agora comea a se firmar como uma comunidade de
prtica de fato.
160EIPVII
Embora seu dominio de interesse seja a aplicao de novas
tecnologias nas escolas de ensino bsico e mdio, at pouco
tempo atrs a maioria dos membros no as empregava
ativamente ou comprendia a cultura nelas embutida, logo as
discusses eram baseadas em conhecimento formal, resvalando
muitas

Apndice 3

""%
Extratos dos Dados - Ntica
161EIPI Coletar informaes a respeito de segurana na Internet
162EIPI Disponibilizar contedos de internet
163EIPII tem dilogo e troca de saberes
164EIPII troca de materiais informtivos
165EIPII possibilidade de criar o prprio grupo de discusso
166EIPIII
quando ocorre debate sobre um conteudo interessante para o
contexto de atuao
167EIPIII nos deparameos com os mesmos contextos em diferentes lugares
168EIPIII quando consigo usar o material com os meus alunos
169EIPIII quando ocorre troca de materiais entre\ os professores
170EIPIV adquiro informaes de diversos materias didticos
171EIPIV consigo realizar debares com os meus colegas
172EIPIV adquiro diferentes materiais com os colegas
173EIPV Uso os materiais em minha aula
174EIPV
Nas reunies que ocorrem na escola, procuro distribuir os
materiais informativos para os professores
175EIPVI comunicao e colaborao com colegas de outras escolas
176EIPVI Aprender com as informaes disponveis
177EIPVI Colocar em prtica o uso dos materiais da comunidade
178EIPVI
ter um espao aberto e democrtico para debater temas que so
importantes para navegar na na Internet com segurana
179EIPVII sempre bom debater com profissionais de outros lugares
180EIPVII Sim, pois tivie oportunidade de colaborar com outros colegas
181EIPVII
Pude orientar os pais e os alunos sobre como navegar com
segurana na Internet

Apndice 4

""#
!"#$%#&' )* +%)&' , -./01-2
01EIPICF
Eu espero que a formao aumente os conhecimentos sobre
projetos que tivemos do ano passado at agora e tambm ter
o auxilio da equipe para aes prticas com os nets.
02EIPICF
Minhas expectativas so daquilo que vocs vo nos oferecer
para contribuio da nossa prtica pedaggica em se tratando
de atividades sugestivas para atrelar as disciplinas
trabalhadas com os alunos.
03EIPICF
J as dvidas,enquanto formao no tenho porm tenho
dvidas ao manuseio com o laptop porm acredito na soluo
delas atrvs da formao de sustentao e o manuseio do
mesmo.
04EIPICF
Espero que a equipe nos ajude com atividades prticas,
projetos e exemplos de aulas com os nets em todas as
disciplinas e contedos, visto que sempre a formao ficou em
um ambito terico deixando a capacidade criativa de cada
professor com suas duplas e triplas jornadas de trabalho a
tarefa de transformar a atitude pedaggica.
05EIPIICF
Minhas expectativas so de que o curso aumentar os
conhecimentos que tivemos at aqui, nos habilitando ainda
mais para que possamos amenizar as dvidas de nossos
alunos a medida que aumentamos nosso conhecimento sobre
os recursos que o laptop pode oferecer.
06EIPIICF
Ol,tambm estou com muitas expectativas para essa fase de
sustentao,espero que venha contribuir para a formao
continuada de nossos professores. Como estou com uma
proposta de fazer com que nossos professores conquistem
autonomia frente ao uso dos netbooks creio que o trabalho de
vocs esteja vindo de encontro ao que estou trabalhando
presencialmente aqui na escola.
Por outro lado bom ressaltar que estamos falando de uma
formao a distncia e que todo xito em que se diz respeito a
aprendizagem do cursista, depende totalmente de sua postura
frente a formao.
07EIPIICF
Minha expectativa em relao ao processo de formao da
equipe do plano de sustentao de atravs dele conseguir
utilizar de maneira mais adequada e diversificada os recursos
disponveis no laptop, podendo adquirir conhecimentos que
vo me auxiliar diretamente em sala de aula quando estiver
utilizando os nets com os alunos.
08EIPIICF
Gostaria de aprender a utilizar o laptop de maneira apropriada
e diversificada em minhas aulas.Queria muito ter mais
autonomia e domnio no uso dos nets com os alunos, para que
cada vez mais as aulas passem a ser mais atrativas e
dinmicas.
Apndice 4

"$%
09EIPIICF
Minha expectativa quanto a segunda parte da formao, Plano
de Sustentao, que seja mais significativa no sentido de
estarmos lidando com situaes decorrentes do dia-a-dia da
sala de aula, podendo trocar ideias, informaes,
experincias, adquirindo e passando novos conhecimentos.
10EIPIICF
Para mim todo conhecimento importante e necessrio para
nosso crescimento profissional e intelectual. Nessa segunda
etapa espero o mesmo apoio dos formadores e que prticas
com o uso dos clasmate sejam disponibilizadas para
podermos diversificar nossas aulas
11EIPIICF
Como alguns colegas j disseram, espero, nesta etapa que
possamos nos apropriar ainda mais do equipamento e dos
programas, por exemplo, o Kpresenter, que ainda um
mistrio para mim. E tambm que possamos discutir e receber
sugestes de prticas pedaggicas, saindo do campo terico e
nos concentrando na prtica.
12EIPIIICF
Os fruns no ambiente e-proinfo podemos colocar nossas
expectativas e tambm dialigar com as formadoras o que
possibilitou conhecimento sobre novas prticas.
13EIPIIICF
O encontro com outras escolas do projeto UCA foi importante
pois conhecemos diferentes contextos e trocamos muitas
experincias. Buscamos desenvolver um trabalho de parceria
devido a troca de experincias.
14EIPIIICF
O uso dos laptops em sala e no ambiente escolar, alm de ter
trabalhado por duas vezes em um estudo do meio, foi
vivenciar na prtica inmeras possibilidades de utilizar a
mesma atividade porm com enfoque de diferentes situaes
15EIPIIICF
O uso da fotografia, porque era um aplicativo que no
conhecia.Aps participar da oficina de hoje comecei a pensar
em inmeras possibilidades de trabalharmos um material
didtico digital de forma que no dependamos da
conectividade ( que o nosso calcanhar de Aquiles).
16EIPIIICF
Participar do encontro entre professores da nossa escola com
a profa. Emlia de Portugal trouxe uma oportunidade de
participar do projeto Luso-brasileiro e tambm de descobrir
outros possibilidades para o uso do laptop em outros
contextos.
17EIPIIICF
Sempre vi os Geradores de Apresentaes como forma de
apresentao de resultados, agora os vejo como um objeto de
construo de conhecimento, onde o aluno sujeito ativo e o
professor um mediador orientador.
18EIPIIICF
Foi incrvel perceber que temos a nossa disposio uma
ferramenta capaz de favorecer uma aprendizagem significativa
e que para que isso efetivamente ocorra, basta que faamos
seu uso atrelado com os contedos educacionais e ao
cotidiano de nossos alunos....
Apndice 4

"$&
19EIPIVCF
Eu acho que sem a formao ns no teramos condies de
trabalhar com esse sistema operacional, porque ele bem
diferente do que ns estamos acostumados a utilizar, do que
tm nas nossas casas, nos nossos computadores, e ver o
quanto ns podemos avanar com algumas ferramentas que
ns vimos e antes eu no sabia mexer, eu s conhecia e
trabalhava com o KWord. Eu acho que com a formao, ns
temos conseguido melhorar a nossa prtica. fundamental
que a gente, na medida do possvel, com todas as dificuldades
que tivemos, de trabalhar com o laptop em sala de aula de
maneira diferenciada
20EIPIVCF
Agora eu vejo sentido com a formao de sustentao porque
a gente t ali mexendo como computador, vendo o que a
gente pode fazer, o que a gente pode colocar na sala de aula,
essa contribuio da sustentao foi muito mais significativa
do que a formao inicial, porque a gente t ali mexendo
mesmo. Vendo o que ns vamos fazer com o aluno. uma
segurana. Apesar de ter sido pouco os encontros, mas d
mais segurana, d mais confiana para a gente mexer com
os alunos. Pra mim, teve muito mais significado a parte da
sustentao do que a formao inicial.
21EIPIVCF
Acredito ser importante paraampliarmos nossos horizontes,
todos aqui na escoal deveriam participar dessa comunidade.
22EIPIVCF
Adquirir conhecimento Visualizar novas prticas Trocar
experincias Mudar minha prtica educacional
23EIPIVCF
Pude 1-troca de experincias 2-habilidades 3-referncias 4-
aperfeioamento. Esses fatores contribuiram de forma
benfica para o meu desenvolvimento profissional
24EIPIVCF
apreder sobre os critrios de avaliao dos materiais e
softwares. Foi muito importante participar da oficina de
PowerPoint, Kolourpaint e de Scrapbook, com elas pude
melhorar meu leque de possibilidades com o uso dos laptos
25EIPIVCF
consigo ver uma aprendizagem cooperativa, pois devido a
complexidade dos softwares dentro da distribuio do
Metasys, ser inevitvel que o professor necessite do auxlio
daquele aluno que possue maior habilidade.
26EIPIVCF
Enquanto Professora de Informtica, trabalho com duas
abordagens pedaggicas, a primeira a Instrucionista, quando
estou ensinando o uso e aplicao de todas as ferramentas
que os softweres em questo apresentam. Em um segundo
momento, quando estou trabalhando uma atividade avalitiva
para aferir o que o aluno assimilou do contedo trabalhado,
tenho uma abordagem Costrucionista, pois o aluno ir
individualmente construir seu conhecimento.
Apndice 4

"$"
27EIPIVCF
Boa tarde a todos, como este ano estou a frente da direo da
escola, vou fazer a analise sobre o que vivenciei em sala de
aula com meus alunos do 3 ano B no ano passado, um
recurso do net que eles gostavam muito era a Web can, com
este recurso pude verificar que o professor apenas um
orientador na situao, pois o aluno sujeito ativo da situao,
como a web can permite que o aluno registre tudo o que ele
achar interessante, torna se algo motivador para ser
trabalhado, favorece tambm uma aprendizagem cooperativa
pois nossas salas de aula so bem homogneas e os alunos
encontram se em nveis diferentes , o que tem maior facilidade
acaba auxiliando o de menor facilidade de assimilao, com a
web can o aluno pode trabalhar de forma concreta
contextualizando o que aprende na escola com seu dia a dia,
favorece tambm a particularidade dos alunos, pois a criana
vai fazer um registro partir de sua tica. uma abordagem
construcionista, oportunizando ao docente desenvolver
atividades e projetos diferenciados utilizando apenas a
ferramenta Web can.
28EIPVCF
Uma atividade de estudo do meio, onde teramos que observar
o problema da eroso no entorno da escola, os alunos fizeram
filmagens e entrevistas usando o laptop. Foi muito
significativo.
29EIPVCF
Quando foi proposta da realizao do plano de aula. Tive
oportunidade de elaborar uma atividade para aplicar com os
meus alunos. Me senti muito mais preparada pois havia
participado das oficinas propostas e tive condies de
trabalhar com eles temas do meu curriculo em uma atividade
prtica.
30EIPVCF
"O que tenho a relatar no pode deixar de lado a anlise da
minha trajetria de formao, que teve incio em 2010 e se
estendeu em 2011 e 2012. Durante esse tempo de estudo, a
minha interao com os materiais didticos aumentou muito,
foi do nenhum contato at o domnio quase que completo dos
aplicativos. E isso se deve s oficinas de formao, que foram
primordiais na minha aprendizagem.
31EIPVCF
Utilizei como material didtico digital o netbook, a internet,
diversos softwares, cmeras filmadoras, fotogrficas e
celulares para assim abordar o currculo que tenho que seguir.
Atravs de pesquisas, registros de imagem e vdeo, interao
on-line (facebook) os alunos trabalharam contedos e
competncias de acordo com a proposta curricular do
municpio. Analisamos informaes, notcias, imagens, vdeos
tentando criar uma relao diferente com o contedo que
muitas vezes pode ser excessivamente terico, mas que os
MDD os tornam mais prticos, atrativos e compreensveis.
Apndice 4

"$$
32EIPVCF
A atividade foi planejada de acordo com o contedo a ser
desenvolvido a partir do referencial curricular do municpio.Os
alunos desenvolveram a apresentao de uma reportagem em
formato de telejornal, cujo tema foi Neurocincia ( o que ,
como , quando utilizada, que avanos o Brasil j alcanou
nessa rea).Foi feita a pesquisa na internet, individualmente
nos laptops. Salvamos as informaes para que os alunos
pudessem montar a sequncia que iriam apresentar. Eles
elaboraram trechos de textos, curtos e objetivos, com
informaes relevantes . Inseriram fotos e entrevistas que
foram sendo "passadas" na lousa digital, que funcionou como
um cenrio de fundo para o telejornal.O trabalho ficou muito
bom. Os objetivos foram amplamente alcanados
33EIPVICF
Ampliarmos o que sabemos foi o que mais me marcou nesta
formaco. Todas as expectativas foram atendidas.
34EIPVICF
Os professores e formadores trabalharam em parceria. No
nos sentimos sozinhos nessa caminhada. Foi muito bom
contar com os formadores nesse aspecto.
35EIPVICF
Sim, quanto mais informaes, mas nos sentimos capazes de
avanar e ousar com nossos alunos.
36EIPVICF
A maior contribuio que agilizou. Eu tinha medo mesmo. S
de pensar em dar aula de informtica, me dava medo. Mas
depois que eu fiz a sustentao, no, eu superei isso. mais
fcil lidar com o net, eu uso na sala com mais propriedade.
Ento facilitou isso.
37EIPVIICF
Sempre superam minhas expectativas, as oficinas e o
acompanhamento da equipa sempre atento em nos auxiliar
38EIPVIICF
Adquirir conhecimento para organizar minhas aulas de forma
mais dinmica.
39EIPVIICF
meus colegar. O acolhimento das formadoras tambm nos
estratgias.
40EIPVIICF A troca de experincias foi bastante significativa
41EIPVIICF
atividades e ousar com os alunos sem medo de errar.

T Ese Flavia Na Santos Silva 26082013

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