Educacion Superior 2011

Educacin
Superior
Educ. Superior .indd 1 11/20/12 10:10:02 AM
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Director
Dr. ngel Hernndez
Comit Editorial
Ing. Fernando Hernndez, Vicerrector de
Planifcacin y Desarrollo de UAPA
Presidente
Dra. Mirian Acosta, Vicerrectora
Administrativa y Financiera, UAPA
Segundo Vice-presidente
Arismendy Rodrguez, M.A.,
Director de Publicaciones, UAPA
Vocal
Comit Cientfco Internacional
Dra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio
de Educacin Superior de Cuba,
Depto. de Tecnologa Educativa
Dr. Fernando Gamboa Rodrguez,
Secretario de Innovacin
Educativa - CUAED
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
ISSN: 2071-1271
Las opiniones contenidas en los
artculos firmados son de la
responsabilidad de sus autores.
La UAPA no se solidariza
necesariamente con ellos.
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Santo Domingo, R. D.
Impreso en
Repblica Dominicana
INvItaCIN
Educacin Superior abre sus pginas a
todos los profesores de las Instituciones
de Educacin Superior (IES) del pas que
estn interesados en publicar sus investi-
gaciones o avances de las mismas.
Los interesados deben enviar copia de su
artculo a la direccin siguiente:
Universidad abierta Para adultos
UaPa
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(Tres nmeros) : RD$300.00
Extranjero : US$35.00
Educacin
Superior
rgano de difusin de la
Universidad abierta
para adultos, UaPa
Departamento de Investigacin
y Div. Cientfica
Santiago, R.D.
2 3
Contenido
Editorial ........................................................................ 5
La educacin a distancia de cuarta generacin en
los pases en desarrollo: Inclusin y calidad?
Dra. Mirian Acosta Peralta .......................................... 7
Proceso de virtualizacin en la Universidad
abierta para adultos, UaPa
Dra. Reyna Hiraldo Trejo. .......................................... 32
Las relaciones de poder desde los documentos
oficiales del sistema educativo dominicano
Dr. Pedro Jacinto Menca Corsino. ............................ 52
La Fenomenologa, estrategia de investigacin
para la aplicacin del Constructivismo:
Un estudio a partir de las actitudes
del profesorado
Dra. Luz Rosa Estrella . .............................................. 72
Educacin
Superior
Ao X N 1 Y 2 ENERo - DICIEMBRE 2011
Contenido
4 5 4 5
Calidad de las interacciones en foros de discusin.
variables a considerar en su diseo
e implementacin
Mara Luisa Bossolasco, Anala Chiecher
y Danilo Donolo ........................................................ 101
Gestin del conocimiento y la planificacin
estratgica
Leonardo Alcntara Rodrguez
y Vivian Estrada Sent .............................................. 126
aplicacin de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, NtIC,
en el nuevo modelo educativo en la enseanza
de las ciencias econmicas dominicanas
Dra. Lilliam Perurena Cancio
y MSc. Silvia Lpez Riquelme ................................... 143
Estudio sobre el uso de las computadoras
e Internet por los facilitadores de la Universidad
abierta para adultos, UaPa
Dra. Yanet Y. Jiminin ............................................... 155
4 5 4 5
Editorial
Se puede sostener hoy, con certeza, que la inves-
tigacin ha devenido en pilar fundamental para las
instituciones de educacin superior de manera cada
vez ms imperiosa, tomando en cuenta que el cono-
cimiento es el principal activo en la llamada sociedad
de la informacin. Las autoridades de las academias,
conscientes de esta insoslayable realidad, no escati-
man esfuerzo en aras de hacer de sus instituciones
verdaderos laboratorios creadores de conocimiento,
innovacin y creatividad. En coherencia con este
planteamiento que envuelve a todo el sistema educa-
tivo superior, la UAPA, con ms de tres quinquenios
de aportes novedosos a la sociedad dominicana,
desde hace ms de una dcada dispone de su revista
Educacin Superior como rgano oficial para difun-
dir peridicamente las ms novedosas investigacio-
nes, constituyendo una genuina y actual fuente de
conocimiento al servicio no solo de su cuerpo docen-
te, sino tambin de docentes que ejercen en otras ins-
tituciones y academias nacionales e internacionales
que desean hacer pblico sus trabajos.
En esta oportunidad, la revista Educacin
Superior (Ao X, No. 1 y 2, Enero-Diciembre,
5
Educacin
Superior
Editorial
6 7 6 7
2011) pone a disposicin de sus lectores enjundiosas
investigaciones contextualizadas a nivel nacional e
internacional. Dentro de los trabajos contenidos en
este nmero se pueden destacar: El proceso de vir-
tualizacin en la Universidad Abierta para Adultos,
Aplicacin de las NTIC en el nuevo modelo educa-
tivo en la enseanza de las Ciencias Econmicas,
Gestin del Conocimiento y la Planificacin
Estratgica y La Educacin a Distancia de cuarta
generacin en los pases en desarrollo: Inclusin
y calidad? Como se puede advertir, y es un plantea-
miento subyacente en todos los artculos presenta-
dos aqu, las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin inciden de manera decisiva en
los modelos educativos a distancia, ensanchan
el abanico de sus oportunidades, pero a la vez le
abren nuevos retos. Por esto, se hace imperioso en
este contexto, un aprovechamiento inteligente de
la ventaja estratgica de las NTIC para posibilitar
la anhelada democratizacin de la educacin como
principal carta de presentacin de la educacin a
distancia, pero sin sacrificar la calidad.
Agradecemos sobremanera a cada uno de los
autores de los trabajos contenidos en esta revista,
pues, sin dudas representan aportes contundentes
al rico debate sobre la educacin a distancia, las
NTIC y el proceso enseanza aprendizaje. Sea
extensivo adems el reconocimiento a los miem-
bros del Comit Editorial por el ingente esfuerzo
en procura de poner a disposicin de los lectores
un conjunto de artculos apegados a los estndares
y criterios de calidad que rigen su accionar.

Arismendy Rodrguez, M. A.
Director del Departamento de Publicaciones
6 7 6 7
La Educacin a Distancia de cuarta
generacin en los pases en desarrollo:
Inclusin y calidad?
Dra. Mirian Acosta Peralta*
Resumen
Este artculo plantea una reflexin en torno a los desafos que
para la educacin a distancia suponen la integracin de las tecno-
logas de la informacin y la comunicacin para el desarrollo de
una oferta educativa de cuarta generacin, o educacin virtual,
y el preservar sus finalidades de democratizacin del acceso a la
educacin y generar oportunidades de educacin para todas las
personas. En un primer momento, se plantearon algunas concep-
ciones de educacin a distancia y los principios que sustentan
su misin, destacando su compromiso social de generar una
mayor apertura y flexibilidad en la educacin, especialmente en
trminos de oportunidades de estudios para todas las personas,
superando las limitaciones sociales, fsicas o geogrficas. Luego
Educacin
Superior
* La autora es doctora en Educacin y Vicerrectora Administrativa y Financiera de la
UAPA.
Dra. Mirian Acosta Peralta: La Educacin a Distancia de cuarta generacin en los pases
en desarrollo: Inclusin y calidad?
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se analiz la educacin a distancia de cuarta generacin o edu-
cacin virtual en el contexto de los pases en desarrollo, desta-
cando la marcada brecha digital de estos pases y el compromiso
de las instituciones de educacin a distancia de compaginar la
integracin de estas tecnologas y de evitar todo tipo de exclu-
sin de poblaciones que carecen de acceso a las TIC. Finalmente
se presentaron algunos argumentos sobre la necesidad que tiene
la educacin a distancia de asumir la calidad vinculada a la per-
tinencia, relevancia y su compromiso social con la equidad.
Palabras claves: Educacin virtual, brecha digital, inclusin
en educacin, calidad de la educacin a distancia.
Summary
This article reflects on the challenges that the integration
of information and communication technologies suppose for
distance education, for the development of an offering of fourth
generation education or virtual education, and the preservation
of its principles of access to education democratization and the
generation of education opportunities for all. At first, different
conceptions of distance education were studied, as well as and
the principles that serve as bases to its mission, highlighting
the social compromise to generate greater access and flexibility
in education, especially in terms of education opportunities for
all people, overcoming social, physical and geographical limi-
tations. Then, fourth generation distance or virtual education
was analyzed, within the context of the developing countries,
highlighting the marked digital gap of these countries and the
compromise of distance education institutions to integrate these
technologies and to avoid the exclusion of those populations
that lack access to information and communication technolo-
gies. Finally, arguments were presented regarding the need for
distance education to assume the quality linked to the pertinen-
ce, relevance and its social compromise with equity.
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Educacin Superior Ao X N 1 Y 2 ENERo - DICIEMBRE 2011
8 9
Key Words: Virtual education, digital gap, education inclu-
sion, distance education quality.
I. Introduccin
Mucho se ha discutido en los foros y seminarios internacio-
nales acerca del futuro de la educacin a distancia en relacin
a la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) al proceso de enseanza-aprendizaje. Los
planteamientos de los expertos en la modalidad educativa sea-
lan como tendencias actuales y futuras de la educacin a distan-
cia las nuevas formas de enseanza-aprendizaje basadas en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, principalmente
aquellas que se sirven del uso de Internet y la Web.
Algunos especialistas hacen ya afirmaciones en el sentido de
que la situacin generada por las TIC est influyendo de manera
significativa en la creacin de nuevos escenarios formativos en
la modalidad de educacin a distancia. En el 2002, Casas public
un artculo en el que enfatiza que es perentorio para la institu-
ciones de educacin superior a distancia dar el paso de ser ins-
tituciones de segunda generacin a convertirse en universidades
virtuales. En esa misma tesitura est el planteamiento de Ruiz y
Domnguez (2007) cuando afirman que no existe duda de que
el crecimiento y consolidacin de las tecnologas han determi-
nado el despegue de la educacin a distancia, lo que ha venido
generando la identificacin de la misma con las propuestas de
enseanza virtual.
Son muchos los especialistas que han reflexionado tambin
en torno a las consecuencias de una oferta exclusivamente vir-
tual de la educacin a distancia, especialmente al considerar que
existen evidencias de que gran parte de la poblacin aun no tiene
acceso a las TIC y que, por ende, quedaran excluidos de este
tipo de educacin. En este sentido se destacan los planteamientos
de Garca A. (2006), Bossio, (2007), entre otros, quienes consi-
deran que la integracin de las tecnologas de la informacin y
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la comunicacin pueden generar exclusin debido a la brecha
digital entre aquellas que tienen acceso a estas tecnologas y el
gran nmero de la poblacin que no lo tiene.
La educacin a distancia, adems de estar comprometida con
la generacin de igualdad de oportunidades de estudios para
todas las personas, tiene que garantizar la calidad de su oferta
educativa. Estudios recientes sobre el tema como los de Cookson
(2002), Fainholc, 2003 y Das Sobrinho (2008) hacen anlisis
con aportes significativos con relacin al compromiso social de
las instituciones de educacin a distancia de ofrecer una educa-
cin de calidad con equidad.
Este artculo presenta una reflexin en torno a la educacin a
distancia de cuarta generacin, mejor conocida como educacin
virtual, y al compromiso social de esta modalidad educativa de
ofrecer una educacin incluyente, que permita el acceso a todas
las personas, superando las limitaciones de diferentes ndoles
que puedan tener en su entorno vital, y junto con ello, una edu-
cacin de calidad. En ese sentido, se plantea la interrogante de
cmo dar el salto a la integracin de las TIC en esta modalidad
de educacin sin ahondar la brecha entre los que aprenden ms
y mejor porque utilizan en su aprendizaje estas tecnologas y los
muchos que en la actualidad an no tienen acceso a las mismas.
Las TIC en la educacin a distancia es una problemtica en
boga. Est presente en todos los foros internacionales, por cuanto
existe una clara tendencia de las instituciones que ofrecen este
tipo de educacin de integrar estas tecnologas. De ah la impor-
tancia de reflexionar sobre los pro y los contra de esta tendencia,
sobre el compromiso social de este tipo de educacin y sobre sus
propios principios y finalidades.
Este artculo pretende exponer una serie de reflexiones en
torno a la educacin a distancia virtual y la medida en que esta
modalidad educativa genera la exclusin de aquellas poblaciones
que por razones de ndole econmica y / o de desarrollo tecno-
lgico no tienen acceso a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin que sustentan esta modalidad de la educacin a
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10 11
distancia. Se pretende tambin ofrecer una serie de planteamien-
tos sobre el compromiso de la educacin a distancia de asegurar
la calidad de su oferta educativa desde la perspectiva de sus
finalidades y su compromiso con la equidad.
Es de sumo inters analizar este tipo de problemtica para
lograr alternativas de soluciones que se adecuen a la gran varie-
dad de contextos en que se desarrolla la educacin a distancia,
pero sobretodo, para plantear alternativas que no contradigan las
finalidades de la modalidad educativa y que permitan contextua-
lizarla desde una perspectiva de calidad inclusiva.
II. La educacin a distancia
La educacin a distancia es, en los actuales momentos, una de
las respuestas sociales ms eficientes a los problemas de inequi-
dad en el acceso a la educacin de amplios sectores poblaciona-
les que, por mltiples razones, vean limitadas sus posibilidades
de acceder a los sistemas convencionales de educacin.
Su caracterstica de ofrecer educacin que supera las limita-
ciones espacio-temporales, propias de la educacin presencial,
permiten a amplios sectores de la poblacin, especialmente los
adultos, realizar estudios formales que culminan con la obten-
cin de un ttulo que los acredite socialmente, o bien, mantenerse
actualizados a travs de cursos de educacin permanente, sin
que sean obstculos sus compromisos laborales, familiares y
sociales, o las limitaciones geogrficas o fsicas, cualidades que
la convierten en la herramienta ms adecuada para que los pases
en desarrollo puedan lograr la democratizacin en el acceso a la
educacin y, por ende, asegurar el derecho de todos y todas a una
educacin de calidad.
2.1 Concepto de educacin a distancia
Todo intento de definir la educacin a distancia se inicia con
el trmino que la identifica: distancia, lo que significa lejana,
separacin en el espacio o en el tiempo. En el contexto educativo,
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se asume como la no contigidad, la separacin en el espacio y
en el tiempo del docente y los alumnos en los perodos en que de
da el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este contexto de distancia de esta modalidad educativa, se
han asumido una serie de caractersticas, en un ejercicio terico
encaminado a estructurar un concepto ms abarcador, que no
deje fuera aspectos propios del proceso docente que ella genera,
y que caracterizan la educacin a distancia, a saber: el aprendi-
zaje independiente que lleva a cabo el alumno distanciado del
profesor; la comunicacin no contigua entre el profesor y el
alumno, mediada a travs de recursos impresos u otras formas
de tecnologas y el rol que juega la institucin que ofrece este
tipo de educacin.
2.2 Principios que sustentan la educacin a distancia
Los principios de la educacin a distancia estn constituidos
por el conjunto de fundamentos filosficos que sustentan su
misin.
Para la UNESCo (2002, p. 29) el principio fundamental que
desde siempre ha motivado a la educacin a distancia ha sido el
de ampliar las oportunidades educativas de los individuos
ms all de cualquier limitacin geogrfica, socioeconmica, o
de otro tipo.
Garca A. (1998) considera que uno de los fines de la edu-
cacin a distancia es el de ofrecer posibilidades de aprendizaje
que permitan el logro de los objetivos nacionales, sociales e
internacionales.
Lo anteriormente expuesto implica que la educacin a distan-
cia, en su concepcin axiolgica de para qu educar, trasciende
lo meramente individual de la persona y abarca la problemti-
ca social que genera la igualdad de oportunidades educativas.
Asume el principio del derecho universal a la educacin perma-
nente y, por ende, se plantea como propsito realizar una oferta
educativa que permita acabar con las exclusiones por ubicacin
12 13
12 13
geogrfica, compromisos laborales y sociales o por discapacida-
des, entre otras.
Estas bases filosficas de la educacin a distancia se sus-
tentan en el derecho universal a la educacin permanente para
todas las personas, en la formacin de personas capaces de des-
envolverse en la sociedad, en los principios fundamentales de
democratizacin de la enseanza y de la generacin de igualdad
de oportunidades de estudios para todas las personas, superando
las limitaciones sociales o fsicas que les impidan el acceso a la
educacin.
III. La educacin a distancia de cuarta generacin.
Exclusin versus igualdad.
3.1 Evolucin de la educacin a distancia
La educacin a distancia, en su devenir histrico, ha atrave-
sado por distintas etapas caracterizadas por el predominio de
determinados medios de transmisin de la enseanza. En ese
sentido, se destacan aqu la educacin a distancia de primera
generacin, denominada cursos por correspondencia; de segunda
generacin o educacin multimedia; de tercera generacin, deno-
minada tambin educacin telemtica y la educacin a distancia
de cuarta generacin o enseanza virtual.
La primera generacin de la educacin a distancia abarc
el perodo que va desde mediados del siglo XIX hasta finales
de 1960. En un intento de identificacin de la misma, Mella,
Gutirrez y Maurizi (1999) indican que las formas ms antiguas
de educacin a distancia implicaban el uso de material impreso
distribuido a travs del correo, clsicamente conocidos como
cursos por correspondencia.
En esta etapa la interaccin entre el estudiante y el instructor
era va correspondencia (en tiempo diferido). Luego se incorpo-
raron el fax y telfono, este ltimo permiti una comunicacin en
tiempo real. La interaccin entre el docente y los estudiantes era
mnima, ya que se limitaba fundamentalmente a la que pudiera
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darse por va del correo postal. Los estudiantes trabajaban por s
mismos y a su ritmo.
Con la integracin de nuevos medios de comunicacin entre
el profesor y los alumnos, la educacin a distancia dio el salto a
la denominada segunda generacin o enseanza multimedia.
Aunque ya se manifestaba desde los aos 30 del siglo XX, fue
en los aos 60 de este mismo siglo que se consolid esta nueva
forma de ofrecer educacin a distancia, con la introduccin de
dos nuevos medios masivos de comunicacin, la televisin y
la radio. Estos nuevos medios se incorporan a los materiales
impresos y proporcionan nuevas formas de comunicacin a la
educacin a distancia.
Diferentes soportes audiovisuales se integran a la enseanza,
como fueron las cintas de audio, diapositivas, videos y hasta el
telfono que desarrolla el papel de facilitador de la interaccin
entre el tutor y el alumno.
En opinin de Segovia (1996, p. 145) la segunda generacin
de la educacin a distancia se caracteriz por la combinacin
integrada del texto escrito (o impreso) con la radiodifusin,
la tutora por telfono y, en ocasiones, la tutora presencial, las
cintas de audio y vdeo. Y porque se rompe con el concepto de
clase tradicional, aunque las posibilidades de interaccin siguie-
ron siendo mnimas.
La modalidad de educacin a distancia, al seguir introducien-
do nuevas innovaciones al proceso docente pasa, en la dcada de
los ochenta, al perodo que la generalidad de los estudiosos de
la modalidad han denominado la tercera generacin o educacin
telemtica.
Para Gallego (1996, p. 171), el trmino telemtica representa
la conjuncin de las facilidades ofrecidas por la telecomuni-
cacin en cuanto a envo de datos a distancia, como las ofrecidas
por la informtica en el tratamiento informtico de datos. Tele
significa telecomunicacin y mtica significa informtica.
Esta etapa se ubica a partir de la dcada de los 90 del siglo
XX, con la introduccin de las computadoras. Esto permiti
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14 15
nuevas formas de tecnologa alcanzables a los propsitos de la
educacin a distancia:
a) Multimedia, especialmente disco compacto. Distribucin
de grandes cantidades de materiales a bajo costo.
b) Redes computacionales, que permiten el uso del correo
electrnico y conferencias va computador.
a) Ms interaccin entre el tutor y los alumnos.
Al referirse a esta tercera generacin de la educacin a distan-
cia, la de la educacin telemtica, Segovia (1996, p. 146) indica
que esta nueva fase presenta como novedad ms importan-
te la integracin de las telecomunicaciones con otros medios
educativos mediante la informtica. Plantea tambin que las
caractersticas esenciales de la educacin telemtica son: 1- La
eliminacin de las limitaciones espacio-temporales; 2- la mejora
del proceso interactivo; 3- el uso de nuevas formas de comuni-
cacin que permiten el aprendizaje colaborativo; 4- un mayor
dinamismo en la produccin de cursos y 5- mayor y ms rpida
capacidad de reaccin ante las nuevas necesidades formativas.
Taylor, (En Garca A., 2002, p.51) hace una clasificacin de la
educacin a distancia en la que plantea el trnsito de la tercera a
la cuarta generacin y hasta se refiere al trnsito hacia una quinta
generacin de la modalidad educativa, sustentando su clasifica-
cin en los procesos de integracin de nuevas herramientas de
aprendizaje basadas en los nuevos avances de las telecomunica-
ciones y la computacin y en el uso integrado de materiales de
estudio virtuales y de un mayor nivel de interactividad entre el
docente y los estudiantes.
Esta generacin de la educacin a distancia inicia su apari-
cin en la dcada los noventa. La misma est basada en redes de
comunicacin y equipos computacionales y se caracteriza por el
uso de la multimedia interactiva y el acceso a recursos de apren-
dizaje a travs de internet
La cuarta generacin es denominada por autores como Taylor
Modelo de aprendizaje flexible y por otros como E-learning,
16 17 16 17
enseanza virtual o como plantea Garca A., (2002) enseanza
va Internet.
Con la integracin de estas herramientas tecnolgicas la edu-
cacin a distancia ha logrado mejorar la comunicacin y el inter-
cambio de informacin con servicios como correo electrnico,
chat, transferencia de archivos, consulta en bibliotecas virtuales
e impresin remota, entre otros.
El uso integrado de nuevos avances de las telecomunicacio-
nes y la computacin estn permitiendo que la informacin y los
contenidos educativos puedan ser enviados, recibidos, almace-
nados y posteriormente recuperados, sin limitacin geogrfica ni
de tiempo. Esto gracias a herramientas tales como la Internet, el
hipertexto, la pgina web y el correo electrnico, entre otras.
3.2 La educacin a distancia de cuarta generacin
La educacin a distancia de cuarta generacin, ms bien
conocida como educacin virtual, es una experiencia educativa
de corta data, pero que ha tenido una expansin vertiginosa y un
notable impacto en los avances de la modalidad de educacin a
distancia en general. Hoy da no se concibe una oferta educativa
a distancia que no tenga integrada algunos de los recursos com-
putacionales.
Con miras a construir un concepto de educacin virtual,
Facundo (2003, p. 5) la concibe como el ofrecimiento de los
diferentes procesos y servicios educativos por medio de la apli-
cacin de tecnologas informticas y de telecomunicacin que
utilizan el lenguaje digital o numrico binario para representar-
los, simulando y recreando la realidad sin someterse a las limita-
ciones espacio-temporales. La educacin a distancia virtual es
designada tambin con el nombre de E-learning.
Santamara, Huezo y Quintanilla (2003) definen E- learning
como al uso de las tecnologas de internet para entregar un amplio
espectro de soluciones que enriquecen el conocimiento y el
desempeo. Es desarrollado en forma de redes de colaboracin;
16 17
16 17
se entrega al usuario final por medio de tecnologa de internet
utilizando una computadora y se enfoca en la ms amplia posi-
ble visin de soluciones de aprendizaje que van ms all de los
tradicionales paradigmas del entrenamiento.
Para estos autores el E-learning se ofrece a distancia, pero
la definicin de educacin a distancia es mucho ms amplia, ya
que abarca muchos otros medios de entrega de los contenidos
de aprendizaje y de generacin de la comunicacin sincrnica
y asincrnica entre el docente y los estudiantes y entre stos
entre s. Es, en verdad, una submodalidad de la educacin a
distancia.
En un intento por conceptualizar E-learning, Rosenberg
(2002, pp. 28) indica que se refiere al uso de las tecnologas
del Internet para proveer un amplio despliegue de soluciones
que mejore el conocimiento y el desempeo. Para este autor el
E-learning est basado en tres criterios fundamentales: 1- Est
vinculado en redes, las cuales lo hacen capaz de actualizacin
instantnea, almacenamiento y recuperacin, distribucin e
intercambio de instruccin o informacin; 2- Es enviado a un
usuario final va computador, usando tecnologa estndar de
internet y 3- Se enfoca en la ms amplia visin del aprendizaje
ofreciendo soluciones de aprendizaje que van ms all de los
modelos tradicionales de la enseanza
Esta metodologa educativa se caracteriza por realizar los
procesos educativos utilizando tecnologas digitales con estu-
diantes remotos.
Casas (2005) indica que el uso de Internet ha cambiado consi-
derablemente el ritmo de las actividades en educacin a distancia
al permitir el intercambio de informacin en muy corto tiempo y
favorecer una mayor oportunidad de interaccin, tanto sincrni-
ca como asincrnica. Precisa, sin embargo, que este paradigma
informtico-telemtico an posee un carcter emergente en el
que todava no se han consolidado del todo los modos de ensear
y de aprender.
18 19 18 19
Es de todos sabido que la globalizacin y los actuales proce-
sos de virtualizacin estn produciendo cambios significativos
en la educacin a distancia, debido a la necesidad de transformar
el modelo educativo tradicional y de ofrecer nuevos ambientes
de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que se
van a desechar los viejos programas de esta modalidad educativa
a corto plazo, sino que se seguirn usando las comunicaciones
va texto, audio o vdeo mientras se crean las condiciones con-
textuales para la insercin de las nuevas tecnologas sin generar
traumas como el de la exclusin de grupos poblacionales que no
tienen posibilidades de acceso a estas tecnologas.
3.3 El desarrollo y acceso a las tecnologas de la informacin
y comunicacin en los pases en desarrollo
En la actualidad se est produciendo una clasificacin de los
pases del mundo en funcin al acceso o no a la informacin, lo
cual est directamente vinculado con el nivel de desarrollo eco-
nmico alcanzado por los pases. As, en los pases desarrollados
los grupos poblacionales tienen mayores niveles de acceso a las
TIC que las poblaciones de los pases en desarrollo, que tienen
que adquirir estas tecnologas a precios muy elevados, o bien,
que carecen pura y simplemente de la posibilidad de conectarse
a Internet.
Segn el informe presentado en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin (Figueres-orsen, s. f.) una tercera
parte de la poblacin mundial nunca ha efectuado una llamada
telefnica. El 75 por ciento de la poblacin ms pobre del mundo
vive en zonas rurales y aisladas, donde suele haber escaso acceso a
las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, inclusive
a un telfono. La mayor parte de la informacin que se intercam-
bia en las redes mundiales, como la Internet, est en ingls, idioma
que habla menos del 10 por ciento de la poblacin mundial.
Para Gutirrez (s. f.) la creciente importancia que la informa-
cin tiene en la sociedad contempornea, en particular, la que
18 19
18 19
es manejada a travs de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC), ha dado lugar a que se generen nuevas
formas de exclusin. La desigualdad entre quienes tienen acceso
a las TIC y quienes no lo tienen se conoce como brecha digital.
Esta brecha expresa la diferencia de acceso por parte de las
comunidades a recursos como Internet, telefona fija y mvil, y
otros.
El concepto de brecha digital hace referencia a la desigual-
dad generada por condiciones socioeconmica entre aquellas
poblaciones que tienen acceso y poseen las TIC y aquellas que
no. Tambin se refiere a las diferencias entre grupos poblacio-
nales segn su capacidad para utilizarlas acorde a sus distintos
niveles de alfabetizacin digital y capacidad para usar estas
tecnologas.
Para este autor, un ejemplo de esa brecha lo ofrece el recien-
te mapa de las interconexiones mundiales a Internet, conocido
como el IWM (Internet World Map). En l se muestra la cantidad
de direcciones de servidores, usuarios finales y redes conectados
a la web en todo el planeta. El desbalance es evidente: Amrica
del Norte tiene casi 56% de todas las direcciones IP conectadas
a Internet en el mundo, mientras que Europa tiene el 21,5%. Por
su parte Amrica del Sur tiene apenas el 3,5%, Amrica Central
el 0,097% y el Caribe el 0,063%. (S. f. p.2)
Esta informacin es una clara evidencia de las desigualdades
que se estn generando en el seno de las sociedades actuales
en lo que respecta a las condiciones socioeconmicas de las
personas. Tambin reflejan las desigualdades entre los pases
con amplio desarrollo tecnolgico y aquellos importadores de
tecnologas que por su altos costos no permiten una democra-
tizacin de su uso. En ese sentido, Gutirrez (S. f.) plantea que
si bien en materia de TIC las distancias entre ambos grupos de
naciones se han reducido en la ltima dcada, an continan
siendo significativas, ya que el 80 por ciento de la poblacin
mundial no tiene ninguna clase de acceso a las TIC, y la enor-
20 21 20 21
me mayora de esas personas reside en pases en desarrollo,
con poco desarrollo en la generacin de tecnologas. En el caso
especfico de Amrica, indica dicho autor que el 90% de las
conexiones a internet estn en Amrica del Norte y aproxima-
damente el 10% distribuido entre Amrica del Sur, Amrica
Central y el Caribe.
3.4 Igualdad de oportunidades o exclusin?
Por definicin filosfica, la educacin a distancia se plantea
como propsito realizar una oferta educativa que permita acabar
con las exclusiones por ubicacin geogrfica, compromisos labo-
rales y sociales o por discapacidades fsicas, entre otras y, por
ende democratizar el acceso a la educacin de manera que todas
las personas puedan contar con oportunidades educativas que les
permitan satisfacer su derecho a la educacin.
Para la UNESCo (2002, p. 29) el principio fundamental que
desde siempre ha motivado a la educacin a distancia ha sido el
de ampliar las oportunidades educativas de los individuos
ms all de cualquier limitacin geogrfica, socioeconmica, o
de otro tipo.
Si el acceso equitativo a la educacin para personas desfavo-
recidas es una de las prioridades de la educacin a distancia, la
integracin de la tecnologas de la comunicacin y la informa-
cin para el desarrollo de programas educativos virtuales podra
constituirse en un impedimento para aquellas personas que debi-
do a sus condiciones socioeconmicas han quedado excluidas
del manejo de dichas tecnologas.
Garca Aretio (2006), al referirse a la brecha digital indica que
la misma supone la distancia y ruptura entre quienes realmente
tienen acceso efectivo a las TIC y quienes no.
Este autor indica que entre las razones por las cuales amplias
poblaciones no pueden acceder al aprendizaje basado en soportes
digitales o e-learning pueden estar:
20 21
20 21
1. El que no dispongan de corriente elctrica en sus ciuda-
des o domicilios
2. No cuenten con computadoras
3. No dispongan de conexin a Internet
4. No sepan manejar las tecnologas
5. Carezcan de recursos econmicos para adquirir estas tec-
nologas y/o pagar la conexin y uso del internet. Entre
otras. (Garca Aretio, 2006, p.2)
En los pases en desarrollo se manifiesta una marcada contra-
diccin conceptual y vivencial en lo que respecta al desarrollo
debido a la integracin de nuevas tecnologas, dentro de ellas las
de la informacin y la comunicacin y al acceso a dichas tecno-
logas por parte de la poblacin.
Estos pases, en los que existe una gran brecha digital y que
slo tienen acceso a las TIC pequeos grupos poblaciones ubica-
dos fundamentalmente en las ciudades de mayor crecimiento y
dinmica econmica, y en los que amplios grupos poblacionales
ven cada vez ms lejos su acceso a estas tecnologas debido a
razones sociales estructurales como la falta de energa elctrica
o la imposibilidad de acceso a Internet; sustentar programas
educativos a distancia con el uso exclusivo de estas tecnologas
significa excluir de las oportunidades de estudios a estas perso-
nas que por sus condiciones de desigualdad no podrn acceder al
recurso bsico de aprendizaje.
La educacin a distancia no se puede ni se debe poner de
espalda al desarrollo tecnolgico. Es una cualidad de la misma
su posicin vanguardista, frente al uso de los avances tecnol-
gicos de la sociedad, lo cual se ha manifestado a travs de su
devenir histrico con la integracin de las diferentes herramien-
tas tecnolgicas a medida que las mismas fueron apareciendo. Se
vio en su momento con la integracin de la radio, la televisin, el
telfono y el fax, entre otras, y en los actuales momentos, con
el manifiesto inters de integrar las TIC a sus procesos docentes
y administrativos.
22 23 22 23
En un planteamiento reflexivo sobre las tendencias de la edu-
cacin a distancia en los actuales momentos y la fundamentacin
filosfica de la misma, Padula (s. f.) plantea que las instituciones
de educacin a distancia virtuales debern ser conscientes del
hecho de que son limitados en nmero los potenciales usuarios
de las Nuevas Tecnologas. Por tal razn, cualquier diseo edu-
cativo que se pretenda democrtico debera considerar una oferta
acadmica que, superando los lmites informticos, alcance a los
sectores sociales ubicados en el otro extremo de la brecha, caren-
tes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Se puede concluir precisando que la educacin a distancia
debe hacer uso de todas las posibilidades educativas que poseen
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, debe pla-
nificar y disear ofertas educativas utilizando estas tecnologas,
debe ubicarse en la fase evolutiva de la cuarta generacin. A
la vez, tiene el gran compromiso social de disear estrategias
de formacin orientadas a la oferta de programas que incluyan
aquellas personas que debido a la brecha digital han quedado
marginadas del uso de las TIC.
Si para mantener su compromiso social y su fidelidad con el
principio asumido de democratizacin en el acceso a la educa-
cin y de generacin de igualdad de oportunidades de estudios
para todas las personas, la modalidad de educacin a distancia
debe an utilizar el correo postal y el material impreso, es su
responsabilidad social hacerlo, a fin de que nadie quede al mar-
gen de las oportunidades educativas, especialmente, en estos
pases en desarrollo en los cuales las desigualdades sociales son
tan marcadas.
En regiones tan vulnerables a la generacin y al uso de las
tecnologas de la comunicacin, como son los pases en desa-
rrollo, en los cuales se manifiesta una marcada marginacin
tecnolgica, no se puede permitir que la misma se convierta en
marginacin educativa asumiendo una tendencia educativa sin
22 23
22 23
valorar el costo social que la misma pueda producir al no posibi-
litar a amplios sectores poblacionales su derecho a una educacin
de calidad que les permita mejorar su calidad de vida.
Iv. Educacin a distancia con calidad y equidad
Muchas veces se ha puesto en tela de juicio el valor de la
legitimidad de la educacin a distancia al compararla con la
educacin presencial, esto es debido, entre otras razones, a que,
como plantea Padilla (s. f., p. 3) algunas evaluaciones hechas a
instituciones y programas a distancia han arrojado como resul-
tado fallas como las siguientes: planificacin inadecuada,
uso de material superficial y de modo fragmentado y a que se
le presta ms atencin a los aspectos tcnicos que a cuestiones
de mayor relevancia tales como el contenido y el apoyo a los
estudiantes.
El Council for Higher Education Accreditacin (1999, citado
en Padilla, s. f., p. 4) defini garanta de calidad como el medio
a travs del cual las instituciones o proveedores establecen sus
metas y miden sus resultados de las mismas.
Existe una gran variedad de formas de concebir la calidad. En
la educacin a distancia puede ser concebida a partir del diseo
del modelo educativo, o sea, a partir de sus finalidades y prop-
sitos, de su modelo pedaggico, de la calidad de sus docentes y
de sus medios didcticos, y queda de manifiesto en la medida en
que sus resultados se corresponden con su proyecto educativo.
Al referirse a la calidad de las instituciones y programas a
distancia Fainholc (2003, p.3) indica que si bien no se pude
hablar de calidad en trminos absolutos, es necesario tener algu-
nos mrgenes para proceder a su anlisis y evaluacin de un
modo contextuado. Contina su planteamiento precisando que
es necesario reconocer de qu tipo de educacin a distancia
se trata para valorar procesos y resultados, planificaciones y
propuestas de participacin que propone la institucin o el pro-
grama. En otras palabras, implica evaluar las instituciones en
24 25 24 25
relacin a su naturaleza y caractersticas asumidas como modelo
de educacin a distancia, tradicionales, virtuales, entre otros y
evaluarlas contrastando sus finalidades y objetivos manifiestos y
los que logran realmente, a fin de considerar su efectividad.
Rubio (S.f., p. 2) al referirse al tema de la calidad en las ins-
tituciones universitarias de educacin a distancia, precisa que la
calidad implica integralidad de todos los componentes que
constituyen una verdadera universidad, donde exista un claustro
de profesores, una infraestructura adecuada, unos servicios estu-
diantiles, unos materiales que permitan una calidad educativa,
un entramado campo de investigacin y de vinculacin con la
sociedad
Para los fines de este anlisis la calidad de las instituciones
de educacin a distancia se asume en funcin a su capacidad
de cumplir con las finalidades de la modalidad educativa, de su
pertinencia, relevancia y de su compromiso de disear una oferta
educativa inclusiva, que genere oportunidades de estudios para
todas las personas.
4.1 Calidad: relevancia y pertinencia
Calidad es un concepto complejo, difcil de definir con la
requerida claridad y precisin para que no se preste a ambige-
dades.
No entra en contradiccin que la educacin a distancia res-
ponda a su esencia de aumentar el acceso y la equidad a la edu-
cacin y a su vez, que las instituciones que ofrecen este tipo de
educacin asuman un compromiso genuino con la calidad. Para
ello se deben considerar dos aspectos importantes en la medicin
de la calidad, la relevancia y la pertinencia de los programas que
se ofrecen.
Resulta difcil establecer una clara diferenciacin entre los
trminos relevancia y pertinencia. Tericos como Tunnerman
(2006) los utilizan como sinnimos, ya que los mismos se refie-
ren a marcos conceptuales referentes a satisfaccin e impacto
24 25
24 25
social de determinadas acciones sociales o servicios, como es el
de la educacin.
La relevancia de la educacin a distancia est asociada a la
relacin entre la oferta sus programas educativos y la satisfaccin
social de la demanda de educacin. Es relevante en la medida en
que puede cumplir con su principio de democratizar el acceso a
la educacin, de generar igualdad de oportunidades educativas al
permitir el acceso a personas excluidas de los programas conven-
cionales de educacin.
La pertinencia de la educacin a distancia est ms relaciona-
da con el deber ser de las instituciones de educacin a distancia,
si las mismas estn a la altura de las circunstancias actuales
y contextuales y si responden real y efectivamente a lo que la
sociedad est esperando de ellas.
Cookson (2002) afirma que si las instituciones de educacin
abierta y a distancia desean mantener su compromiso respecto
al acceso equitativo, una continua mejora en la calidad debe ser
parte del quehacer diario.
Si se asume la pertinencia en funcin a la utilidad social de
las instituciones de educacin a distancia, al evaluar la calidad
de las mismas habr que considerar aspectos que van ms all
del egreso de profesionales con formacin adecuada para satis-
facer las necesidades del mercado laboral. Hay que evaluar
tambin el impacto social de las investigaciones que se realizan
en estas instituciones, especialmente cuando las mismas estn
orientadas a ayudar en el conocimiento y superacin de los
problemas sociales contextuales y la efectividad de la accin
social que realizan a travs de su funcin de extensin. Tam-
bin implica la formacin humana, integral y permanente de las
personas.
En esta misma lnea, en el marco de la Conferencia Regio-
nal de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe,
UNESCo_IESALC, celebrado en Cartagena, Colombia, en
Junio de 2008, se hicieron planteamientos sobre la calidad,
26 27 26 27
pertinencia y relevancia social de la educacin superior, y aflo-
raron posiciones sumamente innovadoras y de un ineludible
compromiso social real de la educacin, como fue la posicin
de Dias Sobrinho (2008, p.2-4) que seala la ineludible nece-
sidad de vincular la calidad a la pertinencia, la equidad, la
responsabilidad social, la diversidad cultural y a los contextos
especficos en que se desarrollara la institucin que ofrece
educacin superior. Destaca este autor que no es de calidad
un sistema educativo que margina partes, y muchas veces la
mayora de la poblacin nacional
En este contexto, una educacin incluyente, en la que todos
tengan oportunidades de acceso se traduce en un incremento de
la calidad y no en prdida de la misma, ya que es una educacin
que da respuesta real y efectiva a su compromiso social, es per-
tinente porque es til socialmente al contribuir con el desarrollo
de las personas y de la sociedad.
La calidad de la educacin a distancia se traduce en su capa-
cidad de ser un bien pblico, en su compromiso social de generar
condiciones de equidad educativa y de democratizacin del acceso
a la educacin, en la formacin de personas capaces de no slo
insertarse eficientemente en el mercado laborar, sino de asumir un
compromiso con el desarrollo social y la convivencia democrtica
y su compromiso en coadyuvar a la solucin de los problemas de su
contexto a travs de sus funciones de investigacin y extensin.

4.2 Rompiendo prejuicios
Slo dando a conocer la calidad de lo que hacen y su compro-
miso con la mejora conseguirn las instituciones de educacin
a distancia romper con los esquemas preestablecidos de que la
educacin a distancia es de inferior calidad que la educacin
presencial y de que los estudiantes a distancia no desarrollan las
competencias que logran desarrollar los estudiantes de la modali-
dad presencial debido a la separacin fsica del profesor, y lograr
los niveles de credibilidad social necesarios.
26 27
26 27
4.3 Autoevaluacin y acreditacin de las instituciones
de educacin a distancia
Todo ejercicio de evaluacin y acreditacin en que se embar-
quen las instituciones educativas reflejan un concepto de calidad
asumido, ya sea de manera explcita o implcita.
Para Mena (s. f.) dentro de los temas identificados como cen-
trales en la agenda de la educacin a distancia en Latinoamrica,
estn entre otros: la bsqueda de aseguramiento de la calidad de
los programas a distancia y la importancia de los procesos de
acreditacin en desarrollo en la regin.
Para Garca Aretio (2002) una manera de garantizar la calidad
en las instituciones de educacin a distancia es que stas recurran
frecuentemente a evaluaciones de su propio quehacer para diag-
nosticar y analizar en qu medida estn logrando sus objetivos
institucionales.
Esto implica un proceso de evaluacin institucional a partir
de la misin, visin y propsitos educativos de la institucin
que oferta programas a distancia que cubre desde el contenido
acadmico, las estrategias pedaggicas, los medios didcticos,
recursos tecnolgicos hasta los servicios de apoyo institucionales
y los niveles de coherencia que tienen estos elementos entre s de
forma que garanticen un ambiente de aprendizaje adecuado que
d como resultado el aprovechamiento de los estudiantes. Cubre
tambin los niveles de pertinencia y relevancia social logrados
por dicha institucin.
El tema de calidad de la educacin est estrechamente rela-
cionado con el de la certificacin de dicha calidad, o sea, la
acreditacin, ya que cada vez ms las instituciones de educacin,
especialmente las de educacin a distancia, tienen la necesidad
de dar fe pblica de la calidad evidenciada en sus programas
acadmicos y as romper con esquemas preestablecidos sobre la
poca calidad de la modalidad educativa.
En Amrica Latina se ha venido generando un movimiento de
discusin sobre la necesidad de crear criterios e indicadores de
28 29 28 29
evaluacin que real y efectivamente se correspondan con el ser y
quehacer de la educacin a distancia. Un esfuerzo hecho en este
sentido lo constituye la creacin del Instituto Latinoamericano y
del Caribe en Educacin Superior a Distancia, CALED, el cual
tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad en
la enseanza superior a distancia en todas las instituciones de
Amrica latina y el Caribe y asesorar a estas instituciones en el
proceso de autoevaluacin que asuman.
Con la participacin de las instituciones de educacin a
distancia de la regin se crearon unos estndares mnimos de
aseguramiento de la calidad en coherencia con los modelos de
aseguramiento de la calidad y acreditacin universalmente acep-
tados y acordes con la modalidad de educacin a distancia.
Las instituciones de educacin a distancia, para ser social-
mente reconocidas, estn abocadas a presentar una imagen de
entidades competentes, para lo que deben asumir un compro-
miso de rendicin de cuentas a la sociedad sobre lo que hacen y
cmo lo estn haciendo. Esta rendicin de cuenta implica asumir
procesos de acreditacin permitan la generacin de informacin
pblica acerca de la medida en que estas instituciones cumplen
con estndares mnimos de calidad establecidos.
v. Conclusiones
La educacin a distancia ha manifestado histricamente una
tendencia a asumir las innovaciones tecnolgicas a medida que
las mismas han ido apareciendo; lo hizo con la radio, la televi-
sin, el telfono y ahora con las herramientas informticas y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta posicin
la ha llevado a asumir como un reto la integracin de las TIC al
proceso de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de un entor-
no virtual de aprendizaje que la ubique en la cuarta generacin
de la modalidad educativa.
Aunque la educacin a distancia se ve abocada a integrar estas
tecnologas a los procesos de aprendizaje, no puede perder de vista
28 29
28 29
que su oferta educativa, para ser de calidad, debe ser pertinente
y relevante por lo que debe ser coherente con las necesidades del
entorno en que se encuentra, o sea, ser til socialmente y respon-
der a sus finalidades y compromiso social de democratizacin
del acceso a la educacin y de generar igualdad de oportunidades
educativas para todas las personas. Una educacin a distancia de
calidad y comprometida socialmente debe ser incluyente, esto es,
llegar al mayor nmero de personas y especialmente a aquellas
con limitaciones para acceder a las modalidades presenciales que
se encuentran en su entorno regional.
Al disear ofertas de educacin virtual, las instituciones de
educacin a distancia deben considerar como un reto el disminuir
la brecha digital y, por consiguiente, deben disear estrategias
de formacin orientadas a la oferta de programas educativos que
incluyan a aquellas personas que no tienen acceso a las tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin.
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32 33 32 33
Proceso de virtualizacin en
la Universidad Abierta para Adultos,
UAPA
Dra. Reyna Hiraldo Trejo*
Resumen
En la UAPA la virtualizacin se asume desde tres aspectos
fundamentales que son: los procesos administrativos, el mbito
acadmico y el proceso de enseanza y aprendizaje.
Dentro de los objetivos fundamentales del proceso de vir-
tualizacin se destacan: generalizar el uso de tecnologas de
informacin como medio para desarrollar el aprendizaje, imple-
mentar estrategias didcticas que permitan la interaccin, el
trabajo colaborativo y la cooperacin en el proceso de enseanza
y aprendizaje a travs del uso de herramientas tecnolgicas, pro-
mover el pensamiento crtico en el abordaje de los contenidos
de una educacin integral, utilizar los entornos virtuales como
Educacin
Superior
* La autora es doctora en Educacin.
32 33
32 33
manera de favorecer la calidad educativa del pas y la sociedad,
contribuir a la interaccin bidireccional a travs de la comunica-
cin entre facilitador y los participantes, entre los participantes y
la Institucin, entre otros.
En el proceso de virtualizacin intervienen los agentes siguien-
tes: Direcciones de escuelas, Centros y de departamentos, facilita-
dores, unidad de educacin en lnea, administrador la plataforma,
especialistas en la produccin de materiales didcticos multime-
dia, expertos en diseo de contenidos educativos, expertos en
desarrollo de contenido disciplinar y el tutor 24 horas.
Su implementacin implic una serie de estrategias, tales
como la virtualizacin que pas de ser una opcin para las faci-
litaciones, establecimiento de una poltica de incentivo, diseo
de una campaa de sensibilizacin y de capacitacin masiva y
creacin de una estructura de soporte para dar respuesta a dicho
proceso.
La evaluacin del proceso se realiza desde tres mbitos fun-
damentales: la Evaluacin pedaggica, la evaluacin de segui-
miento tcnico y la evaluacin Institucional.
Como resultado del proceso ha habido un crecimiento per-
manente en la cantidad de cursos, inters de los docentes por
colaborar con el proceso, concepcin natural del proceso en el
contexto acadmico, la virtualizacin de 95% de todas las asig-
naturas de la universidad, la integracin de recursos y unifica-
cin de plataformas para una mejor comprensin del proceso y
la estandarizacin de asignaturas, entre otros.
Palabras claves: proceso de virtualizacin, educacin vir-
tual, educacin a distancia.
Summary
UAPA in the virtualization is assumed from three fundamen-
tal aspects: the administrative, academic and the teaching and
learning.
Dra. Reyna Hiraldo Trejo: Proceso de virtualizacin en la Universidad Abierta para Adultos, UAPA
34 35 34 35
Among the key objectives of the virtualization process are:
the widespread use of information technology as a means of
learning develop, implement teaching strategies that allow for
interaction, collaborative work and cooperation in the teaching
and learning through use of technological tools to promote criti-
cal thinking in addressing the contents of an integral education,
using virtual environments as a way of promoting quality edu-
cation in the country and society, contribute to the bidirectional
interaction through communication between facilitator and
participants, between participants and the institution, among
others.
In the virtualization process involved the following agents:
Addresses of schools, centers and departments, facilitators,
online education unit, Platform Manager, Specialists in the pro-
duction of multimedia learning materials, experts in educational
content design, development experts disciplinary content and
Tutor 24 hours.
Its implementation involved a number of strategies, among
which may be mentioned the following: virtualization went from
being an option for facilitation, established an incentive policy,
we designed an awareness campaign and mass training and crea-
ted a structure support to respond to that process.
Process evaluation is made from three main areas: educatio-
nal assessment, evaluation of technical monitoring and Institu-
tional Assessment.
As a result of the process can include the following: a per-
manent increase in the number of courses, teachers' interest to
cooperate with the process, natural conception of the process in
the academic context, virtualization of 95% of all college cour-
ses, resource integration and unification of platforms for a better
understanding of the process and standardization of courses,
among others.
34 35
34 35
Keywords: process virtualization, virtual education, distan-
ce education.
I. Introduccin
El presente artculo trata sobre el proceso de virtualizacin de
la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA.
La virtualizacin consiste en representar en forma digital,
objetos y procesos que encontramos en el mundo real a los fines
de crear o recrear situaciones o imgenes lo ms reales posibles
y facilitar la comprensin de las mismas.
Para el xito de este proceso, la UAPA, ha asumido la inno-
vacin como un valor fundamental que permite establecer la
correspondencia con su Modelo Educativo Centrado en Compe-
tencias de Aprendizaje, MECCA, el cual asume al participante
como un sujeto activo, constructivo y motivado a aprender, res-
ponsable de su proceso de aprendizaje.
El proceso de virtualizacin implica la capacitacin perma-
nente de los docentes, priorizando el conocimiento y manejo de
entornos virtuales, manejo de las TIC, capacidad para planificar
y ejecutar actividades curriculares en entornos colaborativos,
entre otros.
En tal sentido, en este documento se representan las acciones
fundamentales realizadas por la UAPA para la ejecucin del pro-
ceso de virtualizacin.
En el mismo se destaca el contexto de la virtualizacin, cmo
asume la UAPA este proceso, lo que procura con su implemen-
tacin, as como sus objetivos y los aspectos desde donde se
aborda de manera institucional.
Se detallan adems los agentes que intervienen, cmo ha sido
su implementacin y las estrategias utilizadas para el mismo.
En este artculo se destacan las fases de evaluacin a la que es
sometido dicho proceso y los resultados obtenidos con la imple-
mentacin del mismo.
36 37 36 37
II. Contexto de la virtualizacin en la UaPa
La UAPA asume como uno de sus valores fundamentales la
innovacin, considerando que innovar es colocarse a tono con
el futuro, fomentando la investigacin, experimentando nuevas
ideas y desarrollando planes creativos que respondan a las nece-
sidades socio econmicas del momento. Por tal razn, se hace
necesario la implantacin de estrategias educativas que contribu-
yan a desarrollar nuevas formas de organizacin universitaria y
enfoques metodolgicos novedosos.
El artculo 27 del reglamento de Instituciones y Programas
de Educacin Superior a Distancia, define en su literal a la
educacin virtual como La educacin a distancia en la que el
aprendizaje es mediado por tecnologas asociadas a herramientas
electrnicas y digitales, espacios virtuales y redes que incorporan
a la educacin superior los beneficios de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
En tal sentido, la virtualizacin en la UAPA, comprende la
representacin de procesos y objetos asociados a actividades de
enseanza y aprendizaje, de investigacin y gestin, as como la
realizacin de diversas operaciones a travs de Internet. Permite
el aprendizaje mediante la interaccin con recursos tecnolgicos
a travs de matriculaciones de curso, consultar libros o documen-
tos en una biblioteca electrnica y comunicacin efectiva entre
participantes y facilitadores.
El papel de la virtualizacin dentro del Modelo Pedaggico
Centrado en Competencia de la UAPA, est determinado por
la asuncin del participante como un sujeto activo, construc-
tivo y motivado a aprender, el cual es el centro de todo el
proceso docente y su rol es de control y responsabilidad de
su aprendizaje.
36 37
36 37
III. Lo que procura el proceso de virtualizacin
en la UaPa
La instauracin del proceso de virtualizacin en la Universi-
dad Abierta para Adultos, busca lo siguiente:
- Consolidar la imagen de la UAPA como institucin a
distancia, a travs de la implementacin de las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
- Mejorar la calidad del proceso docente.
- Democratizar el acceso de la oferta educativa de la UAPA
en cualquier parte del mundo.
- Reducir costos con el uso de modelos educativos basado
en las TIC.
Iv. Objetivos de la virtualizacin en la UaPa
El proceso de virtualizacin en la UAPA tiene como objetivos
fundamentales los siguientes:
1. Generalizar el uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin como medios para desarrollar aprendiza-
jes.
2. Implementar estrategias didcticas que permitan la inte-
raccin, el trabajo colaborativo y la cooperacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje a travs del uso de
herramientas tecnolgicas.
3. Utilizar herramientas tecnolgicas para una mayor comu-
nicacin entre facilitadores y participantes y la creacin
de comunidades virtuales de aprendizajes.
4. Promover el pensamiento crtico en el abordaje de los
contenidos y una educacin integral.
5. Permitir al participante definir el ritmo de aprendizaje en
funcin de sus necesidades especficas con flexibilidad.
6. Utilizar los entornos virtuales como manera de favorecer
la calidad educativa del pas y la sociedad.
38 39 38 39
7. Facilitar interaccin bidireccional entre el facilitador y
los participantes, entre los participantes y la Institucin y
entre los participantes entre s, en tiempo real y diferido.
8. Contribuir con la integracin de medios con los que se
desarrollan las potencialidades de los participantes, faci-
litando la construccin de aprendizajes significativos.
9. Eficientizar la gestin administrativa y acadmica a tra-
vs de la virtualizacin de los procesos.
10. Capacitar permanentemente a los facilitadores en el uso
de las herramientas tecnolgicas y/o entornos virtuales
11. Disponer de un personal calificado para responder al pro-
ceso de virtualizacin.
v. El Proceso de virtualizacin en la UaPa
El proceso de virtualizacin en la UAPA se asume desde tres
aspectos fundamentales que son: Procesos Administrativos, Pro-
cesos Acadmicos y los Procesos de Enseanza y Aprendizaje.
En los procesos administrativos, la Institucin, desde sus
inicios ha dado alta prioridad a la automatizacin de procesos de
gestin, en busca de eficientizar el flujo y acceso a la informa-
cin administrativa y financiera.
En el mbito acadmico, se cuenta con un sistema de gestin
acadmica que permite la realizacin de preseleccin y seleccin
de asignaturas, consulta de calificaciones, solicitudes de servi-
cios, entre otros.
El proceso de virtualizacin en la enseanza y aprendizaje se
da a travs del entorno virtual de aprendizaje (campus virtual),
conformado por la plataforma educativa que permite gestionar
el conocimiento a travs de Internet y personalizar las estra-
tegias de aprendizaje para cada participante de la comunidad
universitaria.
Desde aspecto de la enseanza y el aprendizaje, la UAPA
procura el establecimiento de entornos virtuales que propicien
el trabajo colaborativo, la distribucin masiva de informacin
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38 39
institucional actualizada, la formacin y capacitacin de la
comunidad universitaria, el acceso a materiales didcticos y
a documentos institucionales, la disponibilidad de herramien-
tas multimediales para apoyar la tarea de aula del docente, la
comunicacin fluida entre pares sin importar tiempo ni lugar,
entre otros.
5.1 Agentes que intervienen en el proceso de virtualizacin
Para que se desarrolle de manera adecuada el proceso de vir-
tualizacin en la UAPA, es necesario que intervengan los agentes
siguientes:
a) Los directores de Escuelas, Centros y Departamentos
Son los responsables directos de dirigir, gestionar, normar,
establecer polticas generales y proyectar la Universidad en pro-
cura de su desarrollo armnico y en el cumplimiento eficiente y
eficaz de su misin. Al mismo tiempo tienen la responsabilidad
de asegurar la calidad de los procesos acadmicos y administra-
tivos que se realizan en ella.
En el caso especifico de la virtualizacin, las direcciones de
escuelas y de departamentos intervienen el proceso de seleccin,
contratacin y seguimiento a los facilitadores que trabajarn las
asignaturas y los cursos virtualizados.
b) Facilitador (tutor)
Es quien se encarga de guiar, animar, motivar, facilitar el
aprendizaje y dinamizar el grupo segn la planeacin respec-
tiva. El facilitador aclara y resuelve las dudas acadmicas,
realiza el seguimiento acadmico, evala los aprendizajes y
retroalimenta al participante; fomenta el estudio independiente
a travs de la construccin y la socializacin del conocimiento,
adems de investigar sobre su propia prctica educativa para
innovar. El mismo debe poseer una slida formacin en un
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campo disciplinar ya que es el responsable de guiar la forma en
que el participante puede abordar determinados contenidos
c) Unidad de educacin en lnea
Tiene bajo su responsabilidad la administracin de la plata-
forma educativa para el proceso de virtualizacin, se encarga de
crear y actualizar todas las informaciones relativas a los cursos
en lneas, dando soporte Web y acadmico a todas las actividades
desarrolladas por los facilitadores en la plataforma, asegurando
la calidad del procesos de enseanza y aprendizaje en la educa-
cin superior a distancia y en el diseo y planificacin de cursos
virtuales.
d) Administrador de la plataforma
Es un experto en sistemas que vigila el suministro del servi-
cio, da mantenimiento preventivo y correctivo al entorno virtual
y habilita los espacios en los servidores para alojar los cursos.
Al mismo tiempo se encarga de gestionar y garantizar que se
respalde las informaciones a travs de backup de seguridad.
Trabaja con la creacin de aplicaciones solicitadas por la unidad
de educacin en lnea, las cuales se orientan a la mejora de los
procedimientos de acceso y servicios.
e) Especialistas en la produccin de materiales didcticos
multimedia
Son los editores, diseadores grficos, expertos en comunica-
cin y especialistas en tecnologa educativa quienes se encargan
de buscar soluciones tecnolgicas a las propuestas de los exper-
tos en diseo y desarrollo de contenidos educativos para adap-
tarlos al formato digital. Se encarga del manejo de herramientas
de un entorno virtual para colocar contenidos y materiales en la
plataforma educativa.
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40 41
Se encarga de la produccin eficiente de los materiales mul-
timedia necesarios para asegurar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje en la educacin superior a distancia y al
diseo y elaboracin multimedia de cualquier documento solici-
tado por los diferentes departamentos de la universidad.
f) Expertos en diseo de contenidos educativos
Esta tarea es realizada por un pedagogo o tecnlogo educa-
tivo, para orientar a los desarrolladores, en relacin al enfoque
pedaggico que ha de darse a los contenidos para ser aprendidos a
distancia a travs de diversas herramientas tecnolgicas. Tiene la
responsabilidad compartida con el director de escuela, de velar por
el desarrollo de un material didctico en correspondencia con el
programa educativo, ya que toma como base el programa de asig-
natura elaborado por el experto en contenidos disciplinares (que
puede ser el facilitador/tutor). Son los responsables de garantizar
la produccin y calidad de los materiales didcticos, tales como
guas, textos de autoestudio, manuales, folletos y cualquier otro
tipo de recursos didcticos propios de la educacin a distancia.
g) Expertos en desarrollo de contenido disciplinar
Son los encargados del diseo del programa de asignatura y
del desarrollo de las unidades de trabajo del programa. Realizan
las siguientes funciones: seleccionan contenidos para el diseo
o rediseo de un programa de asignatura, planea su desarrollo,
establecen la metodologa de enseanza y aprendizaje as como
los criterios de evaluacin, entre otras acciones.
El experto en desarrollo de contenido disciplinar puede ser el
mismo facilitador/tutor.
h) Tutor 24 horas
Es el equipo responsable de dar seguimiento al cumplimiento
de los tiempos establecidos para las retroalimentaciones de los
participantes en los cursos.
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Este equipo se encarga de canalizar las solicitudes especficas
de los participantes y de acompaarlos en el desarrollo del pro-
ceso de aprendizaje.
Brindan informes peridicos del rendimiento de los alumnos
y del cumplimiento de los docentes.
vI. Implementacin del proceso de virtualizacin
La oferta educativa en la UAPA se realiza en las submoda-
lidades semipresencial y no presencial. Esta clasificacin se ha
asumido con la finalidad de destacar el grado de presencialidad
de los alumnos en la UAPA.
La modalidad no presencial implica que la Institucin organi-
za el proceso de enseanza y aprendizaje con un mnimo o ningu-
na presencialidad del participante en los recintos universitarios.
Los encuentros presenciales se realizan exclusivamente para las
evaluaciones de los aprendizajes. Esta modalidad educativa se
realiza soportada en materiales impresos y medios tecnolgicos,
as como tambin totalmente digital.
Por su parte, la modalidad semipresencial implica, en su
denominacin, una forma de enfatizar el componente de la rela-
cin presencial frecuente entre facilitadores y los participantes.
En la Universidad estos encuentros se llevan a cabo una vez por
semana. Esta submodalidad, en el plano de diseo instruccional,
organizacin y utilizacin de medios didcticos responde a los
mismos criterios establecidos en la modalidad no presencial.
Slo la mayor frecuencia de los encuentros presenciales diferen-
cia una forma de la otra de ofrecer educacin a distancia en la
UAPA.
6.1 Estrategia de implementacin del proceso
de virtualizacin
Para la implementacin del proceso de virtualizacin se utili-
zaron las siguientes estrategias:
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42 43
- El proceso pas de ser una opcin para las facilitaciones;
lo que implic que se definiera una poltica de virtualiza-
cion donde se detallan todos los elementos del mismo y
los compromisos de cada uno de los actores involucrados
para su implementacin.
- Se estableci una poltica de incentivo, consistente en un
incremento de ms de un 20% del costo por asignatura.
Al mismo tiempo se realizaron reuniones con los docen-
tes encabezadas por la rectora, para explicar los linea-
mientos de dicha poltica y los compromisos de cada uno
de los involucrados en el cumplimiento de los mismos.
- Se dise una campaa de sensibilizacin que abarc al
personal administrativo, a los docentes y a los partici-
pantes. En este proceso de sensibilizacin se explic la
naturaleza de la poltica de virtualizacin, sus objetivos y
las implicaciones positivas del mismo.
- Se realiz una campaa de capacitacin masiva que
incluy elaboracin y distribucin de instructivos (faci-
litadores, participantes y administradores de cursos) y
capacitacin permanente a la comunidad universitaria.
- Se cre una estructura de soporte para dar respuesta
al proceso, la cual implic la ampliacin de la unidad
de educacin en lnea, la actualizacin del hardware y
el software para el soporte de los procesos, la imple-
mentacin de un seguimiento tcnico a los cursos y un
seguimiento pedaggico y la unificacin e integracin de
una serie de recursos tecnolgicos al entorno virtual de
aprendizaje de la Universidad.
6.2 Proceso de evaluacin de los cursos virtuales
Como es poltica en la UAPA, la evaluacin y autoevalua-
cin de los procesos acadmicos implementados, se defini una
estructura de evaluacin que implic la intervencin de varios
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agentes, entre los que se pueden mencionar: los Tutores 24 horas,
el CUICE y el departamento de Evaluacin Institucional y del
Docente.
La evaluacin de los cursos virtuales se desarrolla en tres
procesos:
1. Evaluacin Pedaggica
En esta evaluacin se monitorea la habilitacin de los cursos
con especial seguimiento a las actividades asignadas por parte de
los facilitadores, se contemplan las acciones siguientes:
Se supervisan las actividades desarrolladas por los parti-
cipantes a travs del entorno virtual de aprendizaje
Se notifica a los facilitadores acerca de incongruencias y
debilidades encontradas en las actividades de los cursos
(faltas ortogrficas, recursos y actividades mal emplea-
dos, incoherencias, falta de esttica, entre otras).
Se contacta a facilitadores y participantes para dar res-
puesta a situaciones relacionada con el funcionamiento
de la labor acadmica.
Se evalan las acciones didcticas desarrolladas en la
plataforma y se les notifica a los facilitadores acerca de
las mismas (correccin de tareas, retroalimentaciones,
utilizacin de recursos).
Se evalan las estrategias de aprendizajes utilizadas en el
curso para verificar su coherencia con el modelo educati-
vo y con la asignatura.
Se presentan informes a las autoridades competentes del
rendimiento en las acciones desarrolladas a travs de la
plataforma.
2. Evaluacin de seguimiento tcnico
Esta evaluacin se realiza para verificar el cumplimiento de
los aspectos tcnicos de los cursos previamente definidos en la
poltica de virtualizacin Institucional. La misma es realizada
44 45
44 45
por el Centro Universitario de Informacin y Comunicacin
Educativa de la UAPA, CUICE.
En este proceso se evala la existencia de los aspectos
siguientes:
Contenidos y recursos de aprendizajes colgados en el
curso. Se toman en cuenta indicadores tales como que
el curso tenga colgada la gua de la asignatura, que los
materiales sean pertinentes y estn en coherencia con los
contenidos tratados y que se haga referencia a las fuentes
de los documentos bases y complementarios, que estn
especificadas las orientaciones para realizar cada una de
las actividades y los criterios de evaluacin de la asigna-
tura con la valoracin correspondiente a cada una de las
actividades.
Existencia de actividades curriculares relacionadas con
los contenidos del curso, se toma en cuenta que exista la
programacin de foros y actividades correspondientes a
cada uno de los temas del curso, que las guas para rea-
lizar actividades curriculares estn orientadas a la conse-
cucin de los objetivos del programa y que se contemple
la programacin de los espacios para la realizacin de las
tareas y la explicacin del proceso de evaluacin de la
misma.
Retroalimentacin permanente a los alumnos a travs de
la plataforma, se hace nfasis en que el tutor responda
de manera adecuada cada una de las dudas o preguntas
realizadas por los participantes en un plazo no mayor a 72
horas, que las tareas sean corregidas o retroalimentadas
en el espacio convenido y que los foros asignados sean
retroalimentados pertinente y peridicamente.
Esta evaluacin se hace en dos fases en la 4ta. y en 7ma.
Semana de facilitacin, ya que el perodo de una asignatura en la
UAPA es de 8 semanas.
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3. Evaluacin del proceso a nivel institucional
Esta tercera fase de evaluacin del proceso de virtualizacin
es realizada por el Departamento de Evaluacin Institucional y
del Docente, el cual mediante un instrumento mide la correspon-
dencia de los criterios definidos en la poltica de virtualizacin
con los implementados en los cursos virtuales. En esta fase se
toman en cuenta los elementos siguientes.
Los Contenidos. Se considera indicadores tales como:
presentacin de la gua del curso, correspondencia de
los temas con el programa, indicacin de las fuentes de
informacin a utilizarse en la asignatura o curso (bsico
y complementario) y actualizacin de los contenidos.
Los Recursos. Aqui se toman en cuenta los indicadores
siguientes: programacin de foro de discusin, utiliza-
cin de chat, empleo de enlaces de inters, utilizacin de
recurso de Videoconferencia o web conferencia, espacios
de tareas.
Las Estrategias. Contemplan la presentacin de las acti-
vidades a realizarse en cada tema, formulacin de las
actividades con claridad y congruencia con los conteni-
dos que trata, utilizacin de actividades que promuevan
la participacin y reflexin de los alumnos.
Comunicacin y retroalimentacin. Se toma en cuenta
la existencia de una comunicacin directa con los parti-
cipantes, informacin e instrucciones claras para realizar
cada actividad de aprendizaje, retroalimentacin perma-
nente y pertinente de las actividades propuestas, partici-
pacin y moderacin de los debates, respuestas oportunas
a las dudas o preguntas de los alumnos del curso, entre
otras.
La Evaluacin. Se considera la presentacin de los crite-
rios a evaluar en la asignatura y tambin la correccin de
las actividades en el tiempo acordado.
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46 47
6.3 Resultados del proceso de virtualizacin
Despus de la implementacin del proceso y la oportuna eva-
luacin del mismo, se pueden destacar los siguientes resultados
como positivos:
Se evidencia un crecimiento parmente en los cursos vir-
tualizados.
Existe un inters genuino en los facilitadores por virtua-
lizar y estandarizar sus asignaturas.
Se ha manifestado cierta creatividad de los docentes en
la virtualizacin de las asignaturas, a travs de la inte-
gracin de repositorio de contenidos, recursos e-learning,
estrategias de evaluacin novedosa, retroalimentacin
oportuna y pertinente, entre otras.
El proceso de capacitacin se ha desarrollado con la par-
ticipacin de los facilitadores, ya que los mismos se han
convertido en multiplicadores del proceso.
La concepcin de virtualizacin es un estado natural del
lenguaje acadmico de la Universidad.
Se ha virtualizado el 95% de las asignaturas correspon-
dientes a las escuelas y departamentos. (Ver grfica # 1).
Se ha modificado el interfaz de trabajo de los alumnos y
los docentes, de forma tal que les permita manejar todos
sus servicios desde un mismo entorno virtual. (Ver gr-
fica #2)
Se inici un proceso de estandarizacin de los cursos vir-
tuales en funcin a los elementos previamente definidos
en la poltica de virtualizacin. (Ver grfica #3)

48 49 48 49
Grfica # 1
Cantidad de asignaturas por cuatrimestre
Escuela
Cantidad de materias
programadas
Cantidad de
asignaturas
virtualizadas
Ciclo Bsico 16 16 100%
Ciencias Jurdicas
y Polticas
51 51 100%
Ciencia y Tecnologa 28 24 85%
Negocios 81 80 99%
Psicologa 95 89 94%
Turismo 19 17 89%
Idiomas 43 40 93%
Educacin 46 43 93%
Total de asignaturas 379 361 95%
Grfica # 2

48 49
48 49
Grfica # 3

vII. Conclusiones
El proceso de virtualizacin en la UAPA es una estrategia
formativa que permite una interaccin ms cercana entre el
facilitador y participante, donde se superan las barreras fsicas y
temporales, implicando una atencin ms personalizada.
A modo de conclusin se pueden destacar los siguientes
aspectos:
Dentro del modelo educativo la virtualizacin implica la
asuncin de un sujeto activo, participativo, constructivo
50 51 50 51
y motivado a aprender, el cual es el centro de todo el pro-
ceso docente y es el responsable de su aprendizaje.
El proceso de virtualizacin procura consolidar la imagen
de la UAPA como una institucin a distancia, a travs de
la implementacin de TIC en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Busca mejorar la calidad del proceso docente y demo-
cratizar el acceso de la oferta educativa y la reduccin
de costos con un modelo educativo soportado en TIC.
Este proceso se asume desde tres aspectos fundamentales:
los procesos administrativos, el mbito acadmico y el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En el mismo intervienen distintos agentes tales como
directores, facilitadores, unidades especializadas, recur-
sos y administradores de recursos, tutores, entre otros.
Para su implementacin se disearon una serie de estrate-
gias que permitieron el xito del mismo, entre las que se
pueden mencionar la creacin de polticas de incentivos,
campaas de sensibilizacin, creacin de instructivos y
de estructuras de soporte, as como capacitacin parmen-
te a los docentes y los alumnos involucrados.
Para su xito y comprobacin se implantaron tres pro-
cesos de evaluacin: una evaluacin pedaggica, una
evaluacin tcnica y una evaluacin institucional.
Dentro de los resultados ms relevantes se pueden des-
tacar el crecimiento exponencial de los cursos virtuali-
zados, consistente en ms de un 95% de las asignaturas
virtualizadas, en integracin de elementos y recursos
homogneos para eficientizar la navegacin en el entorno
virtual de los implicados y un proceso de estandarizacin
que implica la actualizacin y homologacin de concep-
tos y contenidos en los cursos virtualizados, as como
tambin la integracin de estrategias de aprendizajes
acorde a las competencias propuestas.
50 51
50 51
Fuentes bibliogrficas
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educacin a distancia. Mxico.
2. IESAL/UNESCo., La Virtualizacin en las universidades: Recupe-
rado en: www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_vir-
tuales/venezuela/La_virtualizacion_univ.pdf 30 noviembre 2009.
3. Repblica Dominicana. (2002). Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa. Santo Domingo. SEESCYT.
4. Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(2006). Reglamento de Instituciones y Programas de Educa-
cin Superior a Distancia. Santo Domingo, Rep. Dominicana.
SEESCyT.
5. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2009.). Modelo Educa-
tivo por Competencias Centrado en el Aprendizaje (MECCA).
Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.
6. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2011). Plan Estratgi-
co de Desarrollo 2011-2015. Vice-rectora de Planificacin y
Desarrollo. Diciembre. Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.
7. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2010.). Plan Operativo
2010. Santiago, Rep. Dom. Ediciones UAPA.
8. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2010.). Poltica de Vir-
tualizacin. Santiago, Rep. Dom. Ediciones UAPA.
9. Universidad Abierta para Adultos, UAPA (2004). Reglamento
del Programa de Profesionalizacin de la Funcin Docente,
PPROFUNDO. Santiago Rep. Dom. Ediciones UAPA.
10. Universidad Abierta Para Adultos, UAPA (2008). Estatutos. Serie
Documentos Institucionales No. 06. Modificado 2008.Edicio-
nes UAPA.
11. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Estrategias de ense-
anza: proyecto de resiliencia para directores y maestros de
escuela elemental, consultado el 23 de marzo, 2010, disponi-
ble en http://fajardo.inter.edu/Resiliencia2parte/Documentos/
ESTRATEGIAS%20DE%20ENSENANZA-PARTE%20II.pdf
52 53 52 53
Las relaciones de poder desde
los documentos oficiales
del sistema educativo dominicano
Dr. Pedro Jacinto Menca Corsino*
Resumen
El propsito del presente artculo es demostrar que, en los
documentos oficiales del sistema educativo dominicano, (Ley
general de educacin, ordenanzas 1/95 y 1/96) no existen ras-
gos de relaciones autoritarias entre las autoridades oficiales, la
funcin pedaggica y las relaciones docente- alumnos/as en el
aula.
En el presente documento se revis la base legal del sistema
educativo dominicano y sus implicaciones con las relaciones de
poder a travs de los siguientes documentos: Currculo del nivel
bsico, el programa de estudios de 5to grado del nivel bsico, el
sistema de evaluacin y su incidencia en las relaciones de poder
en el aula.
Educacin
Superior
* El autor es doctor en Educacin.
52 53
52 53
El anlisis documental devel que en los documentos ofi-
ciales que rigen las normativas del sistema educativo domini-
cano no hay lineamientos tericos dirigidos a la aplicacin de
relaciones autoritarias de poder por parte del colectivo docente
hacia sus estudiantes. Adems, se destac la gran influencia del
enfoque constructivista tanto en la elaboracin del currculo, la
Ley General de Educacin, as como en el Sistema Nacional de
Evaluacin de los aprendizajes de los/as estudiantes.
No obstante, el presente articulo contiene algunas crticas
hechas al currculo por docentes desde diferentes perspectivas.
Las mismas enfatizan la falta de voluntad poltica de las auto-
ridades de turno a la hora de la ejecucin de lo que establecen
estos documentos.
Palabras claves: Currculo, Ordenanzas, Principios, Rela-
ciones de poder, Fines, Educacin, Democracia, Aprendizajes
significativos.
abstract
The purpose of this article is to show that in the official
documents of the Dominican Education System (General law of
Education and the ordenences 1/95 and 1/96 there are no signs
of authoritarian relationships between the official authorities, the
pedagogic function and the teacher-student relation ships in the
classroom.
In this document was checked the legal base of the Domi-
nican Education System and its implications of power relations
through the following documents the elementary level curri-
culum, the fifth grade elementary level studies program, the
evaluation system and its incidences in the power relation in the
classroom.
The document analysis showed that in the officials docu-
ments that rule the Dominican Education System there arent any
Dr. Pedro Jacinto Menca Corsino: Las relaciones de poder desde los documentos oficiales
54 55 54 55
theorical guidelines directed to the application of any authoritary
relation of power by the collective teachers to the students.
In addition, it was notable the great influence of the construc-
tivist approach both in the curriculum elaboration and the general
law of education as in the national evaluation education tutoring
system of the students.
Nevertheless, the articles present has some critical done to the
curriculum by the teachers from differents perspectives the same
emphasize the lack of political will from the authorities in charge
to run the execution of the documents that are established.
Key words: Curriculum, Ordening, Principles, relationships
of power, Aims, Education, Meanings Learns.
1. Introduccin
Analizar y reflexionar sobre la educacin es una tarea ardua y
compleja, pues sta constituye un proceso inacabado que evolu-
ciona conjuntamente con la sociedad en que se desarrolla.
A lo largo de la historia, la sociedad ha conferido a la educa-
cin un papel de homogenizacin o socializacin de los grupos,
a fin de lograr su incorporacin a la cultura. Por tanto, la educa-
cin es un proceso de socializacin que busca la pervivencia y
transmisin de los logros de una generacin a las generaciones
venideras. (Ana D. Guzmn y Milagros C: 2007).
La educacin escolarizada es una actividad que se lleva a
cabo en un tiempo y espacio determinado, es decir, tiene una
intencionalidad, por parte del Estado y la escuela, en cuyo inte-
rior se desarrollan los currculos correspondientes. El profesora-
do, en consecuencia, dedica gran parte de su tiempo a transmitir
a sus alumnos/as los conocimientos preestablecidos, pero tam-
bin promueven el desarrollo de su personalidad en el sentido
deseado, sin olvidar que la mayor parte de los conocimientos
son adquiridos por las personas en su contexto social y natural
de manera informal.
54 55
54 55
Tal como lo plante Giroux, H. (1992), aunque el currculo
est permeado por la ideologa oficial del Estado no significa
que los sectores dominados asimilen y acepten conforme y sin
resistencia la cultura que tratan de imponer los grupos hegem-
nicos. Los individuos, los grupos y la escuela no solo confirman
y producen significados, sino tambin los producen, negocian,
modifican o se oponen a ellos.
En relacin con el poder ideolgico de la escuela Torres, J.
(1996) plantea que la escuela no cambia a las personas; lo que
hace es clasificar, etiquetar y categorizar a los nios con vista al
mercado de trabajo, de manera que la organizacin del aula se
caracteriza porque el docente pretenda instaurar una vigilancia
permanente.
En este planteamiento hay implcitas unas relaciones de poder
asimtrico entre lo que se define en la esfera oficial a nivel curri-
cular y el desarrollo de los contenidos y normas escolares por
parte del docente en el aula.
En ese sentido, otros estudios destacados de la pedagoga
crtica como los de Apple M. (1996), Giroux H. (1998), Freire
P. (1992), Foucault M. (1984) entre otros; han sealado que el
curriculum expresa la ideologa de la clase dominante y han
utilizado al Estado para imponer su aplicacin en los centros
escolares.
En cambio, Apple, M. (1996), Jackson P. (1994) argumentan
que en una sociedad heterognea, un currculo comn no es una
receta para la cohesin, sino para la resistencia y la renovacin
de las divisiones porque no colocar a los alumnos/as segn su
capacidad sino segn clasifican sus comunidades culturales res-
pectivas a los criterios considerados estndares.
Con la puesta en vigencia del Plan Decenal de Educacin
(1992-2002) todos los sectores de la sociedad dominicana lide-
rados por el Estado, se comprometieron a garantizar la calidad
de la educacin para la promocin de sujetos libres, activos,
crticos, autocrticos y conscientes, centrada en los procesos, los
56 57 56 57
conocimientos, valores, actitudes y destrezas necesarios en el
siglo XX (SEE 1994)
A pesar de los esfuerzos realizados en los ltimos 15 aos por
mejorar la educacin dominicana, los problemas nodales del sis-
tema aun persisten: hacinamiento de las aulas, abandono escolar,
formacin y capacitacin docente, currculo tcnico-academi-
cista que prioriza los resultados y no los procesos, condiciones
docente poco favorables, crisis energtica, entre otras.
Estas condiciones no favorecen una relaciones democrticas
entre docente-alumnos/as en el aula. Como consecuencia de esta
realidad las autoridades oficiales del sistema educativo domini-
cano han elaborar otro Plan Decenal de Educacin 2008-2018,
cuya misin expresa lo siguiente:
Regular el Sistema Educativo Dominicano de conformidad
con la Ley General de Educacin 66-97, garantizando el dere-
cho de todos los dominicanos y dominicanas a una educacin
de calidad, mediante la formacin de hombres y mujeres libres,
crticos y creativos: capaces de participar y construir una socie-
dad libre, democrtica y participativa, justa y solidaria, aptos
para cuestionarla de forma permanente, que combinen el trabajo
productivo, el servicio comunitario y la formacin humanstica,
cientfica y tecnolgica con el disfrute del acervo cultural de la
humanidad y dominicanos con la participacin e integracin de
los sectores de la sociedad dominicanos (Plan Decenal de Edu-
cacin 2008-2010).
De acuerdo con esta misin las relaciones de poder entre
docente-alumnos/as en el aula han de darse de forma horizontal
es decir, no hay espacios para una relaciones de poder de carcter
represivo cuando se forma a las personas de manera participati-
va, crtica, libre y creativa.
Tal como lo expresa la misin de este nuevo plan decenal de
educacin, la problemtica de la calidad sigue sin resolver aun
despus de casi dos dcadas de iniciado el plan anterior. Dnde
se ha fallado? En los recursos, los procesos, la capacitacin
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56 57
docente, el ingreso a la carrera docente, la toma de decisiones
sin la participacin activa de todos los actores involucrados,
descuido de las familias, condiciones socioeconmicas o las
prcticas pedaggicas? Estn los medios tecnolgicos asumien-
do la funcin de la escuela? Es la escuela actual una institucin
atractiva para el colectivo estudiantil? Se reprime o se forma en
la escuela dominicana?
En este contexto es importante investigar cules son las rela-
ciones de poder que se promueven desde los documentos ofi-
ciales del sistema educativo dominicano y buscar explicaciones
en torno a la no aplicacin en las aulas de los principios, fines
y objetivos de la educacin establecidos en La Ley General de
Educacin 66/97 y las ordenanzas1/95 y 1/96. Los mismos per-
siguen la formacin de un sujeto crtico, reflexivo y participativo
atravs de unas relaciones de poder democrticas entre docente-
alumnos y alumnas en el aula.
Con este anlisis se pretende abrir un espacio para la reflexin
de los gestores, docentes, autoridades educativas, padres, madres,
estudiantes y la sociedad en general, sobre la problemtica edu-
cativa y aunar esfuerzos para el mejoramiento continuo de las
relaciones de poder en el aula tal como lo establecen los docu-
mentos oficial de la educacin dominicana y por qu se acta de
otra manera.
En este artculo se plantearon cuatro objetivos:
1. Develar si existen rasgos autoritarios o democrticos en
el currculo de la educacin bsica del sistema educativo
dominicano.
2. Establecer cules relaciones de poder subyacen en el sis-
tema de evaluacin del currculo de la educacin domini-
cana.
3. Exponer algunas consideraciones crticas hechas al
currculo por algunos pedagogos dominicanos en rela-
cin a relaciones verticales de poder en su ejecucin.
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4. Identificar los principios y fines de la educacin domini-
cana establecidos en la Ley General de Educacin 66/97
y su incidencia en las relaciones de poder en el aula.
2. El currculo de la educacin bsica del sistema educativo
dominicano y su incidencia en la relaciones de poder
Los principios tericos del currculo dominicano son trans-
formadores y crticos; aunque selecciona contenidos homog-
neos, deja en manos de los docentes su aplicacin en contextos
caracterizados por la diversidad cultural. Esto significa que la
labor docente no solo se limita a transmitir conocimientos sino
a descubrirlos y construirlos en colaboracin de los sujetos que
aprenden. Esto requiere que se den unas relaciones de poder de
carcter democrtico entre docente-alumnos y alumnas en el
aula.
Segn el Plan Decenal de Educacin (1992-2002) el curr-
culo se ha concebido como un proyecto orientado al desarrollo
de los procesos intelectuales y afectivos, mediante la promocin
de aprendizajes significativos y el desarrollo de potencialida-
des para enfrentar los desafos de la sociedad actual y futura y
satisfacer demanda individuales y colectivas. (Fundamento del
currculo Cap. IV, Tomo I: 4-6).
En este enunciado se evidencia la vocacin democrtica del
currculo: Para que se construyan conocimientos significativos
es necesario que se den unas relaciones horizontales entre los
actores del proceso. Con autoritarismo y represin no es posi-
ble construir la nueva sociedad a la que se aspira. El currculo
dominicano es una propuesta con identidad propia que responde
a tres caractersticas fundamentales: La flexibilidad, apertura y
la participacin.
El currculo es flexible dado que se parte de la contextuali-
zacin de la realidad en la que se realiza el proceso educativo,
de manera que sea posible su adecuacin a las especificaciones
de los entornos y de los sujetos. Es abierto, porque la propuesta
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58 59
se define como capaz de incorporar los cambios y los avances
culturales, cientficos, tecnolgicos y artsticos generados en los
diversos contextos. Y es participativo tanto en el plano estra-
tgico como terico, en el sentido de que para su elaboracin,
ampliacin y aprobacin se parti de un punto de vista plural en
el que todos los sectores de la poblacin realizaron sus aportes en
torno al qu, al por qu, y el cmo se ha de desarrollar el proceso
educativo. (SEEBAC 1994, Plan Decenal en Accin)
Para aplicar estas caractersticas es necesario que se establez-
can unas relaciones de poder de carcter horizontal entre docen-
te- alumnos y alumnas en el aula. La escuela dominicana tiene
su fundamento legal para tales fines slo hace falta su aplicacon
en el aula por parte del y la docente.
3. Caracterstica del currculo de la educacin dominicana
Como se ha expresado anteriormente el currculo expresa la
fundamentacin y la orientacin que se otorga al proceso edu-
cativo. En ese sentido, es importante sealar que toda propuesta
curricular define sus propias caractersticas. Las que se asumen
en esta propuesta son: flexibilidad, apertura y participacin.
Un currculo es flexible, tal como se define en el documento
antes sealado, cuando asume las caractersticas comunes a la
realidad nacional y a sus sujetos, promoviendo cambios, dejando
abiertas las vas para su adecuacin a las particularidades e iden-
tidades a nivel regional y local. Se garantiza as que el currculo
sea til para promover la satisfaccin de necesidades, intereses
y demandas y resolver los problemas que se les presentan a las
personas en la vida cotidiana, en el corto, mediano y largo plazo.
Un diseo curricular flexible supone que los actores del proceso
educativo lo adecuen teniendo en cuenta los diversos factores de
cada situacin particular, respetando la diversidad, los intereses,
motivaciones y capacidades de los alumnos/as y las alumnas.
El currculo se considera abierto, cuando admite y promueve
su enriquecimiento a medida que las exigencias de la sociedad
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y de las culturas lo requieran. Adems permite recoger perma-
nentemente los avances de las ciencias y de las tecnologas. Se
considera a s mismo inserto en un proceso dinmico de cons-
truccin y reconstruccin permanente, que conduce a su propia
superacin, a travs de la introduccin de las modificaciones
que exijan las nuevas situaciones y la dinmica de los cambios
econmicos, sociales y culturales de la sociedad.
El tratamiento de los contenidos del currculo se hace dejando
a los docentes la posibilidad, dentro de cada rea o disciplina, de
programar las actividades e introducir o reordenar los contenidos
con creatividad, tomando en cuenta las necesidades y la pertinen-
cia en relacin con la comunidad o con cada grupo.
Se plantea adems, que el currculo es participativo por la
forma en que ha sido elaborado y por el tipo de criterios y pro-
puesta que recoge. En ambos casos se otorga a los actores del
proceso educativo -maestros y maestras, alumnos y alumnas,
miembros de la comunidad, directores de distritos y de centros-
amplias oportunidades de aportar, reflexionar y actuar; pues se
asume su condicin de sujetos histricos, plenos de capacidades
y potencialidades. Se propone asumir este carcter participativo
como una oportunidad de recoger permanentemente las necesi-
dades y demandas de la sociedad y de las culturas, de que secto-
res tradicionalmente poco involucrados en el quehacer educativo
asuman y se comprometan con dicha transformacin.
Se puede concluir que los planteamientos tericos del curr-
culo dominicano se fundamentan en los ltimos avances peda-
ggicos del constructivismo, pedagoga crtica y transformadora
porque defiende la participacin de todos los actores involucra-
dos en el proceso educativo; la reflexin de las prcticas peda-
ggicas, pues stas deben partir de las necesidades y demandas
de cada realidad donde se encuentran inmersos los sujetos que
aprenden para que, con su accionar, puedan transformarla.
Esto implica necesariamente, la adopcin, por parte del colec-
tivo docente, de unas relaciones democrticas en el aula y una
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planificacin elaborada y concebida centrada en los intereses y
necesidades de los alumnos/as como sujetos del proceso. Esto
incluye la aplicacin de estrategias pedaggicas y didcticas
que propicien el discenso, la construccin de saberes y conoci-
mientos significativos por parte de los/as alumnos/as a travs de
un cuestionamiento constantes de la realidad social donde estn
inmersos.
4. Propsitos educativos generales de la educacin
dominicana asumidos en el diseo curricular
y su relacin con las relaciones de poder
La concepcin que se maneja en el currculo dominicano
mediante la ordenanza 1/95, considera la institucin educativa
como un espacio de concientizacin, donde los/las alumnos/
as en una prctica participativa, democrtica y de calidad asu-
men responsabilidades social y compromisos de contribuir con
los cambios necesarios para una convivencia democrtica y un
desarrollo integral que aporte al pas los cambios cientficos y
tecnolgicos que la situacin social, cultural, econmica y pol-
tica requiere.
En el currculo dominicano se asume unas relaciones de
poder de carcter horizontal dentro y fuera del aula, es decir, en
todos los espacios escolares, familiares y comunitarios donde se
desenvuelven los/as estudiantes.
En ese sentido, y para los fines de este artculo, se han selec-
cionado dos propsitos que han de alcanzar los alumnos/as egre-
sados del Nivel Bsico, que evidencian unas relaciones de poder
democrtica en el desarrollo de la docencia dentro del aula.
- Formar sujetos democrticos.
- Formar sujetos capaces de expresarse en formas dife-
rentes.
Para el logro de estos propsitos es necesario que se den
unas relaciones horizontales entre docente y alumnos/as en sus
interacciones en el aula donde cada uno/a sea capaz de aceptar al
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otro/a como seres humanos igualmente diferentes en cuya diver-
sidad es posible la convivencia pacfica entre todos/as.
Por consiguiente, el autor de este artculo alerta al docente de
que para favorecer relaciones democrticas en el aula el propio
currculo sugiere estrategias y mtodos de enseaza-aprendizajes
que contribuyen a la construccin de conocimientos significati-
vos y no una mera reproduccin de los mismos. Entre otras se
han sealados las siguientes: La construccin de mapas concep-
tuales, la investigacin, proyectos de aula, crculos de estudios,
los talleres, la dramatizacin, la mesa redonda, los talleres, los
laboratorios.
5. Las relaciones de poder subyacen en el sistema
de evaluacin del currculo de la educacin
dominicana
Toda actividad humana requiere un proceso continuo de revi-
sin y seguimiento. La labor educativa pierde parte de su razn
de ser si no se evala de forma sistemtica. El sistema de evalua-
cin del currculo de la educacin dominicana est establecido a
travs de la ordenanza 1/96, publicada en Enero, 1997.
En el desarrollo de esta temtica se analiza el sistema de
evaluacin de la educacin dominicana. El propsito es deve-
lar la existencia o no de relaciones verticales de poder en sus
planteamientos tericos y determinar si existen en la prctica
pedaggica del docente.
El Art. 3 de la ordenanza 196 del sistema educativo domi-
nicano establece que la evaluacin es de carcter social, partici-
pativa, procesal y holstica. Implica un proceso permanente de
valoracin e investigacin de la realidad educativa, tomando en
cuenta todos los actores y actrices del proceso, en sus dimensio-
nes particulares y generales, con el propsito de tomar decisiones
que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la edu-
cacin. No puede ser utilizada como premio y castigo ni para los
alumnos/as, ni para los padres y las madres.
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62 63
La evaluacin es una herramienta para dialogar con la prcti-
ca, para reflexionar y buscar posibilidades y construir un proceso
de mejora continua, y no como un mecanismo de poder represivo
donde docentes ejercen la mayor influencia coercitiva en la inte-
raccin con sus estudiantes.
De acuerdo con el Plan de desarrollo de la educacin domi-
nicana (2002-2013 Vol. Pg.62) la capacitacin permanente del
profesorado podra contribuir a reflexionar sobre el poder que
ste ejerce a travs de las evaluaciones escolares y cmo sta
influye en la repitencia y el abandono escolar sobre los alumnos/
as y su posterior insercin al mundo socioeconmico de la socie-
dad en que vive.
Segn se plantea en los prrafos anteriores, el proceso de eva-
luacin de los aprendizajes en el sistema educativo dominicano
valora unas relaciones de poder horizontales entre el docente y
sus alumnos/as porque propicia espacios para la participacin de
ambos actores en el desarrollo de la misma.
En este documento se concibe la educacin como un medio
que contribuye al desarrollo de las mltiples capacidades huma-
nas. Su carcter holstico, favorece que las personas puedan
participar en el mejoramiento de la calidad de vida, a travs de
una relacin con el ambiente, el trabajo, la profundizacin de la
democracia y el uso racional de la ciencia y la tecnologa. (p.2).
Tambin en la ordenanza 1/96, el currculo es asumido como
una estrategia educativa general para el desarrollo de las capaci-
dades humanas y la transformacin de los sujetos. (p.3).
Como puede observarse, el desarrollo de las capacidades
humanas es un elemento comn en ambas concepciones (edu-
cacin y currculo). Para lograrlo el docente est llamado a
desarrollar unas relaciones horizontales con sus estudiantes en el
aula. No es posible formar seres humanos democrticos, crticos
y reflexivos en el aula con acciones excluyentes y relaciones de
poder verticales entre docentes discentes.
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Estas caractersticas de la evaluacin evidencian la ausencia
de relaciones de poder de carcter autoritario del docente hacia
el grupo de estudiantes en aula porque les ofrece la oportunidad a
todos los actores del proceso educativo de participar en el mismo
y no es una responsabilidad exclusiva del y la docente.
Asimismo, el Art. 5 prev momentos de heteroevaluacin
(docente a los estudiantes), coevaluacin, donde juntos en acti-
tud dialogante y crtica, mediada por el respeto, el grupo aporta
elementos e informaciones para su propia evaluacin como
colectivo estudiantil y momentos para la autoevaluacin donde
cada actor pondera sus logros propios y sus resultados (p.6).
Esos momentos de la evaluacin son posibles si se dan unas
relaciones democrticas entre los actores del proceso enseanza-
aprendizaje dentro del aula.
En otro orden, cabe destacar que la valoracin del rendimien-
to de los estudiantes y las estudiantes en el nivel bsico se debe
efectuar utilizando diversas tcnicas e instrumentos que evalen
el aprendizaje por proceso. (ord. 1/96. Art. 35-37). Dentro de
esas tcnicas e instrumentos se tomarn en cuenta: los trabajos
individuales, la participacin en los trabajos en equipo y en acti-
vidades de aprendizaje cooperativo, la elaboracin de carpetas o
portafolios, las actitudes y destrezas para el trabajo y los resulta-
dos de las pruebas escritas.
Puede observarse cmo las pruebas escritas han perdido
protagonismo en la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo a
esta ordenanza. De acuerdo con el planteamiento de la doctora
Rivera, Y. (2002) sobre esta temtica la evaluacin encierra
mecanismos de poder que ejerce la maestra y la escuela, y se
dan patrones de comportamiento propios de un medio en el que
existe dominacin de alumnos y alumnas con altas calificaciones
hacia los dems individuos que asisten al saln de clases.
En ese orden, las conclusiones a las que arrib la doctora
Cascante Y. (2002) con relacin a las calificaciones tienen cierta
similitud con estos hallazgos. Asegura esta investigadora que
la presin de los docentes para con los alumnos y alumnas, va
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dirigida a obtener productos: a estudiar, obviamente para sacar
buenas calificaciones, y esta presin se da, ms por exigencias
que por convencimiento para el grupo,
Adems, el peso de los procesos de enseanza - aprendizaje
en la realidad recae sobre las calificaciones, y cuando observan
que un alumno no se acerca a lo esperado, entonces empiezan a
ejercer presin en l. Si no reacciona, entonces recurren al rega-
o como estrategia.
Los documentos oficiales del sistema educativo dominicano
plantean una nueva visin sobre las calificaciones y pruebas
escolares, el proceso de evaluacin de los aprendizajes valora
unas relaciones de poder horizontales entre el docente y sus
alumnos y alumnas porque propicia espacios para la participa-
cin de ambos actores en el desarrollo de la misma.
6. algunas consideraciones crticas al currculo
dominicano
Filpo, L. (1999) declara que en la educacin dominicana se
ha diseado un currculo con iniciativas de origen heterogneo.
Por un lado recoge las experiencias que se han impulsado en
otros pases, y por el otro lado intenta aglutinar todo el acervo
cultural en materia de currculo que se ha podido amasar en la
sociedad dominicana. Por lo tanto quienes deciden las interaccio-
nes en el aula a nivel de documento son las autoridades oficiales
ya que estas normalizan el sistema curricular (ord.1/95) y de
evaluacin (1/96) imponen el calendario y los horarios escolares
as como los libros de textos.
En cambio la investigadora Henrquez A. (1999) enfoca el
tema de la elaboracin del currculo como una construccin
colectiva y favorece que su elaboracin sea el producto de un
consenso social entre educadores educadoras, alumnos/as -
alumnas, planificadores- planificadoras, responsables educati-
vos y la sociedad civil expresados en sus instancias organizadas.
De manera que con este proceso de construccin curricular par-
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ticipativo, el aspecto ideolgico cambia de un currculo basado
en el pensamiento de las lites acadmicas a un currculo cultu-
ralmente pertinente a la poblacin dominicana.
Gimeno J. (1997) analizando esta problemtica, afirma que la
generalidad de los gobiernos no tiene inters poltico por alcan-
zar los cambios que declaran los principios que fundamentan sus
reformas. Esta investigadora crtica reconoce la existencia de una
intencionalidad terica para que se den relaciones de carcter
democrtico en la escuela dominicana, pero advierte que hay
incoherencia por parte del oficialismo, entre el diseo y la ejecu-
cin de las polticas educativas que desarrollan los gobiernos.
En adicin a lo anterior, Filpo, L. (2000) afirma que al poner
en ejecucin una propuesta curricular se puede percibir que hay
una parte que se queda en la intencin y lo deseado, mientras que
otro podra ser el perfil curricular logrado. El currculo no es una
propuesta de deseos e intenciones tal vez no sustentadas, sino la
expresin terica de una situacin real, la cual se puede percibir,
describir, analizar y recomponer dicha realidad.
La concepcin curricular dominicana rechaza los plantea-
mientos de las teoras de la reproduccin y la correspondencia
social porque concibe al currculo como un medio eficaz para
desencadenar procesos de desarrollo de capacidades humanas,
estimulando y apoyando el desarrollo de los sujetos. Adems
seala que una de las funciones bsicas de la educacin y de los
centros educativos es promover el aprendizaje significativo; por
lo tanto, una mera reproduccin de contenidos nunca ser sig-
nificativa para los alumnos/as porque no explica la realidad en
que estos se desarrollan y, en consecuencia, el desarrollo de la
prctica pedaggica estar caracterizado por relaciones de poder
asimtricas entre docente-alumno.
Sin embargo, segn la documentacin oficial del sistema edu-
cativo dominicano, el currculo asume las tendencias comunes y
la diversidad que se manifiestan en la sociedad en su conjunto.
De manera que no hay espacios para la exclusin social sino
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66 67
que cada ciudadano/a tiene la oportunidad de desarrollar sus
capacidades psicolgico-afectivas, cognitivas y motrices en los
centros escolares del pas. Todo esto ha de lograrse a travs de
unas relaciones de poder de carcter horizontal entre docente y
alumnos/as en el aula.
De llevarse a la prctica este planteamiento se asiste a un pro-
ceso de resistencia y oposicin a las aspiraciones de los grupos
dominantes dentro de una sociedad sometida a cambios conti-
nuos y, como las necesidades individuales y sociales son cada
vez ms complejas se requiere de una mayor reflexin y creativi-
dad, por parte de toda la sociedad involucrada. En la documenta-
cin oficial del sistema educativo dominicano no hay evidencias
de relaciones de poder verticales de tipo represivo entre ninguno
de los sectores y actores involucrados tanto en su diseo a nivel
tcnico como en su ejecucin dentro de las aulas.
7. Ley General de Educacin 6697 y su vinculacin
con las relaciones de poder
La ley general de educacin 6697 es el marco legal que rige
al sistema educativo dominicano. Fue promulgada el 9 abril del
ao 1997 para incorporar al sistema educativo a las nuevas exi-
gencias de los tiempos modernos, pues se rega por una ley de la
dcada del cincuenta incapaz de responder a las demandas actua-
les de la sociedad del conocimiento en tanto fue elaborada para
sustentar ideolgicamente el rgimen trujillista cuyas relaciones
de poder con la ciudadana fueron verticales y represivas.
En su Art. 4 la presente ley garantiza el derecho de todos los
habitantes del pas a la educacin. Regula, en el campo educati-
vo, la labor del Estado y de sus organismos descentralizados y la
de los particulares que recibieren autorizacin o reconocimiento
oficial a los estudios que imparten. Esta ley, adems, encauza la
participacin de los distintos sectores en el proceso educativo
nacional.
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De acuerdo con esta declaracin, reconocer la importancia
de la participacin de toda la sociedad en el proceso educativo
es una muestra de que se pretende establecer unas relaciones de
poder de carcter horizontal dentro de la escuela para consolidar
el ideal democrtico a que aspira La Repblica Dominicana.
Es importante subrayar algunos de los principios en que se
sustenta la educacin dominicana por su naturaleza democrtica:
a) La educacin estar basada en el respeto a la vida, el
respeto a los derechos fundamentales de la persona, al
principio de convivencia democrtica y a la bsqueda de
la verdad y la solidaridad.
b) Todo el sistema educativo dominicano se fundamenta
en los principios cristianos evidenciados por el libro del
Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el
lema Dios, Patria y Libertad.
c) La familia, primera responsable de la educacin de sus
hijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremen-
te, decidir el tipo y la forma de educacin que desea para
sus hijos.
d) La educacin dominicana se fundamenta en los valores
cristianos, ticos, estticos, comunitarios, patriticos, par-
ticipativos y democrticos en la perspectiva de armonizar
las necesidades colectivas con las individuales.
e) Los alumnos/as tienen derecho a recibir una educacin
apropiada y gratuita, incluyendo a los superdotados, a
los afectados fsicos y a los alumnos/as con problemas
de aprendizaje, los cuales debern recibir una educacin
especial.
f) Fomentar la igualdad en oportunidades de aprendizaje y
la equidad en la prestacin de servicios educacionales
g) Propiciar la colaboracin y la confraternidad entre los
dominicanos y el conocimiento y prctica de la democra-
cia participativa como forma de convivencia.
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68 69
Estos principios de la educacin dominicana sealan un
nuevo rumbo en las relaciones de poder que han de darse en el
aula entre docente y estudiantes. Estn sustentados en la declara-
cin de los Derechos Humanos, la Constitucin de la Repblica
y en las diferentes conferencias mundiales sobre educacin que
organiza la UNESCo y otras instituciones internaciones.
Formar a los alumnos/as en valores como la solidaridad,
democracia participativa, igualdad, equidad, patriotismo y las
enseanzas del cristianismo, es una garanta para sepultar las
relaciones verticales de poder y abrir paso a unas relaciones hori-
zontales basadas en el respeto mutuo entre los actores del proceso
enseanza-aprendizaje.
8. Conclusiones
El concepto de currculo es muy complejo, engloba desde la
filosofa o poltica educativa hasta la prctica de la docencia. Es
un espacio que une la teora con la prctica.
El currculo es flexible, abierto y participativo. El docente
puede transmitir y elaborar nuevos conocimientos fuera del
currculo oficial dependiendo del contexto social y natural de
su escuela. La educacin informal desarrolla un currculo no
reglado oficialmente, cuyos conocimientos se extraen de la coti-
dianidad y sirven para enriquecer, modificar o contrarrestar lo
que propone la ensea escolarizada, resistiendo, de ese modo,
las relaciones de carcter vertical que subyacen en los contenidos
curriculares oficialistas .
El anlisis de la documentacin oficial del sistema educativo
dominicano devel que no existen rasgos de relaciones de poder
autoritario y vertical ni en sus fines, propsitos y principios.
Tanto el currculo, la Ley General de Educacin y la ordenanza
1/96 que establece el sistema de evaluacin de la enseanza en
los tres niveles que imparte el estado con carcter de obligatorie-
dad, sitan al estudiante como el sujeto del proceso.
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Las principales crticas hechas por pedagogos y pedagogas al
currculo dominicano sealan la falta de voluntad poltica para
ejecutar los que se plante en l originalmente y que existe una
gran distancia entre los planteamientos tericos y las prcticas
administrativas y pedaggicas en los centros escolares. Los
agentes sociales que disearon el currculo no son los mismos
que lo ejecutan y las polticas educativas no tienen un carcter
sistemtico en su implementacin.
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Secretara de Estado de Educacin Bellas Artes y Cultos ordenanza
1/96 que establece el sistema de evaluacin del currculum de la
educacin inicial, bsica y media. Santo Domingo, D.N. 1997.
72 73 72 73
La fenomenologa, estrategia
de investigacin para la aplicacin
del constructivismo: Un estudio a
partir de las actitudes del profesorado
Dra. Luz Rosa Estrella*
Resumen
A partir del ao 1995, el constructivismo se oficializ en la
educacin dominicana. Se plante la necesidad de aplicar este
enfoque para alcanzar los propsitos de la educacin. Para la
aplicacin de ste, la actitud del profesorado se constituye en
un factor fundamental. Por lo que esta investigacin se propuso
identificar la interaccin entre formacin docente y prctica
educativa a nivel de aula, y su incidencia en la conformacin de
las actitudes prevalecientes en el profesorado ante la implemen-
tacin del constructivismo.
Educacin
Superior
* La autora es psicloga y doctora en Educacin.
72 73
72 73
Las actitudes fueron abordadas a la luz de sus componentes
cognitivo, afectivo y conductual, bajo el paradigma naturalista.
Como estrategia metodolgica se utiliz el mtodo fenomenol-
gico y para el anlisis de los datos se implementaron los proce-
dimientos de la Grounded Theory (Teora Fundamentada). Los
hallazgos encontrados, dan cuenta de un componente cognitivo
favorable, como resultado de una formacin docente enmarcada
en el enfoque constructivista y valorada como muy buena. En
tanto, que el componente afectivo, con cierta carga de insatis-
faccin, provoc malestar docente, y el componente conductual
influenciado por el afectivo- result afectado por el contexto
socio-educativo, generando un rol docente enmarcado en un
enfoque tradicional, que no posibilita el desarrollo de prcticas
favorables para la construccin de aprendizajes significativos.
Todo lo sealado conduce a la necesidad de contar con el
involucramiento y la identificacin del profesorado. Para lograr
un cambio en el sistema educativo, se debe escuchar sus voces
y tomarlas en consideracin, as como garantizar una formacin
permanente, que fortalezca la reflexin, la autoevaluacin y la
metacognicin constante sobre lo que hace y ocurre en el aula.
Palabras claves: Actitud, Constructivismo, Educacin, For-
macin docente, Prctica educativa.
Summary
Constructivism has been formalized in Dominican education
from the year 1995. Different research raises the existence of
serious difficulties in coping, due to many causes related to pro-
blems of motivation, training, time, planning, teaching resources
and attitudes of resistance to change. It has raised the need to
apply the constructivist approach to achieve the aims of educa-
tion. For the purposes of this, the attitude of teachers becomes a
crucial factor. As this research was to identify the interaction bet-
ween teacher training and educational practice at the classroom
Dra. Luz Rosa Estrella: La fenomenologa, estrategia de investigacin para la aplicacin
del constructivismo: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado
74 75 74 75
level, and their impact on shaping the attitudes prevailing in the
faculty before the implementation of constructivism.
The attitudes were addressed in the way of cognitive
components, affective and behavioral, under the naturalist
paradigm. As a methodological strategy was used for the
phenomenological method and data analysis procedures were
implemented with the grounded theory (Grounded Theory).
The findings, account for a cognitive component deal, as a
result of teacher training on the constructivist approach framed
and valued as very good. Meanwhile, the emotional compo-
nent, with some burden of dissatisfaction, discomfort caused
teachers, and the behavioral component, influenced by the
emotional-was affected by the socio-educational, generating a
teaching role in framing a traditional approach, which enables
the development of practices conducive to the construction of
meaningful learning.
All the above leads to the need for involvement and iden-
tification of teachers. To achieve a change in the educational
system, their voices must be heard and taken into consideration
and ensure lifelong learning, which reinforces the reflection,
self-assessment and metacognition on what is constant and
occurs in the classroom and thus form favorable attitudes toward
constructivist approach to education.
Keywords: Attitude, Constructivism, Education, Teacher
Training and Educational Practice.
Introduccin
La implementacin del constructivismo, se ha reivindicado
como el marco metodolgico fundamental en todos los niveles
del Sistema Educativo Dominicano. Esto conlleva, necesaria-
mente, a una formacin, a una prctica y una actitud favorable en
el profesorado. En las investigaciones consultadas se presentan
74 75
74 75
situaciones donde la realidad de la escuela difiere de lo que debe
ser esta prctica educativa.
Se hace necesario que el profesorado asuma su papel de media-
dor en el proceso de enseanza y aprendizaje, en la que asuma una
actitud favorable y no de rechazo ante el constructivismo.
Es preciso prestar una atencin especial, por cuanto si no es
favorable, la propuesta se convertir en fracaso, cuando no logra-
r un xito a medias. Reportan los estudiosos de esta temtica,
tres posiciones frente al cambio: primera, quienes lo ven con
indiferencia; segunda, los que se oponen abiertamente, y tercero,
quienes lo asumen de manera activa y entusiasta. No se eviden-
cia la prevalencia de esta ltima.
De manera especfica, se procura: a) detectar los marcos expli-
cativos e interpretativos que aportan los procesos de formacin a
formadores, profesorado en servicio y estudiantes de magisterio;
b) conocer la valoracin que tienen formadores, profesorado en
servicio y estudiantes de magisterio, sobre la formacin docente
recibida para la aplicacin del constructivismo; c) identificar las
manifestaciones afectivas que expresan formadores y profeso-
rado en servicio ante el constructivismo; y d) identificar el rol
asumido por formadores y profesorado en servicio en su prctica
educativa.
Contexto de la investigacin
El Recinto Luis Napolen Nez Molina (RLNM), es un
centro de formacin docente del sector pblico. Junto con los
centros educativos Fidel Jorge Snchez y Mauricia Perell
Rochet, ambos del Nivel Bsico del Distrito Educativo 08-03
de la Regional 08 de Santiago, fueron los escenarios donde se
desarroll esta investigacin. Adems, fue necesario realizar un
grupo focal con autoridades del Distrito Educativo 08-03.
El RLNM, tiene como misin contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educacin, a travs de la formacin de los
Recursos Humanos calificados que necesita el sistema educati-
76 77 76 77
vo, tendiendo a su formacin integral, con altos niveles de moti-
vacin, con sentido crtico, comprometidos con la educacin
dominicana, con las competencias necesarias para la innovacin
y la gestin institucional, capaces de atender a todos los aspec-
tos de la actividad educativa, combinando equilibradamente
conocimientos tericos y prcticos mediante cursos y programas
adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad
dominicana.
Metodologa utilizada
La metodologa utilizada en esta investigacin se enmarc
en el paradigma naturalista, tipo cualitativa, de carcter feno-
menolgico (Martnez, 1997) con apoyo en la hermenutica y la
Grounded Theory (Teora Fundamentada) propuesta por Glaser
y Strauss (1967) citado por Valles (1997).
Se asumi el paradigma naturalista, en tanto concord con la
naturaleza del estudio, el problema a investigar y los objetivos
propuestos. El enfoque cualitativo asumido es el ms adecuado
para el estudio del constructivismo, por cuanto permiti abor-
dar esta problemtica, conservando una mayor fidelidad de los
planteamientos, crticas y experiencias expresadas por las y los
participantes de la misma, tal como ha sido concebida.
Enmarcarme en una investigacin de tipo cualitativa, no solo
ha sido el resultado de entender que sta es una tendencia que
adquiere cada vez ms preferencia en las investigaciones sociales
y educativas, sino porque permite rescatar los significados de
los fenmenos y mantiene las expresiones y concepciones de la
poblacin estudiada.
La investigacin cualitativa tiene la particularidad lo que
constituye una ventaja que exige un contacto permanente y
cercano con la realidad en la cual se enmarca el fenmeno por
investigar. Por consiguiente, el comportamiento humano, ms
que una variable para medir se convierte en un fenmeno sus-
ceptible a la descripcin. Por tanto, en este estudio no se hizo
76 77
76 77
medicin en ningn momento, sino que se analiz el fenmeno
para su comprensin e interpretacin, creando las bases para
la elaboracin de teoras como propuestas que explican dicho
fenmeno.
Permiti, mediante la indagacin de los hechos, la descrip-
cin, comprensin e interpretacin del constructivismo, conside-
rando lo que le significa al profesorado, formadores y estudiantes
de magisterio, a partir de observar y escuchar sus opiniones
sobre la formacin docente, la experiencia a travs de la prctica
educativa y la valoracin de su rol en un proceso de cambio. Se
asumi un comportamiento tico, como garanta del respeto a la
diversidad de los planteamientos, enmarcado en lo que propone
la fenomenologa, en el sentido de trabajar con las expresiones
de las y los participantes y los significados que stos le atribuyen
a las mismas.
En trminos conceptuales, la investigacin cualitativa, se
define segn Taylor y Bodgan (citados por Rodrguez y cols,
1996) como aquella que produce datos descriptivos: las pro-
pias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta
observable (p. 33), lo que se corresponde con la intencionalidad
de esta investigacin.
En ocasiones, esta metodologa puede presentar la dificultad
de que sea afectada por la pericia y el tiempo disponible de
la investigadora o el investigador, como ha sido sealado por
Latorre citado por Sandn (2003). No obstante, esta dificultad, y
tomando en cuenta que resulta ms compleja y laboriosa, la con-
sider la ms adecuada a los fines del propsito perseguido.
He confrontado un gran reto, por cuanto la persona que
investiga en el enfoque cualitativo, se constituye en el principal
instrumento para recoger los datos, lo que demanda destreza y
capacidad de observacin en una relacin que se da cara a cara,
en la cual quien investiga debe dejarse llevar de manera contro-
lada y conciente, as como lo hace el nadador cuando flota y no
se deja arrastrar por las aguas del mar.
78 79 78 79
La fenomenologa tiene las caractersticas de ser inductiva y
humanista, donde el escenario y las personas son visualizados
por el investigador desde una perspectiva holstica, es decir con-
siderados como un todo y no como variables.
La formacin de las actitudes conlleva la particularidad de
ser un proceso donde la persona no siempre est conciente del
mismo, adems de no poseer las habilidades de comunicar lo que
le est aconteciendo, por consiguiente acud al mtodo fenome-
nolgico con sus respectivas etapas, porque me facilit visua-
lizar la conformacin de las actitudes del profesorado ante el
constructivismo. En todo caso, estando consciente, considerando
que esta temtica est condicionada por la forma individual de
cada persona, lo cual en definitiva depende de cmo es vivida y
percibida.
Por otra parte, en la investigacin de tipo cualitativa la inves-
tigadora o el investigador debe ser sensible a los cambios que
su presencia genera en las personas que son objeto de estudio.
Adems, debe tratar de comprender a las personas en su propio
contexto, sin apartar sus creencias, perspectivas y preposiciones,
del proceso mismo de investigacin. Todas las opiniones de las
personas son igualmente importantes. Existe el esfuerzo y nfa-
sis por desarrollar un trabajo bajo criterios de validez. Todas las
personas, escenarios y situaciones, pueden estar o ser sujetos de
estudio. En sta la investigadora tuvo el desafo de una mayor
creatividad, por cuanto la misma se constituy un arte. (Rodr-
guez y cols, 1996, citando a Taylor y Bodgan).
La metodologa cualitativa se presenta como algo complejo,
en funcin de la diversidad de mtodos que se han considerado
cualitativos, tal como seala, Rodrguez y cols (1996). Adems,
el hecho educativo es estudiado por diferentes disciplinas procu-
rando cada una dejarle su impronta metodolgica.
A pesar de las consideraciones sealadas sobre el enfoque
cualitativo, se asumi el desafo de utilizarlo, dado su carcter
holstico, y tambin por responder al contexto particular en el
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78 79
cual la investigacin tuvo lugar. De esta manera, se dio una rela-
cin dinmica, entre lo particular de la situacin investigada y lo
general de la forma de abordaje de la misma.
otro elemento a resaltar, es lo referido a los datos en s
mismos; presentados de manera directa no siempre reflejan el
significado particular ntimo o las contradicciones que generan
en los sujetos que teniendo otras referencias deben confrontarlos.
Adems, para quien investiga stos pueden ocultar verdades que
no siempre son visibles a nuestra observacin y quedan fuera
de nuestro anlisis, constituyendo la hermenutica la alternativa
como procedimiento a esta situacin. As, para el anlisis de los
datos, se integrarn los procedimientos de la Teora Fundamen-
tada, propuesta por Glaser y Strauss (1967) citado por Valles
(1997).
Ilustracin: Sntesis del tipo de investigacin

Fuente: Elaboracin de la autora (2007)
Considerando la teora fundamentada como un enfoque de
investigacin que permite un acercamiento directo al rea de
estudio, y que lleva esa apreciacin esencial a los trminos de
anlisis terico, en este estudio se presenta la aplicacin concreta
de algunos elementos claves de esta teora.
La fenomenologa se ha sealado como uno de los movimien-
tos ms importantes del siglo XX. Naci con la obra Investiga-
ciones lgicas de Edmundo Husserl. Entre sus aportes estn el
cuestionamiento a la filosofa positivista por el nfasis dado a
Paradigma Naturalista
Mtodo Fenomenlogico
Hermenutica
Procedimiento analtico Grounded Theory
Contexto
Formacin docente Prctica Educativa
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Experiencia
Constructivismo
Formacin de
las actitudes
ante el
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la viabilidad de un conocimiento exacto, objetivo y neutro, as
como el mtodo experimental como nico camino vlido para
investigar al ser humano.
Considerada por Husserl (1962) citado por Martnez (1997),
como el estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan
al conocimiento para referirse a los objetos fuera de s misma,
denominando a este tipo de reflexin la reduccin fenomeno-
lgica y advirtiendo que la reflexin fenomenolgica no pre-
supone que algo existe de manera material; mas bien equivale
a "poner en parntesis la existencia", es decir, dejar de lado la
cuestin de la existencia real del objeto contemplado. En el
estudio de actitudes, de manera real se manifiestan conductas
actitudes que reflejan las creencias, sentimientos y valores que
el profesorado configur a partir de los procesos de pensamiento
y accin, en la mayora de los casos, de manera inconsciente.
Latorre y cols (1996), a su vez, destacan como aportes de
la investigacin fenomenolgica las siguientes caractersticas:
otorga importancia a la experiencia subjetiva del sujeto como
base del conocimiento; el estudio del fenmeno se hace desde
la perspectiva de los sujetos, considerando su marco referen-
cial y muestra inters por conocer como las personas experi-
mentan e interpretan el mundo social en esa vivencia. Lo que
coincide con lo planteado por Husserl, en el sentido de que la
fenomenologa permite considerar la experiencia, como expre-
sin de lo que es vivido por la persona. Hablar de experiencia
obliga a considerar que la misma marca de manera distinta a
cada sujeto en particular, por consiguiente, quizs uno de lo
errores en investigaciones educativas ha estado orientado a ver
al profesorado como conjunto y no como individuos, con per-
sonalidad propia.
El nfasis sobre lo individual y la experiencia subjetiva, es
una diferencia bsica de la investigacin fenomenolgica frente
a otras corrientes de investigacin cualitativa. Ante los requisitos
bsicos de sta (la fenomenologa) se observan dos sentidos: la
reduccin fenomenolgica y la reduccin trascendental.
80 81
80 81
La primera se explica como la tendencia a abstenerse de
formular juicios de cualquier clase que conciernen a la realidad
objetiva y que rebasan los parmetros de la experiencia pura
(subjetiva). Su cometido es estudiar las esencias de las cosas y
la de los sentimientos. La segunda ve al sujeto del conocimiento,
no de una manera real y social, sino como conciencia pura. La
fenomenologa trascendental es el estudio de los componentes
bsicos de los significados que hacen posible la intencionalidad,
o sea, mantener la conciencia permanentemente dirigida hacia
las realidades concretas.
Desde este mtodo pude or, observar y conocer el parecer de
los estamentos participantes en la investigacin, describirlos y
elaborar una estructura comn representativa de las experiencias
que vive el profesorado en su prctica educativa.
La identificacin de la interaccin entre formacin docente
y prctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en la con-
formacin de las actitudes prevalecientes en el profesorado ante
la implementacin del constructivismo fue la finalidad de esta
investigacin.
La aplicacin del constructivismo, se estudi desde la actitud
del profesorado ante este enfoque de trabajo en el aula. En lugar
de estudiar las actitudes vistas como una relacin bidireccional
actitud-comportamiento se asumi el punto de vista tridimen-
sional de las actitudes de la siguiente manera: el componente
cognitivo se indag desde la formacin recibida; el componente
afectivo, a partir de cmo se siente el profesorado con dicho
enfoque, qu sentimientos le gener, y el componente conduc-
tual en funcin de su prctica educativa y la asuncin del rol
mediador.

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Ilustracin:
Representacin del objetivo general de la investigacin

Fuente: Elaboracin de la autora (2008)
Las personas no reflejan las actitudes de manera explcita,
sin embargo, stas influyen significativamente sobre el pensa-
miento social y afectan con frecuencia el comportamiento. Por
consiguiente, lo que se estudi fue lo expresado por ellas/os y
su prctica pedaggica. Constituyendo las actitudes y la prctica
pedaggica un punto de partida los anlisis en la presente inves-
tigacin.
En el proceso de anlisis e interpretacin de los datos se
recurri a las consideraciones de la hermenutica para describir
los significados que los estamentos participantes fueron dando
a lo que dicen con lo cual se trat de entender la esencia de lo
contenido en sus expresiones, superando lo evidente.
Paradigma Naturalista
Mtodo Fenomenlogico
Hermenutica
Procedimiento analtico Grounded Theory
Contexto
Formacin docente Prctica Educativa
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Experiencia
Constructivismo
Formacin de
las actitudes
ante el
82 83
82 83
Ilustracin:
Etapas y fases del mtodo fenomenolgico aplicado
Etapa previa:
Clarificacin
de los
presupuestos
PASoS
Se trata de asegurar un riguroso punto de arranque
1 paso: eleccin de las tcnicas o procedimiento
apropiado
2 paso: realizacin de la observacin, entrevista y
cuestionario
3 paso: elaboracin de la descripcin protocolar

1 paso: lectura general de la descripcin de cada
protocolo
2 paso: delimitacin de las unidades temticas natu-
rales
3 paso: determinacin del tema central que domina
cada unidad temtica.
4 paso: expresin del tema central en lenguaje cien-
tfico.
5 paso: integracin de todos los temas centrales en
una estructura descriptiva.
6 paso: integracin de todas las estructuras particula-
res en una estructura general.
7 Sptimo paso: entrevista final con los sujetos parti-
cipantes de la investigacin.
El objetivo de esta etapa fue relacionar los resultados
obtenidos en la investigacin con las conclusiones de
otros investigadores para compararlas, contraponerlas,
entender mejor las posibles diferencias y, de ese modo,
llegar a una integracin mayor y a un enriqueci-miento
del cuerpo de conocimientos del rea estudiada.
Etapa
descriptiva
Etapa
estructural
Etapa de
discusin de
resultados
Fuente: Elaboracin de la autora, tomado de Martnez (1997)
84 85 84 85
Para el anlisis de los datos, estas etapas y fases del mtodo
fenomenolgico se complementaron con los procesos de la teora
fundamentada, los cuales son presentados a continuacin.
Ilustracin:
Combinacin mtodo fenomenolgico y teora fundamentada

Fuente: Elaboracin de la autora, tomado de Strauss (1987) y Strauss & Corbin (1990),
citado por Rodrguez, Gil y Garca (1996) y Martnez (1997).
Los estamentos participantes de esta investigacin fueron: 6
formadores del RLNM que impartan las asignaturas de termino;
6 estudiantes de magisterio del RLNM, que cursaban su ltimo
semestre con los formadores seleccionados y 5 profesores en
1 paso: lectura general de la
descripcin de cada protocolo
2 paso: delimitacin de las
unidades temticas naturales
3 paso: determinacin del
tema central que domina cada
unidad temtica.
4 paso: expresin del tema
central en lenguaje cientfico.
5 paso: integracin de todos
los temas centrales en una
estructura descriptiva.
6 paso: integracin de todas
las estructuras particulares en
una estructura general.
7 Sptimo paso: entrevista
final con los sujetos partici-
pantes de la investigacin.
Etapa
estructural
El mismo tiempo que se
har uso del Mtodo de
Comparacin Constante
(MCC) este consiste en la
comparacin de la infor-
macin recogida en cada
protocolo
1. La Codificacin Abierta
3. La Codificacin Axial
3. La Codificacin
Selectiva
84 85
84 85
servicio con un nivel de grado en educacin bsica, egresados
de dicho recinto y con dos aos o ms en el servicio activo en
el sector pblico de la educacin dominicana. Se hizo necesario
realizar un grupo focal con autoridades educativas, para escuchar
sus voces ante planteamientos que le aludan directamente, parti-
cipando 4 tcnicas del Distrito Educativo 03 de la Regional 08.
Por las caractersticas cualitativas de la investigacin, los
participantes se seleccionaron tomando en cuenta criterios de
calidad, en este caso, lo relevante est dado por la condicin
misma de los participantes, es decir, su ligazn al trabajo edu-
cativo, haber sido formados en el RLNM y estar laborando en
el sector pblico de la educacin. La profundidad es lo que se
procura en la indagacin fenomenolgica. Por lo que se busc
calidad, ms que cantidad (Hernndez, 2006:562). Se aplic
el muestreo por saturacin terica, recomendado para estudios
sociales, psicolgicos y educativos. De ah la cantidad resultante
en total fue 17 participantes, con los cuales se consigui la satu-
racin terica.
Los ejes de informacin estn compuesto por categoras de
tres tipos: categoras centrales, categoras iniciales y categora
emergentes. Las centrales son el constructivismo como enfo-
que pedaggico y la actitud. Las iniciales: marcos explicativos
e interpretativos sobre el constructivismo, formacin docente,
manifestaciones afectivas, prctica educativa y rol docente,
actitud ante el constructivismo. Las categoras emergentes fue-
ron formacin docente: componente cognitivo, manifestaciones
afectivas: componente afectivo, prctica educativo y rol docente:
componente conductual y conformacin de las actitudes ante el
constructivismo.
Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de los datos fueron
la entrevista dialgica, la observacin no participante y el grupo
focal, los instrumentos fueron las guas de entrevista, dos fichas
de observacin y una gua para el grupo focal. Las guas de entre-
vistas contenan preguntas abiertas fundamentalmente, las fichas
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de observacin contienen tablas con estrategias propias de una
prctica constructivista y otra con aspectos del aula y de entorno
que caracterizan al constructivismo, ambas tablas con renglones
para indicar la ocurrencia y existencia de los criterios menciona-
dos. Estos instrumentos fueron sometidos a pilotaje.
Proceso de validacin
Para alcanzar la confiabilidad de los resultados de la presente
investigacin se desarroll un proceso de validacin a travs
de diferentes estrategias: elaboracin de matrices para conciliar
los objetivos con los itemes de los instrumentos destinados a la
recogida de los datos, cada instrumentos fue sometido al pilotaje
correspondiente.
Elabor las matrices correspondientes para el anlisis de los
datos y la realizacin de triangulaciones desde diferentes pers-
pectivas: por agentes informantes, por momentos, por teoras y
por consultas de datos, asumiendo las sugerencias propuestas por
Santos (1993) y Rodrguez y cols (1996).
La validacin de los instrumentos se realiz consultando mi
asesor de tesis, un facilitador del doctorado, adems, de una
Maestra de Investigacin de la UAPA y dos compaeros docto-
rantes. Algunos casos le formularon propuestas de mejoras, las
cuales fueron asumidas. (Ver anexos I, 1.7)
La validez de esta investigacin se obtuvo en tanto mantie-
ne el grado de coherencia lgica interna en la sistematizacin
del problema, objetivos, categoras, supuestos tericos, supues-
tos metodolgicos e instrumentos. (Ver tablas 10, 11 y 12, p.
118 y 119). En su fundamentacin metodolgica y la comple-
mentacin conjugando dos mtodos de anlisis de datos, la
Fenomenologa y la Gran Teora. Tambin, en el anlisis se
interrelacionaron los datos que ofrecan los tres estamentos con
los resultados de las investigaciones consultadas en el estado
del arte y la revisin bibliogrfica en las teoras desarrolladas
en el marco terico.
86 87
86 87
Se realizaron diferentes procesos de triangulacin. Una fue
sobre la reflexin de los datos ofrecidos por cada estamento
entre ellos mismos, por ejemplo, los datos ofrecidos por cada
formador/a. Esta triangulacin se desarroll al tiempo que se
elaboraba el primer momento, la codificacin abierta. (Ver anexo
II, 2.1, 2.2 y 2.3)
otro tipo de triangulacin fue la desarrollada en el sptimo
paso de la etapa estructural, que consisti en la lectura del cap-
tulo sobre anlisis de los datos a las/os participantes. Se retorn
a ellos con los datos elaborados para escuchar sus impresiones
y consideraciones sobre los resultados de la investigacin, para
clarificar informaciones que ellos aportaron y culminar la satu-
racin terica. Los participantes, en su mayor parte, validaron
el anlisis, reconocindole un alto nivel de objetividad en el
mismo.
Por ltimo, otra triangulacin fue realizada por medio del
Grupo Focal con las autoridades educativas, en el cual se dis-
cuti sobre los planteamientos que resultaron del captulo de
anlisis que referan directamente a estas autoridades, de manera
particular los cuestionamientos. (Ver anexos II, 2.4 y 2.5)
otra forma de validacin, la constituy el desarrollo de la
ltima etapa discusin de resultados (Martnez, 1997). En sta
se relacionaron los resultados obtenidos en la investigacin con
las conclusiones de otros investigadores para comparndolas y
contraponindolas enriquecer la produccin.
Estrategias para el anlisis de los datos
El carcter cualitativo de esta investigacin represent un
desafo, especficamente en este momento del anlisis de los
datos, el cual exigi un proceso metodolgico muy riguroso.
Al respecto Rodrguez y cols (1996) consideran:
El anlisis de los datos es visto por algunos como una de
las tareas de mayor dificultad... El carcter polismico
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de los datos, su naturaleza predominantemente verbal,
su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen
recogerse en el curso de la investigacin, hacen que el
anlisis entrae dificultad y complejidad. (p. 201)
Para el anlisis de los datos, en la investigacin cualitativa,
se puede proceder de diversas maneras utilizando diferentes
estrategias. Tal como lo han planteado autores como Guba y
Lincoln (1981), ste consiste en reducir los datos a categoras,
clarificarlos, sintetizarlos y luego comparar la informacin hasta
alcanzar una visin lo ms completa de la realidad. A su vez,
Hernndez (2006), considera que en el anlisis cualitativo los
datos, los mismos, se reciben de manera no estructurada, pero
que el investigador le da una estructura determinada.
En esta investigacin, para el anlisis de los datos, se asumi
una combinacin de lo planteado por el mtodo fenomenolgico
en la etapa estructural (Martnez, 1997), y lo planteado en la Teo-
ra Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967); adems de recurrir al
uso de la hermenutica para su interpretacin.
Momentos en el anlisis de los datos:
Los datos se analizaron desarrollando la etapa estructural
y sus pasos vinculando los procedimientos de la teora
fundamentada.
Primer paso: lectura general de la descripcin de cada
protocolo.
Segundo paso: delimitacin de las unidades temti-
cas naturales y
Tercer paso: determinacin del tema central que
domina cada unidad temtica.
Para el desarrollo del segundo y tercer paso de la etapa estruc-
tural del mtodo fenomenolgico, se llev a cabo la codificacin
abierta que constituye el primero de los tres procedimientos de
la Teora Fundamentada.
88 89
88 89
Cuarto paso: expresin del tema central en lenguaje
cientfico
Quinto paso: integracin de todos los temas centrales
en una estructura descriptiva.
Para el desarrollo del cuarto y quinto paso se realiz la
codificacin axial, el segundo procedimiento de la Teora Fun-
damentada.
Sexto paso: integracin de todas las estructuras parti-
culares en una estructura general.
Se desarroll con la implementacin del tercer procedimiento
de la teora fundamentada, la codificacin selectiva.
Sptimo paso: entrevista final con los sujetos estudia-
dos. Este paso final consisti en realizar un encuentro
con parte de las y los participante para hacerles cono-
cer los resultados de la investigacin y or su parecer
o sus reacciones ante los mismos. Este procedimiento
cooperativo y dialgico posee una gran importancia
y una funcin especial de realimentacin para aclarar
y profundizar el conocimiento alcanzado.
Etapa de Discusin de los resultados: en esta etapa,
confront los principales hallazgos encontrados en la
investigacin con resultados y conclusiones de otros
autores que han trabajado el tema.
Resultados obtenidos
En la categora formacin docente, componente cognitivo, se
encontr lo siguiente:
El perfil de ingreso del estudiantado de magisterio constituye
una preocupacin para formadores. Existen casos de candidatos
sin las condiciones personales y cognitivas para ser docentes,
as como tambin, falta de liderazgo y habilidades de comunica-
cin. Las razones fundamentales, para el ingreso a la carrera de
educacin responden, a veces, al fracaso en la culminacin de
estudios en otras reas y a necesidades de carcter econmico,
90 91 90 91
por cuanto un nombramiento en educacin garantiza un trabajo,
que aunque considerado de bajo salario, asegura la permanencia
del puesto, permite un desempeo que oculta deficiencias de tipo
profesional.
Se ha considerado que el estudiantado de educacin presenta
los ms bajo niveles socio-econmicos, e incluso intelectuales,
en relacin a otras carreras.
El nivel de conocimiento sobre el constructivismo, evidencia-
do en los tres estamentos, guarda correspondencia con el lugar
ocupado en el proceso educativo. Las y los formadores tienen un
conocimiento muy satisfactorio. El profesorado refleja un domi-
nio medianamente satisfactorio y las/os estudiantes poco satis-
factorio. Debe tomarse en consideracin que esta apreciacin es
de carcter comparativo entre los tres estamentos, lo que explica
que a mayor formacin se corresponda mayor dominio, aunque
puedan presentarse situaciones que no sea una relacin en cas-
cada -como es la presente- encontrndose experiencias donde
profesores y estudiantes pueden tener igual o mayor dominio que
sus formadores en determinada rea.
La formacin docente es considerada por los tres estamentos
como vlida para aplicar el enfoque.
Segn lo expresado por formadores, las y los estudiantes de
magisterio durante el proceso de formacin realizan muchas
prcticas constructivistas, no obstante, ya graduados asumen el
modelo tradicional, lo cual se puede explicar por una o varias de
estas causas: acomodacin, falta de identificacin con su trabajo,
presin del grupo, falta de acompaamiento de las autoridades
correspondientes, que la formacin no result suficiente, o por la
incidencia de la biografa escolar construida en el tiempo de las
vivencias como estudiantes. Superar esta situacin conlleva una
revisin en la forma de recibimiento, induccin e insercin en
los centros educativos, incidencia de los colegas de ms tiempo,
en los elementos metodolgicos, criterios de ingreso, evaluacin
de los aprendizajes y un seguimiento a las pasantas, que en
90 91
90 91
forma de prcticas debe desarrollar el estudiantado de magisterio
antes de graduarse.
La formacin docente no puede concebirse al margen del
contexto real, considerando las estrategias para conseguir que
el aprendizaje del profesorado sea efectivo en la aplicacin del
enfoque constructivista y ms cuando se acepta la influencia
en la prctica de aula de los componentes sociales, econ-
micos, polticos y culturales en cada realidad histricamente
determinada.
La formacin docente propiciada en el RLNM result ade-
cuada para aplicar el constructivismo, no obstante, no deben
ignorarse las influencias del perfil de ingreso del estudiantado
de magisterio, la incidencia de las primeras experiencias como
estudiantes, as como la diferencia de escenarios y contextos en
los que se desarrollan la formacin docente y la prctica educa-
tiva, sobre todo las incidencias determinantes en el contexto de
la prctica.
En la categora manifestaciones afectivas ante el constructi-
vismo las y los formadores indicaron, sentirse bien, expresando
sentimientos de compromiso con la transformacin de la socie-
dad, mostrndose ilusionados y con sueos de hacer posible la
implementacin y prevalencia del paradigma constructivista. No
obstante, sealan que hay asuntos relacionados con el sistema
educativo y sus autoridades de diferentes niveles, que les hacen
sentir muy mal -y ms an- cuando enmarcan su gestin en el
predominio de decisiones educativas y administrativas no funda-
mentadas en el inters de la comunidad educativa o poltica del
estado en relacin al sistema educativo.
Por su parte, el profesorado en servicio, expresa sentirse
satisfecho con el enfoque constructivista, positivos, dispuestos y
valorndolo como ventajoso e importante. No obstante, exterio-
rizaron tambin, algunas expresiones de insatisfaccin como la
desmotivacin para aplicarlo por falta de tiempo y manifestacio-
nes de politizacin en el manejo de los ascensos a cargos educa-
92 93 92 93
tivos al margen de los mritos producto del tiempo, la titulacin
y el desempeo. La desmotivacin fue un aspecto planteado
tambin en los estudios de Carretero y Lemn (1996); Ventura y
Prez (2001) y Angomas y cols. (2001).
Ante estos planteamientos, las tcnicas distritales, en repre-
sentacin de las autoridades educativas participantes del grupo
focal, respondieron negndolos. A diferencia de lo expresado
por formadores y profesores, indican la realizacin de concursos
para los nombramientos al margen del partido a que se pertenez-
ca. En relacin a la motivacin, afirmaron que el profesorado,
ahora ms que nunca, est contento con el aumento que recibi,
pero que dentro de poco tiempo estar igual de triste, que es slo
los primeros meses del aumento.
La categora prctica educativa y rol docente: componente
conductual. Formadores expresan que su prctica es constructi-
vista, lo que se constat en las observaciones. El profesorado en
servicio, aunque plantean que son constructivistas, en las obser-
vaciones a su prctica no se evidenci.
Formadores, profesores en servicio y estudiantes de magiste-
rios, los tres estamentos participantes de la investigacin, coinci-
den, en considerar que la prctica educativa del Nivel Bsico, en
la Repblica Dominicana, est caracterizada por manifestaciones
que la han alejado del enfoque constructivista, asumido en la
dcada de los 90, aun con los esfuerzos que hace el profesorado
desde sus aulas y a pesar de la formacin y capacitacin que
reciben en los cursos de actualizacin, que ofrece el sistema
educativo, como complemento a los programas de titulacin en
las universidades.
Esta realidad de la prctica educativa, responde a diferentes
condiciones presentadas por dos de los estamentos, especfi-
camente formadores y profesores, entre las que se destacan
factores ambientales, laborales, institucionales y bsicamente
actitudinales. Entre las que se pueden destacar: poltica de las
universidades hacia la carrera de educacin (actitud paternalista),
92 93
92 93
perfil de ingreso, realidad socioeconmica, realidad sociopolti-
ca, actitud frente al cambio, condiciones de trabajo, actitud de
menor esfuerzo en el profesorado, valoracin del profesorado,
entre otras.
Conclusiones
En el sistema educativo de la Repblica Dominicana, es obli-
gatoria la aplicacin del enfoque constructivista desde 1995, ao
en que se oficializ en el currculo vigente. El constructivismo
es un enfoque pedaggico, en tanto constituye una epistemologa
de tipo interaccin-construccin, en la que el sujeto cognoscente
lleva a cabo -de forma activa- el proceso de construccin del
conocimiento.
Las actitudes positivas ante ste, por parte del profesorado,
constituyen un desafo para el cambio de la prctica docente y la
calidad de la educacin dominicana. No ser suficiente la dispo-
sicin de recursos materiales y didcticos, si no se cuenta, con
un profesorado identificado con su rol mediador para desarrollar
procesos de enseanza y aprendizaje.
Formadores y profesorado, valoran como vlido y til el
enfoque constructivista para el desarrollo de procesos educativos
que construyan aprendizajes significativos. Con una influencia
muy positiva en la formacin profesional, contribuyendo con la
construccin de conceptualizaciones que ofrecen al profesorado
un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisio-
nes que toman en la planificacin y en el curso de la enseanza.
(Coll, 1997, p. 20)
La valoracin de la formacin docente, enfocada en el
constructivismo y la prctica educativa del profesorado, se
presenta de manera contradictoria. ste, a pesar, de que valora
la formacin docente como adecuada -dotndole de la teora
y el conocimiento conceptual necesario- utiliza estrategias
inadecuadas en su prctica educativa, al margen de la forma-
cin recibida.
94 95 94 95
A pesar del conocimiento y aceptacin de las estrategias
constructivistas, por parte del profesorado, ste muestra debili-
dades en su aplicacin. Ponindose de manifiesto falta de corres-
pondencia entre lo que sabe, lo que hace y lo que es, es decir,
entre la formacin, su prctica y la actitud asumida.
En el profesorado se expresan insatisfacciones y malestar,
como resultado de sentirse ignorado, no tomado en cuenta, no
escuchado y no expresado en los cambios puestos en ejecucin
de parte del sistema educativo dominicano, a sabiendas, de que
su falta de involucramiento afectar la efectividad de los cam-
bios propuestos. Debe considerarse lo planteado por Hargreaves
(1999), en el sentido, de que el profesorado constituye la clave
del cambio educativo y el xito de la escuela, para lo que requie-
re, no solamente estar capacitado, sino sensibilizado e identifica-
do con una actitud y conducta favorables. Por consiguiente, debe
considerarse la participacin del profesorado, fundamental en la
implementacin de los cambios y el xito de los mismos.
El componente afectivo ha incidido profundamente, afectan-
do la formacin de actitudes favorables ante el constructivismo,
generando falta de una identificacin plena con ste. La impor-
tancia de este componente, radica en su condicin de poseer
la mayor carga subjetiva -y junto al cognitivo- convergen los
factores que constituyen la historia de vida de cada profesional;
o sea, sus primeros aos como estudiantes, cultura organizativa
de la escuela, y las expectativas sobre el trabajo docente de parte
del sistema y de la sociedad.
En la prctica del profesorado prevalecen aquellas estrategias
de tipo tradicional, donde se manifiesta la debilidad al asumir el
rol de gua y mediador, propio del enfoque constructivista. El rol
que asume debe considerarse un reflejo de sus creencias, de sus
pensamientos, de la concepcin que tiene de la vida misma; de
los sueos e ilusiones, de la identificacin con lo que hace. En
definitiva, su rol manifiesta su filosofa de vida, lo que se conju-
ga tambin, en los elementos cognitivo y afectivo de la actitud.
94 95
94 95
La realidad del contexto educativo actual -en detrimento al
componente cognitivo- es decir, las condiciones en las cuales
tiene lugar la prctica educativa del profesorado, en espacio
fsico, caractersticas de la comunidad educativa, la presin del
grupo de compaeros, la adecuacin al grupo, influye de manera
determinante en sus actitudes y por consiguiente, en su proceso
de asimilacin y adaptacin al entorno. Adems, incide la polti-
ca de Estado y del sistema educativo; la valoracin del docente
y su trabajo por parte de la sociedad; las condiciones propias del
trabajo docente, con aulas sobrepobladas, carentes del mobiliario
adecuado al igual que recursos didcticos; sumado a esto la des-
motivacin por parte del profesorado.
En la conformacin de las actitudes, el elemento conductual
incide de manera determinante, afectando o neutralizando el
cognitivo. A su vez, el componente conductual estuvo limitado
en su incidencia sobre la formacin de las actitudes, guardando
relacin, en este aspecto, con la condicin dada por el afectivo, y
como consecuencia directa en ambos -cognitivo y conductual- se
expresa un efecto negativo.
El cambio en el sistema educativo, solo se lograr con el
involucramiento y la consiguiente identificacin del profesorado,
con una actitud cognitivamente favorable, lo cual no es posible
con afectos, emociones y una prctica mediatizada por un rol y
una actitud desfavorables. El cambio requiere la unificacin de
criterios y opiniones de todas y todos los actores, fundamentado
en vocaciones y voluntades, contrarrestando la resistencia asumir
responsabilidad en la transformacin del sistema educativo y de
la sociedad dominicana.
La formacin docente debe fortalecer en su estudiantado
la reflexin, autoevaluacin y la metacognicin constante de
lo que hace y ocurre en el aula; a la vez trabajar en el dise-
o de un programa de formacin enfocada en el paradigma
constructivista, reflexivo del compromiso con la sociedad y la
96 97 96 97
nacin. Adems, replantear la formacin continuada como un
proceso de actualizacin constante y controlada que registre una
historia profesional sistemtica, obligatoria, para permanecer en
el sistema.
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Santiago, Repblica Dominicana: Pontificia Universidad Cat-
lica Madre y Maestra.
100 101 100 101
Calidad de las interacciones en foros
de discusin. Variables a considerar
en su diseo e implementacin
Mara Luisa Bossolasco, Anala Chiecher
y Danilo Donolo*
Resumen
Este artculo pone en discusin el anlisis de ciertas variables
que se consideran crticas en el momento del diseo e imple-
mentacin de espacios de interaccin en educacin a distancia
(EaD). Destaca la importancia de los foros de discusin como
recursos con potencialidades diversas para promover aprendizaje
significativo, focalizando el anlisis y descripcin de las interac-
ciones entre docentes y alumnos de un trayecto de formacin de
posgrado a distancia. En este sentido, se describen los propsitos
y frecuencias de las intervenciones de docentes y alumnos; se
introduce tambin una consideracin acerca de las caractersticas
de las consignas o peguntas en torno de las cuales se producen
Educacin
Superior
* Los autores desempean labores docentes en la Universidad Nacional de Tucumn y
Universidad Nacional de Ro Cuarto - Argentina.
Mara Luisa Bossolasco, Anala Chiecher y Danilo Donolo: Calidad de las interacciones en foros
de discusin. Variables a considerar en su diseo e implementacin
102 103 102 103
los intercambios. Los resultados presentados tienen la finalidad
de sustentar algunas sugerencias u orientaciones que se proponen
como cierre del artculo y que apuntan a potenciar la calidad
de las interacciones en foros de discusin y, por consiguiente,
el potencial de este recurso como mediador del aprendizaje en
entornos virtuales.
Palabras claves: Interaccin significativa - construccin
conjunta - foros de discusin - consignas de trabajo - rol del
tutor - calidad de las intervenciones.
Summary
This research paper focuses on the analysis of certain varia-
bles that are thought to be critical at the moment of designing and
implementing interaction spaces in distance education. It makes
emphasis on the importance of discussion forums as a very
potential resource to promote meaningful learning, based on the
analysis and description of interactions between professors and
students in a distance postgrade program. Therefore, the purposes
and the frequencies of professors and students participation are
described; a consideration about the characteristics of comments
and questions about which interchanges are made is introduced.
The results have the purpose of supporting some suggestions and
orientations proposed at the end of the research paper and that
look forward to strengthening the quality of interactions in the
discussion forums, therefore, the potentiality of this resource as
a mediator of learning in virtual sites. .
Key words: Meaningful interaction-joint construction- dis-
cussion forums- instructions of work- tutors role- quality of
participation.
102 103
102 103
1. Estudio de las interacciones en ambientes virtuales
Son referentes del presente trabajo los aportes de tres pers-
pectivas tericas: las teoras socioculturales, los planteos de la
cognicin situada o distribuida y el sociocontructivismo aplica-
do a los procesos de enseanza aprendizaje en contextos telem-
ticos. Desde tales planteos se entiende a la interaccin como una
actividad sociocognitiva situada en interrelacin y dependiente
de aquellos elementos que conforman el microcontexto en que
tiene lugar (Barber et al., 2001).
Uno de los principales exponentes de las teoras sociocultu-
rales puede reconocerse en Wertsch (1997), citado en Barber et
al., 2001), quien retoma los planteos vigostkianos y entiende a la
interaccin como la interconexin de acciones sociales mediadas
que se desarrollan en un determinado escenario. Si bien la posi-
cin inicial de estos autores estuvo pensada para interacciones
cara a cara, sus planteos pueden ser utilizados hoy para enten-
der los intercambios que tienen lugar en contextos de EaD. En
tal sentido, Barber et al. (2001) sostienen que los procesos de
enseanza y de aprendizaje a distancia deben enmarcarse en una
dimensin estrictamente social, que incorpora -entre otros aspec-
tos- la actividad interactiva entre los participantes, los instrumen-
tos psicolgicos simblicos que se utilizan para la enseanza
y el aprendizaje, as como los medios de comunicacin que se
utilizan para el intercambio.
Ensear a distancia, desde este marco, se interpretara como
una actividad conjunta entre las acciones de enseanza realizadas
por el docente y los procesos de construccin del conocimiento
llevados a cabo por el estudiante, mediados por instrumentos que
permiten la interaccin entre ambos.
En conexin con estas ideas, se encuentran los planteamien-
tos sobre la cognicin situada o cognicin distribuida (Hewit y
Scardamalia, 1994, citados en Barber et al., 2001), en donde se
parte de la premisa de que la cognicin y la actividad humana se
desarrollan en funcin del contexto social en que se enmarcan,
104 105 104 105
estando muy influidas por factores sociales, culturales, tecnol-
gicos y por la accin de otras personas. Por lo tanto, el proceso
de ensear y aprender no puede separarse de los medios e instru-
mentos que se utilizan para materializar el proceso.
La interaccin debe ser considerada como un conjunto de
acciones interconectadas entre los miembros que participan en
un determinado contexto educativo y los elementos que lo con-
forman, en el cual la actividad cognitiva humana se desarrollar
en funcin de los elementos que determinan la naturaleza de este
contexto.
Ahora bien por qu centrar la mirada en los procesos interac-
tivos que tienen lugar en contextos de EaD? Bsicamente, porque
se parte del supuesto que el proceso de enseanza-aprendizaje se
concreta y se plasma en estos procesos de interaccin.
Se retoma entonces un tercer grupo de aportes, los provenien-
tes de las actuales concepciones del sociocontructivismo, que
centran la mirada en las interacciones mutuas que se sostienen
entre los elementos de una trada bsica que se compone de:
contenido a aprender, alumno o sujeto de aprendizaje, y docente
o sujeto que gua el aprendizaje.
Si bien se reconoce al alumno como ltimo responsable de
su proceso de aprendizaje, la actividad mental llevada adelante
por el estudiante en interaccin con el contenido no asegura por
s sola una construccin ptima de significados. De este modo,
para que el alumno logre la construccin del conocimiento es
fundamental el papel de la enseanza, que desde los marcos
constructivistas se entiende como un ajuste constante de la
ayuda pedaggica a los progresos, dificultades y bloqueos
que experimenta el alumno en el proceso de construccin de
significados. Dicha construccin tendr lugar gracias a la gua,
orientacin y ayuda proporcionada por los otros participantes
y, especialmente, por el profesor, a lo largo de la actividad
conjunta que despliegan en el transcurso de sus interacciones
(Bustos et al., 2009).
104 105
104 105
En tal sentido, onrubia (2005) sostiene que ayudar al apren-
dizaje virtual no es solo ofrecer informacin o disear una serie
de tareas a realizar por los alumnos sino que requiere, en esencia,
seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que desa-
rrollan los participantes, as como ofrecerles apoyos y soportes
cuando stos sean necesarios. onrubia (1995) seala que si la
enseanza virtual es entendida de esta manera, se identifica en
sta un claro componente de realizacin conjunta de tareas entre
profesores y alumnos.
Se considera importante sealar, adems, que desde estos
marcos de referencia la influencia educativa no solo puede ser
ejercida por quien asume el papel de docente tutor, sino tambin
por los propios compaeros, sobre todo en contextos de aprendi-
zaje cuyos participantes son adultos.
A pesar de la importancia evidente que desde diferentes con-
cepciones se le otorga a los procesos interactivos como elemento
clave para lograr avances en el conocimiento, hay autores que
sealan que no todos los intercambios e interacciones que se
generan implicaran o resultaran en un progreso en el aprendi-
zaje de los participantes. En este sentido, Woo y Reeves (2007),
partiendo del sociocontructivismo, reconocen que no todas las
conversaciones o discusiones que ocurren, en todo momento o
lugar, son significativas para el aprendizaje. Es ms, introducen
el concepto de interaccin significativa para sealar aquellas
interacciones que tendran influencia directa sobre las estructuras
intelectuales del aprendiz.
Se podra sealar, en otros trminos, que aprender requiere
una interpretacin personal del fenmeno y la construccin de
un modelo mental que represente dichos fenmenos. Por ello,
cuando la interaccin en un ambiente de aprendizaje est dise-
ada para mejorar la construccin de significados, entonces esa
interaccin se puede considerar significativa.
106 107 106 107
2. Objetivos y metodologa
El propsito de esta ponencia gira en torno a mostrar datos
obtenidos en un estudio acerca de las interacciones en foros de
discusin con fines acadmicos y elaborar sugerencias u orienta-
ciones que contribuyan a potenciar la calidad de los intercambios
en estos mbitos.
Para atender a la mencionada finalidad, se realiz un anlisis
de tipo descriptivo de los intercambios comunicativos existentes
en foros de discusin de un trayecto de formacin de postgrado.
Los datos que se presentan a continuacin corresponden a un
estudio realizado en el marco de un proyecto de investigacin
1

en el cual analizaron un total de 12 foros y 723 mensajes.
La intencin fue, por un lado, identificar los propsitos y la
frecuencia con que intervenan docentes y alumnos y, por otra
parte, reconocer en estos intercambios indicadores de procesos
de actividad conjunta del conocimiento. Una tercera variable de
anlisis tuvo que ver con las consignas propuestas en el foro por
parte del docente.
Para el anlisis especfico de los propsitos de intervencin
de docentes y alumnos, se tomaron como unidades de observa-
cin unidades temticas dentro de cada envo de los participan-
tes. Dichas unidades temticas fueron los diferentes propsitos
de intervencin que se identificaron dentro del mensaje total.
Tal segmentacin se realiz puesto que el inters del trabajo
estuvo centrado en reconocer las intenciones con que participa-
ban docentes y alumnos y, debido a que al interior de un mismo
mensaje se realizaban diferentes tipos de aportes, no fue posible
asociar un mensaje total a un propsito particular.
1 Trabajo realizado en el marco de la elaboracin de la tesis de Maestra en Comuni-
cacin y Tecnologas Educativas, en convenio entre el Instituto Latinoamericano de
la Comunicacin Educativa (ILCE), y la Universidad Nacional de Tucumn (UNT).
Ttulo del trabajo El foro de discusin. Entorno mediado para la mediacin cognitiva,
autora Mara Luisa Bossolasco, direccin de Danilo Donolo, codireccin de Anala
Chiecher.
106 107
106 107
3. Resultados del estudio
Se presentarn en un apartado datos relativos a los propsitos
de las intervenciones de docentes y alumnos y, en un segundo
apartado, un anlisis de las consignas de trabajo propuestas en
los foros objeto de anlisis.
3.1. Propsitos de intervencin de docentes y alumnos
Se entiende por propsito de la intervencin al motivo por el
cual realizan sus aportes quienes participan en el foro; es decir,
la intencin con la cual realizan el envo de un mensaje docentes
y alumnos.
Para la elaboracin de las categoras relacionadas con el pro-
psito de intervencin se tom como referente el trabajo reali-
zado por Chiecher (2008), aunque se modificaron las mismas en
funcin de los datos que fueron surgiendo en el propio proceso
de anlisis.
La Tabla N 1 muestra los diferentes propsitos de interven-
cin del docente y la frecuencia con que se registr cada tipo de
intercambio identificado.
Tabla N 1:
Propsitos de intervencin del docente tutor y frecuencias
para dichos propsitos.
Propsito de las intervenciones del docente tutor Frecuencia
1) organizacin
2) ofrecimiento de ayuda
- Inespecfico
- Especfico
3) Recopilacin de aportes
4) Formulacin de nuevas preguntas
5) opinin sobre el foro
6) Estimulacin participacin
30% (13)
14% (6)
3
3
19% (8)
7% (3)
9% (4)
21% (9)
Total 100% (43)
108 109 108 109
Como puede apreciarse, los propsitos de intervencin de los
docentes pudieron clasificarse en seis categoras; a saber:
1. Organizacin: se trata de intervenciones que tienen como
propsito iniciar el foro, dar la bienvenida, ofrecer indica-
ciones para responder a las consignas o realizar el cierre
del foro de discusin.
2. Ofrecimiento de ayuda: alude a intercambios mediante
los que el profesor brinda a los alumnos sugerencias,
informacin o herramientas especficas para poder con-
cretar la resolucin de la tarea o bien para resolver incer-
tidumbres.
3. Recopilacin de aportes: se trata de intercambios en
los que el docente realiza una sntesis de los comenta-
rios efectuados por los alumnos hasta un determinado
momento del foro.
4. Formulacin de nuevas preguntas: refiere a interrogantes
que el docente tutor introduce durante el desarrollo del
foro.
5. Opinin sobre el foro: alude a comentarios que realiza
el tutor en relacin al desarrollo que tiene o ha tenido el
mismo.
6. Estimulacin de participacin: se trata de intervenciones
que tienen como propsito incentivar a los alumnos a que
participen con sus aportes y realicen envos al foro. Tam-
bin se incluyen comentarios positivos y felicitaciones
ante la realizacin de una tarea o el nivel de participacin
manifestado.
Asimismo, como indica la Tabla N 1, las intervenciones del
docente fueron relativamente escasas (43) si las comparamos con
el total de intervenciones que efectuaron los estudiantes (912) -y
que veremos en la Tabla N 2- representando solamente entre el
1% y 6% de los aportes, dependiendo de los foros.
Por otra parte, tambin fue menor la diversidad de propsitos
con que intervinieron los docentes si los comparamos nuevamente
108 109
108 109
con los alumnos. Lo hicieron mayoritariamente para organizar la
tarea (30%) y al inicio de cada foro. Slo en dos de los foros anali-
zados los docentes intervinieron en tres oportunidades, espacios en
los cuales, adems, diversificaron los propsitos de intervencin.
Veamos en la tabla 2, la clasificacin de intervenciones de
los alumnos.
Tabla N 2:
Propsitos de intervencin de los alumnos
y frecuencias para dichos propsitos.
Propsito de intervencin de los alumnos Frecuencia
1) Respuesta a consignas 65% (591)
2) Solicitud de ayuda 2.5% (24)
3) ofrecimiento de ayuda 5% (44)
4) Presentacin de sugerencias 3.5% (33)
5) Recopilacin de aportes 4% (38)
6) Presentacin de una opinin opuesta 2% (16)
7) opinin sobre el desarrollo del foro 5% (44)
8) Manifestacin de procesos metacognitivos 2.5% (24)
9) Expresin de sentimientos / expectativas 3.5% (32)
10) Expresiones para animar a los dems 3% (27)
11) Intervenciones ajenas 4% (39)
Total 100% (912)
Como muestra la Tabla N 2, los propsitos de intervencin
de los alumnos fueron once; a saber:
1. Respuesta a las consignas planteadas: se trata de inter-
venciones que realizan los alumnos para dar respuesta a
las preguntas formuladas por el tutor en el espacio del
foro de discusin.
2. Solicitud de ayuda: son intervenciones en las que se pide,
a los compaeros o al tutor, que ofrezcan una explicacin
110 111 110 111
adicional, mayor informacin o brinden apoyo para dar
respuesta a una tarea determinada.
3. Ofrecimiento de ayuda: alude a intervenciones en las que
un alumno manifiesta, de manera voluntaria, colabora-
cin a sus compaeros para realizar una tarea y aquellas
en las que brinda una respuesta a alguna solicitud de
ayuda efectuada por otro participante.
4. Presentacin de sugerencias: se trata de intervenciones
en donde los alumnos proponen un nuevo tema de debate,
sugieren modificaciones en la dinmica del foro o en las
preguntas propuestas para el debate.
5. Recopilacin de aportes: son intervenciones en las cuales
un alumno realiza una recopilacin o sntesis de los apor-
tes realizados por los dems compaeros.
6. Presentacin de una opinin opuesta: se trata de aportes de
alumnos que presentan una posicin diferente a la desarro-
llada hasta el momento por el resto de los compaeros.
7. Opinin sobre el desarrollo del foro: refiere a comen-
tarios que realizan los alumnos, de manera espontnea,
respecto a cmo ha sido el desarrollo del foro.
8. Manifestacin de procesos metacognitivos: alude a opor-
tunidades en que los alumnos reflexionan y evalan el
trabajo realizado o que deben realizar, reconociendo sus
posibilidades o limitaciones para llevar adelante la tarea.
Tambin se incluyen reflexiones sobre el propio proceso
de conocimiento, lo que han significado o aprendido.
9. Expresin de sentimientos/expectativas: son interven-
ciones en las que los alumnos presentan las intenciones,
deseos o expectativas que tienen respecto al trayecto de
formacin en el cual se encuentran, as como los sen-
timientos que generan las tareas a resolver o el propio
espacio de aprendizaje.
10. Expresiones para animar a los dems: dentro de esta
categora encontramos intervenciones que realiza un
110 111
110 111
alumno con la intencin de dar nimo y estimular a los
dems compaeros para que sigan adelante y puedan con-
cluir la tarea prevista.
11. Intervenciones ajenas: incluye aportes que no estn vin-
culados directamente con los contenidos previstos en el
programa del curso ni con las consignas de trabajo pro-
puestas en el foro.
Volviendo a la Tabla 2 y atendiendo a la columna de las fre-
cuencias, se aprecia que las intervenciones ms recurrentes son
las respuestas a consignas planteadas por el docente (65%), en
tanto que las ms escasas fueron las presentaciones de opiniones
opuestas (solo 2%). En general, el comportamiento tpico de los
alumnos fue el de intervenir en una sola oportunidad para dar
respuesta a alguna de las consignas planteadas. El foro parece
haberse constituido en un espacio en el cual los estudiantes deja-
ban registro de lo producido individualmente, no usndolo prc-
ticamente como entorno para generar negociaciones cognitivas
entre los participantes.
A pesar de ello, hubo alumnos que no se limitaron a dar res-
puesta a las consignas iniciales, sino que participaron en ms de
una oportunidad, con propsitos diversos, retroalimentaron apor-
tes y se implicaron en procesos de discusin, an sin la presencia
explcita de un moderador.
Retomaremos luego las implicancias de estos datos que esta-
mos mostrando en relacin con la calidad de las interacciones
en un foro. Pero antes de ello, parece conveniente atender a un
tercer aspecto: las consignas de trabajo propuestas en los foros.
3.2. Caracterizacin de las consignas de trabajo propuestas
Se analizaron un total de 35 consignas que fueron planteadas
en los foros estudiados.
Para caracterizar las consignas de trabajo propuestas como
disparadores de la participacin en los foros, se tomaron en
cuenta los siguientes criterios: a) objetivos de las consignas o
112 113 112 113
demandas subyacentes; b) cantidad de preguntas planteadas;
c) momento de desarrollo del foro en el que se introducen las
consignas.
a) Respecto de los objetivos o demandas subyacentes a las
consignas presentadas en los foros, se pudieron identificar cinco;
a continuacin se mencionan los mismos y se incluye un ejemplo
ilustrativo de cada uno de ellos:
1. Definir. Se incluyen aqu aquellas consignas en donde los
participantes debieron fijar con claridad y precisin la significa-
cin de una palabra, un concepto o la naturaleza de un suceso.
Ejemplo: Qu es (...) un mtodo de desarrollo?
2. Explicar. Se trata de consignas en donde los participantes
debieron fundamentar, explicitar acerca del por qu de un deter-
minado concepto, hecho o proceso; de manera tal que se pudiera
comprender la razn, esencia, causa o finalidad del mismo.
Ejemplo: Por qu es importante en la formacin del comuniclogo
y tecnlogo educativo el abordaje de los sistemas de informacin
de aplicacin educativa?
3. Establecer relaciones. Se incluyen aqu cuestiones que
solicitaban establecer la conexin, correspondencia o unin de
una idea, un proceso, un suceso; con otra/o.
Ejemplo: Qu oportunidades educativas ofrecen los multimedios a
travs de la interactividad?
4. Tomar posicin. Esta categora incluye consignas en donde
se les propona a los participantes optar por una de dos variables,
realidades, hechos, fundamentos; que generalmente aparecan
como contrapuestos.
Ejemplo: Sustituir la simulacin a los laboratorios tradicionales?
112 113
112 113
5. Compartir informacin, sugerencias o experiencias. Se
trata de consignas en las que se propuso a los participantes
exponer, en el espacio del foro, sus saberes sobre determinadas
reas; algunas de ellas asociadas a saberes conceptuales, en otros
casos, saberes surgidos a partir de la propia experiencia de los
participantes.
Ejemplo: Participacin activa y comentarios sobre: Problemas, tips
y sugerencias de utilizacin de alguna funcionalidad.
En trminos generales, se podra sealar que la mayora de
las preguntas propuestas parecieron tener como objetivo ltimo
el control de la lectura de material por parte de los estudiantes, o
bien, el compartir y socializar sobre la experiencia personal y la
realidad de las instituciones en que ellos trabajan.
Fueron preguntas recurrentes aquellas que implicaban definir
o explicar un concepto, establecer relacin entre dos conceptos
o entre un concepto terico y una realidad determinada o bien
compartir experiencias o sugerencias tomando como referencia
la propia experiencia. En cambio, slo cuatro de las consignas
propiciaron que los participantes opinaran y adoptaran una posi-
cin respecto a dos variables, realidades, hechos o fundamentos
que generalmente aparecan como contrapuestos; el resto de las
actividades requeran que los alumnos leyeran el material, reali-
zaran un resumen del mismo, definieran conceptos o identifica-
ran caractersticas de un determinado fenmeno.
Cabe destacar que justamente en aquellos foros en donde se
presentaron este tipo de consignas que requirieron una toma de
posicin, pudo observarse retroalimentacin de envos o mensa-
jes encadenados, aportes que al mismo tiempo estaban referen-
ciados entre s, dando lugar al surgimiento de una discusin.
En el resto de los foros, si bien hubo algunas referencias entre
mensajes, no se hicieron evidentes posturas encontradas o posi-
ciones divergentes generadas a partir de las consignas.
114 115 114 115
b) En cuanto a la cantidad de preguntas planteadas se observ
que hubo una variacin en el nmero de preguntas formuladas
inicialmente, oscilando entre una y seis preguntas.
En relacin a ello se pudo observar que no todos los alum-
nos respondieron a todas las consignas sugeridas. En general
se observ una concentracin de respuestas en las dos primeras
preguntas formuladas (entre el 80% y el 100% de las respuestas),
tendiendo a olvidarse, o dejarse de lado, aquellas que aparecan
en tercer o cuarto lugar o que se formulaban como sub-preguntas
de una cuestin ms general.
c) Respecto del momento del foro en el que se introducen las
preguntas pudo observarse que en muy pocas ocasiones (entre el
13% y el 19%) los alumnos consideraron aquellas preguntas que
el docente tutor introduca durante el desarrollo del foro.
Pareciera que los estudiantes concentran su atencin en las
preguntas formuladas en un comienzo, centrando all sus aportes,
sin atender al resto de las intervenciones que se van incluyendo
conforme avanza el foro de discusin.
En el prximo apartado intentaremos elaborar, sobre la base
de los resultados presentados, algunas sugerencias orientadas a
potenciar la calidad de las interacciones en los foros, procurando
que las mismas se constituyan en interacciones significativas.
4. Ideas a considerar en la bsqueda de interacciones
de calidad
A partir del anlisis de los datos presentados se pudo observar
que las intervenciones del docente, y su presencia en los foros,
fue ms bien escasa y poco frecuente. Los alumnos, en cambio,
intervinieron con propsitos diversos y con abundante cantidad
de envos, aunque la mayor parte de ellos fueron realizados en
respuesta a preguntas planteadas por el docente; preguntas o con-
signas que no parecan, a su vez, promover conflictos, posiciones
encontradas o posturas opuestas.
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En la dinmica de los foros hubo manifestacin de seales
de que el otro estaba presente, varios mensajes, pocas preguntas,
muchas respuestas pero al mismo tiempo intercambios poco
potentes, escasos encuentros entre los participantes, ausencia de
discusiones. Intereses individuales que pusieron de manifiesto
la realizacin de una tarea propia, individual, aislada. Aportes
que pusieron de manifiesto la ilacin de ideas individuales, pero
sin percibir la trama que propona el otro. Redes en potencia
que podran haberse creado Cmo hacerlo? Difcil tarea la de
ofrecer recetas. Quizs menos comprometida sea la de proponer
preguntas y brindar algunas sugerencias.
4.1. Desmitificar creencias cantidad de participacin
versus calidad
Creemos que uno de los primeros elementos que se debera
considerar, cuando se piensa en disear e implementar entornos
de EaD, es la necesidad de desmitificar creencias acerca de los
foros de discusin; sobre todo, en lo que refiere a la asociacin
directa que suele hacerse entre la medicin de la calidad de un
foro o la calificacin de los participantes, con el nmero de
envos que se registra en el mismo. Se ha podido observar que
resulta ms pertinente considerar el tipo de contribucin que se
realiza o el propsito con que se interviene antes que la cantidad
de veces que los participantes efectan un envo.
Por otra parte, sera importante dejar de lado el supuesto de
que, tanto alumnos como docentes que asumen la participacin
en instancias de formacin online, tienen conocimientos y estn
preparados para utilizar estas nuevas herramientas de comunica-
cin y encuentro. En ambos sentidos, sera necesario pensar en
una instancia previa al inicio de los intercambios con propsitos
formativos, en donde se indague sobre experiencias previas y
habilidades de comunicacin de los participantes en el uso de
estas herramientas.
116 117 116 117
Tal vez pensar en algunas preguntas sencillas que permitan
conocer si ya han tenido experiencias previas de participacin en
foros de discusin, el tipo de foros en los cuales han participado,
los propsitos ms frecuentes con los cuales suelen participar, la
periodicidad con que lo hacen, creencias subyacentes respecto al
uso de estos espacios, entre otras.
En funcin de dicho diagnstico, al disear proyectos de
formacin a distancia en donde se utilicen recursos como los
foros de discusin, habra que hacer explcito a los participantes
(alumnos y docentes) la importancia del propsito de interven-
cin o el tipo de contribucin por sobre el nmero de aportes,
as como sugerencias a tener en cuenta para realizar las mismas.
Es decir, tomando como referencia estudios hechos en el rea o
bibliografa especfica que lo argumenta, poner de manifiesto
que no todo tipo de intervencin suele favorecer el surgimiento
de interacciones significativas que, a su vez, promuevan en los
participantes aprendizajes de tipo significativo. Esto permitir
ofrecer orientaciones especficas a quienes intervengan en estos
espacios para que sus aportes sean elaborados en funcin de
tales sugerencias y, de este modo, iniciar intercambios de mayor
calidad.
4.2. Sobre las consignas a proponer
Tal como ya se seal, otra de las variables analizadas en
el presente trabajo fue la tipologa de consignas propuestas en
los foros de discusin. A partir de lo observado sera necesario
repensar qu tipo de preguntas formular, cul sera el nmero
ptimo de preguntas que deberan planearse en un foro de dis-
cusin?, se deben hacer ms preguntas de las que se espera que
los alumnos respondan?, deberan formularse al iniciar el foro
o sera conveniente introducirlas en el desarrollo del mismo?,
estas consignas reflejan los objetivos que se persiguen?
En relacin con los objetivos de las consignas se ha podido
observar que las cuestiones que posibilitaron el surgimiento de
116 117
116 117
aportes con propsitos diversos, la aparicin de opiniones opues-
tas y la generacin de procesos de discusin fueron aquellas que
implicaron en los alumnos la toma de posicin ante cuestiones
dilemticas, para lo cual los estudiantes debieron elaborar un
juicio crtico y fundamentado. Consideramos que partir de con-
signas que renan tales caractersticas, evitando aquellas que
requieren procesos cognitivos menos complejos, podra favore-
cer el surgimiento de intercambios ms potentes y la negociacin
de significados.
En relacin al nmero de preguntas a formular, para evitar
que algunas de stas se pierdan y no sean consideradas, tal vez
una estrategia podra ser introducir inicialmente slo una pregun-
ta. Una vez que comience a percibirse cierta saturacin en tal res-
puesta se podra introducir un nuevo interrogante. Esto tambin
podra favorecer un mayor dinamismo en el foro y permitira que
los participantes asuman un mayor compromiso en la lectura de
los aportes y el seguimiento ms constante del espacio del foro.
Ahora bien, tambin se ha puesto de manifiesto que los alum-
nos en general no responden a las preguntas que introduce el
tutor durante el foro, entonces aqu surge un nuevo interrogante...
cmo lograr que lo hagan?
Como una alternativa para mantener el contacto con los
participantes, as como el compromiso activo de su parte, se
podran utilizar recursos simultneos de comunicacin, en donde
se comprometa a los estudiantes a participar en un nuevo tema
de debate. Se podra pensar en el envo de un correo personal a
cada alumno en donde se explicitara que se introdujo una nueva
pregunta, mensajes particulares y personalizados a cada alumno
indagando sobre motivos de su ausentismo y, el propio espacio
del foro, en donde el tutor podra intervenir para expresar que,
como se considera que las respuestas al interrogante anterior
comenzaron a reiterarse, se cree conveniente realizar un giro en
la pregunta del debate y se los invita a enviar sus aportes a una
nueva cuestin planteada.
118 119 118 119
Con la evolucin constante de la web hacia entornos cada
vez ms comunicativos, colaborativos y sociales, se cuenta en la
actualidad con mltiples herramientas y funciones que facilitan
mantener a los alumnos actualizados -en sus propios correos
electrnicos- sobre la dinmica que se sucede al interior de la
herramienta tecnolgica que sirva como soporte para generar el
foro de discusin; un claro ejemplo de ello es la sindicacin a
feeds.
4.3. Sobre el rol del moderador
En este punto resulta clave el rol que asumir quien tenga a su
cargo la moderacin del foro. En tal sentido, sera clave que tanto
en el momento del diseo de los foros de discusin como en las
instancias de capacitacin a los docentes o de las personas que
tendrn a su cargo la moderacin de estos espacios, se retomen
los datos aqu sealados y las sugerencias que pueden despren-
derse a partir del anlisis de los mismos. En tal sentido, puede
resultar de utilidad mostrar ejemplos concretos de preguntas,
intercambios o intervenciones que pueden favorecer la dinmica
del foro en pos del logro de nuevos aprendizajes. Para ampliar
este punto retomamos aqu la propuesta de Arango (2004)
quien reconoce que el pensamiento crtico, como todo proceso
de pensamiento, puede desarrollarse; para lo cual propone dos
estrategias a tener en cuenta por parte de quien asume el rol de
moderador. En primer lugar, sugiere que se debera afinar el foco
del dilogo y en segundo lugar, profundizar el mismo.
Para lograr la focalizacin del dilogo la autora seala que la
persona que modera deber ordenar las ideas segn su relevan-
cia, rescatando de los aportes de los participantes aquellas ideas
que guarden coherencia o que, por sus planteamientos, sean con-
tradictorias. Deber elaborar mensajes que ordenen estas ideas,
dejando opciones para continuar la discusin y rescatando de las
intervenciones aquellos elementos que contribuyan a potenciarla.
otra posibilidad es repensar en voz alta aquellos significados
118 119
118 119
posibles, integrando ideas aparentemente inconexas o irrelevan-
tes o sugiriendo direcciones de discusin. En otros trminos, para
focalizar el dilogo sera necesario que el moderador, concep-
tualmente haga evidente los puntos sobre los cuales est girado
el debate. Para ello se puede apoyar en las intervenciones hechas
y en las interconexiones que existen entre estas intervenciones.
Podr resaltar pensamientos similares, puntos de encuentro,
posiciones divergentes y luego confrontar a los participantes con
estos hallazgos, para que sean ellos quienes llenen estos vacos.
Esto requiere, por parte del moderador, realizar varias y suce-
sivas lecturas de los mensajes enviados, puesto que en general
durante los foros son numerosas las intervenciones que se efec-
tan y no siempre es posible identificar los hilos relevantes en
una primera lectura.
Existen estudios previos (Mazzolini y Maddison, 2003 y
2005) que intentan indagar hasta dnde es pertinente que el
moderador afine el foco del dilogo, sugiriendo que aquellos
tutores que intervienen de modo frecuente procurando lograr dis-
cusiones ms eficientes pueden generar, como contrapartida, una
reduccin en el tiempo con que cuentan los estudiantes para el
debate, llevando a debates inconclusos. En este sentido, Arango
(2004) seala que reconocer las lneas de discusin y reenfocar-
las parece ser el camino medio para lograr enfoques ms creati-
vos a los temas en discusin (Arango, M. 2004, p. 12).
La autora tambin sugiere algunas estrategias para profun-
dizar el foco del dilogo, mediante las cuales procura llevar el
impulso del dilogo hacia nuevos terrenos, manteniendo las ideas
importantes en primer plano y ayudando a que los participantes
sean concientes del potencial no visto. En este punto contina
siendo relevante el rol del moderador. En tal sentido, debe explo-
rar tensiones o bloqueos conceptuales, identificar suposiciones o
barreras respecto a conceptualizaciones nuevas.
En todo el proceso, sera conveniente que se intervenga
abordando los asuntos desde diferentes ngulos, explorando
120 121 120 121
los motivos existentes para las creencias sin asignar valor. En
muchos casos se sugiere que durante los dilogos acadmicos el
moderador acte desde afuera, no interviniendo con mucha fre-
cuencia, propiciando que sean los propios participantes quienes
autorregulen las discusiones. Arango (2004) sostiene que esta
posicin del moderador trae aparejado la generacin de dilogos
densos que no cumplen con los objetivos iniciales, donde prima
la conceptualizacin individual por sobre la colectiva. En este
punto el moderador podra hacer un reconocimiento general de
los aportes individuales impulsando a los participantes para que
resignifiquen y den sentido a esos conceptos aislados.
El moderador, desde su rol, cuenta con la posibilidad de
desafiar a los participantes a ir ms all, presentando metforas
o yuxtaposiciones hasta alcanzar niveles ms profundos de sig-
nificacin que permitan a los participantes revisar sus creencias
y supuestos. Dentro de las estrategias para profundizar, Arango
(2004) reconoce como muy til la de validar perspectivas mlti-
ples sobre asuntos claves, reconociendo la diversidad de criterios
frente a un mismo asunto.
4.4. Otras variables posibles para la gestin del foro
Avanzando ms all del rol especfico que debera asumir el
moderador en el momento de la implementacin del foro, se ha
podido observar que, en general, los participantes intervinieron
en una oportunidad, con el propsito de dar respuesta a uno de
los interrogantes y luego se retiraron del espacio de comunica-
cin compartido. En relacin a ello, otra variable que se puede
pensar como crtica en el diseo e implementacin de foros de
discusin puede ser la administracin de los tiempos en que per-
manece abierto el foro.
Para ello se podran establecer plazos para realizar los envos,
los cuales deberan estar acordados desde el comienzo del foro.
Esto tambin podra favorecer que todos los participantes se
involucren desde el inicio mismo del foro, evitando que la mayo-
120 121
120 121
ra de las respuestas se concentren en los ltimos das. Tal vez
de este modo se podra lograr que mayor nmero de alumnos se
impliquen en dar respuesta a mayor nmero de preguntas, dismi-
nuyendo as el comportamiento tpico descripto anteriormente.
Sin pretender pautar y estructurar de manera rgida un espa-
cio de participacin abierta, pero viendo la necesidad de que los
alumnos intervengan a lo largo de todo el trayecto y se impliquen
diversificando sus aportes, se podra explicitar la cantidad de
intervenciones mnimas que se espera de cada participante, fun-
damentando las razones de dicho planteo. Sera vlido sealar,
por ejemplo, que cada alumno debera efectuar un determinado
nmero de aportes y que dichos aportes tendran que incluir tales
o cuales propsitos. Por ejemplo, debe intervenir, al menos una
vez dando respuesta a las consigna inicial, en una segunda opor-
tunidad para efectuar un comentario sobre los aportes de sus
compaeros o retroalimentar los mismos, y en una tercer ocasin
para manifestar su opinin sobre la dinmica que adquiri el
foro, realizar un cierre o compartir los aprendizajes logrados.
Al mismo tiempo se podra explicitar en qu momento del
foro deberan efectuarse tales intervenciones; indicar por ejem-
plo que si el foro est abierto durante quince das, las primeras
intervenciones deberan efectuarse durante los primeros cinco
das de apertura del foro, para que en el tiempo restante puedan
generarse discusiones que propicien el surgimiento de conflicto
sociocognitivo y exista la posibilidad de ofrecer ayudas pedag-
gicas ajustadas.
Estos dos ltimos aspectos se encuentran en estrecha relacin
con la necesidad de explicitar los objetivos que se persiguen con
la apertura del espacio de un foro de discusin. Este sera unos
de los primeros aspectos a considerar en el momento del diseo
del foro, donde se debe pensar y plantear qu se busca generar
con la apertura de un espacio de tales caractersticas. Pensar el
foro de discusin como un espacio de construccin colaborativa
de conocimientos, superando el individualismo y la existencia
122 123 122 123
de posiciones inflexibles frente a los temas que pueden abordar-
se, es una de las posibilidades. En este sentido, es conveniente
-aunque no suficiente- que previo al inicio de un foro se tengan
claros los objetivos a los que se pretende llegar a travs de las
discusiones; pero al mismo tiempo estos deben ser conocidos
por los participantes para que sus intervenciones respondan a lo
propuesto.
Si bien en el presente estudio no se consider como variable
de anlisis el nmero de participantes que puede considerarse
ptimo para promover entre ellos interacciones significativas,
creemos que para lograr un mayor dinamismo no sera menos
importante que en el momento del diseo del foro se considere
nmero de participantes que interactuarn en ellos. Tal vez sera
conveniente que en cada uno de los foros hubiese un nmero
ms reducido de estudiantes que el que hubo en el trayecto de
formacin analizado. De no ser posible, otra alternativa sera, el
reagrupar esas personas en subgrupos, que debatan internamente
-va mail o en un microespacio del mismo foro- acerca de las
preguntas ejes de debate, y que luego, designen un representante
del grupo para que realice el aporte al foro general. Esta din-
mica podra favorecer mayores niveles de implicancia de cada
uno de los participantes y, al mismo tiempo, evitara el cmulo
de numerosos mensajes en un mismo foro, que en muchos casos,
suele superar la capacidad de anlisis y tiempo real de lectura de
los participantes.
4.5. Para cerrar
Finalizando ya el trabajo, resulta necesario sealar que estas
proposiciones -lejos de estructurar en extremo un ambiente de
aprendizaje que intenta ser abierto- tienen como intencin brin-
dar, a quienes tienen a su cargo la tarea de administrar redes y
foros de debate, una serie de indicadores que permitan organizar
la dinmica de dichos espacios. Al mismo tiempo, se considera
importante sealar que tales sugerencias no deberan ser consi-
122 123
122 123
deradas como medidas burocrticas o administrativas para pautar
el trabajo de diseadores o moderadores de entornos de EaD. De
ser as, no atenderan al propsito con que han surgido sino, por
el contrario, podran convertirse en impedimento para mejorar
instancias acadmicas de formacin.
En ltima instancia se debera pensar en la naturaleza de los
foros en contextos de enseanza-aprendizaje Para qu contar
con un foro? Porque forma parte del paquete de la plataforma
con que cuento? Para realizar el seguimiento de ingreso de los
participantes a dicha plataforma? Para realizar el control de la
lectura de materiales? Como una instancia ms de aprendizaje?
Como un espacio especfico de aprendizaje en donde se propi-
cie la mediacin cognitiva entre participantes?
La respuesta que pueda ofrecerse a tales preguntas estar
determinando sin duda el lugar que se le asigne al foro en un
contexto de aprendizaje mediado. Al mismo tiempo, el lugar
que se le asigne tendr que ser conocido y explicitado para cada
uno de los participantes. Quienes diseen y moderen el entorno
debern saber que el tipo de actividades que se proponen o las
preguntas que se realizan son un elemento clave para la poste-
rior dinmica que pueda -o no- generarse al interior del mismo;
al mismo tiempo, sus intervenciones condicionan y/o favorecen
las intervenciones de los dems participantes. Quienes acten
en el rol de alumnos deben conocer qu se espera de ellos y
saber, previamente, que existen diversas maneras de participar
e interactuar, que sin duda alguna permiten o limitan procesos
diferentes de aprendizaje.
Son diversas las preguntas que han quedado sin respuesta. Al
considerar diversas variables, todas en interrelacin y dependien-
tes, son mltiples las lneas de anlisis que comienzan a abrirse.
Tal vez, disear entornos alternativos en donde se combinen
tipologas de intervenciones por parte de los moderadores, con
tipologas de consignas de trabajo, involucrando a los alumnos
participantes de manera diversa, puede constituirse en un desafo
124 125 124 125
interesante. Sin duda, ms interesante sern los resultados que de
all se desprendan; no slo desarrollarn competencias especfi-
cas los involucrados en la experiencia, sino que al mismo tiempo
se podr contar con datos concretos que permitan elevar niveles
de calidad en instancias de formacin de EaD.
Bibliografa
Arango, M. (2004) Foros virtuales como estrategia de aprendiza-
je. Revista Debates Latinoamericanos, N 2. Consultado el
29/03/07 en www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-004/
documentos/Arango.pdf
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124 125
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ning: A social constructivist interpretation, Internet and Higher
Education, nm. 10, 2007, pp. 15-25.
anexo
Sobre los autores:
Mara Luisa Bossolasco es Magister en Comunicacin y Tecnolo-
gas Educativas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa (ILCE), Mxico, y por la Universidad Nacional de Tucumn
(UNT) y Lic. en Psicopedagoga por la Universidad Nacional de Ro
Cuarto (UNRC). Autora de artculos sobre EaD y redes de aprendizaje.
Asesora pedaggica de instituciones educativas de nivel secundario, y
miembro colaborador del Departamento de Educacin a Distancia de
la UNT.
anala Chiecher es Doctora en Psicologa por la Universidad
Nacional de San Luis, Magister en Educacin y Universidad y Licen-
ciada en Psicopedagoga por la UNRC. Investigador de CoNICET y
docente en la UNRC. Autora de artculos, libros y captulos de libro
sobre aprendizaje en entornos virtuales.
Danilo Donolo es Doctor en Ciencias de la Educacin por la
Universidad Catlica de Crdoba (UCC); autor de libros y artculos
de la especialidad, director y codirector de proyectos y programas de
investigacin. Actualmente es profesor titular en la UNRC, investiga-
dor independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (Conicet), e integrante de la International Commission on
Distance Education (CoDE).
126 127 126 127
Gestin del conocimiento
y la planificacin estratgica
Leonardo Alcntara Rodrguez*
y Vivian Estrada Sent**
Resumen
El conocimiento siempre ha ocupado un lugar importante en
la historia de la humanidad. Desde la antigedad, la persona que
posea ms conocimiento sobre las cosas era llamada el sabio
y las otras personas acudan al sabio para consultarle. Hoy en da
esa prctica no ha cambiando. Por ejemplo, nosotros acudimos a
un mdico cardilogo cuando estamos aquejados de algn pro-
blema del corazn, porque ste tiene ms conocimientos que los
otros en esa rea; o acudimos a un ingeniero civil cuando quere-
mos construir una carretera, porque este ingeniero se especializ
y adquiri los conocimientos necesarios para construir la misma.
Cuando no existan las escrituras, los antepasados se pasaban
sus conocimientos de una generacin a otra a travs de historias,
Educacin
Superior
* Docente de la Universidad Abierta para Adultos.
** Docente de la Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba.
126 127
126 127
usando as una transferencia de conocimiento que hoy llamamos
tcito. Indiscutiblemente, un gran paso para la transferencia de
conocimiento entre las personas fue la invencin de la imprenta,
que permiti por primera vez que grandes cantidades de personas
pudieran informarse y adquirir conocimiento de forma masiva.
Para que el conocimiento nos brinde las ventajas competitivas
que necesitamos, este debe ser gestionado adecuadamente y as
nace el concepto de Gestin de Conocimiento, convirtindose en
una disciplina que est incidiendo cada vez ms en el accionar
de las organizaciones.
Por lo general las organizaciones gestionan su conocimiento
de manera muy intuitiva, poco estable; no se le da el verdadero
valor que tiene este recurso y lo que se busca es desarrollar una
cultura del conocimiento, y que esto se consolide con el empleo
y desarrollo de herramientas tecnolgicas, metodolgicas y pro-
cesos que contribuyan a la gestin del conocimiento.
Este trabajo est orientado a destacar el papel del conoci-
miento en las organizaciones, la importancia de su gestin para
promover cambios sustantivos en los procesos de gestin del
conocimiento. Destaca adems su papel en la planificacin estra-
tgica. La gestin y planificacin estratgica son una importante
herramienta de innovacin que comprende el estudio y la deter-
minacin de variados factores y variables que se establecen en
los distintos escenarios organizacionales.

Palabras claves: gestin del conocimiento, planificacin
estratgica, plan estratgico, mapa conceptual.
Summary
Knowledge has always occupied an important place in the
history of mankind. Since ancient times, the person who had
more knowledge of things was called "the wise" and the other
people came to consult the wise. Today this practice has not
changed. For example, we went to a cardiologist when we suffer
Leonardo Alcntara Rodrguez y Vivian Estrada Sent: Gestin del conocimiento
128 129 128 129
of a heart problem, because it has more knowledge than the
others in that area, or we go to a civil engineer when we want
to build a road, because the specialized engineer and acquired
knowledge necessary to build it. When there were no scripts,
ancestors passed their knowledge from one generation to another
through stories, using and transferring tacit knowledge is now
called. Certainly an important step in the transfer of information
between people was the invention of printing, which allowed
for the first time that large numbers of people could learn and
acquire knowledge in bulk.
For knowledge provide us with competitive advantages that
we need, this must be managed properly and so was born the
concept of Knowledge Management, becoming a discipline that
is increasingly affecting the actions of organizations.
Usually organizations manage their knowledge in a very
intuitive, very stable and not given the true value of this resour-
ce and what it is to develop a culture of knowledge and that it
be consolidated with the use and development of technology
tools, methodologies and processes that contribute to knowledge
management.
This paper aims to highlight the role of knowledge in orga-
nizations, the importance of its management and to promote
substantive changes in the knowledge management process
highlighting its role in strategic planning. The management and
strategic planning is an important tool for innovation that inclu-
des the study and determination of various factors and variables
that are set in different organizational settings.
Keywords: knowledge management, strategic planning,
strategic plan, concept map..
128 129
128 129
Introduccin
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
han creado variadas oportunidades para la divisin internacional
del trabajo, y hoy las empresas se han visto en la necesidad de
evolucionar rpidamente, para mantener unos patrones de com-
petitividad acordes con las nuevas condiciones de globalizacin
de los mercados y de internacionalizacin de las economas. Las
empresas, para alcanzar ventajas competitivas sostenibles, estn
introduciendo nuevos conceptos, tales como la gestin estratgi-
ca de la tecnologa y la innovacin.
Para lograr una adecuada gestin organizacional no basta
una buena gestin macroeconmica. Hay que cambiar la manera
como se disean las instituciones, definir claramente su misin
y objetivos, y asignar mejor los recursos para que obtengan los
resultados esperados. Se destaca en ello el papel del conocimien-
to y la importancia de su gestin. Las ventajas competitivas se
crean introduciendo conceptos tales como la gestin estratgica
y la innovacin.
La empresa no slo debe gestionar su conocimiento eficien-
temente, sino cuantificarlo mediante herramientas de medicin
del capital intelectual organizativo. Las TICs estn teniendo un
impacto directo en las empresas y no solamente en sus aspectos
funcionales, sino tambin en su estructura organizacional.
El conocimiento y su gestin
El concepto de conocimiento es bien antiguo. Hace ms de
2,400 aos el filsofo griego Platn defini el conocimiento
como aquello necesariamente verdadero (episteme). Platn
deca que El conocimiento sensible es relativo. El verdade-
ro conocimiento se basa sobre el ser, no sobre el devenir, no
puede estar sometido a error y ha de ser infalible. Un concepto
de mucho fundamento, sobre todo, si tomamos en cuenta que
eso se dijo 400 aos A.C! Hay que ver la profundidad de esos
130 131 130 131
pensamientos filosficos y conocimiento adquirido por esos
grandes seres humanos en una poca donde nada de lo que
hoy conocemos como ayuda tcnica exista, ni siquiera remota-
mente.
En la actualidad, en la poca de la globalizacin industrial,
la era del conocimiento, la persona o la organizacin que tiene
la informacin y el conocimiento para hacer uso debido a esa
informacin, es la que se convierte en imprescindible. Se puede
decir que es casi un sinnimo de poder.
Segn la enciclopedia libre Wikipedia, el conocimiento son
hechos o datos de informacin adquiridos por una persona a
travs de la experiencia o la educacin, la comprensin terica
o prctica de un tema u objeto de la realidad. Nosotros defini-
mos el conocimiento como: Las informaciones que adquirimos
en el transcurso de nuestra vida, sea por experiencia propia o
por aprendizaje terico y se convierten en conocimiento cuando
alcanzan un nivel altamente estructurado que podemos usarlo,
transferirlo o compartirlo, pudiendo generar ms conocimien-
to. Para conservar su valor, el conocimiento hay que mantener-
lo actualizado.
La problemtica de generacin de un conocimiento organi-
zacional es saber cmo se extiende el conocimiento individual,
a los grupos de trabajo en la organizacin y a travs de las
organizaciones, si se trata de grupos empresariales. Por eso,
cuando hablamos sobre la gestin del conocimiento (GC), nos
referimos a un concepto especfico aplicado a las empresas u
organizaciones que trata transferir el conocimiento adquirido
entre sus miembros de forma tal, que pueda ser de utilidad como
un recurso disponible en otros miembros de la empresa. Los
medios informticos de hoy nos permiten hacer una excelente
gestin de conocimiento, si se realiza de forma inteligente y
bien planeada. Hay cantidad de software en el mercado, que
dependiendo de la metodologa usada, nos ayudan a realizar
una buena gestin del conocimiento en casi todas las areas
130 131
130 131
de la organizacin, realizado esto en tiempo real, optimizando
los procesos, y reduciendo costos. Un ejemplo de este tipo de
software son los sistemas Enterprise Resource Planning, ERP,
que adems de permitir la optimizacin de los procesos, ayuda
tambin a re-usar el conocimiento, a su transmisin y fomenta-
cin en la empresa.
otros software / plataforma que permiten realizar este tipo
de operaciones entre otras cosas, son de la familia WebSphere,
de la compaa IBM. Existen diferentes paquetes / mdulos para
la gestin empresarial en todas las reas, por ejemplo: Business
Modeler (modelar el negocio), Business Process Management
(gerencia del proceso de negocios), Business integrator (integra-
dor del negocio), y Application Server (servidor de aplicaciones).
Estas herramientas tecnolgicas estn orientadas para una
mayor circulacin de la informacin y tambin a crear y reforzar
los espacios de aprendizaje. Ellas se encargan de almacenar el
conocimiento tcito (documentado).
La gestin del conocimiento. Metodologas.
La GC se ha convertido en uno de los principales temas de
investigacin y en el paradigma de gestin por excelencia, en el
campo de la organizacin y gestin de instituciones empresariales.
Cuando una organizacin se propone iniciar un proceso de
GC con frecuencia surgen interrogantes tales como: Cmo
empezar?, Qu conocimiento deben ser gestionados en el pre-
sente y futuro? Qu herramientas emplear? Cmo organizar
el conocimiento gestionado? Como no siempre se pueden res-
ponder estas preguntas de manera contundente es importante
que las direcciones dediquen tiempo y esfuerzo en proyectar el
desarrollo de esta iniciativa y un recurso importante puede ser el
desarrollo de una metodologa para la GC.
Si partimos de que datos son hechos y nmeros sin procesar,
que la informacin son los datos procesados y/o interpretados, y
que el conocimiento es la informacin personalizada, vemos que
132 133 132 133
el centro son las personas y sus necesidades de informacin, por
eso la GC procurar que los usuarios tengan acceso a la misma
por medios electrnicos en tiempo y forma adecuada, Peluffo,
M. (2002).
Existen mltiples modelos y metodologas para la creacin
y gestin del conocimiento, as como diversas y variadas pers-
pectivas para su estudio, anlisis y comprensin. Cualquiera que
sea la metodologa que se use en la organizacin para la gestin
del conocimiento, sta debe contemplar al menos las siguientes
etapas:
Etapa de identificacin de la informacin y el conoci-
miento.
Almacenamiento de la informacin, acceso y transferen-
cia del conocimiento.
Uso de la informacin y el conocimiento.
Socializacin de la informacin entre los miembros de la
organizacin que la necesiten.
Aprendizaje organizacional.
Resulta indispensable para una metodologa de gestin de
conocimiento el dar seguimiento a las mejoras en los procesos de
la organizacin realizadas con anterioridad. Esto significa una revi-
sin peridica de los procesos y reutilizacin de la informacin.
Los mapas conceptuales y la gestin del conocimiento.
Una herramienta de gran utilidad en los procesos de GC lo
constituyen los mapas conceptuales, fundamentalmente en la
construccin de las bases de conocimiento, para la gestin de
proyectos, para el desarrollo de la innovacin y creatividad,
la gestin de conocimiento tcito, como tcnica para adquirir
y fijar conocimiento, entre otros aspectos. La esencia de los
mapas conceptuales radica en entrelazar conceptos a travs de
sus relaciones en una forma grfica, que simplifica y facilita
su entendimiento.
132 133
132 133
De acuerdo a C. Drsterler (2001), Mapas Conceptuales
son instrumentos de representacin del conocimiento sencillos
y prcticos, que permiten transmitir con claridad mensajes
conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como
la enseanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma de
grafos.
Para una mejor comprensin de lo que es un mapa concep-
tual a continuacin se expresa la idea bsica de su concepcin
a travs de un Mapa Conceptual. La fuente de esta informacin
proviene de J. Novak, (2005).
Grfica mapas conceptuales 1
Mapas Conceptuales
Conocimiento
organizativo
(A)
Preguntas
claves
Aprendizaje
eficiente
Enseanza
eficiente
Dependientes
del contexto
Sociales Personales
ayudan a responder
representan
necesario para
es son
por ejemplo
necesario para
responder
Conocimiento
organizativo
(A)
Sentimientos o
afecto asociado
Conceptos (B) Palabras de enlace Proposiciones (C)
Regularidades
percibidas o
patrones
Etiquetadas
Smbolos
Palabras
Sucesos
Objetos
Nios
incluye
Se compone de
se aade a
son estn
con
son
conectadas
por
para
formar
empieza
con
Conceptos (B) Proposiciones (C)
Palabras de
enlace
Estructuradas
jerrquicamente
Unidades
semnticas
Enlaces
cruzados
Nios
Creatividad
Expertos
Estructura
cognitiva
Interrelaciones
Diferentes
segmentos
del mapa
conectadas
por
para
formar
estn
son
pueden ser
empieza
con
ayuda
en
especialmente
con
construidas en
ilustrando
entre
necesario para ver
Cliente
Informacin
adicional sobre
el cliente
Crdito al departamento
de crdito
Aceptacin
del crdito
Negacin
del crdito
Carta de
aprobacin
Carta de
negacin
Historial
crediticio
busca ms
la devuelve al
solicita un
recomienda la
enva la
enva la
recomienda la
pide el
devuelve el
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Mapas Conceptuales
Conocimiento
organizativo
(A)
Preguntas
claves
Aprendizaje
eficiente
Enseanza
eficiente
Dependientes
del contexto
Sociales Personales
ayudan a responder
representan
necesario para
es son
por ejemplo
necesario para
responder
Conocimiento
organizativo
(A)
Sentimientos o
afecto asociado
Regularidades
percibidas o
patrones
Etiquetadas
Smbolos
Palabras
Sucesos
Objetos
Nios
incluye
Se compone de
se aade a
son estn
con
son
conectadas
por
para
formar
empieza
con
Palabras de
enlace
Estructuradas
jerrquicamente
Unidades
semnticas
Enlaces
cruzados
Nios
Creatividad
Expertos
Estructura
cognitiva
Interrelaciones
Diferentes
segmentos
del mapa
conectadas
por
para
formar
estn
son
pueden ser
empieza
con
ayuda
en
especialmente
con
construidas en
ilustrando
entre
necesario para ver
Cliente
Informacin
adicional sobre
el cliente
de crdito
Aceptacin
del crdito
Negacin
del crdito
Carta de
aprobacin
Carta de
negacin
Historial
crediticio
busca ms
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recomienda la
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Mapas Conceptuales
Conocimiento
organizativo
(A)
Preguntas
claves
Aprendizaje
eficiente
Enseanza
eficiente
Dependientes
del contexto
Sociales Personales
ayudan a responder
representan
necesario para
es son
por ejemplo
necesario para
responder
Conocimiento
organizativo
(A)
Sentimientos o
afecto asociado
Regularidades
percibidas o
patrones
Etiquetadas
Smbolos
Palabras
Sucesos
Objetos
Nios
incluye
Se compone de
se aade a
son estn
con
son
conectadas
por
para
formar
empieza
con
Palabras de
enlace
Estructuradas
jerrquicamente
Unidades
semnticas
Enlaces
cruzados
Nios
Creatividad
Expertos
Estructura
cognitiva
Interrelaciones
Diferentes
segmentos
del mapa
conectadas
por
para
formar
estn
son
pueden ser
empieza
con
ayuda
en
especialmente
con
construidas en
ilustrando
entre
necesario para ver
Cliente
Informacin
adicional sobre
el cliente
de crdito
Aceptacin
del crdito
Negacin
del crdito
Carta de
aprobacin
Carta de
negacin
Historial
crediticio
busca ms
la devuelve al
solicita un
recomienda la
enva la
enva la
recomienda la
pide el
devuelve el
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En la actualidad existen varios productos que nos permiten la
elaboracin de mapas conceptuales, algunos de ellos gratuitos.
Dos ejemplos de estas herramientas son:
CmapTools desarrollado por el Institute for Human
and Machine Cognition asociado a la West Florida Uni-
versity en USA.
MacoSoft desarrollado el Centro de Estudios de Inge-
niera y Sistemas (CEIS), en Cuba.
A continuacin mostramos la representacin grfica de la
solicitud de un crdito en un banco realizada por un cliente.
Un cliente solicita a su banco un crdito por una cantidad
x de dinero. Describimos aqu el proceso simplificado
1
de esta
solicitud:
1. El cliente hace una solicitud de crdito por una cantidad
x de dinero a su banco.
2. El departamento de crdito del banco solicita el historial
crediticio del cliente:
se pueden dar dos casos: el 2.1 el 2.2.
2.1 El departamento de crdito recomienda la aceptacin
del crdito,
2.1.1 Enva carta de aceptacin del crdito al cliente.
2.2 El departamento de crdito recomienda la negacin
del crdito,
2.2.1 Enva carta de negacin del crdito al cliente.
3 Si necesario, el departamento de crdito ordena buscar
ms informacin sobre el cliente.
3.1.1 Va a 2.1
3.1.2 Va a 2.2
1 Este proceso est simplificado para este ejemplo; en la realidad hay ms pasos que
componen el proceso de prstamo en un banco. Estos pasos han sido obviados en
nuestro ejemplo para simplificar el mapa conceptual.
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A continuacin el mapa conceptual de solicitud de crdito
simplificado.

Grfica:
Mapa conceptual de solicitud de crdito.
Fuente propia.
Problemas frecuentes de una mala gestin
del conocimiento
No siempre los procesos de GC son exitosos, pues as como
una buena GC ayuda enormemente a la organizacin creando
una cultura de mejora y continuo aprendizaje de sus empleados,
una mala GC puede influenciar en otra direccin la toma de deci-
siones. Los problemas ms comunes que incurren o que afectan
la GC son:
Mapas Conceptuales
Conocimiento
organizativo
(A)
Preguntas
claves
Aprendizaje
eficiente
Enseanza
eficiente
Dependientes
del contexto
Sociales Personales
ayudan a responder
representan
necesario para
es son
por ejemplo
necesario para
responder
Conocimiento
organizativo
(A)
Sentimientos o
afecto asociado
Regularidades
percibidas o
patrones
Etiquetadas
Smbolos
Palabras
Sucesos
Objetos
Nios
incluye
Se compone de
se aade a
son estn
con
son
conectadas
por
para
formar
empieza
con
Palabras de
enlace
Estructuradas
jerrquicamente
Unidades
semnticas
Enlaces
cruzados
Nios
Creatividad
Expertos
Estructura
cognitiva
Interrelaciones
Diferentes
segmentos
del mapa
conectadas
por
para
formar
estn
son
pueden ser
empieza
con
ayuda
en
especialmente
con
construidas en
ilustrando
entre
necesario para ver
Cliente
Informacin
adicional sobre
el cliente
de crdito
Aceptacin
del crdito
Negacin
del crdito
Carta de
aprobacin
Carta de
negacin
Historial
crediticio
busca ms
la devuelve al
solicita un
recomienda la
enva la
enva la
recomienda la
pide el
devuelve el
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a) Una sobrecarga de informacin.
b) Una mala calidad de la informacin.
c) Falsa interpretacin de la informacin existente.
d) Cuando no se tiene la tecnologa adecuada para tener
acceso a la informacin.
e) Cuando la informacin y el conocimiento no se socializa
correctamente entre los que lo necesitan.
f) Exceso de protocolo que impide el rpido procesamiento
y anlisis de la informacin y el conocimiento.
Planificacin estratgica
El concepto de estrategia se hereda del rea militar. Desde los
tiempos antiguos se hablaba de estrategia militar, la que deban
poseer y aplicar los altos jefes de comando cuando dirigan sus
tropas en los campos de batalla. Por ejemplo, el Diccionario de
la Real Academia Espaola define estrategia simplemente como:
El arte de dirigir las operaciones militares. En el mismo
diccionario, una segunda acepcin dada desde el punto de vista
matemtico: En un proceso regulable, es el conjunto de reglas
que aseguran una decisin ptima en cada momento. Esta
segunda definicin es ms aplicable al trabajo que presentamos
en este documento.
Enfocndonos ahora en el rea empresarial, tenemos una
definicin de estrategia que nos parece muy acertada y nos da
la base para el prximo pargrafo que trata de la planificacin
estratgica. Segn Alfred Chandler, de la universidad de Har-
vard, estrategia Es la determinacin de las metas y objetivos
bsicos a largo plazo en una empresa, junto con la adoptacin
de cursos de accin y la distribucin de cursos necesarios para
lograr estos propsitos.
Podemos afirmar que una buena planificacin es fundamen-
tal en una empresa. Una organizacin sin un plan, sin metas a
seguir, es como un barco a la deriva, que puede llegar a cual-
quier parte, pero que casi nunca llegar al destino deseado,
138 139 138 139
salvo quizs por alguna circunstancia de excepcin. Por eso, y
tal como lo describi Alfred Chandler en la definicin anterior de
estrategia, es importante la determinacin de metas y objetivos
bsicos a largo plazo en la empresa, aunque pensamos que es
bsico incluir tambin los de mediano y corto plazo, lo cual va a
depender del nivel de detalle de dichos planes. Por otra parte la
obtencin y justa distribucin de recursos en las diferentes etapas
de desarrollo de los planes es absolutamente necesario, ya que
sin esto no se puede realizar ningn tipo de proyecto previamente
planificado.
Una etapa insoslayable dentro de una empresa es la definicin
de metas. Las mismas deben ser realistas, o sea, que puedan ser
alcanzadas en un tiempo previamente determinado. Las metas
deben ser medibles, lo cual significa que al final podremos
evaluar qu tan bien o tan mal hemos hecho el trabajo, y de esa
forma re-usar esa experiencia en la planificacin y concepcin de
metas en aos posteriores.
En su monografa Jeftee (2001), describe la planificacin
estratgica como Un proceso que se inicia con el estableci-
miento de metas organizacionales, define estrategias y polticas
para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para ase-
gurar la implantacin de las estrategias y as obtener los fines
buscados. Tambin es un proceso para decidir de antemano qu
tipo de esfuerzos de planeacin debe hacerse, cundo y cmo
debe realizarse, quin lo llevar a cabo, y qu se har con los
resultados. La planeacin estratgica es sistemtica en el senti-
do de que es organizada y conducida con base en una realidad
entendida.
El resultado de la planificacin estratgica es lo que llama-
mos el Plan Estratgico de la empresa. El plan estratgico
se convierte en una herramienta de trabajo de la alta gerencia,
quien es el responsable de su realizacin y seguimiento, pero
implica tambin una iteracin hacia arriba y hacia abajo dentro
de la organizacin. Por eso, Sallenave (1991), afirma que la
138 139
138 139
Planificacin Estratgica es el proceso por el cual los dirigentes
ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo. Pero por otra
parte Sellanave opina que la misma no es un dominio de la alta
gerencia, sino un proceso de comunicacin y de determinacin
de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratgicos
de la empresa. Lo cual es cierto en cuanto a la ejecucin del plan
estratgico se refiere, sin embargo, en cuanto a concepcin del
plan estratgico, pensamos que es de dominio gerencial.
Segn los estudios realizados se puede afirmar que la concep-
cin del plan estratgico consta de cuatro pasos esenciales:
1. Formulacin de objetivos organizacionales.
2. Anlisis de las fortalezas y limitaciones de la empresa.
3. Anlisis del entorno.
4. Formulacin de alternativas estratgicas.
Un mtodo usado corrientemente en las empresas es el
FoDA, una matriz que conduce al desarrollo de cuatro tipos de
estrategias: Fortalezas, oportunidades, Debilidades y Amenazas.
El anlisis FoDA ayuda a la alta gerencia en la toma de deci-
siones estratgicas de la empresa. Una vez conocidas las cuatro
columnas fundamentales del anlisis, lo que se hace es:
a) tomar de base las Fortalezas,
b) para provechar las oportunidades,
c) a la vez que se corrigen las Debilidades y
d) se afrontan o contrarrestan las Amenazas.
En la vida real, lo que se hace es identificar las reas a cubrir
en el plan estratgico y se hace un FoDA a cada rea.
La planificacin estratgica se ha enriquecido con la teora de
la Gestin del Conocimiento. Laura Zapata Cant (2004), en su
estudio sobre el tema, presenta los autores que han contribuido a
nutrir esta teora, expuesta principalmente por Nonaka Takeuchi
(1995), Fiddler (2000) y Gupta y Govindarajan (2000), cuyo
planteamiento seala que el conocimiento de la empresa es el
nico recurso inimitable y fuente potencial de ventaja competiti-
va. El supuesto bsico de este enfoque es que las empresas estn
140 141 140 141
constituidas sobre un cmulo de conocimientos. Por su parte, la
escuela japonesa considera en esta teora que las organizacio-
nes deberan ser estudiadas a travs de sus procesos internos, es
decir, desde el punto de vista de cmo stas crean y transfieren
conocimiento. Amoroncho (2007).
Conclusiones
Una buena gestin del conocimiento dentro de una organiza-
cin es primordial e imprescindible para su buen funcionamien-
to. A fin de poder hacer una buena gestin del conocimiento
se deben aplicar los procedimientos adecuados escogiendo una
metodologa que vaya acorde con los requerimientos de la orga-
nizacin.
Es indispensable que la alta gerencia tenga claridad en la
estrategia a seguir y mostrarla debidamente documentada en su
Plan Estratgico. La calidad de este plan estratgico y el correc-
to seguimiento de su realizacin en todos los niveles ser un pilar
fundamental para el xito.
En el mundo empresarial globalizado y altamente competiti-
vo que vivimos hoy, es importantsimo escoger las herramientas
tecnolgicas adecuadas a las necesidades individuales de cada
organizacin, lo cual debe formar parte de la estrategia empre-
sarial, a fin de poder reaccionar de forma rpida y eficaz a los
cambios y requerimientos del mercado.
Finalmente concluimos garantizando que si una empresa
tiene:
una buena estrategia, debidamente pensada y documen-
tada,
realiza una adecuada gestin del conocimiento que con-
tribuya a la toma de decisiones,
si posee un capital humano motivado y altamente capaci-
tado para los fines requeridos,
140 141
140 141
si est dotado de la tecnologa y los recursos necesarios
para realizar el trabajo, la empresa est entonces en el
camino que la conducir al xito.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento
http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_estrat%C3%A9gico
142 143 142 143
Aplicacin de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin,
NTIC en el nuevo modelo educativo
en la enseanza de las ciencias
econmicas dominicanas
Dra. Lilliam Perurena Cancio
1
y MSc. Silvia Lpez Riquelme
2
Resumen
La aplicacin de las NTIC en el nuevo modelo educativo
exige un cambio en la estrategia de concepcin de las compo-
nentes del proceso de enseanza aprendizaje; por lo que las uni-
versidades se dirigen a incrementar aplicaciones e-learning1
3

Educacin
Superior
1 Jefe del Departamento de Estadstica-Informtica y Docente titular de la Facultad de
Economa de la Universidad de La Habana, Cuba.
2 Docente auxiliar de la Facultad de Economa de la Universidad de La Habana,
Cuba.
3 E-learning (aprendizaje en lnea): conjunto de actividades y componentes estructura-
das dirigidas a simular el proceso de enseanza aprendizaje a travs de una Intranet o
la red Internet de alcance mundial.
Dra. Lilliam Perurena Cancio y MSc. Silvia Lpez Riquelme: Aplicacin de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, NTIC, en el nuevo modelo educativo en la enseanza
144 145 144 145
(dirigir un gran porciento de la formacin por este canal a corto
plazo), o a implementar soluciones mixtas o blended-learning
4

para dar soporte al nuevo modelo educativo.
Un componente importante de los costos de desarrollo ini-
ciales est en el entrenamiento a los profesores en el uso y apli-
cacin de la tecnologa educativa. Por otra parte, los cambios
que hacen posible el uso de las NTIC nos retan a variar los roles
del aprendizaje en el campo de la economa. La estrategia de
formacin de los profesionales de la economa en el pregrado y
postgrado debe basarse en un enfoque integral del nuevo mode-
lo educativo, basado en un aprendizaje significativo que permita
la construccin del conocimiento, soportado un porciento de
esta formacin sobre plataformas interactivas que promuevan el
trabajo colaborativo.
En este trabajo se exponen las tendencias de las tecnologas
en el campo educativo y las experiencias en la formacin del
economista aplicando las mismas, as como los problemas y
limitaciones que an existen. Estar vinculado con aplicaciones
en el campo de la formacin y gestin empresarial, como parte
de la integracin en el Sistema Universidad-Empresa.
Palabras claves: tecnologa educativa, constructivismo, ges-
tin de la informacin y el conocimiento, aprendizaje en lnea,
aprendizaje mixto o mezclado.
abstract
The application of the NTIC in the educational system
demands a change in the strategy of conception of the compo-
nents of the process of teaching learning; for what the universities
go to increase applications and-learning or to implement mixed
4 Blended-learning ( "Formacin Mezclada y Armonizada" o "Enseanza Mixta" ):
modalidad semipresencial de estudios que incluye tanto formacin no presencial (cur-
sos online, conocidos genricamente como e-learning) como formacin presencial.
144 145
144 145
solutions or blended-learning due to inadequacies or difficulties
that could arise when following a strategy e-learning pure.
An important component of the costs of development initials
is in the training to the professors in the use and application of
the educational technology. on the other hand, the changes that
make possible the use of the NTIC challenges us to vary the lists
of the learning in the field of the economy. The strategy of the
professionals' of the Economy formation in the pregrado and
graduate degree should be based on the new educational model's
integral focus, based on a significant learning that allows the
construction of the knowledge, supported a percent of this for-
mation has more than enough interactive platforms that promote
the collaborative work.
In this work the tendencies of the technologies are exposed
in the educational field and the experiences in the economist's
formation applying the same ones, as well as the problems and
limitations that still exist. This analysis links it with applications
in the field of the formation and managerial administration, like
part of the integration in the System University-enterprise.

Key words: educational technology, information and know-
ledge management, e-learning, mixed or blended-learning.
Introduccin
Para lograr un cambio profundo en la educacin utilizando
las NTIC, se requiere primero un cambio de pensamiento en la
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embar-
go, la mayora de los profesores han utilizado estas tecnologas
para reproducir las mismas formas de enseanza. Las nuevas
tecnologas propician la construccin social del conocimiento
y nuevas formas de trabajo colaborativo en el proceso de ense-
anza-aprendizaje, por lo que es incuestionable el cambio en la
concepcin del mismo hacia un nuevo modelo en los proyectos
educativos.
146 147 146 147
Los educadores deben ser creativos, innovadores y conscien-
tes de las necesidades educativas de nuestros educandos, an
ms cuando la educacin est mediada por las nuevas tecnolo-
gas, derivndose la aplicacin de nuevos modelos didcticos y
pedaggicos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
antecedentes del trabajo:
Investigaciones y trabajos desarrollados en el campo de
la Tecnologa Educativa.
Teniendo en cuenta la necesidad de cambiar a un nuevo
modelo educativo, as como al incremento de la matrcula en
las carreras econmicas, tanto en cursos regulares como para
trabajadores, la universalizacin de la enseanza y la instrumen-
tacin del Plan de Estudios D que requiere de un modelo de
enseanza-aprendizaje semipresencial; desde el curso 2005-2006
en la Facultad de Economa cre un grupo multidisciplinario de
investigacin vinculado a la temtica de la Gestin del Conoci-
miento y Tecnologa Educativa, con especialistas de las diferen-
tes reas.
El Grupo se adiestr en:
La Plataforma Interactiva Moodle de cdigo abierto, la
cual permite la creacin de entornos virtuales de aprendi-
zaje.
Diferentes softwares para el desarrollo de aplicaciones
e-learning interactivas multimedia.
Objetivos:
Evaluar la calidad de los cursos montados en la platafor-
ma Moodle.
Realizar acciones para la aplicacin de la tecnologa edu-
cativa en la formacin del economista y su integracin en
el Sistema Universidad-Empresa.
146 147
146 147
Mtodos utilizados:
observacin
Entrevistas
Trabajo en grupo
Desarrollo
En el nuevo modelo educativo de enseanza semipre-
sencial, el enfoque constructivista requiere que los docentes
diseen estrategias mediacionales activas, esto es, procesos de
construccin del conocimiento articulados a nivel cognitivo y
social. El diseo de nuevas estrategias de aprendizaje es viable
con la aplicacin de las nuevas tecnologas para el campo edu-
cativo, en particular la convergencia de las plataformas sobre
la Web y la integracin de recursos educativos abiertos en estas
plataformas interactivas.
En la ltima dcada se ha producido una convergencia entre
todas las plataformas, las cuales ofrecen soporte a todo el pro-
ceso de gestin de la informacin y el conocimiento en una
organizacin.
Por otro lado, la concepcin y desarrollo de la Web 2.0 ( una
nueva etapa en el desarrollo de la Web ), ha permitido la forma-
cin de redes sociales para la gestin del conocimiento. En las
aplicaciones en la Web 2.0 se aprecia:
El uso de herramientas para el desarrollo de proyectos
colaborativos: los portales dinmicos, los gestores de
contenido, las plataformas virtuales de aprendizaje.
Prioridad de la gestin de los contenidos sobre el diseo.
Creacin de microcontenidos y recursos que permiten la
implementacin de un modelo colaborativo para compar-
tir las experiencias, crear y gestionar el conocimiento.
148 149 148 149
Plataformas virtuales de aprendizaje (LMS: Learning
Management System):
Las plataformas virtuales de aprendizaje permiten la creacin
de entornos virtuales de aprendizaje. Sus herramientas facilitan
la implementacin de componentes para un nuevo modelo edu-
cativo que permita la construccin y gestin del conocimiento.
Funcionalidades de las plataformas LMS:
Comunicacin
Gestin de contenidos
Evaluacin
Creacin de grupos
Administracin y retroalimentacin del curso
Diseo de las secuencias de instruccin
Gestin
Formacin
Elementos a considerar en el desarrollo de los Sistemas
de Gestin del aprendizaje ( LMS ): ( Noa, 2008)
Inclusin de nuevos mdulos y herramientas que den
soporte al nuevo modelo educativo ( hacia el aprendizaje
colaborativo y personalizado ).
Cambios sustanciales en la Web hacia el uso de los soft-
ware sociales: Web 2.0
Demanda de los educadores de espacios ms flexibles
Nuevos espacios virtuales
Movimiento hacia los contenidos abiertos: Recursos edu-
cativos abiertos
Refirindonos al uso de las plataformas virtuales de aprendi-
zaje, los profesores en su mayora han implementado sus cursos
concibindolas como una herramienta soporte para la publica-
cin y gestin de los contenidos, siguiendo el modelo de clase
148 149
148 149
del profesor, no explotando otras actividades y recursos que
promueven el trabajo colaborativo, la comunicacin y la ges-
tin del conocimiento como es el uso de los foros de discusin.
(Perurena, 2010 ).
Resultados fundamentales:
1. Los especialistas participantes en este proyecto de inves-
tigacin han adquirido una cultura en el campo de la tecnologa
educativa.
2. Conocimiento por parte de los especialistas de los aspectos
conceptuales de la actual economa del conocimiento basado en
las NTIC.
3. La produccin de 49 cursos soportados en la plataforma
virtual de aprendizaje Moodle, vlidos para ser utilizados en los
programas de pregrado plan D. En este proceso participaron pro-
fesores de los diferentes colectivos de asignaturas pertenecientes
a todos los departamentos.
Las reas del conocimiento a la que pertenecen estos cursos
son:
Administracin de Empresas (6 cursos y un foro)
Anlisis Financiero (6 cursos)
Direccin de operaciones (2 cursos)
Estadstica Matemtica y Econometra (6 cursos)
Informtica (9 cursos)
Investigacin de Mercado y Mercadotecnia (2 cursos)
Macroeconoma (3 cursos)
Matemtica (3 cursos)
Microeconoma (2 cursos)
Estadstica Econmica (1 curso)
Negocio electrnico (2 cursos)
Teora Econmica (5 cursos)
150 151 150 151
4. Se ha realizado una revisin y evaluacin de dichos cursos.
Los indicadores empleados para evaluar la calidad de los mismos
se relacionan a continuacin y se muestran clasificados segn
las dimensiones de calidad para el software ya investigadas y
referenciadas. (Garmenda y otros, 2009)
Facilidad de uso
Funcionalidad
Portabilidad
Formato de temas
Plan C o D
Fiabilidad
Facilidad de mantenimiento
Formato de temas
Desempeo
Nivel de interactividad
Foros
Uso de recursos avanzados Moodle
Posee glosario
Uso de grficos
Uso de imgenes
Uso de videos
Uso de sonido
Actividades de otro tipo propuestas
Ejercicios propuestos
Ejercicios resueltos
Un anlisis de los resultados de la evaluacin se muestra en
el Anexo 1.
150 151
150 151
A partir de la revisin y evaluacin de las plataformas, reco-
mendamos:
Elevar el nivel de interactividad de los cursos.
Avanzar en la homogeneidad y compatibilidad de los
formatos.
Dividir los cursos en pequeos objetos de aprendizaje.
Implementacin de los recursos educativos de la plata-
forma: foro, blog, tabln de anuncios, talleres.
5. Se ha avanzado en la aplicacin de la tecnologa educativa
en la formacin del economista y su relacin con la empresa, se
ha trabajado en dos lneas de formacin:
Cursos montados en la plataforma Moodle para la for-
macin del economista en pregrado: hay 15 cursos en las
reas de conocimiento del perfil empresarial. Estos cur-
sos han sido utilizados por los estudiantes en las clases,
en el estudio de casos, en trabajos independientes. Las
asignaturas Administracin de Empresas, Administracin
Financiera y Comercio electrnico han hecho un uso
ms estratgico de estos cursos, utilizando las opciones
avanzadas de la plataforma como el foro de discusin,
han orientado e implementado formas de evaluacin inte-
ractiva a travs de la plataforma.
La otra lnea de formacin ha sido en postgrado en la for-
macin de profesores para la aplicacin de la tecnologa
educativa: postgrado de Tecnologa Educativa, y en la
maestra Administracin de Negocios donde los empre-
sarios han elaborado proyectos de teleformacin para sus
empresas.

152 153 152 153
Conclusiones
La tendencia actual en el desarrollo y convergencia de
plataformas Web interactivas posibilita un entorno de
trabajo colaborativo para la construccin social del cono-
cimiento.
El creciente uso y desarrollo de la Web 2.0 y las redes
sociales facilita la transicin en el proceso de enseanza-
aprendizaje hacia un nuevo modelo educativo.
Los cursos producidos para el Espacio Virtual Colabora-
tivo de las Ciencias Econmicas y Empresariales tributan
al proyecto Aplicacin de las NTIC en la especialidad de
la lnea de investigacin Gestin de la Informacin y el
Conocimiento, se encuentran publicados en el sitio Web
de la Facultad de Economa.
Se ha realizado una actividad de investigacin sistemtica
que se ha materializado en el desarrollo de seminarios,
sesiones cientficas, adquisicin y uso de software, herra-
mientas y plataformas para la produccin de 49 cursos
soportados en la plataforma virtual Moodle.
En la etapa actual del proyecto se estn revisando los
cursos para su perfeccionamiento y poder utilizar todas
las potencialidades de la plataforma interactiva Moodle
de cdigo abierto.
Se ha desarrollado un trabajo metodolgico en los colec-
tivos de asignatura de los diferentes departamentos para
la orientacin del uso adecuado de estas plataformas por
parte de los profesores y estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
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154 155 154 155
anexo 1.
Evaluacin de los cursos en la plataforma Moodle
Excelente
Bien
Regular
19;42%
7;16%
19;42%
154 155 154 155
Estudio sobre el uso de
las computadoras e Internet por
los facilitadores de la Universidad
Abierta para Adultos, UAPA
Dra. Yanet Y. Jiminin
1
Resumen
El presente estudio tiene como finalidad dar a conocer el
uso y aplicacin que hacen los facilitadores de la Universidad
Abierta Para Adultos (UAPA) de las computadoras e internet.
El tipo de investigacin utilizada fue de campo y descripti-
va. La poblacin objeto de estudio fue de 266 facilitadores,
de la misma se seleccion una muestra de 208, distribuidas
proporcionalmente de acuerdo a la cantidad de facilitadores
por recinto.
Para la recoleccin de los datos se aplic un cuestionario con
veintiuna (21) preguntas de seleccin mltiples. Este instrumen-
Educacin
Superior
1 La autora es doctora en Educacin. Se desempea como Directora de la Escuela de
Postgrado de la UAPA.
Yanet Y. Jiminin: Estudio sobre el uso de las computadoras e Internet por los facilitadores
de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA
156 157 156 157
to se aplic tanto en la Sede Central, como en los Recintos de
Nagua y Santo Domingo oriental.
Los resultados ms relevantes fueron que el 90% de los faci-
litadores dispone de computadora en sus casas. El 97.1% indic
tener manejo de la misma. El 73.1% de los facilitadores tiene la
facilidad de acceder desde su casa al internet. Lo que indica que
son elementos muy favorables para el desarrollo de la virtualiza-
cin en la UAPA.
En cuanto a la frecuencia de uso de Internet que hacen los
facilitadores, el 85.6% de los mismos lo utiliza frecuentemente.
Por otro lado, con respecto al uso que les dan al Internet, el 88%
indic que lo usa como medio de comunicacin, para realizar sus
tareas y para divertirse.
Con este estudio queda evidenciado que los facilitadores
de UAPA poseen las competencias bsicas para el uso de las
herramientas tecnolgicas, sin embargo, esto no es suficiente, es
necesaria una formacin orientada hacia finalidades educativas
que permitan el desarrollo de la virtualizacin de todos los cursos
que ofrece la Universidad.
Palabras Claves: Computadoras, Internet, herramientas
tecnolgicas.
Summary
The present study aims to present the use and application
the facilitators make of computers and the internet at the open
University for Adults (UAPA). The research was descriptive and
a study field. The study population was composed of 266 facili-
tators, a sample of 208 was selected, distributed proportionally
according to the number of facilitators per branch.
To collect data, a questionnaire of twenty-one (21) multiple
choice questions was applied. This instrument was applied
both at the Headoffice and at the branches Nagua and Santo
Domingo East.
156 157
156 157
The main results were that 90% of the facilitators have com-
puters in their homes. 97.1% reported they know how to use the
computer. 73.1% of the facilitators have the ability to accede to
Internet from home. Such elements are very favorable for the
development of virtualization in UAPA.
Regarding the frequency of use of Internet by the facilitators,
85.6% said to utilize it frequently. Furthermore, with respect to
the use of Internet, 88% said they use it as a means of communi-
cation, to do their jobs and to have fun.
This study evidenced that UAPA facilitators possess basic
skills for using technology tools, however this is not enough, we
need certain training courses focused on educational purposes
that allow the development of virtualization of all courses offe-
red in the University.
Keywords: Computer, Internet, technology tools.
Introduccin
La educacin se enfrenta hoy en da a la necesidad de solucio-
nar tres problemas bsicos, a saber: Educar a un nmero cada vez
mayor de personas, educar mejor y con mayor eficacia y educar
con menor cantidad de recursos.
El reto ms importante es permitir a los protagonistas del
proceso educativo transformar la informacin que les rodea en
conocimiento y en informacin significativa.
Los recursos tecnolgicos son los medios a los que se puede
recurrir para lograr objetivos especficos. En educacin, se uti-
lizan con la finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de
aprendizaje para que cada alumno alcance el lmite superior de
sus capacidades y potencie as su aprendizaje.
La Universidad Abierta para Adultos (UAPA), como institu-
cin de educacin a distancia se enfrenta actualmente a un gran
desafo a nivel social y cultural. De aqu surge la necesidad de
158 159 158 159
realizar este estudio que recoge informaciones sobre el uso de
las computadoras e internet por parte de los facilitadores de
la UAPA. Los resultados de esta investigacin permitirn el
planteamiento de propuestas de estrategias y/o mecanismos que
contribuyan al desarrollo de la virtualizacin de todos los cursos
La UAPA se compromete con la bsqueda permanente de
la calidad de los procesos que se desarrollan en la misma, de
manera que los participantes reciban una educacin de calidad
que sea motivo de orgullo para la sociedad y para cada egresado,
cuyos mritos y tica profesional deben permitirles un adecuado
desarrollo cultural y profesional.
Las TICs son herramientas tiles para el intercambio cultu-
ral, ya que son herramientas que facilitan las interacciones entre
participantes-participantes y participantes-facilitadores, las cua-
les enriquecen el proceso educativo.
El objetivo general de este estudio fue el siguiente:
Conocer el uso y aplicacin de las computadoras e inter-
net por parte de los facilitadores.
Es importante destacar que con los resultados que arroj la
investigacin sobre el uso de las computadoras e Internet por
los facilitadores de la UAPA, se utilizaran para decidir polticas
de capacitacin en el uso pedaggico de las TICs del cuerpo
docente, para ampliar el parque tecnolgico en la UAPA, crear
mecanismos para que los docentes accedan a computadoras per-
sonales y fomentar innovaciones pedaggicas mediante el uso
de las TICs.
Poblacin y Muestra
Para la recoleccin de los datos se aplic un cuestionario
con veintin (21) preguntas de seleccin mltiples a todos los
docentes de la Sede Central y de los Recintos de Nagua y Santo
Domingo oriental.
158 159
158 159
Cuadro No. 1
Cantidad de facilitadores por recinto
Santiago Santo Domingo
oriental
Cibao oriental
Nagua
Total
144 53 69 266
54% 20% 26% 100%
Fuente: Listado suministrado por Vicerrectora Acadmica. 2010
Para el estudio se tom la poblacin total de 266 facilitadores,
segn datos suministrado por la Vicerrectora Acadmica.
Se observa en el cuadro No. 1 que el 54% de los facilitadores
son de la sede Santiago, el 25% del recinto Cibao oriental Nagua
y el 20% del recinto Santo Domingo oriental.
En un principio se trabaj con una muestra representativa al
universo, la cual fue extrada a travs de la frmula de Fisher y
Navarro (1996), con un nivel de confianza de un 95% y un 5%
de error, resultando una muestra de 158 facilitadores. Sin embar-
go, se aplic el instrumento a 208 facilitadores de las diferentes
escuelas y recintos, tratando de abarcar mayor cantidad de facili-
tadores. La muestra representa el 78% de la poblacin.
En cada recinto se trabaj con una muestra representada de
la siguiente manera: el 51% de los facilitadores fue de la Sede-
Santiago (107), el 27% del recinto Cibao oriental Nagua (57) y
el 21% del recinto de Santo Domingo oriental (44).
Nuevas tendencias e innovaciones en la enseanza
superior
En el documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo
en la Enseanza Superior publicado por la UNESCo, se for-
mul una propuesta para crear un tipo de institucin docente
innovadora con las caractersticas necesarias para llevar a cabo
un proceso inevitable de cambios, es decir que:
160 161 160 161
ofrezca una formacin de alta calidad.
Admitir a los estudiantes en funcin a sus mritos.
Tenga como objetivo el saber.
Muestre dedicacin al desarrollo social.
ofrezca posibilidades de aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Est conectada con el mundo del trabajo.
Suscite debates sociales y un espritu crtico.
Mantenga las libertades acadmicas.
Est al servicio de las necesidades del desarrollo en
el plano nacional, regional e internacional.
Es evidente que para llevar a cabo la mayora de estos cambios
es necesario introducir las nuevas tecnologas en la educacin y
en su potencial pedaggico, ya que esta se sustenta en su rapi-
dez, flexibilidad e interactividad y el creciente acceso a redes
globales. Con la incorporacin de tecnologa, la enseanza y el
aprender haciendo se ven enriquecidas y con un gran potencial.
Tomando en cuenta que la nica finalidad de las tecnologas es
que los alumnos aprendan por s solo, por supuesto con la gua
del docente.
La UAPA considera muy importante el uso de la tecnologa en
los procesos de enseanza y aprendizaje para que estos sean de
calidad y se fundamenta en los cuatro pilares para la educacin
que plantea Delors en el informe de la UNESCo (1997): aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
La UAPA ha desarrollado un enfoque pedaggico innovador,
en el que sostiene que las actividades de aprendizaje resultan
ms positivas cuando en las mismas se concentra el esfuerzo del
sujeto que aprende.
El docente y la tecnologa
El docente tiene que enfrentar hoy en da nuevos retos, por lo
que debe jugar un papel activo en el diseo de situaciones espec-
ficas de enseanza para que sus alumnos aprendan ms y mejor,
160 161
160 161
ya que los alumnos cuentan con ms fuentes de aprendizajes,
aprenden ms rpido y viven en un contexto tecnolgico.
Los avances de las nuevas tecnologas producen cambios
radicales en la sociedad. Este hecho conduce a modificaciones
en los planteamientos de la educacin, facilitando nuevas for-
mas de representar la realidad, hasta el desarrollo de nuevas
metodologas.
La gran preocupacin del docente es el cambio que se opera
en sus funciones.
Su misin debe ser la de facilitador, gua y consejero sobre
fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y des-
trezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin.
El docente debe guiar al alumno en su desarrollo intelectual,
social y personal, estimulndolo a la eleccin de actividades
adecuadas para el mejoramiento de aplicacin y transferencia de
conocimientos y aptitudes.
Facilitar el aprendizaje de los alumnos es el principal objeti-
vo del docente. Es evidente que la tecnologa no es la nica va
para facilitar el aprendizaje, pero s un camino importante. Las
TICs se han convertido en importantes ayudas para motivar el
aprendizaje en los alumnos.
El docente debe actualizarse y capacitarse cada vez ms y as
garantizar su permanencia dentro del sistema en los prximos
aos, porque las tecnologas estn ah, slo falta que los docentes
decidan cmo aprovechar sus potencialidades en el desarrollo
del proceso de enseanza y aprendizaje y no slo como un medio
de comunicacin personal.
Es importante indicar, que cuando se integran los medios
tecnolgicos como un elemento ms del proceso de enseanza
y aprendizaje, no es el medio el que influye en el conocimiento,
sino la estrategia instruccional utilizada con los medios. Esto quie-
re decir, que la eficacia de la utilizacin de un medio no lo propor-
ciona el medio en s, sino el tratamiento que el docente le d.
El rendimiento de la utilizacin de los medios tecnolgicos
depender de la planificacin del docente y de la preparacin de
los alumnos.
162 163 162 163
La Computadora e Internet
La computadora y la Internet son dos herramientas con
grandes potenciales, que pueden significar cambios beneficio-
sos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Integrar la computadora como medio, en la prctica educa-
tiva de manera innovadora es una tarea compleja, ya que por
experiencia esto requiere de adaptaciones como son:
Elegir una teora para que te gue en la prctica.
Combinar las tareas informticas con las no informticas.
Enunciar con claridad los objetivos curriculares
Utilizar la computadora partiendo de aprendizaje espe-
cficos
Que los alumnos trabajen en grupo.
No dejar que la computadora te sustituya
Nunca olvidar que la computadora es una mquina.
Por otro lado, Internet llamado comunicacin sin lmite, es
el ms rpido, completo y eficaz medio informativo existente,
usted tiene la posibilidad de encontrar o proveer cualquier tipo
de informacin al instante e interactuar con usuario a nivel
mundial, segn sus requerimientos.
La Internet constituye un entorno constructivista que favorece el
descubrimiento, el aprendizaje significativo, la integracin social,
las comunidades de aprendizajes y construccin del conocimiento.
Los nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, exigen un
nuevo rol del docente como se ha indicado anteriormente, pero
tambin del alumno, ya que este debe pasar de un receptor pasivo a
uno activo, lo cual esto le permitir transformar las informaciones
que le llegan en conocimiento y en informaciones significativas.
En la UAPA se cuenta con un campus virtual para desarro-
llar los cursos que se ofrecen, utilizando la plataforma Moodle,
en este los docentes utilizan como recursos los foros, videocon-
ferencia, chat, wiki, blog, tareas, documentos, entre otros.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos del
estudio realizado con los docentes de la UAPA para conocer
del uso y aplicacin de las computadoras e Internet, tanto en
su quehacer profesional como personal.
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Se observa en el cuadro anterior que el 20% de los facilita-
dores son de la escuela de Negocios, el 17.8% de la escuela de
Ciencias Jurdicas y Polticas, el 13% de Ciclo Bsico, el 9% de
Psicologa y, en menor porcentaje, son de las dems escuelas y/o
departamento.

Cuadro No. 3
Sexo de los facilitadores encuestados por recinto
Sexo
Recinto
Femenino Masculino Total
Santiago 54 53 107
Santo Domingo
oriental
23 21 44
Cibao oriental
Nagua
22 35 57
Total 99 109 208
% 47.6 52.4 100
Se observa en el cuadro anterior que el 52.4% de los facilita-
dores son de sexo masculino y el 47.6% son del sexo femenino.
Cuadro No. 4
Edad de los facilitadores encuestados por recinto
Edad
Recinto
-30 30-40 41-50 +50 No
contest
Total
Santiago 7 32 48 19 1 107
Santo Domingo
oriental
- 29 10 4 1 44
Cibao oriental
Nagua
1 22 28 6 - 57
Total 8 83 86 29 2 208
% 3.8 40 41.3 13.9 1 100
164 165
164 165
Se observa en el cuadro No. 4 que el 41.3% de los facilitado-
res tiene un promedio de edad de 41-50 aos, el 40% tiene entre
30-40 aos, el 13.9% tiene ms de 50 aos, el 3.8% tiene menos
de 30 aos y el 1% no contest.
Cuadro No.5
Facilitadores que poseen computadora
Comp.
Recinto
SI No Total
Santiago 97 10 107
Santo Domingo
oriental
40 4 44
Cibao oriental
Nagua
50 7 57
Total 187 21 208
% 90 10 100
Se observa en el cuadro anterior que el 90% de los facilitado-
res tiene computadora y el 10% no.
Cuadro No. 6
Tienen manejo de la computadora
Comp.
Recinto
SI No Ms o
Menos
Total
Santiago 105 2 - 107
Santo Domingo
oriental
43 - 1 44
Cibao oriental
Nagua
54 3 - 57
Total 202 5 1 208
% 97.1 2.4 0.5 100
166 167 166 167
De los facilitadores encuestados un 97.1% tiene manejo de la
computadora, el 2.4% no tiene manejo y un 0.5% opin que ms
o menos. Esto indica que la mayora de los facilitadores tiene un
manejo de la computadora, esto constituye un elemento funda-
mental para el desarrollo de la virtualizacin.
Cuadro No. 7
Tienen acceso a internet en su casa
Comp.
Recinto
SI No Total
Santiago 80 27 107
Santo Domingo
oriental
37 7 44
Cibao oriental Nagua 35 22 57
Total 152 56 208
% 73.1 26.9 100
En el cuadro anterior se observa que el 73.1% de los facilita-
dores encuestados tiene acceso a Internet en su casa y el 26.9%
no tiene acceso. Esto indica que un alto porcentaje de los facilita-
dores tienen la facilidad de acceder desde su casa al Internet.
Cuadro No. 8
Modo de acceder a internet
Comp.
Recinto
Solo Con
Ayuda
Solo y con
ayuda
Total
Santiago 101 6 - 107
Santo Domingo
oriental
42 1 1 44
Cibao oriental
Nagua
50 7 - 57
Total 193 14 1 208
% 92.8 6.7 0.5 100
166 167
166 167
En el cuadro anterior se observa que el 92.8% de los faci-
litadores encuestados opin que el modo de acceder a Internet
es solo, el 6.7% lo hace con ayuda y un 0.5% indic solo y con
ayuda. Esto confirma la gran posibilidad de desarrollar la virtua-
lizacin con xito en la UAPA.
Cuadro No. 9
Uso de internet
Uso
Recinto
Siempre Casi
siempre
A
veces
No
contesta-
ron
Total
Santiago 78 18 8 3 107
Santo Domingo
oriental
31 9 4 - 44
Cibao oriental
Nagua
27 15 15 - 57
Total 136 42 27 3 208
% 65.4 20.2 13 1.4 100
dores encuestados siempre usa Internet, el 20.2% casi siempre, el
13% a veces y el 1.4% no contest. Un 85.6% de los facilitadores
usan Internet habitualmente.
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Cuadro No. 10
Frecuencia del uso de internet
Frecuen-
cia
Recinto
Diario Sem.
1/7
Quinc.
1/15
Mens
1/30
Solo
cuando lo
necesita
otro No
contes-
taron
Total
Santiago 82 8 - - 12 2 3 107
Santo
Domingo
oriental
35 2 - - 6 1 - 44
Cibao
oriental
Nagua
31 10 1 2 11 1 1 57
Total 148 20 1 2 29 4 4 208
% 71.2 9.6 0.5 1 13.9 1.9 1.9 100
dores encuestados usa Internet diariamente, el 13.9% lo usa solo
cuando lo necesita, el 9.6% semanalmente, el 1.9% indic otro, el
1.9% no contest, el 1% indic mensualmente y el 0.5% quincenal.
Lo que indica que los facilitadores hacen uso frecuente del Internet.
Cuadro No. 11
Poseen cuenta electrnica (personal) de UAPA
Cta. Elect.
Recinto
Si No No
sabe
No con-
testaron
Total
Santiago 57 34 13 3 107
Santo Domingo oriental 20 17 7 - 44
Cibao oriental Nagua 24 28 3 2 57
Total 101 79 23 5 208
% 48.6 38 11.1 2.4 100
dores posee cuenta electrnica personal de UAPA, el 38% indic
que no, el 11.1% no sabe y el 2.4% no contest.
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170 171
Se observa que el 32.2% de los facilitadores encuestados
indic que el uso que le da a Internet es para realizar tareas y
como un medio de comunicacin, un 22.1% lo utiliza para rea-
lizar tareas, como medio de comunicacin y para divertirse, un
17.3% como medio de comunicacin, un 15.9% para realizar
tareas y en menor porcentaje las dems opciones especificadas
en el cuadro anterior. Lo que indica que el 88% de los facilitado-
res usa Internet como medio de comunicacin, para realizar sus
tareas y para divertirse.
Se observa que el 34.6% de los facilitadores encuestados
indica que al navegar en Internet frecuentan el portal de UAPA,
portales educativos y buscadores; el 10.1%, portal de UAPA y
portales educativo; el 10.1%, portal de UAPA y buscadores; el
9.6%, portal educativo, portales educativos, pginas de entreteni-
mientos y buscadores; el 8.2% buscadores; 5.8% portales educa-
tivos; el 5.3% portal de UAPA; y en menor porcentaje las dems
opciones especificadas en el cuadro anterior. Lo que indica que
los facilitadores visitan diferentes pginas de Internet de acuerdo
a sus necesidades. Siendo los portales educativos y buscadores
los ms frecuentados, en particular el 73.5% frecuenta el portal
de la UAPA.
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De los facilitadores encuestados, el 20.7% indic que el pro-
grama de comunicacin que utiliza es el MSN, el 10.1% MSN y
Gmail, el 10.1% MSN y Yahoo, el 7.2% respectivamente indic
MSN, Gmail, otros (Hotmail, google, facebook,..) y Yahoo, y en
menor porcentaje las dems opciones especificadas en el cuadro
anterior. Lo que indica que los programas de comunicacin ms
utilizados por los facilitadores son: MSN, Gmail, Yahoo, otros
(como hotmail, google, facebook).
Cuadro No. 15
Participacin en foros
Foro
Recinto
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca No con-
testaron
Total
Santiago 18 22 44 21 2 107
Santo
Domingo
oriental
7 8 23 6 - 44
Cibao
oriental
Nagua
4 14 24 15 - 57
Total 29 44 91 42 2 208
% 13.9 21.2 43.8 20.2 1 100
dores participa a veces de un foro a travs del internet, el 21.2%
participa casi siempre, el 20.2% nunca, el 13.9% siempre y un
1% no contest.
174 175 174 175
Cuadro No. 16
Frecuencia del uso del portal de UAPA
Frec.
Recinto
Diario Sem.
1/7
Mens
1/30
Solo
cuando
lo nece-
sita
otro No con-
testaron
Total
Santiago 26 25 9 40 5 2 107
Santo Domingo
oriental
11 18 1 13 1 - 44
Cibao oriental
Nagua
6 16 3 31 1 - 57
Total 43 59 13 84 7 2 208
% 20.7 28.4 6.3 40.4 3.4 1 100
En el cuadro anterior se observa que la frecuencia con que
los facilitadores utilizan el portal de UAPA, en un 40.4% lo hace
solo cuando lo necesita, el 28.4% semanal, el 20.4% diariamente,
el 6.3% lo utiliza mensualmente, el 3.4% especific otro (dos
veces a la semana) y un 1% no contest.
Cuadro No. 17
Utilizacin del campus virtual de la UAPA
como herramienta efectiva y eficaz
Campus virtual
Recinto
Si No No sabe A veces No con-
testaron
Total
Santiago 58 37 6 1 5 107
Santo Domingo
oriental
25 14 2 - 3 44
Cibao oriental
Nagua
30 22 - - 5 57
Total 113 73 8 1 13 208
% 54.3 35.1 3.8 0.5 6.3 100
174 175
174 175
En cuanto a si los facilitadores utilizan el campus virtual
de la UAPA como una herramienta efectiva y eficaz para hacer
ms interactivos sus cursos y el desarrollo de las competencias
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de los parti-
cipantes, se observa en el cuadro anterior que el 54.3% dijo que
s, el 35.1% opin que no, el 6.3% no contest, el 3.8% no sabe
y el 0.5% opina que a veces.
Cuadro No. 18
Cmo considera el campus virtual de la UAPA
opinin
Recinto
Exce-
lente
Muy
Bueno
Bueno Regular No con-
testaron
Total
Santiago 23 30 14 1 39 107
Santo
Domingo
oriental
7 15 5 2 15 44
Cibao
oriental
Nagua
16 13 5 2 21 57
Total 46 58 24 5 75 208
% 22.1 27.9 11.5 2.4 36.1 100
En cuanto a cmo los facilitadores consideran el campus vir-
tual de la UAPA, el 36.1% no contest, porque no tena base para
opinar al respecto, el 27.9% lo considera muy bueno, el 22.1%
excelente, el 11.5% bueno y el 2.4% opin que regular. Lo que
indica que el 61.5% de los facilitadores considera el campus vir-
tual de la UAPA como muy bueno, bueno y excelente.
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Sobre los recursos y/o herramientas que utilizan los facilita-
dores encuestados, el 38% no contest, el 46.7% utiliza foros,
el 35.6% tareas, el 32.6% documentos, el 16.7% chat, el 11%
videoconferencia, el 11.6% blog, el 10.5% Wiki y solo el 5.3%
indic utilizar todas las anteriores (foro, videoconferencia, chat,
wiki, blog, tareas, documentos). Lo que indica que los recursos
ms utilizados por los facilitadores que utilizan el campus virtual
de la UAPA son los foros, tareas y documentos.
Sobre los nuevos roles que, aseguran los facilitadores, deben
asumir para llegar a los participantes con una educacin per-
tinente y de calidad, indic el 77% que utilizar la red como
canal de comunicacin, el 76.6% asumir las redes como espacio
cooperativo y de formacin y el 78.9% usar las redes como espa-
cio de trabajo, el 69.2% desarrollar contenidos propios, el 67%
trabajar de manera interdisciplinaria, y el 58.2% opin que todas
las anteriores. Lo que indica que los facilitadores tienen claro los
nuevos retos que deben asumir.
Entre los cursos que los facilitadores encuestados estaran
en condicin de realizar estn los siguientes: el 50.5% indic
el de Estrategias de Enseanza y aprendizaje en entorno virtual,
el 42.9% el Diplomado de Formacin Docente en Educacin
Superior a Distancia, el 40.4% el de Plataforma Virtual de
Aprendizaje y un menor porcentaje otros cursos, indicando el de
introduccin a la computadoras y el de la web 2.0.
Conclusiones
Despus de haber presentado los resultados se llega a las
siguientes conclusiones:
La poblacin de facilitadores de la UAPA en un 81.3% tiene
entre 30 a 50 aos de edad, es decir, que los facilitadores tienen
mucha madurez y experiencia para mantener las competencias
en el campo profesional, y para esto asumen como un reto, que
en realidad es una oportunidad, la integracin de las TICs en su
vida social y profesional.
180 181 180 181
El 90% de los facilitadores tiene computadora en sus casas.
Es importante destacar que el 97.1% tiene manejo de la compu-
tadora. Lo que indica que son elementos muy favorables para el
desarrollo de la virtualizacin en la UAPA.
El 73.1% de los facilitadores tiene la facilidad de acceder
desde su casa a Internet.
En cuanto a la frecuencia de uso de Internet que hacen los
facilitadores, el 85.6% de los mismos lo utiliza habitualmente.
Con respecto al uso que dan los facilitadores a Internet, un
88% indic, que lo usa como medio de comunicacin, para rea-
lizar sus tareas y para divertirse.
Los facilitadores visitan diferentes pginas de internet de
acuerdo a sus necesidades. Siendo los portales educativos y bus-
cadores los ms frecuentados. Hay que destacar que el 73.5%
frecuenta el portal de la UAPA.
En cuanto a los programas de comunicacin que ms utilizan
los facilitadores son los siguientes: MSN, Gmail, Yahoo y otros
(como hotmail, google, facebook).
Los facilitadores utilizan el portal de la UAPA, en un 40.4%
lo hace solo cuando lo necesita, el 28.4% semanal, el 20.4%
diariamente, el 6.3% lo utiliza mensualmente, el 3.4% especific
otro (dos veces a la semana) y un 1% no contest.
Segn los encuestados el 54.3% utiliza el campus virtual
de la UAPA como una herramienta efectiva y eficaz para hacer
ms interactivos sus cursos y el desarrollo de las competencias
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de los par-
ticipantes.
Los facilitadores de la UAPA, en un 61.5%, considera el cam-
pus virtual de la UAPA como muy bueno, bueno y excelente.
Los recursos y/o herramientas que utilizan los facilitadores
en el campus virtual de la UAPA, para sus cursos son los foros,
tareas y documentos.
Por ltimo, los cursos que los facilitadores estaran en disposi-
cin de realizar y que le interesan son: Estrategias de Enseanza
180 181
180 181
y Aprendizaje en Entorno Virtual, Diplomado de Formacin
Docente en Educacin Superior a Distancia, Plataforma Virtual
de Aprendizaje.
Con este estudio queda evidenciado que los facilitadores
de UAPA poseen las competencias bsicas para el uso de las
herramientas tecnolgicas, sin embargo esto no es suficiente, es
necesaria una formacin orientada hacia finalidades educativas
que permita el desarrollo de la virtualizacin de todos los cursos
Por otro lado, los facilitadores de la UAPA reconocen el gran
desafo que tienen en los nuevos tiempos. Por eso en el cuestio-
nario que se le aplic tienen claro los roles que deben asumir
para llegar a los participantes con una educacin pertinente y de
calidad, estos son: utilizar la red como canal de comunicacin,
asumir las redes como espacio cooperativo y de formacin y el
usar las redes como espacio de trabajo, el desarrollar contenidos
propios, el trabajar de manera interdisciplinaria.
Bibliografa
UNESCo (1998). Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en
el Siglo XXI: Visin y Accin, en Revista de Educacin Supe-
rior, No. 107, ANUIS, julio/sept. De 1998.
UNESCo (1995). Documento de Poltica para el Cambio y el Desarro-
llo en la Enseanza Superior. Pars. http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001136/113685so.pdf
182 183 182 183
Universidad Abierta para Adultos
UAPA
Departamento de Investigacin y Divulgacin Cientfica
INvItaCIN PaRa La PRESENtaCIN
dE aRtCULOS
La Revista de Educacin Superior de la Universidad
abierta para adultos (UaPa) es un rgano de divulgacin
cientfica de la produccin intelectual de sus docentes o de invi-
tados de otras instituciones de educacin superior del pas o de
Iberoamrica.
Es una publicacin anual editada por el Departamento de
Investigacin y Divulgacin Cientfica de la Universidad Abier-
ta para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incentivar la
investigacin y la reflexin, especialmente en la Educacin a
Distancia en el mbito nacional y internacional.
Educacin Superior considera para su publicacin artculos
inditos, los que sern sometidos a evaluacin por el Comit
Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigu-
rosidad y calidad cientfica.
Normas de Publicacin
1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser origi-
nales. Deben tener la siguiente estructura:
182 183
182 183
a) Ttulo del trabajo
b) Nombre de autor(es)
c) Especialidad, institucin a que pertenece, pas y correo
electrnico.
d) Resumen y palabras claves.
e) Abstract y keywords.
f) Introduccin
g) Desarrollo
h) Conclusiones
i) Recomendaciones
El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja
tamao carta, con mrgenes de derecha e izquierda y superior e
inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamao 12.
El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de
forma clara y breve. Su extensin es entre 150 y 200 palabras.
La extensin mxima del trabajo ser de 20 pginas y no
menor de 10 pginas.
Las tablas, grficos y cuadros debern aparecer dentro del
texto y, en todo caso, en procesador fcilmente accesible.
Citas y referencias bibliogrficas. Las citas de referencia en
el texto y la lista final de referencias se deben presentar segn
formato de American Psychological Association (A.P.A.).
Las referencias bibliogrficas en lista final deben disponerse
en orden alfabtico y ao de publicacin.
Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, ao
de publicacin, ttulo del trabajo (entre comillas), nombre de
la revista (en itlicas o subrayado), el volumen, pgina inicial
pgina final del artculo.
Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, ao de
publicacin, ttulo del libro (en itlicas o subrayado), edicin,
volumen, captulo y/o pginas, ciudad y pas donde fue publica-
do, y nombre de la editorial.
184 PB
Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de
referencias y todas estas deben ser citadas en el texto.
2. Contenido: Los artculos deben versar sobre temticas en
Educacin Superior o rea afines.
3. Sistema de arbitraje y seleccin de artculos. Los artcu-
los recibidos se someten a la consideracin del Comit Editorial,
el que lo llevar a un sistema de evaluacin por pares, segn
pauta de calificacin basada en criterios de originalidad, perti-
nencia, rigurosidad y calidad cientfica.
4. Notificacin a los autores. Se notificar la recepcin del
trabajo al autor principal y, posteriormente, si ste fue seleccio-
nado por el Comit Editorial para su publicacin.
5. Orden de publicacin de trabajos. El orden de publica-
cin de los artculos quedar a criterio del Comit Editorial.
6. Responsabilidad. La Revista de Educacin Superior no
se har responsable de las ideas y opiniones expresadas en los
trabajos publicados. La responsabilidad plena ser de los autores
de los mismos.
7. direccin de los envos. Los interesados en publicar en
esta revista pueden enviar sus trabajos, a:
Revista Educacin Superior
Departamento de Investigacin y Divulgacin Cientfica
Universidad Abierta Para Adultos, UAPA
educacionsuperior@uapa.edu.do
Ave. Hispanoamrica, Urb. Tomen
Santiago, Rep. Dominicana
Apdo. Postal 1238

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