Contenido

3 Globalización y educación superior

Juan Ramón de la Fuente

7 La construcción de la pertinencia en la educación superior pública del Uruguay

de hoy
Rafael Guarga

La sociedad del conocimiento y los servicios de educación superior en la globa-

25 lización
Laura Elizabeth Cervantes Benavides

41 Democracia y participación
José Woldenberg

47 El sistema de educación superior de Brasil.

Características, tendencias y perspectivas
Luciane Stallivieri
Traducción Vicky de Fuentes

63 Los retos de la nueva universidad cubana

Entrevista al doctor Juan Vela Valdés, Ministro de Educación Superior de Cuba
Rafael Cordera Campos

La Maga – Semblanza de la Universidad Estadual de Campinas

Editorial

En este número de la revista se incluye “Globalización y educación superior” de Juan Ramón

de la Fuente, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, aquí el autor plantea
que “en la sociedad del conocimiento la Universidad Pública es imprescindible. Cuestionar
su capacidad innovadora sólo tiene sentido si se entiende que el desafío radica en acelerar sus
transformaciones internas, para que no sea rebasada por el vertiginoso crecimiento de la comer-
cialización excesiva.”

De Rafael Guarga, secretario ejecutivo de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo,

Uruguay, es el trabajo “La construcción de la pertinencia en la educación superior pública del
Uruguay hoy”, donde Guarga afirma que “la visión de la educación superior como un ‘bien
público global’ sólo evaluable en términos de calidad según se formula desde el Banco Mundial,
abre todas las fronteras al negocio educativo a escala planetaria.”

“La sociedad del conocimiento y los servicios de educación superior en la globalización” es

el aporte de Laura Elizabeth Cervantes Benavides, coordinadora de las especializaciones en la
Facultad de Ciencias de la Administración en la Universidad Nacional Autónoma de México,
quien afirma que “centrar sólo a la tecnología como motor del desarrollo económico, sólo indica
que la visión a futuro estará centrada en las máquinas y no en el hombre como centro de los
procesos y crecimiento.”

De José Woldenberg, profesor titular de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas

y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México y director de la Revista Nexos es
“Democracia y participación”; en su trabajo Woldenberg afirma que “el presente y el futuro de la
democracia, y el de los millones de personas que conforman la sociedad latinoamericana, están
en manos de los responsables directos del Estado y de los partidos.”

Luciane Stallivieri, presidenta del Foro de Asesorías de las Universidades Brasileñas para Asun-
tos Internacionales, es la autora de “El sistema de educación superior de Brasil. Características,
tendencias y perspectivas”, trabajo que describe la diversidad en su estructura y organización
del sistema de educación superior de Brasil.

Rafael Cordera Campos, secretario general de la Unión de Universidades de América Latina

y el Caribe, entrevista al doctor Juan Vela Valdés, ministro de educación superior de Cuba. El
doctor Vela hace un recuento del desarrollo de la universidad cubana y afirma que “la nueva
universidad cubana seguirá construyendo su sociedad socialista, porque sabemos que un mundo
mejor sí es posible.”

En esta ocasión La Maga y la portada de la revista están dedicadas a la Universidad de Campinas,

Sao Paulo, Brasil.
 Globalización y Educación Superior1
Juan Ramón de la Fuente*

No puede soslayarse: el libre comercio internacional
es uno de los signos característicos del actual proceso
de globalización. Resultado de acuerdos bilaterales
o multilaterales de carácter comercial, la inclusión
en este proceso de los servicios educativos ha sido
motivo de serias controversias. Se trata, sin duda,
de un tema con profundas implicaciones políticas,
económicas y sociales.
Hace algunos años se estimaba ya que el valor
en el mercado internacional de los llamados servicios
educativos transnacionales, en sus diversas modalida-
des, era del orden de 30 mil millones de dólares, lo
que representaba aproximadamente el 3 por ciento
del total de la exportación de servicios en el marco
del libre comercio internacional.
En la economía del conocimiento, la mayoría de
los países ha reconocido que invertir en educación
reviste una importancia estratégica al aumentar la
competitividad y hacer más atractiva la
** Rector de la Universidad Nacional
inversión extranjera directa. Es natural,
Autónoma de México.
la educación de calidad y la inversión
en ciencia y tecnología mejoran las

condiciones laborales y el desarrollo económico de
los países.
Actualmente se estima que más de 2 millones
de estudiantes están formándose fuera de su país de
origen, y que el mercado internacional de los servicios
educativos habrá de triplicarse en los próximos 20
años. Esto se debe a diversos factores, entre los que
destacan: la demanda creciente de personal capacita-
do con dominio de varios idiomas y la comprensión de
valores multiculturales, así como el proceso mismo de
interdependencia económica cada vez más sustentado
en el conocimiento.
En los países miembros de la OCDE, por ejem-
plo, cerca del 30 por ciento de su fuerza laboral se
considera ya apta para ser empleada en diversas áreas
que requieren conocimientos especializados en las
economías más avanzadas, indistintamente del país
que los formó o les da empleo.
La moda predominante en el
mercado educativo internacional sigue
siendo la movilidad de estudiantes de un
país a otro, lo cual depende de “la oferta
de servicios que un país ofrezca y el

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 consumo que ésta genere”. Lo anterior ha propiciado
que algunas instituciones establezcan campus allende
sus fronteras, pero con fines fundamentalmente co-
merciales. Por otro lado, las tecnologías de la comu-
nicación y la información también han propiciado el
crecimiento de la educación trasnacional a distancia,
mediante cursos en línea de calidad variable y, otra
vez, frecuentemente con fines de lucro. En los Estados
Unidos, por ejemplo, el mercado electrónico del apren-
dizaje (e-learning) tuvo en 2003 un valor estimado
de 8 mil millones de dólares, con una tasa anual de
crecimiento promedio de más del 90 por ciento. A esto
habría que agregar otros 10 mil millones de dólares
anuales, que es lo que dejan los estudiantes foráneos
en ese país. El negocio es, pues, estimable.

Los países de la OCDE reciben al 85 por ciento
de todos aquellos que estudian fuera de su país.
Encabezan la lista, junto con los Estados Unidos de
Norteamérica, el Reino Unido y Australia. Pero llama
poderosamente la atención que países como Sudáfri-
ca, India, Malasia, Tailandia y China buscan también
insertarse como grandes “proveedores de servicios”
en el mercado internacional de la educación superior.
América Latina no figura.
mayo - agosto, 2007
El tema de los servicios educativos transna-
cionales ha sido motivo de grandes discusiones en
el marco del Acuerdo General sobre Comercio y
Servicios (GATS). Sin embargo, no ha habido una
resolución final al respecto, por lo que el asunto se
ha movido hasta ahora mediante acuerdos bilaterales
y regionales.
El GATS vino a complementar al Acuerdo
General sobre Comercio y Tarifas (GATT), como
mecanismo regulador del comercio de bienes, que
no incluía a los servicios sino hasta 1994.
La Organización Mundial del Comercio (OMC)
es la encargada de administrar tanto al GATS como
al GATT. El GATS incluye doce tipos de servicios,
uno de los cuales se refiere a la educación y contiene
dos partes: el acuerdo general, y los programas nacio-
nales que se refieren a los compromisos específicos
de cada país con los proveedores extranjeros de tales
servicios.
Es obvio que tratar de adaptar las diversas mo-
dalidades de la internacionalización de la educación
a las que ofrece el GATS es muy complejo y no ne-
cesariamente conveniente. Por ejemplo, no se toman
en cuenta la importación de materiales educativos
sin estudios de campo previos que los validen en un
contexto sociocultural distinto; o las diversas reglas
de los países para contratar personal calificado, ni los
requisitos de visa o las limitaciones migratorias. De
tal suerte que hay, además de las naturales objeciones
ideológicas y conceptuales, barreras reales, objetivas,
que no han sido superadas.
El comercio de los servicios educativos ha sido
motivo de diversas publicaciones e innumerables con-
ferencias, simposia, seminarios, tanto en los sectores
públicos como privados, y dada su complejidad y
trascendencia, ha sido también objeto de reuniones
convocadas por la OMC, la UNESCO, el Banco Mun-
dial, la OCDE, etcétera.
Universidades 34
 Hay países que ya han establecido su posición
al respecto: China, Sudáfrica, Turquía, Italia, Grecia,
India, Filipinas, Tailandia, Japón e Israel, por ejem-
plo, han dado pasos para liberalizar estos servicios;
en tanto que algunos más han hecho, por lo pronto,
“compromisos iniciales”. Otros, en cambio, han sido
más cautelosos; y es que las reglas del propio GATS
no aclaran cabalmente las múltiples aristas de un
asunto tan complejo.
Por otro lado, tampoco hay certidumbre en áreas
sensibles, como son las que tienen que ver con la
propiedad intelectual, el otorgamiento de licencias,
la revalidación de estudios o los requisitos legales
para la provisión de servicios educativos en marcos
legales diversos.
Un problema adicional es la tendencia observa-
da, que muestra que no pocos gobiernos van disminu-
yendo el financiamiento de las instituciones públicas
de educación, lo que las obliga a buscar recursos
propios mediante la comercialización de sus servicios,
el incremento en las colegiaturas o el desarrollo de
otras actividades. Se trata, dicen quienes proponen
este modelo, de generar un mercado competitivo para
el desarrollo de instituciones de mayor calidad, que
reduzcan o compensen simultáneamente sus costos
operativos. Es decir, tratan a la educación como si
fuera estrictamente un servicio comercial e intentan
generar mecanismos de presión, a escala global, que
promuevan alianzas interinstitucionales y proyectos
en los que predomine el capital extranjero.
Obviamente, quienes desean exclusivamente un
mercado privado de servicios educativos argumentan
que las presiones competitivas propias de un mercado
desregulado, llevan necesariamente a la conformación
de instituciones más eficientes. Ocurre, sin embargo,
que hay ejemplos claros de algunos países que han
optado por un camino diferente, con inversiones
masivas de recursos públicos en educación, y que han
mayo - agosto, 2007
obtenido resultados formidables en cuanto a calidad,
eficiencia y productividad. Tal es el caso de los países
del norte de Europa, cuyos índices de desarrollo,
transparencia, competencia y certidumbre son hoy
en día insuperables.
Existen, pues, por lo menos dos modelos alter-
nativos en relación a la globalización de los servicios
educativos: uno basado exclusivamente en el mer-
cado, el capital privado y la oferta de proveedores a
nivel internacional; en tanto que el otro se adhiere a
la conservación y el fortalecimiento del carácter pú-
blico de las instituciones apoyadas por el Estado, sin
perjuicio del desarrollo de instituciones privadas, pero
considerando a la educación no sólo como un servicio
comercial, sino sobre todo como un bien público, un

instrumento de capilaridad social, un mecanismo
para reducir la desigualdad y una oportunidad de
insertarse en la economía del conocimiento y alcanzar
un desarrollo más equitativo.
No obstante, cada día aumentan las presiones
para convertirnos a todos en “proveedores o consu-
midores de servicios de educación superior”. Para
ello, es necesario, se esgrime, liberalizar legal y finan-
cieramente los mercados, incursionar en actividades
comerciales paralelas y transformar las instituciones
educativas; hacerlas proveedoras de servicios y eva-
luarlas en función de su rendimiento comercial.
Una de las discusiones más intensas se ha dado
en torno a las universidades públicas. Hay quienes
las ven solamente como estructuras rígidas que se
oponen a la liberalización de los servicios educativos.
Temen la competencia, dicen sus críticos. En realidad
lo que ocurre es que si bien es cierto que se está de-
sarrollando un mercado educativo a escala global,
con requisitos de calidad internacional, movilidad
académica, importación y exportación de talentos (así
se le denomina ahora a la fuga de cerebros), desregu-
lación a varios niveles, acuerdos interinstitucionales,
Universidades 34
 evaluaciones estandarizadas, etcétera, esto posiciona
mejor a algunas instituciones y pone en desventaja a
otras. No hay que confundir el rigor académico con
la rigidez burocrática. Tampoco se trata de temerle a
la competencia. Lo que preocupa es que la Univer-
sidad no sólo se transforme, lo cual está bien, sino
que se desnaturalice; que predominen instituciones
con estructuras más flexibles pero sin rigor académico
alguno, sin contenido ético, sin sentido social; que
menosprecien todo aquello que no tenga un valor
inmediato en el mercado: las humanidades, las artes,
muchas de las disciplinas sociales, etcétera.
Por supuesto, la ciencia y las nuevas tecnologías,
están creando directa e indirectamente nuevos espa-
cios laborales, y abren grandes posibilidades para

generar programas eficientes y de buena calidad,
pero ¿debemos dejar a las Universidades en manos
de administradores mercadólogos y subordinar o de
plano eliminar los claustros académicos? No se trata
sólo de un escenario hipotético: algunos países son
ya propietarios de los derechos de todo el material
educativo estandarizado que circula por el mundo; el
siguiente paso es pagar regalías y así, poco a poco,
los países “consumidores”, tendrán que adaptarse al
marco jurídico y comercial de la propiedad intelectual
de los países “proveedores”. ¡Que impere el principio
del lucro mayor!, la educación es lo de menos.
Los retos que plantea la globalización a la Uni-
versidad son complejos. Si un gobierno no percibe
la brecha entre sus condiciones actuales y los requeri-
mientos necesarios en conocimientos y destrezas para
ser competitivo, su gente tendrá pocas posibilidades de
insertarse exitosamente en los mercados internaciona-
les; pero por otro lado, sería suicida eliminar todas las
barreras regulatorias y permitir indiscriminadamente
la transferencia de conocimientos en aras de acceder
a programas con tecnologías modernas, empezando
porque éstos sólo son accesibles para quienes tienen
mayo - agosto, 2007
capacidad de pago. Si la educación deja de ser un
mecanismo de movilidad social, ¿cuál es entonces el
camino para abatir la desigualdad? ¿Dónde quedan
los ideales de justicia y equidad?
Tal es la grave y compleja circunstancia en la
que estamos inmersos, y hay que hacerle frente. El
comercio en los servicios educativos avanza a un ritmo
mayor del que percibimos. Necesitamos encontrar
equilibrios que impidan que los avances aparentes
acaben por convertirse en regresiones sociales in-
admisibles.
Ciertamente no se trata de estar contra la
competencia global, ni de las evaluaciones, ni de la
internacionalización o las alianzas. Pero se necesita
avanzar en el fortalecimiento de los servicios educa-
tivos con compromisos crecientes del Estado, como
también se requiere una mayor inversión privada;
alcanzar niveles de calidad mundialmente aceptados,
participar en el intercambio de estudiantes y de profe-
sores de una manera más activa y dinámica, generar
recursos propios, actualizar los curricula, modernizar
la oferta educativa, crear redes locales y regionales
para optimizar recursos financieros y humanos, flexi-
bilizar estructuras, vincularse al aparato productivo,
robustecer el sistema de evaluaciones, etcétera.
En la sociedad del conocimiento la Universidad
Pública es imprescindible. Cuestionar su capacidad
innovadora sólo tiene sentido si se entiende que el
desafío radica en acelerar sus transformaciones in-
ternas, para que no sea rebasada por el vertiginoso
crecimiento de la comercialización excesiva.
1 Parte de este texto fue leído al recibir el Doctorado Honoris Causa en
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina el 12 de marzo de
2007.
Universidades 34
 La construcción de la pertinencia en la educación superior pública del
Uruguay de hoy
Rafael Guarga*

Introducción

América Latina emerge de la etapa signada por la
aplicación generalizada de políticas neoliberales, con
agudos problemas de pobreza, desempleo, precari-
zación del trabajo y con la mayor desigualdad social
del planeta.
Por otra parte, ello está ocurriendo en un mun-
do en el cual las sociedades con mayor desarrollo
productivo se están diferenciando cada vez más del
resto de las naciones, por su capacidad de vincular
el conocimiento con los más diversos aspectos de la
actividad social y económica. En este cuadro, la edu-
cación en todos sus niveles, y en particular en lo que
refiere a la educación superior, pasa a ser un recurso
fundamental al cual deben recurrir las sociedades de
la región que hoy procuran transitar en democracia,
sendas de progreso y de justicia social.
En este sentido “la adecuación entre lo que la
sociedad espera de las instituciones (de ES) y lo que
éstas hacen” esto es, su “pertinencia” según ha sido
definida por la Conferencia Mundial de Educación Su-
perior de la UNESCO (París, 1998) se Secretario ejecutivo de la Asociación de En 1998 (5 a 9 de octubre) se realizó en
convierte en una cuestión crucial para Universidades del Grupo Montevideo, París la primera Conferencia Mundial
Uruguay.

las instituciones públicas y autónomas de educación
superior de la región.
En este trabajo veremos que esta noción de
pertinencia de la educación superior en los países de
la periferia del mundo desarrollado, es objeto de un
intenso debate internacional y que la construcción de
la pertinencia suele también encontrar fuertes escollos
en los ámbitos nacionales de nuestros países.
Comenzaremos presentando en forma sucinta
el contenido de la referida polémica y luego aborda-
remos el proceso de construcción de esa pertinencia
en la Universidad de la República (UR), única univer-
sidad pública de la República Oriental del Uruguay.
1. La noción de pertinencia de la educación superior (ES) en
el contexto internacional 1
1.1 La pertinencia de la ES según la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior (CMES, París,
1998)
sobre Educación Superior convocada

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 por la UNESCO. Concurrieron a ella 182 países y
el carácter de la misma no fue el de una conferencia
académica sino gubernamental. Las delegaciones
estaban, en general, encabezadas por los ministros de
Educación o equivalentes. Los asistentes a la reunión
fueron aproximadamente unas 4 mil personas.
En sus conclusiones la CMES enmarcó el desa-
rrollo futuro de la ES en el papel del conocimiento
como instrumento fundamental para el desarrollo
sostenible de las sociedades modernas y, con este
enfoque, se jerarquizó el acceso a la ES como un
derecho establecido en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (Art. 26) pero también como
una herramienta esencial para la construcción del
futuro de toda sociedad.

En ese sentido, en los documentos de la CMES 2
la ES se considera como un bien público en relación
con cada sociedad concreta, cuyos intereses y aspi-
raciones, en un ámbito democrático de gobierno, se
expresan institucionalmente a través del Estado.
Por ello, la CMES hace un fuerte énfasis en
la pertinencia de la ES, entendida ésta como la
adecuación entre lo que la sociedad espera de las
instituciones de ES y lo que éstas hacen. En sus con-
clusiones la CMES destaca la importancia de fundar
las orientaciones estratégicas de las instituciones en
los objetivos y necesidades de la respectiva sociedad,
comprendiendo en ello el respeto de las culturas loca-
les, la protección del medio ambiente y las demandas
del mundo del trabajo.
En los referidos documentos se enfatiza la nece-
saria autonomía de las instituciones de ES, la vigencia
de la libertad académica en su seno y el papel de los
estados nacionales en el sostén y el fortalecimiento
de dichas instituciones. Ello significa, en particular,
asignarle a cada Estado, un papel predominante en
la financiación de las instituciones de ES.
mayo - agosto, 2007
Siendo la ES un derecho de todo ciudadano
que habiendo culminado los ciclos educativos pre-
vios desee ingresar a ella y, en su proyección social,
una herramienta esencial para construir el futuro
de toda sociedad moderna surge, como uno de los
rasgos esenciales de la pertinencia, la obligación de
democratizar el acceso a la educación superior. Por
ello se establece que dicho acceso debe estar basado
en los méritos de los aspirantes y no deberán admi-
tirse discriminaciones fundadas en la raza, el género,
el idioma, la religión, las incapacidades físicas o en
consideraciones económicas, culturales o sociales.
En un contexto del conocimiento en expansión
acelerada, tal como hoy se observa en el mundo, la
CMES enfatiza la importancia creciente que adquie-
re, como otro rasgo principal de la pertinencia, la
educación permanente dirigida a los egresados, así
como la vinculación estrecha de las instituciones de
ES con el resto del sistema educativo, en particular
en lo referido a la formación del personal docente, la
elaboración de los planes de estudio y la investigación
en educación.
Los documentos también destacan el papel que
tiene la investigación en los ámbitos de la ciencia, el
arte y las humanidades, así como la difusión de sus
resultados, como una función esencial de los sistemas
de ES. Se recomienda, asimismo, a las instituciones
de ES reforzar sus funciones de servicio a la sociedad,
en particular aquellas actividades relacionadas con
el análisis de los problemas más acuciantes (pobre-
za, intolerancia, violencia, etcétera) que en ella se
plantean.
En los documentos citados también está presente
la preocupación de la CMES por la calidad de la ES
y su evaluación en contextos nacionales y regionales,
destacándose la importancia del intercambio con
los ámbitos académicos más allá de las fronteras
nacionales.
Universidades 34
 Debe destacarse aquí que la calidad de la ES,
en los documentos de la CMES, no aparece como
un atributo principal, excluyente de la pertinencia
y desarraigado del contexto nacional o regional co-
rrespondiente sino que, por lo contrario, señala que
la ES pertinente debe ser de calidad y que la calidad
se construye en términos de procesos concretos de
evaluación periódica que se recomiendan como el
mecanismo idóneo para la mejora continua de la
oferta educativa.
De lo precedentemente reseñado puede consta-
tarse entonces que en los documentos de la CMES, la
pertinencia ha sido tomada como un atributo funda-
mental del nivel educativo superior, nivel cuya impor-
tancia social crece con la significación cada vez mayor

del conocimiento en el futuro de las naciones. de negación de la pertinencia culmina entonces con
la idea que, en rigor, las demandas de las sociedades
1.2- La negación de la pertinencia concretas no cuentan y el único atributo de la ES a
En esta sección se hará una reseña de posiciones que ser tenido en cuenta en el mercado global, es el de
durante las últimas décadas han tenido una fuerte pro- su calidad. Calidad que debe ser juzgada también en
yección hacia los países en desarrollo y que, de una un ámbito por encima de todo matiz local. Veamos
forma u otra, niegan la pertinencia de la ES, según lo anterior con mayor detalle.
fuera formulada por la CMES. La visión de la perti-
nencia que se presentará en esta sección se origina 1.2.1- En los países en desarrollo la ES no sería
en los intereses directos e indirectos del gran capital cuestión del Estado
referido a los países en desarrollo y se documentan En 1994 se edita el difundido documento del Banco
de múltiples formas. En lo que sigue se emplearán Mundial titulado “Higher Education: The Lessons
los documentos específicos del Banco Mundial (BM) of Experience”3. En este documento el BM plantea
que tratan de la ES una visión crudamente economicista respecto a la
La referida negación de la pertinencia comienza educación superior.
históricamente con la negación de la propia educa- La referida visión, fundada presumiblemente en
ción superior como nivel educativo imprescindible a la amplia experiencia internacional del Banco, busca-
la escala de cualquier nación soberana y se sustenta ba desplazar la inversión del Estado del nivel superior
en la tesis de debe ser el mercado (preferiblemente a los otros niveles de la enseñanza. El argumento
global) quien debe cumplir la función de juez supremo central se basaba en un cálculo del retorno económico
en materia de pertinencia. El sometimiento absoluto de dicha inversión. Dicho cálculo, efectuado bajo la
al mercado global sería, de acuerdo a esta tesis, el hipótesis de apropiación personal total (por parte del
acto de mayor pertinencia imaginable. El proceso egresado), de las ventajas obtenidas por la formación

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 superior que éste recibía del Estado, mostraba que
el referido retorno económico se incrementaría des-
plazando la inversión estatal a los niveles primario y
medio de la enseñanza.
De esta forma el BM fundamenta la recomen-
dación de reducir la inversión de los estados en ES,
caracterizándola como regresiva por su baja tasa de
retorno, de acuerdo con la modalidad de cálculo
empleada por el Banco. Vale la pena señalar aquí
que este reduccionismo categórico que demuestra la
mencionada recomendación sería insostenible (años
más tarde) hasta para el propio Banco que, como se
verá, siete años después y CMES mediante, se ve
obligado a abandonar esta postura extrema.
10
1.2.2- La pertinencia de la ES es cuestión del mer-
cado
La revisión de la posición del BM se realiza en un
documento que fue editado en el año 2000, dos años
después de la realización de la CMES.
El citado documento se titula “Higher Education
in Developing Countries. Peril and Promise”4. En el
documento no hay referencias explícitas a la CMES y
sus resoluciones, salvo alguna nota marginal de pie de
página. Sin embargo, el impacto de la CMES es evi-
dente puesto que el nuevo documento procura tomar
distancia de las posiciones tradicionales del Banco en
materia de la ES en los países en desarrollo.
En las recomendaciones del informe, el Banco
revela que su noción de pertinencia, una vez más, no
va más allá de las demandas del mercado. El Banco
persiste en su tradicional énfasis respecto a sistemas
fragmentados, de múltiples universidades donde
insistentemente se impulsa un papel significativo y
creciente del ámbito privado que, como es sabido,
en el pensamiento predominante en el BM sería el
intérprete más fiel de las demandas (incluidas las de
largo plazo) de la sociedad correspondiente. Dichos
mayo - agosto, 2007
sistemas se conciben estratificados, con instituciones
de elite e instituciones de masas de calidad menor.
No se promueve una relación creciente del Estado
en el sustento de ese bien público que es la ES. La
democratización del acceso se concibe por la vía de la
extensión de la financiación pública a las instituciones
privadas y por la generalización del pago de matrícula
en todos los estamentos del sistema.
En su nueva tesitura (la de 2000) el BM sigue
sin reconocer el papel de los estados nacionales en
el sustento de la ES como un bien público de cada
sociedad, ni tampoco reconoce la democratización
del acceso como derecho de los ciudadanos y como
vía ineludible para el desarrollo pleno de sociedades
modernas. El sustento económico de la ES es conce-
bido, por el BM, como crecientemente privado y la
pertinencia resultaría una consecuencia natural, como
ya se señaló, de la acción del mercado.
Esta fidelidad del BM a los mandatos del mer-
cado no debería sorprender al lector, quien no debe
olvidar que si bien el BM edita documentos específicos
sobre ES y dispone de personal especializado para el
tratamiento de estos temas, la institución es un Banco
y como tal, su cometido es preservar y ampliar el
ámbito de negocios del gran capital que la sustenta.
En relación con los resultados que se obtienen
cuando la ES se orienta predominantemente por los
mandatos del mercado según aconseja el BM, en AL
y C ello está materializado en cientos de instituciones
que con una denominación muy descriptiva se les ha
dado en llamar “universidades de garage”. En estas
instituciones, que usualmente ostentan la potestad de
expedir títulos profesionales otorgada por legislaciones
nacionales permisivas en extremo, la oferta educativa
se orienta hacia las carreras más tradicionales y con
menor demanda de inversión para su instalación y
la ausencia en ellas de investigación científica es la
regla. Ése sería el lastimoso paisaje que presentaría la
Universidades 34
ES de AL y C si no hubiese habido a lo largo de su
historia (con considerables variantes entre los países)
una persistente lucha desde los más diversos ámbitos
de la sociedad civil y desde los propios estados, para
construir una ES al servicio de los verdaderos intereses
nacionales y no de sectores de inversores (locales o
externos) a los cuales el BM está contemplando con
sus propuestas en la materia.
Pero esa fidelidad del BM a los mandatos del
gran capital y en particular del gran capital transnacio-
nal, llega al extremo, como lo veremos de inmediato,
al concebir la ES no ya como un bien público ligado
a cada estado nacional, sino como un “bien público
global”, por el cual no responde Estado alguno.
1.2.3- La ES como “bien público global”
En 2002 el BM publica un nuevo documento que
refiere a la ES. Se titula “Constructing Knowledge
Societies: New Challenges for Tertiary Education”5 y
su propósito es actualizar sus anteriores propuestas
en la materia. La actualización refiere a un énfasis
marcado en la aparición de nuevos proveedores
transnacionales de educación terciaria (ET, aquí se
incluye toda la educación post secundaria de la cual
la ES es una parte significativa), la transformación
de las formas de suministro y de organización de
la ET como consecuencia de la revolución en las
comunicaciones y en el manejo de la información y
el crecimiento de las fuerzas del mercado en la ET,
así como la aparición de un mercado global para el
capital humano calificado.
Estas nuevas realidades llevan al BM a formular
un nuevo y curioso concepto: la ET sería un “bien
público global” (p. xix, xxvi, 107 y siguientes) y
por ello, al quedar fuera del control de todo estado
nacional desaparece el atributo de pertinencia, con
el significado dado por la CMES, de la “adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y
mayo - agosto, 2007
lo que éstas hacen”. El único atributo de importancia
que se destaca, en esta concepción, es el de la cali-
dad y, de acuerdo con esta nueva visión del BM, ello
podría asegurarse por medio de un mecanismo de
acreditación (de la calidad) que opere en el mercado
global (p. xxx, 35, 107 y siguiente).
Este “bien público global” según la nueva ter-
minología del BM, alude esencialmente al producto
educativo suministrado por proveedores transnacio-
nales, cuyos destinatarios se encuentran en contex-
tos sociales diversos. Obviamente, dicho producto
educativo, engendrado sin referencia social alguna,
salvo la comercial a juicio de los referidos proveedores
transnacionales, carece de toda pertinencia si se le
examina desde el punto de vista de la CMES.
11
La construcción conceptual expuesta, que surge
de los documentos del BM y que hemos caracterizado
como la “negación de la pertinencia”, es enérgicamen-
te impulsada por grandes corporaciones transnaciona-
les que pretenden capturar las demandas educativas
nacionales en el ámbito de la ES (incluyendo la de-
manda de educación permanente de los egresados,
así como la demanda de educación de posgrado).
En su conjunto, estas demandas constituyen ya un
mercado de decenas de billones de dólares por año,
con un potencial de crecimiento enorme, y hoy son el
motor del debate que, en materia comercial, se está
procesando desde 1998, en la Organización Mundial
de Comercio (OMC).
Hemos pues llegado al fin del camino, el atri-
buto de la pertinencia en materia de ES carece de
significado. Ha sido negado, pues las demandas de
las sociedades concretas han quedado sumergidas
en una demanda única, la demanda “global” sobre
la cual deciden los referidos proveedores transnacio-
nales sustentados en su poder de movilizar capital,
tecnología, bienes y servicios a través de las fronteras
nacionales.
Universidades 34
 Es en el ámbito de la OMC, donde el concepto
de pertinencia de la ES planteado desde la CMES
constituye una fuerte barrera a los intereses de las
referidas corporaciones y por lo contrario, la nega-
ción del atributo de la pertinencia, la visión de la
ES como un “bien público global” sólo evaluable
en términos de “calidad” según se formula desde el
BM, abre todas las fronteras al negocio educativo a
escala planetaria.
Hasta aquí hemos expuesto los términos de la
controversia sobre el concepto de pertinencia en el
escenario internacional. A continuación abordare-
mos esta controversia a la escala local del Uruguay
y en relación con el proceso de construcción de esa
adecuación entre lo que la sociedad espera de su
12
universidad pública y lo que ésta hace.
Para ubicar al lector en el ámbito local haremos
en el próximo capítulo una breve reseña del perfil de
la Universidad de la República.
mayo - agosto, 2007
2. El perfil de la Universidad de la República (UR)
El Uruguay es un pequeño país del sur de América,
con tres millones doscientos mil habitantes, 176.215
km2 de territorio continental y una larga tradición
democrática interrumpida en el siglo XX en dos oca-
siones, y su universidad, que en 2006 cumplió 157
años de su instalación, ha acompañado la historia del
país prácticamente desde su origen.
En 1908 se reúne en Montevideo el Primer
Congreso Americano de Estudiantes, que anticipa
las inquietudes sociales de las cuales los estudiantes
de la Universidad de Córdoba serían los portadores,
en 1918. En los años 20 y 30 del siglo XX la vida
universitaria se agita en esta región de América, a
partir de las movilizaciones reformistas que tuvieron su
epicentro en Córdoba y la lucha por una universidad
no elitista y con fuerte inserción social, arraiga en la
UR desde aquellos tempranos orígenes.
Desde 1916 se ha fijado la gratuidad de la en-
señanza superior como norma y esto no se ha visto
alterado nunca. Tampoco se han establecido cupos
para el control del ingreso en las carreras de grado.
Ello solamente fue interrumpido, y aún así no pudo
ser mantenido, por la última dictadura que asoló al
país entre los años 1973 y 1985
La UR tiene un estatuto institucional fijado
por la constitución nacional donde se establece su
autonomía en el sentido que sus órdenes (docentes,
egresados y estudiantes) eligen sus autoridades sin
intervención alguna del Poder Ejecutivo.
La lucha contra el fascismo y la solidaridad con
la República Española encuentra en la UR un amplio
eco. En 1958, luego de una prolongada movilización,
se aprueba el estatuto legal que aún hoy rige a la UR
y que en su artículo 2º establece:
Universidades 34
Art. 2º de la Ley Orgánica de la UR
“FINES DE LA UNIVERSIDAD -La Universidad
tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en
todos los planos de la cultura, la enseñanza artística,
la habilitación para el ejercicio de las profesiones
científicas y el ejercicio de las demás funciones que
la ley le encomiende.
Le incumbe, asimismo, a través de todos sus
órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar,
difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la
investigación científica y las actividades artísticas y
contribuir al estudio de los problemas de interés ge-
neral y propender a su comprensión pública; defender
los valores morales y los principios de justicia, libertad,
bienestar social, los derechos de la persona humana y
la forma democrático-republicana de gobierno.”
Como puede constatarse se trata de un mandato
legal con fuertes implicaciones sociales y ello supone,
en relación con la pertinencia, una institución atenta a
las demandas de la sociedad uruguaya en la materia
que le compete a la UR, esto es, la ES en todo su
alcance. en todos los ámbitos de la UR y los doce años en los
En esta muy sucinta referencia histórica debe
recordarse, asimismo, que en la década de los 60,
la UR fue refugio de los universitarios brasileños y
argentinos que debieron abandonar sus países per-
seguidos por las dictaduras entronizadas en ellos y,
en el plano interno, fue adquiriendo un compromiso
creciente con todos los sectores de la ciudadanía que
luego enfrentarían decididamente el golpe de estado
ocurrido en 1973.
Esta universidad acompañó en esa ocasión, la
heroica huelga general sostenida por la clase obrera
uruguaya en el año 73, huelga general que duró
15 días y que marcó a la dictadura de manera muy
significativa y desde su inicio, como un golpe cívico
militar dirigido contra los mejores intereses de la
sociedad uruguaya.
mayo - agosto, 2007
En octubre de ese año la UR fue intervenida
por la dictadura y las principales figuras universitarias
tuvieron que partir hacia el exilio o terminar en prisión
y a la inmensa mayoría de los universitarios que pu-
dieron permanecer en el país y que se identificaban
con los valores democráticos que la UR supo defender
dignamente, les fue vedada toda actividad docente
en los años duros de la dictadura.
3. La UR después de la dictadura
3.1- Recuperación de la democracia y restauración
de la Ley orgánica de 1958
La universidad resurge en 1985 con continuidad
respecto a lo que había sido hasta su intervención,
13
en 1973. En forma simbólica reestablece a las auto-
ridades que habían sido destituidas por la dictadura.
Estas autoridades retoman sus cargos y la institución
recupera su estatuto autonómico constitucional y su
ley orgánica de 1958. Sobre ellas pesa la devastación
que la dictadura produjo en mayor o menor grado
cuales el presupuesto educativo del país llegó a un
mínimo en el periodo.
Con la democracia se inicia entonces un nuevo
periodo, al cual nos referiremos en lo que sigue.
3.2- El fundamentalismo neoliberal
La salida de la dictadura significó la recuperación de
las libertades democráticas en lo político y el desli-
zamiento hacia el fundamentalismo neoliberal en lo
económico. Se comienza a transitar en la región y
en el país el proceso de deserción del Estado de sus
cometidos sociales en materia de educación, salud,
vivienda y trabajo. El mercado sería quien propiciará
la acumulación de riqueza y su derrame sobre el con-
junto del cuerpo social llevará la prosperidad a todos
los ciudadanos según el credo neoliberal.
Universidades 34
 En este escenario, que en una década y media
llevará al país a una profunda crisis económica y
social, la educación pública en su conjunto y, en
particular, la ES fueron duramente golpeadas.
3.3- La aparición de las universidades privadas
En el año 1984, en las postrimerías de la dictadura,
se crea la primera universidad privada y en 1995, por
la vía de un decreto, se establece un procedimiento
formal mediante el cual puede aprobarse el funcio-
namiento de institutos universitarios y universidades
privadas en el país. Este proceso, en el escenario de
exaltación de las virtudes del mercado que se vivía
en aquellos años, llevó a pensar a muchos que la UR
vería seriamente deteriorado el papel que hasta ese
14
momento había tenido en el ámbito de la ES y que
la oferta privada sería capaz de atraer segmentos
significativos del alumnado universitario del país.
Hoy son cuatro las universidades privadas exis-
tentes y, en su conjunto tienen un alumnado de algo
más del 10% del total del alumnado universitario del
país. Se dedican predominantemente a la enseñanza
de las profesiones tradicionales más demandadas y
cuya enseñanza requiere bajas inversiones de infra-
estructura (laboratorios, bibliotecas, etcétera) y no
cuentan con investigadores (profesores que realizan
sus investigaciones como parte de su tarea docente)
en su cuerpo docente.
países para los cuales se consigna el dato referido (%
de gasto público educativo respecto al PBI) el Uru-
guay se ubica en el lugar 37 en 132 países en materia
de logro educativo (medido como la tasa bruta de
escolarización referida a todo el sistema educativo)
y en el lugar 117 respecto al gasto público educativo
como % del PBI. Por debajo de Uruguay y en AL y
C se encuentran Honduras, República Dominicana,
Guatemala, El Salvador y Haití.
Debe señalarse que el promedio regional estima-
do en el año 2000 correspondía a un gasto de 4.5%
del PBI. En la Figura 1 se muestra en forma gráfica
la evolución del gasto público educativo como %
del PBI, entre los años 1990-2004 para el total de
la educación pública uruguaya, así como la fracción
correspondiente a ANEP, Administración Nacional
de Educación Pública que administra la educación
primaria, media y técnica de nivel medio, y la fracción
correspondiente a la UR, sin los costos de atención a
la salud del Hospital de Clínicas.

3.4- El acoso a la UR
En el periodo que se extiende desde la recuperación
democrática hasta el año 2005 la educación pública
en Uruguay recibe del Estado una dotación presu-
puestal que si se la mide como porcentaje del PBI
se ubica entre las más bajas de la región. En efecto,
tomando los datos contenidos en el informe del PNUD
sobre Desarrollo Humano correspondiente al año
20046 puede constatarse que si se agrupan aquellos

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 15

Figura 1: Gasto público en educación como % del PBI en el periodo 1990-2004.

En la Figura 2 se presenta la evolución del pre- sorprendente. En 20 años, la UR recibió del Estado
supuesto universitario calculado a valores constantes uruguayo un monto anual prácticamente constante
en el periodo 1986-2005. Allí puede verse algo según surge de la gráfica.

Figura 2: Evolución temporal del presupuesto de la UR en el periodo 1986-2005

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 Por otra parte, si a la información contenida en (Figura 3) puede observarse que en el periodo en
la Figura 2 se le incorpora la evolución del alumnado que el presupuesto se mantiene sin cambios a valores
en la UR en el periodo considerado precedentemente constantes, el alumnado de la UR crece en un 42%.

16

Figura 3: Evolución temporal de la matrícula de la UR (1960-2004)

Debe señalarse que, a lo largo del periodo con- descenso salarial porcentual, a valores constantes, del
siderado, las presiones para que la UR abandonara orden del porcentaje de crecimiento del alumnado en
la gratuidad de los estudios de grado e impusiera el mismo periodo.
restricciones al ingreso, se acrecentaron considerable-
mente como un aspecto estratégicamente importante
del fundamentalismo predominante. Debe señalarse,
además, que el funcionamiento autonómico de la
institución, en el cual los docentes participan del
gobierno de la misma, pudo haber conducido a que
el porcentaje del presupuesto dedicado a salarios
creciese a expensas de los gastos de funcionamiento
y las inversiones, llevando a la institución a una suerte
de colapso operativo. Sin embargo ello no ocurrió,
como se muestra en la Figura 4. De ella surge con
claridad que a lo largo del periodo se produce un

mayo - agosto, 2007 Universidades 34


Figura 4: Evolución temporal del índice de salario real en la UR en el período 1985-2006
Este hecho muestra un alto compromiso ins-
titucional del personal docente y no docente de la
institución que prioriza la atención a la demanda de
incremento del alumnado, aun a costa del deterioro
de su propio salario y no se recurre al cobro de ma-
trícula o al establecimiento de límites al ingreso, en
los términos que desde algunos ámbitos políticos se
pretendía. Esto es una afirmación de la pertinencia en
lo que hace al acceso a la ES, decidida en el ámbito
de la autonomía de gobierno de la institución.
4. El BM visita el Uruguay en 1999 y evalúa la pertinencia
de su ES
En el primer capítulo de este trabajo presentamos la
pugna entre las concepciones sobre la pertinencia de
la ES surgidas de la CMES y desde el BM. En el segun-
do y tercer capítulo nos referimos al perfil de la UR y
a su papel en el Uruguay de la posdictadura. En este
capítulo presentaremos la evaluación que le merece
la ES del Uruguay a una misión del BM que visita el
mayo - agosto, 2007
17
país, a pedido del Poder Ejecutivo, en 1999.
Dicha misión, que fue encabezada por José
Joaquín Brunner (protagonista político de relevan-
cia en la construcción del actual modelo educativo
chileno), culmina su trabajo con un informe sobre
la ES uruguaya titulado “La Educación Superior en
Uruguay: entre el bloqueo y la transformación” con
fecha de julio de 1999.
El referido informe le requiere al gobierno
uruguayo de turno elaborar “primero que todo”,
una visión estratégica sobre el desarrollo de la ES
uruguaya. El contenido del informe se extiende en los
elementos que debería contener la requerida visión
estratégica sobre la cual se establecería la negociación
con el BM para obtener los fondos que colaborarían
en su realización práctica.
A continuación haremos un breve resumen de
las apreciaciones y sugerencias que aparecen en el
referido informe a los efectos de orientar la “visión
estratégica” que el BM requiere del gobierno para
volcar fondos en la ES uruguaya.
Universidades 34
 El informe comienza con una sección de An-
tecedentes Generales que refiere directamente a la
UR. Dice así:
-El sistema de educación superior (ES) del Uruguay se
distingue, entre los del Cono Sur y en general de Amé-
rica Latina, por poseer un especial patrón de diferencia-
ción institucional. En el centro de gravedad del sistema
existe una única universidad estatal -que domina todo
el escenario- y a su alrededor hay una periferia, orga-
nizada en dos pisos. El piso superior está compuesto
por instituciones privadas de nivel universitario (o
equivalente) y, el inferior, por instituciones públicas y
privadas de nivel no-universitario. Esta peculiar con-
formación tiene profundas raíces históricas. En efecto,
durante casi un siglo y medio la ES giró exclusivamente
18
en torno a la UR como única institución universitaria
oficialmente reconocida, revestida por lo mismo de
un monopolio en cuanto a la formación profesional,
el ascenso meritocrático, la influencia política desde
el campo del saber y el prestigio asociado a dichas
funciones (sic). Recién en los años ´60 del presente
siglo aparecen servicios de educación terciaria provistos
privadamente, pero exentos de reconocimiento oficial
y de un adecuado marco legal para su desarrollo. En
1984 el Gobierno reconoce la primera universidad
privada, etcétera... (p.1)
En las secciones siguientes el informe prosigue
estableciendo pautas en relación con la visión es-
tratégica que el Poder Ejecutivo debería elaborar.
A continuación se exponen las más representativas
del punto de vista del informe y cuya coincidencia
con lo expuesto en el capítulo 1 de este trabajo es
innecesario destacar.
-La ES uruguaya enfrenta una serie de comple-
jos problemas. ... su desbalanceada base institucional
(pues)... posee un centro altamente gravitante (sic)
– la UR etcétera. (p.5)
mayo - agosto, 2007
-El anillo de universidades privadas, a su vez,
actúa en un mercado de competencia restringida y
distorsionada (sic) por la presencia de una universidad
pública y dominante de acceso irrestricto y oferta
subsidiada. (p.10)
Más adelante el informe vuelve a enumerar los
“problemas” que deben encararse en la UR, desta-
cando:
a) el régimen de acceso irrestricto, que no
pone vallas académicas a la entrada y explica la alta
deserción durante el primer año; b) el régimen de
estudios libres, que reduce al mínimo las exigencias
en la mayoría de las carreras y fomenta la perma-
nencia de los estudiantes dentro de la universidad;
d) la gratuidad de la enseñanza, que no incentiva al
cumplimiento en el estudio ni estimula la graduación
oportuna. (p.15)
Luego el informe se interroga sobre las medidas
estratégicas más eficaces para cambiar el escenario
de la ES en el Uruguay: ¿Cuál línea de desarrollo se
impulsará en el caso de la ES?: ¿se creará una segunda
o más universidades públicas?, ¿se abrirán institutos
universitarios públicos? ...(p.20)
-Una medida como ésta (política de recuperación
de costos) es necesaria tanto en función del princi-
pio de equidad -que la gratuidad distorsiona- como
en función de los principios de calidad y eficiencia
interna, que se verían estimulados por una política
que traslade (parcialmente) el costo de los estudios
al estudiante. (p.22)
En el Resumen Ejecutivo del informe se insiste
en los siguientes aspectos que deben definirse en
la visión estratégica que se le pide elabore el Poder
Ejecutivo.
-cómo se organizará hacia el futuro, la provisión
mixta –público/privada- de ES y peso relativo de
los dos sectores (público y privado). Qué medios
–políticos, legislativos, de incentivos económicos
Universidades 34
 y otros- se usarán para guiar el desarrollo de esa
organización. Cuál línea de desarrollo se impulsará
en el caso de la pública. (p.ii)
- cuál será la política de recursos públicos en relación
con el sector privado. (p. ii)
-en el caso de la UR (deberá efectuarse) la determi-
nación de una política de ingreso en un horizonte
de cinco y diez años de plazo. (p.ii)
Como puede concluirse de los textos preceden-
tes, las preocupaciones del BM en el plano local (en
este caso la ES del Uruguay) son totalmente consisten-
tes con sus posturas en el escenario internacional ya
descritas en el capítulo 1 de este trabajo. En particular
remitimos al lector a la sección 1.2.2 titulada “La
pertinencia de la ES es cuestión del mercado”.
Desde el punto de vista del representante del BM
el gran problema que presenta la ES uruguaya es la
propia UR. ¿Qué cargos se le hacen? Se trata de un
centro “altamente gravitante” que “restringe”, “dis-
torsiona la competencia” y “desbalancea” el sistema.
Todo ello alude a que la ES privada sólo abarca el
10% de los estudiantes.
¿Cómo es que se produce esta “distorsión”? El
problema radica en que el “principio de equidad” se
vulnera con la gratuidad (no habría recuperación de
costos), con el acceso irrestricto y los estudios libres
que se ofrecen en el ámbito de la UR.
¿Qué caminos de corrección se sugieren? Dividir
la UR y crear dos o más universidades públicas, mo-
dificar el peso relativo entre sector público y privado
(orientar el sistema de ES hacia provisión mixta
pública y privada), trasladar recursos públicos al
sector educativo privado, cobrar matrícula (recuperar
costos), establecer una política de ingreso en la UR.
Todo el cambio sugerido se debería instrumentar em-
pleando medios políticos, legislativos (crear un cuerpo
legal común para la ES pública y privada), incentivos
mayo - agosto, 2007
económicos y otros. De esta forma se podría “guiar
el desarrollo” de la ES en el país.
Debe señalarse asimismo que el referido informe
del BM nada dice de la pesada herencia de atraso y
falta de inversión dejada por la dictadura en la UR ni
del ahogo presupuestal en el que se debate ésta desde
la instalación de la democracia (1986). Tampoco se
hace referencia a las características tradicionales y
con magro sustento académico que presenta la oferta
educativa proveniente de las instituciones privadas y
la ausencia de investigación científica en ellas.
Por otra parte, elementos sustantivos de pertinen-
cia de la ES uruguaya (carácter predominantemente
público de la misma, gratuidad, acceso irrestricto,
existencia de una sola universidad con una fuerte
19
autonomía y el prestigio asociado a la misma o el
hecho que el 80% de la investigación científica que
se realiza en el país se efectúa en la UR y la costea el
muy reducido presupuesto universitario) son factores
que deberían ser radicalmente modificados o no se
mencionan en esta lista de pautas elaboradas para el
Poder Ejecutivo (PE) por el BM en 1999 como guía
para la confección de una “visión estratégica” sobre
la ES uruguaya.
No hubo respuesta del PE a este pedido del BM
de una “visión estratégica” sobre la ES en el Uruguay
y por lo tanto tampoco hubo acuerdos entre el BM y
el Estado uruguayo, que derivaran en la disponibili-
dad de recursos para llevar adelante una política en
materia de ES (con la orientación del BM) por parte
del gobierno de la época.
5- El Plan Estratégico de Desarrollo de la UR y la afirmación
de su pertinencia
En el año 2000 hubo elecciones en Uruguay y en
2001 se instala el Poder Legislativo y el Ejecutivo elec-
to. Desde la UR se venía procesando la elaboración
Universidades 34
 de un Plan Estratégico de Desarrollo (PLEDUR) que
fue aprobado en agosto de 2000 y que constituirá
la fundamentación de la solicitud de presupuesto
quinquenal que la institución efectuaría al Parlamento
en 2001.
Como se señaló anteriormente no hubo respues-
ta por parte del Poder Ejecutivo a las sugerencias del
BM y la “visión estratégica” sobre la ES en el Uru-
guay, entonces desde la UR, en pleno ejercicio de su
autonomía, elabora y aprueba, con gran consenso
interno, el PLEDUR.
5.1 El PLEDUR, la visión estratégica de la ES en el
Uruguay
Dicha visión está contenida en la primera versión del
20
Plan Estratégico de la Universidad de la República
(PLEDUR), aprobado por unanimidad de su Consejo
Directivo Central (CDC) en agosto de 2000. En ese
plan estratégico está expresada la visión de la UR
sobre las demandas de la sociedad uruguaya en ma-
teria de ES y la respuesta que la institución elaboró
para el periodo 2000-2005. Esta primera versión
del PLEDUR fue seguida por una segunda versión
elaborada y aprobada (también por unanimidad de
su CDC) en 2005 y que extiende el alcance temporal
del plan universitario hasta 2010.
5.2- Los objetivos estratégicos del PLEDUR y la
afirmación de la pertinencia
En la página http://www.universidad.edu.uy/ges-
tion/pledur.htm el lector puede encontrar el texto
completo del PLEDUR en su versión 2005. En dicho
texto se formulan los siete objetivos estratégicos que
se transcriben a continuación.
1. Responder a la demanda creciente en educación
superior, profundizando el proceso de Reforma
Universitaria y promoviendo la equidad social y
geográfica.
mayo - agosto, 2007
Producto: Formación universitaria.
2. Impulsar la creación de investigaciones cien-
tíficas, tecnológicas y artísticas, estimulando su
calidad y su vinculación con la sociedad.
Producto: Nuevos conocimientos científicos, aplica-
ciones tecnológicas y creaciones artísticas.
3. Promover en la relación con la sociedad y sus
organizaciones, la construcción de aportes y
soluciones que contribuyan a la superación de
los factores que limitan el desarrollo sustentable y
la mejora de la calidad de vida.
Producto: Acciones de extensión en la sociedad.
4. Impulsar procesos de modernización en la gestión
capaces de sustentar eficientemente las transforma-
ciones de la Universidad de la República.
Producto: Mejora de la gestión institucional y técni-
co-administrativa.
5. Impulsar el desarrollo de la Universidad de la Re-
pública en todo el país, como forma de promover
la equidad geográfica y social.
Producto: Descentralización de sus funciones univer-
sitarias integrales y en forma articulada.
6. Mejorar la atención de la salud de la población
mediante acciones interrelacionadas entre los Ser-
vicios del Área Salud de la UdelaR y con ello la
calidad de la formación de RRHH en Salud y la
generación y aplicación de nuevos conocimientos
para los diferentes niveles de atención. Desarrollar
en esos Servicios actividades de referencia nacio-
nal dentro del sistema de salud, enfatizando el
perfil del Hospital de Clínicas como hospital
de alta complejidad y referencia nacional.
Producto: Mejora de la salud de la población atendida.
7. Mejorar los procesos y las condiciones de estudio
y trabajo, para incrementar la calidad en el desem-
peño de las funciones sustantivas de la Universidad
de la República.
Universidades 34
 Producto: Mejora de las condiciones de estudio y
trabajo.
Cada objetivo va acompañado de orientaciones
específicas que precisan con detalle distintos aspectos
del objetivo al cual van asociadas.
El texto del PLEDUR fundamenta y explica los
objetivos y las orientaciones y plantea, en forma
detallada, veinticinco proyectos institucionales que
contienen las medidas operativas (incluyendo las
inversiones anuales necesarias a efectuar) para que
la institución avance en la dirección establecida por
sus objetivos estratégicos. Se invita al lector a visitar la
referida página para conocer el PLEDUR con mayor
profundidad.
6. Una buena noticia y un juicio que importa
6.1 Una buena noticia
Como se mencionó precedentemente, la primera
versión del PLEDUR (2000) fue el fundamento de la
solicitud presupuestal que la Universidad de la Re-
pública presentó al Poder Legislativo en el año 2000
para el periodo presupuestal 2001-2005.
Debe señalarse que el éxito obtenido con la
referida solicitud presupuestal fue limitado. Se consi-
guió que el parlamento aprobara lo que se solicitaba
como incremento para el primer año (2001), pero
no para los restantes. Luego vendría la grave crisis
económica del año 2002 que, a valores constantes,
reduciría significativamente el presupuesto de la UR
(ver Figura 2 “Evolución temporal del presupuesto
de la UR en el periodo 1986-2005” ).
A pesar de lo anteriormente expuesto, que
significó actuar institucionalmente con una base pre-
supuestal significativamente menor que la prevista en
su plan estratégico, la UR se orientó por los objetivos
y las orientaciones del PLEDUR en su ejecución pre-
supuestal durante el periodo 2001-2005.
mayo - agosto, 2007
Para el periodo 2006-2010 la UR elabora una
segunda versión del PLEDUR en 2005. Esta nueva
versión incorpora dos nuevos objetivos estratégicos
a los cinco objetivos de la versión 2000 y sirvió de
fundamento a la solicitud presupuestal para el presu-
puesto quinquenal 2006-2010.
Dicha solicitud presupuestal se enmarcó en un
planteo conjunto con ANEP de elevar el gasto público
educativo al 4.5% del PBI al final del quinquenio (en
2004 el gasto fue del 3% del PBI).
La buena noticia es que el nuevo gobierno que
se instaló el 1º de marzo de 2005, impulsó y fue
aprobado por el Poder Legislativo como respuesta al
planteo conjunto de la UR y de ANEP, un presupuesto
para la educación pública que al 2009 incrementará
21
el presupuesto de la Universidad de la República en
un 50% a valores reales, estableciéndose en el texto
de la ley presupuestal la voluntad de incrementar
dichos recursos en función del crecimiento del PBI
en el periodo.
En la Figura 5 se muestra la evolución temporal
del presupuesto de la UR ya presentado en la Figura
2 a la cual se le incorporó el tramo 2006-2009 de
acuerdo con lo establecido en la ley presupuestal.
En este último tramo se observa la transformación
de la “meseta” de veinte años de duración, en una
línea ascendente que expresa el comienzo del fin del
ahogo presupuestal al cual fue sometida la institución
durante veinte años.
Universidades 34
22
Figura 5: Evolución temporal del presupuesto de la UR en el período 1985-2009.
6.2- Un juicio que importa
Para finalizar este trabajo volvemos al concepto de
pertinencia de la ES que formuló la CMES.
Según la CMES la pertinencia era el juicio de la
sociedad respecto a la adecuación entre lo que sus
instituciones de educación superior realizan y lo que
la sociedad les demanda.
En la sociedad uruguaya un gran actor social en
los años previos a la dictadura, en la lucha contra ella
y en la construcción de la sociedad uruguaya en la
pos-dictadura, es el PIT-CNT. PIT-CNT es el acrónimo
de Plenario Intersindical de Trabajadores (denomina-
ción que adoptó la central de los trabajadores bajo la
dictadura) y de Convención Nacional de Trabajadores
(denominación de la central a partir de su creación
en 1966 hasta su ilegalización, al instalarse la dicta-
dura). Al recuperarse la democracia, la central de los
trabajadores adopta como denominación la unión
de los dos referidos acrónimos como símbolo de la
continuidad de la organización y de su lucha.
mayo - agosto, 2007
Este actor social, único representante de todos
los trabajadores uruguayos (urbanos y rurales, priva-
dos y públicos, obreros y trabajadores intelectuales,
etcétera), actor social de gran representatividad y de
activo protagonismo en la historia reciente del país y
que en el presente año cumple 40 años de vida insti-
tucional decidió, como parte de la conmemoración
del referido aniversario, efectuar un homenaje a la
UR. Un homenaje a la institución universitaria y a su
trayectoria. Trayectoria democrática y de servicio a
los mejores intereses de la sociedad uruguaya. Trayec-
toria impregnada de pertinencia, diríamos hoy, en la
terminología que nos hemos dado para denominar la
adecuación entre lo que las instituciones de ES hacen
y lo que la sociedad espera de ellas.
Como testimonio de este excepcional home-
naje se colocó una placa a la entrada del edificio en
el cual estamos, con el siguiente texto:
“En el año del XL Aniversario del Congreso de Unifica-
ción Sindical, los trabajadores uruguayos homenajean
Universidades 34
 a la Universidad de la República por su permanente
contribución a las causas populares y a la defensa de
las libertades y la democracia.
PIT-CNT (1966-2006)”
Para nosotros, universitarios uruguayos, éste
es el mejor certificado de pertinencia al cual nuestra
institución podría aspirar.
mayo - agosto, 2007
Referencias bibliográficas
1 El contenido de este capítulo ha sido expuesto en La pertinencia en
la educación superior, un atributo fundamental, presentado en
el 2º Congreso Euro Latinoamericano de Universidades, UFMG,
6-9/07/2004.
2 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París, 5-8 octubre
1998. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción;
Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la
Educación Superior.
3 World Bank. Higher Education : The Lessons of Experience. Washington
DC, 1994.
4 World Bank, Unesco. Higher Education in Developing Countries : Peril
and Promise. Washington DC, 2000.
5 World Bank. Constructing Knowledge Societies: New Challenges for
Tertiary Education. Washington DC, 2002.
6 Informe sobre Desarrollo Humano 2005. PNUD, 2005.
23
Universidades 34
 La sociedad del conocimiento y los servicios de educación superior
en la globalización
Laura Elizabeth Cervantes Benavides*

Resumen

25
En este trabajo se aborda la importancia de la edu- ción y/o conocimiento se promueve y se fomenta para
cación, primero como motor del capitalismo y, en que las tecnologías generen un tipo de conocimiento
la actualidad, con la globalización como elemento especializado dirigido a incrementar las ganancias
indispensable para incrementar las utilidades de las dentro de las empresas.
empresas, apoyada por la tecnología, la información La globalización y la economía de mercado
y la comunicación, como elementos que integran lo impulsaron el desarrollo de la comunicación y la
que se conoce como la sociedad del conocimiento y informática y permitieron que el conocimiento se
producto de ésta, la forma en que se crean los linea- diseminara rápidamente y al aplicarlo se construyeran
mientos para facilitar la forma de comercializar los nuevos modos de producción altamente tecnificados,
servicios de educación y vincularlos al campo laboral, también se definieron ritmos de trabajo, contenidos y
como factor importante que impulsa a la industria de novedosas formas de transmisión de los conocimien-
educación a través de los mecanismos que faciliten el tos, en una sociedad en donde el uso de la tecnología
comercio internacional. para alcanzar la competitividad se alcanza a través
del conocimiento y se convierte en pieza clave del
Introducción desarrollo de los países.
Por ello los Servicios de Educación (SE) se clasifi-
La revolución tecnológica ha sido un factor decisivo can y norman a través de un conjunto de obligaciones
para impulsar la globalización, en donde las tecnolo- incondicionales que son aplicadas a todo el comercio
gías, la informática y la comunicación de servicios internacionales para facilitar
Coordinadora de especializaciones
(TIC) han influido para que el trabajo el comercio educativo entre los países.
en la facultad de Ciencias de la
científico se incorpore a los procesos Administración de la UNAM, Ante este contexto actual ¿cómo evitar
productivos de manera intensiva, bajo México que la educación superior apoyada en
el concepto de sociedad de la informa- las TIC se diseñe sólo para generar co-

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 nocimiento especializado a partir de los Servicios de
Educación (SE)? Para dar respuesta a este cuestiona-
miento, se plantearon los siguientes objetivos:
Identificar los elementos que están transforman-
do a la educación superior en la actualidad. Analizar
la relación que existe entre los TIC y los SE. Evaluar
los elementos que conforman la sociedad del cono-
cimiento y su relación con los SE.
El supuesto que se aborda es que a mayor
promoción de los SE; mayor será la educación espe-
cializada y la educación integral quedará relegada de
las políticas de desarrollo.
El documento se integró de la siguiente manera:
el papel que ha desempeñado la educación desde los
albores del capitalismo hasta la actualidad; el análisis
26
conceptual de los elementos que integran la sociedad
del conocimiento, las características de los servicios de
educación superior, la educación y el conocimiento,
para finalizar con una reflexión.
I. La educación en el capitalismo
El triunfo de las máquinas del siglo XVIII y la expan-
sión extraordinaria del mercado, no sólo movilizaron
enormes masas de hombres, sino que transformaron
la aplicación y la forma de la enseñanza dentro del ré-
gimen capitalista. Aníbal Ponce en su obra Educación
y lucha de clase, cita a Marx al decir que fueron los
“tiempos orgiásticos del capital”. También afirma que
en esos mismos tiempos, en que hasta niños de cinco
años trabajaban, cuando Condorcet declaró gratuita
la enseñanza, éste comprendía que la enseñanza
dentro del régimen capitalista no ganaba mucho con
la gratuidad; y se apresuró a proponer pensiones y
becas, como paliativos en la educación.
 Aníbal, Ponce. Educación y lucha de clases, ediciones de cultura
popular, México, julio de 1977, pp 181-182.
mayo - agosto, 2007
Las máquinas complicadas que la industria creaba
no podían ser eficazmente dirigidas con el saber de un
campesino; el capitalismo requería la presencia de obreros
especializados. Por ejemplo, el progreso de la química
multiplicaba el número de materiales útiles a las ya co-
nocidas y extendía las esferas de aplicación del capital
con los nuevos descubrimientos.
La libre competencia exigía una modificación
perpetua de las técnicas, una necesidad permanente de
invenciones, por ello se propugnaba incluir en la educa-
ción superior el arte de inventar y lo colocaba por encima
de la filosofía y el espíritu filosófico, así el capitalismo
incorporaba el trabajo científico y la libre investigación a
la producción al fomentar el trabajo científico, a través de
escuelas técnicas y laboratorios de altos estudios, con la
finalidad de incrementar la ganancia. Así fue que desde
este momento la educación se convirtió en una condición
vital para el capitalismo.
Lejos de la influencia oficial, a la sombra de las
fábricas, como fruto directo de la iniciativa privada,
empezaron a aparecer escuelas politécnicas. En ellas
la burguesía del siglo XIX preparaba los cuadros de sus
peritos industriales como en las escuelas de comercio del
siglo XVI habían preparado los cuadros de sus peritos
mercantiles. Una educación primaria para las masas,
una educación superior para los técnicos era lo que la
burguesía exigía, reservaba para sus hijos la enseñanza
media en las ciencias.
Al terminar sus análisis Aníbal Ponce concluye que
“la educación es el procedimiento mediante el cual las
clases dominantes preparan en la mentalidad y la con-
ducta de los niños las condiciones fundamentales de su
propia existencia.” Así este estudio nos permite entender
los acontecimientos que se presentan al finalizar el siglo
XX, el capitalismo presenta cambios con profundas
transformaciones que tienen relación con la educación,
 Ibid 181-182.
 Ibid, p 215.
Universidades 34
que ha generado la inteligencia artificial, las nuevas
(TIC). Estos cambios son analizados por Daniel Bell
y Manuel Castells; el primero en su obra El adveni-
miento de la sociedad pos industrial crea el concepto
de la sociedad de la información, para explicar que
“el eje principal de ésta será el conocimiento teórico
y advierte que los servicios basados en el conocimien-
tos habrán de convertirse en la estructura central de
la nueva economía y de una sociedad apuntalada
en la información donde las ideologías resultarán
sobrando”.
En este nuevo contexto, la lucha de clases ya no
es la fuerza transformadora de la sociedad, sino que
las fuerzas de transformación e innovación radican en
el nuevo papel del conocimiento, de la información,
la educación y el capital humano. Afirma que el cam-
bio histórico del capitalismo y la transición hacia un
modelo basado en la información y el conocimiento,
influye en las relaciones de poder, la estratificación
social y la reconfiguración de valores políticos, so-
ciales y culturales.
En tanto, Castells en su obra El capitalismo de
la información trata de explicar los mecanismos de
funcionamiento de lo que él denomina el capitalismo
de la información y su impacto sobre la sociedad, la
cual está siendo reestructurada como una sociedad
en red, donde la identidad personal se define a partir
de la conexión a una red, donde las sociedades serán
excluidas o absorbidas por ella.
Reconoce que el conocimiento y la informa-
ción han sido factores decisivos en las modos de
producción, pero que en la actualidad, “el término
informacional se convierte en el atributo de una
forma específica de organización social, en la que la
generación, el procesamiento y la transmisión de in-
formación se convierten en las fuentes fundamentales
 Daniel, Bell, El advenimiento de la sociedad pos industrial,
1976.
mayo - agosto, 2007
de la productividad y el poder, debido a las nuevas
condiciones tecnológicas que surgen en este periodo
histórico”.
Así la educación se va especializando en fun-
ción de las necesidades del capitalismo y a partir de
ello, “las nuevas tecnologías de la información no
son sólo herramientas para aplicar, sino procesos
para desarrollar, (…) en tanto la mente humana se
convierte en la fuerza productiva directa, y elemento
decisivo del sistema de producción.” De esta forma,
las condiciones de la sociedad del conocimiento que
percibe Castells, para generar el conocimiento y pro-
cesamiento de información, han sido sustancialmente
alteradas por una revolución tecnológica, en donde
el ser humano se forma en función de las necesidades
27
del capital y se diseñan complejos sistemas de educa-
ción que permiten el manejo eficiente de datos, que
administran, que planean programas con contenido
pragmático, con redes informáticas que llevan y traen
información.
II. Sociedad de la información y sociedad del conocimiento
en la globalización
Los conceptos de sociedad de la información y de
sociedad del conocimiento aparecieron en los dis-
cursos de los representantes de los países G7 y G8
(los países más industrializados) durante la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI),
para explicar las transformaciones que se han presen-
tado en la sociedad, al utilizar términos conceptuales
 Manuel, Castells. La era de la información: Economía Sociedad y
Cultura: La sociedad red, México siglo XXI, p. 49, 1999.
 Ibid, p 59.
 Manuel, Castells. “La dimensión cultural de internet”, en Universitat
Oberta de Catalunya, julio, 2002, consultada en http:// www.uoc.
edu/cultura.esp.
 La Cumbre Mundial sobre la Información (CMSI) realizada en Ginebra
2003 y Túnez 2005, hhttp:/www.itu.int/wsis/basic/background-
es.html. vi. 25 de febrero 2007.
Universidades 34
 como: nuevas tecnologías de la comunicación y de
la información e inteligencia artificial.
1. Sociedad de la información
A partir de este momento surgen dos proyectos para
explicar el concepto de la sociedad de la información.
El término cobra importancia entre los años 1990 y
1995 cuando es incluido en las políticas oficiales de los
foros de la Comunidad Europea, la Organización de
las Naciones Unidas, el Fondo Monetario y el Banco
Mundial. El concepto sociedad de la información,
creado por Bell es retomado por estos organismos.
En este concepto es importante el proceso
de captar, procesar y comunicar las informaciones
necesarias, se deriva de la Declaración de Principios
28
de Ginebra, al respecto se afirma que es prioridad:
“construir una Sociedad de la Información centrada
en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en
que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir
la información y el conocimiento, para que las perso-
nas, las comunidades y los pueblos puedan emplear
sus posibilidades en la promoción de su desarrollo
sostenible y en la mejora de su calidad de vida.”
Con este enfoque el nuevo paradigma para el
desarrollo centra la tecnología como el motor del
desarrollo económico, donde las industrias de tele-
comunicaciones y la productora de servicios digitales
adquieren una fuerza importante. De esta forma el
desarrollo en los países se alcanza por las decisiones
políticas para crear las condiciones necesarias y para
lograrlo es cuestión de tiempo.
Para contrarrestar este enfoque, surge la postura
de la sociedad civil respecto a la sociedad de la infor-
mación: “Nos comprometemos a construir sociedades
de la información y la comunicación centradas en la
gente, incluyentes y equitativas en las que todas y
 Documento sobre la Sociedad de la Información/ Sociedad del
conocimiento pp 3-9, http://www.vecam.org/edem/article.php
27/09/2005, vi. 01/ 04/07.
mayo - agosto, 2007
todos puedan crear, utilizar, compartir y diseminar
libremente la información y el conocimiento, así
como acceder a éstos, con el fin de que particulares,
comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas
para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica
su pleno potencial”.10
La posición de la sociedad civil es tajante al
afirmar que la tecnología ha desencadenado una
aceleración del proceso de desarrollo, el cual está
orientado por juegos de intereses, y propone que el
desarrollo de las políticas debe centrarse en los seres
humanos en función de sus necesidades. Este debate
puso en evidencia la percepción de dos proyectos
diferentes en la sociedad de la información, y se ha
dado poca importancia a los representantes de la
sociedad civil.
2. Sociedad del conocimiento
Dentro de este debate teórico surge el concepto de
sociedad del conocimiento o sociedades del saber y
que a finales de 1990 fue plasmado en las políticas
institucionales de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), es un término empleado también en los
medios académicos. Este organismo busca incorpo-
rar al concepto una visión integral ligada al ámbito
económico, social, cultural y político a través de sus
instituciones, para transformar de una manera más
plural el desarrollo futuro.
Dentro de este enfoque, los agentes económicos
deben poseer calificaciones superiores para el ejercicio
de su trabajo, por ello, dentro de las iniciativas rea-
lizadas por esta institución, el aprendizaje se centra
en la creación de los instrumentos que favorezcan la
educación como un bien público global, donde la
calidad sea inseparable de los sistemas de evalua-
10 Ibid 2003-c, vi. 25702/07
Universidades 34
ción. Así el concepto de sociedad del conocimiento
es entendido como:
… uno de los supuestos básicos a partir del cual las
instituciones de educación superior (IES) han iniciado
profundas transformaciones. Tanto en documentos
formales de organismos internacionales como en mul-
titud de escritos académicos y/o políticos particulares,
se ha asumido como una especie de axioma que todos
dan por supuesto, y que por evidente no se cuestiona,
pero que al ser objeto de de diversas formulaciones
e interpretaciones se ha convertido en portador de
consecuencias de diverso signo tanto a nivel personal
como colectivo.11
Los diferentes debates respecto a este concepto
y las diferentes interpretaciones para abordarlo son
muestras de que la revolución científica y tecnológica
está transformado la sociedad, pero que aborda un
punto medular: ¿cómo queremos que sea transfor-
mada?, ya que rápidamente “el fenómeno toca ya
todos los aspectos de la vida social, la economía en
primer término (…) los procesos culturales educativos
trascienden fronteras y, sin sentirlo se ‘globaliza’ tam-
bién nuestra percepción del mundo (…) Las nuevas
tecnologías y su aplicación han impuesto un ritmo de
vértigo a los asuntos humanos.”12
3. Sociedad de la información y los sistemas de
educación
Frente a este escenario los sistemas de educación se
transforman y surge la pregunta respecto al papel
11 Daniel Cazés Menache, et al, (Coord.) “Encuentro de Especialistas
en Educación Superior re-conociendo a la universidad, sus
transformaciones y su por-venir”, Guillermo, Villaseñor García, La
pertinencia de las políticas de educación superior en la sociedad
del conocimiento, en Evaluación, financiamiento y gobierno de la
universidad: el papel de las políticas, Tomo II, Universidad Nacional
Autónoma de México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades de la UNAM, Colección Superior,
México 2000, pp. 7-8.
12 Rafael, Cordera Campos. “Universidades”, en Educación y Globali-
zación, Nueva época, julio-diciembre 2006, p 11.
mayo - agosto, 2007
que están desempeñando o van a desempeñar las
universidades, al plantearse la pregunta sobre si
educarán para la vida o educarán para el trabajo, si
transforman las organizaciones para crear espacios en
donde las personas se desarrollen de manera integral
o formen mano de obra especializada y avalada por
certificaciones internacionales para ofrecerlas al mer-
cado laboral con el perfil adecuado para incrementar
su rentabilidad.
“Al ser objeto de varias formulaciones e interpre-
taciones, la sociedad del conocimiento se ha converti-
do en un portador de consecuencias de diverso signo,
tanto a nivel personal, como colectivo.”13 No sólo se
trata de conocer los debates en donde convergen di-
ferentes tipos de grupos que utilizan información que
29
indica “el cómo” hacer las cosas respecto al manejo
de la información oportuna, pertinente, difusión y su
aplicación para resolver problemas en los diferentes
campos. Es porque a partir de esta visión, el sistema
educativo de los países se está transformando, influido
por las políticas de financiamiento, y con ello se está
escribiendo el futuro de la humanidad.
La sociedad de la información en la globalización
significa la implantación de las políticas económicas
apoyadas por los organismos internacionales que
promueven la apertura del comercio mundial, para
que los países en desarrollo aceleren el proceso de
eliminación de medidas proteccionistas en el sector
educativo, que desde la óptica neoliberal desalientan
la inversión privada.
III. Características de los servicios de educación superior
Retomando el concepto de sociedad de la informa-
ción, donde se acepta que la tecnología es el motor
del desarrollo económico; la Organización Mundial
de Comercio (OMC) promueve el Acuerdo General
13 Daniel, Cazés Menache, et a. Op cit, p. 8.
Universidades 34

30
de Comercialización de Servicios (GATS).14 Este
documento se ha diseñado para facilitar y aumentar
la liberalización de comercio a nivel internacional en
todos los sectores de servicio, este sector incluye el
de la educación, la cual se trata de la misma forma
que cualquier otro servicio.
1. La industria de servicios de educación sin fronteras
Con el apoyo de la OMC y la implantación del GATS
aparece la industria de servicios de educación sin
fronteras, ésta se entiende como la flexibilidad en la
educación para estudiar una licenciatura, una maes-
tría o un doctorado de manera flexible, en la que se
obtiene un grado, un certificado o diploma, posterior a
la secundaria. Los nuevos contenidos se enseñan con
nuevos modelos educativos y nuevas modalidades
para obtener las certificaciones.
Si una persona desea estudiar y no cuenta con
tiempo, o la institución educativa está a varios kilóme-
tros de distancia, con el nuevo modelo educativo lo
puede hacer. A través de la universidad virtual, bajo
14 El GATS es el primer compendio de reglas multilaterales en servicios,
entró en vigencia en 1995, lo administra la Organización Mundial
del Comercio (OMC), conformada por 144 países miembros.
mayo - agosto, 2007
el modelo pedagógico llamado estudios en línea, éste
consiste en mantener una comunicación apoyado en
la tecnología y la comunicación, donde: “el internet se
convierte en un instrumento que ayuda a los hombres
a enfrentar la férrea competencia que se da a nivel
laboral (…) las carreras se cursan al mismo tiempo
que una tradicional, con la diferencia que los alumnos
organizan sus horarios y ritmo de trabajo con base en
sus necesidades y prioridades.”15
2. Formas de comercializar el servicio de educación
(formas de suministro)
Bajo el esquema del GATS se definen cuatro maneras
en las que se puede comercializar el servicio de educa-
ción, conocidas como formas de suministro16. (Véase
cuadro 1) Así la industria de servicios de educación,
apoyada por la OMC, incrementa su rentabilidad por
arriba de otros sectores, al promover dos cosas en los
países miembros: eliminar las barreras existentes (res-
tricciones de visas, la imposición de las contribuciones
a las instituciones extranjeras, eliminar los procesos
de acreditación que privilegian a las instituciones
nacionales y sus calificaciones) y la otra acelerar el
flujo de los proveedores de la educación superior,
privados y extranjeros sobre todo en los países que
carecen de infraestructura y donde la demanda de
educación superior se ha incrementado debido al
crecimiento de la economía del conocimiento, los
cambios demográficos y la capacidad del sector pú-
blico para satisfacerla es limitada.
15 Ana, Rodríguez. “Educación sin fronteras,” en Revista Día Siete, a.
7, n.11 346, abril 2007.
16 Término usado por la Organización Mundial de Comercio, Acuerdo
General de Comercialización de Servicios, para clasificar la forma
de comercializar los servicios de educación. www.wto.org/english/
tratop/el GATS. htm.
Universidades 34
 Cuadro 1. Formas de suministro en la educación (Comercialización del servicio de educación).
Formas de
suministro
1. Suministro más allá
de las fronteras
2. Consumo en el
extranjero
3. Presencia comer-
cial
(En la actualidad
México está facilitan-
do esta forma de su-
ministro)
4 Presencia de perso-
nas naturales
Fuente: Cuadro elaborado con datos obtenidos del informe sobre la comercialización de servicios de educación superior, Instituto de Ontario, Canadá
para el estudio de la educación, marzo 2002.
mayo - agosto, 2007
Ejemplos Tamaño
Explicación en educación potencial
superior del mercado
• Educación a distan-
Pequeño
El servicio traspasa las cia
fronteras y no requiere • Aprendizaje electró-
Con gran potencial
el desplazamiento físi- nico
por el uso de las TIC
co del consumidor • Universidades vir-
y de internet
tuales
Actualmente repre-
El servicio que se
senta el porcentaje
presta requiere el des- • Los estudiantes van
más grande del mer-
plazamiento del con- a otros países a es- 31
cado global
sumidor de su lugar tudiar
en servicios educa-
de origen
tivos
Tiene interés creciente
• Tiene sede en local
y fuerte potencial para
o campos satélites
El proveedor estable- crecimiento futuro
ce o tiene instalacio- • Tiene instituciones Es muy polémico
nes comerciales en gemelas puesto que parece
otro país para prestar imponer reglas inter-
• Tiene acuerdos de
el servicio nacionales
franquicia con insti- a la inversión extran-
tuciones locales jera
Las personas que via- Es un mercado poten-
jan temporalmente a • Tiene profesores, cial dado los acuerdos
otro país a prestar el maestros, investiga- entre países para pro-
servicio dores trabajando en mover la movilidad de
el extranjero los profesionales
Universidades 34
 La eliminación de barreras arancelarias y no
arancelarias entre los países permitirá que se desarro-
llen las condiciones para el crecimiento en el sector de
la educación superior en los países y acelerará la llega-
da de los proveedores de los servicios de educación.
La comercialización de los servicios de la educación
superior está determinada por razones económicas,
para impulsar cada vez más ofertas educativas, la
motivación lucrativa es una realidad, ahora, no sólo
se están movilizando académicos, estudiantes, pro-
gramas académicos, proveedores, que apoyados en
las innovaciones tecnológicas en el campo de la infor-
mación y la comunicación, están ofreciendo maneras
alternas para ofrecer la educación superior.
También están surgiendo nuevos proveedores,
32
entre las que destacan las universidades corporativas,
las instituciones con ánimo de lucro y las compañías
de medios de comunicación que ofrecen sus servicios
educativos, programas, campos con distintas sedes,
acuerdos de franquicia y convenios de constitución
de instituciones gemelas, más allá de las fronteras na-
cionales. Donde necesariamente requiere una reforma
educativa en los países que la fomenten.
mayo - agosto, 2007
La educación sin fronteras, entendida como
el movimiento real o virtual de los estudiantes, los
maestros, el conocimiento y los programas académi-
cos de un país a otro, está vinculada al comercio de
servicios educativos, tiene mayor importancia que la
educación internacional que es la que se integra a la
dimensión internacional y las funciones de docencia,
investigación y servicio que desempeñan las institu-
ciones de educación superior, y está estrechamente
vinculada al valor académico, más que a la motivación
económica.
3. La educación diseñada por las políticas neolibe-
rales
Las nuevas relaciones internacionales y las políticas
de mercado hacen del conocimiento un espacio
interdisciplinario para generar nuevos espacios de
conocimiento; en éstos aparecen nuevas ramas de
las ciencias y profesionales que tienden a convertirse
en especialistas, que se involucran en una perspectiva
para producir investigación orientada al mercado y
por supuesto a la rentabilidad del conocimiento.
La OMC a partir del GATS ha diseñando una
estrategia mundial en educación permeada con las
políticas neoliberales.
En América Latina sólo han concertado compro-
misos con el sector de educación tres países México,
Panamá y Costa Rica; y en el subsector de educación
superior solamente México y Panamá. En el caso de
México, además de los compromisos en la educación
superior, ha contraído compromisos en las categorías
de ‘primaria’, ‘secundaria’ y ‘otros’; Panamá con
‘primaria’ y ‘secundaria’. 17
17 Carmen, García Guadilla. Acuerdo General de Comercialización
del Servicios (GATS) y Educación Superior en América Latina,
p. 6 en http://www.columbus.web.com/es/portej/gatsyal/.doc, vi
19/04/07.
Universidades 34
 Cuadro 2. Sistema de clasificación de los servicios educativos promovidos por la OMC en el GATS.

Países de AL Categoría de Actividades educativas

que adquirieron servicio incluidas en cada Notas
compromisos educativo categoría
• Incluye preescolar y otros
servicios de educación pri-
Educación
México maria
primaria
• No incluye servicios de guar-
dería
• Incluye secundaria general

• Incluye secundaria técnica y

Educación vocacional
México 33
secundaria
• Incluye servicios técnicos y
profesionales para discapa-
citados
Los tipos de educación (i.e.,
• Incluye servicios educativos
negocios, estudios liberales,
técnicos y vocacionales de
arte, ciencia) no están espe-
post-secundaria
México cificados
Educación
Panamá
superior • Incluye otros servicios de Se asume que están cubiertos
educación superior condu- todos los programas de ca-
centes a título universitario o pacitación y educación post-
su equivalente secundaria

Cubre la educación para adul-

Educación para
tos fuera de sistema educativo Se necesita mayor definición
adultos
regular
• Cubre todos los servicios no
clasificados en otra parte
Otra educa- Requiere claridad, y diferencia-
México
ción • Excluye servicios educativos ción de otras categorías
relacionados con recreación

Fuente: Cuadro elaborado con datos obtenidos del informe sobre la comercialización de servicios de educación superior, Instituto de Ontario, Canadá
para el estudio de la educación, marzo 2002.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34


34
En la actualidad en México ya se está dando
un proceso de transnacionalización de la educación,
este fenómeno es imparable y es promovido por los
tratados comerciales que ha firmado con otros países:
México-OMC, promueve el GATS; México Unión Eu-
ropea –en dos de sus vertientes denominadas materia
de cooperación y comercial, incluyen la sociedad de
la información, formación y educación–. El Área de
Libre Comercio de América Latina promueve pro-
gresivamente las barreras arancelarias al comercio y
a la inversión, en las áreas de servicios y propiedad
intelectual; Organización para la Cooperación y el
mayo - agosto, 2007
Desarrollo Económico, discute y armoniza las políticas
industriales, tecnológicas, científicas y educativas;
Tratado de Libre Comercio con Israel, etcétera.
En todos estos tratados se promueve la elimina-
ción de políticas proteccionistas nacionales, el incre-
mento de los flujos de inversión directa y los derechos
de propiedad intelectual; estas acciones ya se ven
reflejadas en la inversión, instalación o asociación de
universidades privadas del país, con instituciones ex-
tranjeras, entre los puntos que sobresalen es liberalizar
y suprimir progresivamente los obstáculos arancelarios
y no arancelarios, rechazar el proteccionismo.
Por ahora son pocas las instituciones educativas
extranjeras que tienen presencia en México, a través
de la última reforma de la Ley de Inversión Extran-
jera, artículo 8º. Fracc. VII. “Se requiere resolución
favorable de la Comisión para que la inversión
extranjera participe en un porcentaje mayor al 49%
en las actividades económicas y sociedades que se
mencionan a continuación: IV Servicios privados de
educación preescolar, primaria, secundaria, media
superior y combinados”.18 A través de la educación
sin fronteras y según datos de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Su-
perior (ANUIES), existen 107 universidades, de las
cuales han implantado 10 programas de educación
virtual.19
Aunque la OMC estableció como fecha límite
el 2003 para que los países que la integran fijen una
postura respecto de la liberación de estos servicios.
México no hizo ningún pronunciamiento bajo el
argumento de que la educación en México no es
materia de negociación comercial, pero tampoco
estableció mecanismo alguno de salvaguarda de su
sistema educativo.
18 Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Ssecretaría
General, Secretaría de Servicios Parlamentarios. Ley de Inversión
extranjera, pp 5-32.
19 Op, cit. Ana, Rodríguez
Universidades 34
 Cuadro 3. Limitaciones por modos de suministro en la educación superior (México y Panamá)
Suministro Consumo
Presencia de personas
País más allá de en el Presencia comercial
naturales
las fronteras extranjero
AM: Inversión extranjera
solamente hasta 49% del
AM: Sin límites excepto lo
capital registrado de las
indicado en los acuerdos ho-
empresas. Se necesita au-
rizontales
AM(*) Ningu- AM: Ninguna torización previa del Secre-
México
na limitación limitación tario de Educación o una
TN: Sin límites excepto lo
autoridad del Estado
indicado en los acuerdos ho-
rizontales
TN(**): Ninguna Limita-
ción 35
AM: Los establecimientos
AM: Sin límites excepto lo
de educación superior de-
AM: Ninguna AM: Ninguna indicado en los acuerdos ho-
ben ser aprobados por el
limitación limitación rizontales
Ministerio de Educación e
Panamá
inspeccionados por la Uni-
TN: Ninguna TN: Ninguna TN: Sin límites excepto lo
versidad de Panamá
limitación limitación indicado en los acuerdos ho-
rizontales
TN: Ninguna limitación
(*) AM Acceso al mercado.
(**) TN Tratamiento nacional.
Fuente: Extraído del cuadro Limitaciones y modo de operación, del suplemento, OCDE/CERI, 2002.

En esta dinámica los mercados lucrativos están
emergiendo porque se está tratando a la educación
como mercancía lucrativa en donde “la educación es
tratada ‘como una mercancía’ porque los procesos
que le son inherentes se están desarrollando con
la exclusión de las partes interesadas, esto es la del
mundo de la educación.”20
México, al igual que los países de América Latina,
tiene una posición vulnerable dentro del esquema de
libre comercio, como lo ha constatado en su informe
del 2002 la Comisión Económica para América Latina
20 Op, cit, Carmen, García Guadilla, pp. 11-12.
(CEPAL)21, la apertura económica realizada en la
década de los noventa no se tradujo en el esperado
crecimiento.
Si analizamos al sector educativo con un enfo-
que de mercado, estos países son vistos como obje-
tivos de ganancia económica, como consumidores,
difícilmente podrán ser oferentes exitosos en el mer-
cado mundial de producción del conocimiento. Hasta
ahora, ningún país de AL destaca entre las diferentes
formas de comercialización de la educación.
21 Informe del Comisión Económica para América Latina, Globalización
y Desarrollo, Santiago de Chile 2002.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 Cuadro 4. Países que atraen mayor número de estudiantes extranjeros por orden de importancia.

Países oferentes Países que han incrementado sus utilidades

1. Estados Unidos Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
2. Reino Unido Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
3. Alemania Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
4. Francia Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
5. Australia Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
6. Japón Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
7. Bélgica
8. Canadá Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
9. España
10. Austria Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
11. Suiza
36 12. Italia
13. Turquía
14. Países Bajos
15. Dinamarca
16. Noruega
17. Hungría
18. Irlanda
19. Nueva Zelanda Crecimiento en el rubro más allá de las fronteras
20. Polonia
21. Finlandia
22. República Checa
23. República de Corea

Fuente: Cuadro elaborado con datos del informe de la OCDE realizado en Washington, 2002.

De los 23 países mencionados en el cuadro 4, los
que más crecimientos han tenido en la década pasada
en el rubro más allá de las fronteras son: Australia,
Reino Unido, Nueva Zelanda, Alemania, Austria,
Japón, Estados Unidos, Canadá y Francia y son los
que más promueven la apertura total de la inversión
extranjera en el sector de educación.
Con estas medidas están llegando a AL gran
cantidad de proveedores en servicios de educación
a través de la modalidad suministro sin fronteras y
están compitiendo con las instituciones educativas,
especialmente en los posgrados de las áreas de ne-
gocios y de tecnologías.
Ante esta situación los proveedores de educación
en México, sin una normatividad institucional, se
convierten en un peligro para el sistema de educa-
ción nacional, ya que su en posgrado y otros niveles
educativos, sin controles internos en su actividad,
provocará que en el futuro el sistema de educación

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

nacional se transformará en una industria que bene-
ficiará intereses ajenos a la realidad del país.
El mercado interno de la educación privada en
México es heterogéneo, cierto es que existen institu-
ciones privadas de excelente calidad, pero existen
otras llamadas “escuelas patito”, éstas son vulnera-
bles para que a través de ellas proveedores externos
utilicen la modalidad franquicia, empiecen a operar
de inmediato y ofertar las diferentes formas para
obtener grados académicos por otro lado; México se
comprometió a abrir todo el sistema educativo a las
fuerzas del mercado.
Aunque se está haciendo gran esfuerzo para
diseñar los sistemas nacionales de evaluación y acre-
ditación, no se ha logrado, y esto significa que si no se
ha podido normar los criterios de las escuelas a nivel
nacional, más difícil será normar a los proveedores
externos y el consumo en el extranjero.
IV. Educación y conocimiento
Cuando James D. Wolfensohn, presidente del Ban-
co Mundial, presentó el informe sobre el desarrollo
mundial en El conocimiento al servicio del desarrollo,
se centró en la utilidad que pudiera presentar el cono-
cimiento para la búsqueda de una sociedad desarro-
llada, es claro que en este documento se entiende el
conocimiento como información sobre factores que
son cruciales en la eficiencia de los mercados.
Tampoco el Banco Mundial cuando presentó
en 1994 su posición en el documento, La enseñanza
superior. Lecciones derivadas de la experiencia, no
fue capaz de superar su óptica bancaria y financiera
donde se percibe a la educación superior y al cono-
cimiento, desde el ángulo de la rentabilidad, como
una mercancía, tampoco se interesó en entender
el concepto de sociedad del conocimiento ni como
una sociedad marcada por el conocimiento. Por su
mayo - agosto, 2007
parte la UNESCO, en 1995, cuando fijó su posición
en Documento de política para el cambio y el desa-
rrollo de la educación superior habla de la relación
de la educación superior con el mundo del trabajo,
la apertura del sistema educativo a la sociedad, de la
participación de las universidades pero no abordó el
término “Sociedad del Conocimiento.”
Aunque no existe un concepto integral de la
sociedad del conocimiento, la forma en que se ha
interpretado ha generado visiones reduccionista de
los organismos internacionales. Dentro de este debate
académico no se debe olvidar que el resultado de las
acciones será determinante para la humanidad.
Con ellas se construye el futuro de los hombres,
en donde el ser humano se formará en función de las
37
necesidades del capital, a partir de un conjunto de
políticas emanadas de una concepción materialista,
donde se diseñan complejos sistemas de educación,
con el apoyo de la revolución tecnológica que facilita
el manejo eficiente de datos, la administración, la
planificación de programas con contenido pragmáti-
co, que diseña redes informáticas que llevan y traen
información. Pero con este arsenal de acciones no
se genera el conocimiento, ni se desarrolla el huma-
nismo. “El humanismo no es propiamente teoría,
sino ‘reflexión’(…) también es vigilia, ‘vela’; es un
‘pro-curar’ la humanidad del hombre ‘humano’: su
humanitas. ‘El humanismo no es un saber, sino una
forma de ser’ como lo expresa Eduardo Nicol.”22
En las novedosas estructuras complejas del
nuevo sistema educativo, se deja en último lugar
el proceso enseñanza aprendizaje, la formación del
alumno como persona, para que desarrolle su hu-
manismo, para que reflexione y con su creatividad y
22 Roger Bartra, et al. “Universidad y humanismo”, en Juliana,
González, El humanismo, raíz común de las humanidades
y las ciencias, Universidad Nacional autónoma de México,
2003, pág 46.
Universidades 34
 sueños genere el conocimiento, porque no hay que
olvidar que es producto humano y no producto de
la sociedad de la información, porque la tecnología
por sí sola no genera conocimiento.
Para la creación de nuevo conocimiento se re-
quiere una habilidad cognoscitiva para incorporar y
combinar datos y experiencias simples, para entender
y llegar al razonamiento; en esta aparente simplicidad,
se recolectan datos para integrar la información, se
clasifica, se evalúa, se compara con el conocimiento
existente, etcétera, una vez que se discierne, con la
creatividad y con la reflexión propias del ser humano,
la transfiere y la aplica a través de sus habilidades
meta-cognitivas, para que surja la tecnología y el
nuevo conocimiento.
38
El producto de este proceso de pensamiento es
el conocimiento, representa la esencia del hombre, por
lo tanto no se puede tratar al hombre como cualquier
máquina que crea una mercancía por compleja que
sea. El raciocinio del hombre es su esencia, ahora es diálogo han sido sustituidos por parámetros fríos que
claro que la creación del conocimiento no se hace en asocian todo el producto intelectual con una norma de
una caja negra como Skinner la percibió. Por eso no es producción. (…) Por eso resulta delicada la sumisión
necesario debatir qué tipo de educación se tiene que del discurso educativo, entendido como columna del
impartir, las políticas que emanan de los organismos desarrollo productivo.23
internacionales deben dirigirse a apoyar y fomentar La educación es la única forma para cambiar
la educación para formar al ser humano de manera el futuro de dependencia y atraso que viven los más
integral, para que sea el agente de cambio, para que necesitados, es peligroso que ahora se use a la edu-
con la toma de decisiones, el bienestar sea equitativo, cación para moldear los comportamientos, más grave
donde las personas se apoyen en los beneficios de la si la estrategia está definida desde el exterior. “Toda
revolución tecnológica, no se debe olvidar que: dominación externa en el campo educativo arraiga
… la educación trasmite porque quiere conservar, la irresponsabilidad y la falta de dignidad, porque
porque valora conocimiento, comportamiento, ha- frena el impulso cultural de las colectividades, admi-
bilidades y sus ideales más sentidos y tradicionales tiendo la supremacía de los valores culturales de esa
(…) Quienes asocian literalmente a la educación con denominación y la inferioridad de los nuestros, hasta
el desarrollo, son susceptibles de ver en los dogmas
23 Jaime Hugo, Talancón Escobedo. La educación como eje del desa-
económicos fórmulas mágicas que con sus certezas rrollo nacional ¿Qué tipo de educación y qué tipo de desarrollo?,
eliminan la reflexión colectiva (…) En el tiempo de las Edición el derecho y sus maestros, serie 23, Universidad Nacional
Autónoma de México, colección lecturas jurídicas, México 2006,
unanimidades, la imaginación, el razonamiento y el
p. 5, 2006.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

convencernos de la necesidad de despersonalizarnos y
transformarnos indirectamente en la prolongación de
esos valores e intereses de la cultura dominante.”24
“Sin lugar a dudas, México sigue siendo un país
eminentemente importador; poco se promueve la
iniciativa y creatividad, en todo caso se da preferencia
a la importación de modelos que tienen su origen en
contextos ajenos y que responden a características
diferentes a las de nuestro país.”25
La discusión no consiste en la conveniencia o
inconveniencia de excluirnos de la revolución tecnoló-
gica que ya vivimos, o no fomentar la educación para
que llegue a los lugares más apartados del planeta,
“sino en el método y manera de desarrollarla (…)
toda técnica debe estar al servicio de los más altos
intereses humanos y fundarse en el humanismo, pero
a su vez éste debe propiciar los desenvolvimientos
más progresivos de la técnica como instrumento que
perfecciona la vida individual o colectiva.”26
A partir de esta forma de percibir al hombre y al
conocimiento se propone:
Asimilar la revolución tecnológica para ponerla
al servicio del hombre y facilitar la generación del
conocimiento. Utilizar las TIC para educar al hombre
y evitar que se convierta en el bárbaro del siglo XXI
que dirija el destino de la humanidad.
La base del desarrollo de los países tiene que
centrarse en una educación integral, apoyadas en las
24 Ibid, pág 13.
25 Ángel Díaz Barriga y Teresa, Pacheco Méndez (coordinadores)
“Universitarios: institucionalización académica y evalua-
ción”, Silvia, Valdez Aragón, Carrera Magisterial: una mirada
desde los docentes, Universidad Nacional Autónoma de
México, Coordinación de Humanidades, centro de Estudios
sobre la Universidad, México 1997, pág. 112.
26 Jesús, Aguirre Cárdenas, J. Rafael, Campos S, (Coordinado-
res), “Seminario Interdisciplinario sobre Educación Supe-
rior”, Carlos, Tünnermann Bernheim, La educación General
en la Universidad Contemporánea, Universidad Nacional
Autónoma de México, Dirección General de Asuntos de
Personal Académico, pág 22, México 1999.
mayo - agosto, 2007
TIC, donde esté presente el humanismo, donde los
organismos financieros internacionales tengan claro
que vivimos en una sociedad de humanos y no en
una sociedad de información. Se tiene que normar
la educación para que las instituciones de educación
superior no se conviertan en empresas de educación.
Es necesario que desde las universidades se siga
desarrollando el proceso primigenio que permite la
creación del nuevo conocimiento.
Reflexión
La educación en el capitalismo fue un elemento
vital para su desarrollo e incrementar la ganancia,
el objetivo para introducirla respondió a intereses
39
materialistas, para cambiar la conducta de los tra-
bajadores y lograr su especialización, para alcanzar
mayor rendimiento dentro de las fábricas, que de-
mandaban el uso de personal calificado, por ello se
desplegó un sistema de enseñanza dirigido a este fin,
pues este tipo de educación se convirtió en la forma
de sobrevivencia del capital.
En la actualidad, con la denominada sociedad
de la información y/o conocimiento, se introducen en
el sistema institucional educativo nuevas tecnologías
cuya prioridad es el mundo del trabajo productivo,
su amplitud requiere la incorporación de un conjunto
de instituciones para estandarizar la diversificación de
métodos educativos. La sociedad de la información
y/o del conocimiento, al vincular la educación superior
con la tecnología, genera un conocimiento institucio-
nal concertado en una economía de mercado que
pasa a ser un producto terminado o mercancía, que
debe cumplir con los requisitos de competitividad que
le impone el nuevo orden económico internacional.
La tecnología, la informática y la comunicación
han facilitado la integración y uso de la información
para aplicarse en los procesos productivos e incremen-
Universidades 34
 tar la rentabilidad de las empresas y se está transfor-
mando a la educación superior para comercializarla
a través de los Servicios de Educación.
Desde el entorno académico se debe aprovechar
la revolución tecnológica para que se facilite la crea-
ción de conocimientos, que se integren sociedades
intelectuales donde se preserve la educación integral
dentro de las políticas de desarrollo, para que la
educación sea factor para distribuir e incrementar el
bienestar de la sociedad a partir del conocimiento
generado y así alcanzar el desarrollo económico.
La estrategia mundial que se está aplicando
para transformar la educación superior repercutirá
en el futuro de la sociedad, porque ésta transforma-
da en una mercancía fomentará la individualidad y
40
materialismo del desarrollo. Por otro lado, centrar a
la tecnología como motor del desarrollo económico,
sólo indica que la visión a futuro estará centrada en
las máquinas y no en el hombre como centro de los
procesos y crecimiento.
BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE Cárdenas, Jesús y Campos S, Rafael (Coordinadores). “Semina-
rio Interdisciplinario sobre Educación Superior”, Carlos, Tünnermann
Bernheim, La educación General en la Universidad Contemporánea,
Universidad Nacional Autónoma de México, Dirección General de
Asuntos de Personal Académico, México 1999.
PONCE, Aníbal. Educación y lucha de clases, ediciones de cultura popular,
México, 1977.
BARTRA, Roger et al. “Universidad y humanismo”, Juliana, González, El
humanismo, raíz común de las humanidades y las ciencias, Univer-
sidad Nacional Autónoma de México 2003.
BELL, Daniel. El advenimiento de la sociedad pos industrial, México
1976.
CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN, SECRETA-
RÍA GENERAL, SECRETARIA DE SERVICIOS PARLAMENTARIOS.
Ley de Inversión extranjera, México 2007.
CASTELLS, Manuel. “La dimensión cultural de internet”, en Universitat
Oberta de Catalunya, julio, 2002, consultada en http:// www.uoc.
edu/cultura.esp.
CASTELLS, Manuel. La era de la información: Economía Sociedad y
Cultura: La sociedad red, México siglo XXI, 1999.
mayo - agosto, 2007
CAZÉS Menache, Daniel, et al, (Coord.). “Encuentro de Especialistas en
Educación Superior re-conociendo a la universidad, sus transforma-
ciones y su por-venir”, Guillermo, Villaseñor García, La pertinencia de
las políticas de educación superior en la sociedad del conocimiento,
en Evaluación, financiamiento y gobierno de la universidad: el papel
de las políticas, Tomo II, Universidad Nacional Autónoma de México,
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humani-
dades de la UNAM, Colección Superior, México 2000.
CORDERA Campos, Rafael. “Universidades”, en Educación y Globaliza-
ción, Nueva época, 2006.
DÍAZ Barriga, Ángel y Pacheco Méndez, Teresa (coordinadores) “Univer-
sitarios: institucionalización académica y evaluación”, Silvia, Valdez
Aragón, Carrera Magisterial: una mirada desde los docentes, Univer-
sidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades,
centro de Estudios sobre la Universidad, México 1997.
DOCUMENTO sobre la sociedad de la información/ Sociedad del cono-
cimiento http://www.vecam.org/edem/article.php 27/09/2005, vi.
01/ 04/07.
GARCÍA Guadilla, Carmen. Acuerdo General de Comercialización del Ser-
vicios (GATS) y Educación Superior en América Latina en http://www.
columbus.web.com/es/portej/gatsyal/.doc, vi 19/04/07.
INFORME de la Cumbre Mundial sobre la Información (CMSI) realizada
en Ginebra 2003 y Túnez 2005, hhttp:/www.itu.int/wsis/basic/back-
ground-es.html. vi. 25 de febrero 2007.
INFORME de la Comisión Económica para América Latina, Globalización
y Desarrollo, Santiago de Chile 2002.
MONZOY, Delia. Directora del Centro de Educación Continua, Abierta y a
Distancia, de la UABO-UNAM.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE COMERCIO, Acuerdo General de Comer-
cialización de Servicios, www.wto.org/english/tratop/el GATS. htm.
PONCE, Aníbal. Educación y lucha de clases, ediciones de cultura popular,
México, 1977.
RODRÍGUEZ, Ana. “Educación sin fronteras,” en Revista Día Siete, a.7,
n. 346, abril 2007.
TALANCÓN Escobedo, Jaime Hugo. La educación como eje del desarrollo
nacional ¿Qué tipo de educación y qué tipo de desarrollo?, Edición
el derecho y sus maestros, serie 23, Universidad Nacional Autónoma
de México, colección Lecturas Jurídicas, México 2006.
Universidades 34
 DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN
José Woldenberg*

1. La transición democrática

41
A lo largo de un poco más de veinte años México una conflictividad creciente en muy diversos campos
se vio involucrado en una espiral constructiva en el (universidades, sindicatos, organizaciones agrarias
terreno político. Sus principales fuerzas y las corrientes y populares y la irrupción de una guerrilla urbana y
más profundas, si bien desataron conflictos y desen- otra campesina), lo que demandaba reformas capaces
cuentros sin fin, fueron capaces de concurrir a un de ofrecerle un cauce institucional a esa diversidad
esfuerzo mayúsculo: el de edificar un escenario legal de expresiones que no se reconocían ni deseaban
e institucional para que la diversidad política pudiese hacerlo en un sistema político vertical y prácticamente
expresarse, competir y convivir de manera pacífica. monocolor.
Fue una etapa cargada de tensiones que se con- La reforma de 1977 reconoció esa realidad y
virtieron en el acicate para abrir el espacio institucional mediante la apertura del sistema hacia las corrientes
a la pluralidad, de innovaciones constitucionales y políticas a las que se mantenía artificialmente mar-
legales recurrentes con el fin de aclimatar el debate ginadas e inyectándole pluralidad a la Cámara de
y la contienda entre contrarios, de creaciones insti- Diputados abrió las puertas al cambio. Construyó
tucionales para ofrecer garantías a la diversidad, de así un cauce para empezar a transformar el autori-
fenómenos inéditos que modificaron radicalmente tarismo en democracia. Durante los primeros años,
el mundo de la representación política. En una pa- la diversidad ideológica empezó a tomar cartas de
labra, se trató de un tránsito democratizador que se naturalización, la convivencia entre adversarios se
convirtió, primero, en el horizonte de las principales extendió, aparecieron y se fortalecieron los brotes de
fuerzas políticas y luego en una realidad, auténtica competencia. En fin, no sin
* Profesor titular de tiempo completo
explotada y vivida por todos. de la Facultad de Ciencias Políticas y
agudos conflictos, el horizonte parecía
El reclamo democratizador de Sociales de la UNAM; director de la claro: o espacio para todos o desgaste
1968 y la respuesta represiva con la que revista Nexos, México. interminable.
se pretendió aplastarlo, fue seguido de

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 La fase más intensa de ese proceso transforma-
dor se vivió entre 1988 –unas elecciones realmente
competidas bajo un marco legal e institucional que
no permitió el juego limpio- y la reforma de 1996.
En esos años que se vivieron al borde del precipicio,
gobiernos y oposiciones fueron capaces de construir
instituciones y procedimientos que garantizaran la
imparcialidad, condiciones de la competencia me-
dianamente equitativas, conductos para dirimir los
diferendos con altos grados de certeza, fórmulas para
integrar los cuerpos legislativos, puertas de entrada
y salida para nuevas ofertas políticas, y un diseño
democrático para el gobierno del Distrito Federal.
Vista de manera panorámica se trató de una
espiral constructiva (por supuesto no exenta de
42
episodios ominosos) que logró sintonizar el mundo
de las instituciones políticas a la pluralidad que re-
corría y recorre a la nación. Ello fue posible porque
los principales actores comprendieron que sólo el
formato democrático ofrecía las condiciones para
su convivencia pacífica y su competencia política,
y porque fueron capaces de impulsar y diseñar las
reformas necesarias.
Quien hoy compare el mundo de la repre-
sentación política con lo que sucedía hace veinte
años encontrará evidencias de sobra. Presidentes
municipales de partidos distintos conviviendo con
gobernadores diversos; fenómenos de alternancia
en todos los niveles dependiendo de los humores
públicos; congresos plurales, muchos de ellos sin
mayorías absolutas; inexistencia de ganadores y
perdedores predeterminados; presidencia de la re-
pública acotada por una densa pluralidad instalada
en el Congreso y los gobiernos estatales, etcétera. En
fin, la diversidad política implantada en la sociedad
encontró un espacio institucional para su recreación
y coexistencia. A esa etapa algunos le llamamos de
transición democrática. Y se trató de una espiral vir-
mayo - agosto, 2007
tuosa que permitió sintonizar al mundo de la política
institucional con el país real.
Pero la democracia no es una estación terminal.
Menos un imposible espacio idílico. La democracia
porta sus propios problemas, su agenda está cargada
de nuevos retos, y precisamente la colonización del
espacio estatal por una pluralidad viva y con arraigo
plantea con su sola existencia dificultades antes im-
pensables (y por supuesto impensadas).
2. El Informe del PNUD
El 21 de abril en Perú fue presentado el “Informe so-
bre el desarrollo de la democracia en América Latina
2004”, elaborado por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD). Se trata de un
esfuerzo realizado por un equipo de especialistas
que intenta medirle el pulso a las democracias real-
mente existentes en nuestro continente y detectar y
reflexionar sobre sus retos. La información abarca 18
naciones y México no resulta un caso excepcional,
sino todo lo contrario, porta retos similares al del
conjunto de la región.
La democracia en América Latina se ha expan-
dido con velocidad en los últimos tiempos. “Hace
veinticinco años, de los dieciocho países incluidos en
el Informe, sólo Colombia, Costa Rica y Venezuela
eran democráticos”. Hoy, sin embargo, el Informe
considera que todo el universo de países estudiados
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Repú-
blica Dominicana, Uruguay y Venezuela) lo es. Esa
constatación puede ser el piso para evaluar el vigor
de la aspiración y el movimiento democrático, pero
también un buen punto de partida para acercarse a
sus debilidades.
Universidades 34
 Porque como bien afirma Dante Caputo, director
del Informe, “no hay malestar con la democracia,
pero hay malestar en la democracia”. Y ese malestar
por supuesto es expresión de la forma en que la
democracia se reproduce y de los “frutos” escasos
que en materia de mejoramiento de las condiciones
materiales de vida acompañan a su expansión.
En la presentación, Caputo subraya que “existe
el peligro en el ejercicio de explorar lo que falta, olvi-
dar lo que tenemos”, es decir, que al llamar la atención
sobre los problemas, las lagunas, las asechanzas que
gravitan sobre la democracia, olvidemos el significado
profundo de haber dejado atrás “la larga noche del
autoritarismo”, “la historia de los miedos, los asesi-
natos, las desapariciones, las torturas y el silencio
aplastante de la falta de libertad. La historia donde
unos pocos se apropiaron del derecho de interpretar
y decidir el destino de todos”.
Uno de los hilos conductores centrales del trabajo
lo constituye la idea de que la fortaleza de la demo-
cracia dependerá de la fortaleza de la ciudadanía,
entendida como la capacidad real de los ciudadanos
para ejercer el conjunto de sus derechos (políticos, ci-
viles y sociales). Porque la paradoja mayor de nuestro
continente parece ser la de una ciudadanía construida
a medias, que ha logrado ejercer un buen número de
derechos políticos pero carente de la posibilidad de
apropiación real de los derechos cívicos y sociales. La
idea, al parecer recogida de los estudios de Guillermo
O’Donell, resulta pertinente porque de la extensión y
la calidad en el ejercicio de la ciudadanía dependerá
la calidad y las fórmulas de reproducción o erosión
de la democracia.
Las coordenadas dentro de las cuales se re-
produce la vida en común en el continente latino-
americano son complejas, cargadas de tensiones
y singularidades. Se trata de tres dimensiones que
se conjugan: democracia, pobreza y desigualdad.
mayo - agosto, 2007
Mientras nuestros índices de participación electoral se
encuentran entre los de Estados Unidos (por debajo
de la media latinoamericana) y los de Europa (por
encima), el porcentaje de pobres es abrumadoramente
superior entre nosotros (42.2% contra 15% en Euro-
pa y 11.7% en Estados Unidos) y una monumental
desigualdad cruza por todos los países. O para de-
cirlo en palabras del Informe: “Por primera vez en la
historia, una región en desarrollo y con sociedades
profundamente desiguales está, en su totalidad, or-
ganizada políticamente bajo regímenes democráticos.
Así se define en América Latina, una nueva realidad
sin antecedentes: el triángulo de la democracia, la
pobreza y la desigualdad”,
En 2001 la región contaba con 209 millones de
43
habitantes, cuyos ingresos los situaban por debajo de
la línea de la pobreza y a esa desgracia en sí misma,
debemos sumar el agravante de ser el continente con
la mayor desigualdad en el mundo (la distribución
del ingreso en América Latina es más desigual que
África, aunque la zona no es más pobre). Ese penoso
triángulo construye democracias pobres y desiguales,
y sobre todo ciudadanos inconclusos, ya que a la vez
Universidades 34
 que deben fortalecer y consolidar sus derechos polí-
ticos tienen que completar y acceder a los derechos
civiles y sociales.
Tenemos pues ciudadanos incompletos, que
ejercen sus derechos con baja intensidad y muchos
de ellos incluso se encuentran excluidos del ejercicio
de derechos básicos. Porque mientras en todos los
países se reconoce el derecho universal al voto, se
eligen a las autoridades, los fenómenos de alternancia
se vuelven recurrentes y la discriminación persiste, las
fuertes desigualdades ante la justicia se reproducen
todos los días (derechos civiles), la pobreza se extiende
y segrega y el trabajo informal se multiplica y erosiona
la inclusión social (derechos sociales).
Esa situación no sólo genera escasa cohesión y
44
conflictos múltiples, sino un malestar y desafecto ha-
cia la política, que puede ser el caldo de cultivo para
reacciones contrarias a la democracia. De tal suerte,
que como dice el Informe, no está de más preguntar-
nos cómo tiñen a nuestra política esos fenómenos y
¿cuánta pobreza y cuánta desigualdad toleran las de-
mocracias? Porque como señala Mark Malloch Brown
(administrador del PNUD), si bien la democracia se
ha extendido en América Latina no debemos olvidar
que “sus raíces no son profundas”.
En la encuesta que se aplicó como parte de los
instrumentos del Informe se “muestra una tensión
entre la opción por el desarrollo económico y la
democracia”, ya que buena parte de los latinoame-
ricanos valoran al primero por encima de la segunda.
Tampoco resulta casual que “en los países con me-
nores niveles de desigualdad los ciudadanos tiendan
a apoyar más la democracia”. Es decir, el papel co-
rrosivo que la pobreza y la desigualdad pueden tener
para la convivencia democrática emerge con fuerza
del Informe del PNUD. Y por ello, resultaría suicida
darles la espalda.
mayo - agosto, 2007
En suma, todo parece indicar que por primera
vez en la historia como continente estamos obligados
a resolver los problemas de la pobreza y la desigualdad
en democracia, como requisito para fortalecer a ésta
última y hacerla sustentable.
3. Participación ciudadana y cultura política democrática
Creo que podemos convenir en la idea de que el
buen funcionamiento del régimen democrático precisa
replantear a la política como el eje ordenador de la
actividad del Estado y de forma obligada pasa por
la formación de ciudadanos capaces de asumir un
papel activo en la sociedad. Dicho de otro modo, en
democracia la política tiene que ser una actividad
eminentemente ciudadana y no una responsabilidad
exclusiva y excluyente de una minoría que se asume
como “representante del pueblo”, es decir, es menester
que el ciudadano se reconozca como tal: como el
sujeto de la política y no como el objeto pasivo de
los actos de gobierno.
En ese punto tenemos un déficit que no conviene
subestimar. Datos de encuestas sobre cultura ciudada-
na y educación cívica realizadas respectivamente por
el IFE y la Secretaría de Gobernación para México,
revelan que hay serios problemas en la visión que los
ciudadanos tienen acerca de los valores, las institucio-
nes y la legalidad democrática. Prevalece en muchos
sentidos una idea autoritaria o intolerante de las
relaciones sociales, así como bajísimos niveles de in-
formación política. Se valora como atributo principal
en un gobernante que sea un “líder fuerte” por encima
de otro que conozca y aplique siempre las leyes. Una
buena parte de los ciudadanos encuestados no lee la
prensa y no atiende a las noticias que se refieren a la
política en radio y televisión, pero juzga sumariamente
con calificaciones negativas al Congreso, los partidos
Universidades 34
y la policía. La dimensión de lo público aparece en
general como un universo ajeno y poco confiable.
Esos datos parecen estar en concordancia con
lo que nos indica el Informe del PNUD. Son todavía
muchos los ciudadanos en nuestros países que “es-
tán de acuerdo con que el presidente vaya más allá
de las leyes” (58.1%), que “creen que el desarrollo
económico es más importante que la democracia”
(56.3%), que “apoyarían a un gobierno autoritario
si resuelve problemas económicos (54.7%), que “no
creen que la democracia solucione los problemas
el país” (43.9%), que “creen que puede haber de-
mocracia sin partidos” (40.0%), “que puede haber
democracia sin un Congreso” (38.2%).
Hay, pues, una suerte de antagonismo entre la
participación electoral efectiva de esos ciudadanos
probados en las elecciones y sus nociones básicas
acerca de la democracia que a muchos nos parece
paradójica o, por lo menos, digna de atención y de
ninguna manera irrelevante.
La presencia de esos rasgos en la cultura política
de América Latina nos demuestran que el cambio po-
lítico no produce modificaciones lineales ni unívocas
en la percepción de la vida pública, que no hay nada
automático en la formación de una conciencia favo-
rable a las instituciones y los sujetos de la democracia
y que, por lo mismo, se hace necesario un esfuerzo
suplementario por parte de los partidos, los medios,
los gobiernos, los organismos no gubernamentales,
sobre todo en el ámbito escolar, que ayuden a elevar
y fortalecer los valores democráticos.
Especialmente en la escuela. Porque no será en el
ámbito familiar, ni a través de los medios masivos de
comunicación, y mucho menos por la inercia social,
como lograremos que los jóvenes hagan suyos los va-
lores que dan sentido y justificación a la democracia.
Es en el espacio escolar donde (creo) hay que redoblar
los esfuerzos para contribuir a la forja de un ciudadano
mayo - agosto, 2007
capaz de asumir y hacer respetar sus derechos, pero
al mismo tiempo comprender sus obligaciones.
Es posible que en los países de larga tradición
democrática la participación ciudadana siga las líneas
de una costumbre que se reproduce a sí misma,
pero en el caso de nuestras democracias sería por
completo injustificable asimilar la fragilidad de la
cultura democrática a la expresión de una inexistente
rutina electoral o al imposible desencanto del modelo
representativo.
Justo por la razón de que nuestra zona es hetero-
génea, diversa y subdesarrollada, donde aún coexisten
o se combinan las formas modernas de organización
política con la tradición de la democracia comunitaria
y la herencia autoritaria, es indispensable no cejar
45
en el empeño de elevar el nivel de la cultura cívica
propiamente democrática de modo que al participar
los ciudadanos lo hagan informados y, por decirlo así,
libremente, con pleno conocimiento de causa.
Por supuesto, la disposición ciudadana a parti-
cipar está correlacionada positivamente con la valo-
ración de la propia actividad política, pues a mayor
descrédito de la política, entre más sea concebida
como una actividad inherentemente corrupta, mez-
quina y carente de sentido, más fino es el suelo sobre
el que puede echar raíces el sistema democrático.
Desde esa perspectiva, la responsabilidad no
puede ni es exclusiva de la escuela. Políticos y medios
de comunicación son, a querer o no, corresponsables.
Universidades 34
 4. La responsabilidad de los políticos
Nuestra consolidación democrática no avanzará, no
podrá hacerlo, si no es por obra y disposición de los
propios políticos y sus partidos. En una democracia
son ellos, como representantes legítimos de la socie-
dad, quienes deben adoptar el papel de vanguardia
y poner en juego las visiones de Estado y de país por
las que finalmente los ciudadanos decidirán optar.
Pero no hay construcción que merezca o pueda ser
emprendida sin diagnósticos, sin proyectos, sin pro-
puestas serias y rigurosas acerca del país, sus problemas
y sus oportunidades. Bien vistas las cosas, la calidad
de nuestras democracias se refleja en la calidad de los
partidos, de sus políticos, y de sus programas legisla-
46
tivos y de gobierno. Una vida política sin ideas puede
generar una democracia vacía y vulnerable; los partidos
tienen en sus manos el privilegio y la responsabilidad
de aportar en sus propuestas y en sus acciones diarias
los sustantivos y los verbos de la democracia.
Y sin embargo, como lo documenta el multicita-
do Informe del PNUD, el aprecio hacia los políticos,
los partidos y el Congreso son sumamente bajos. No
se trata, por desgracia, de un asunto circunscrito a
uno o dos países, sino que en general el apoyo del
que gozan los partidos y el Parlamento es escaso.
Preocupantemente escaso.
Insisto, el presente y el futuro de la democracia,
y con ellos el de los millones de personas que confor-
man la sociedad latinoamericana, están en manos de
los responsables directos del Estado, de los partidos.
Por eso tienen, como pocas otras instituciones, un
papel insoslayable.
5. La responsabilidad de los medios de comunicación
La cuestión de los medios tiene una dimensión uni-
versal y está presente en la deliberación de todas las
mayo - agosto, 2007
democracias modernas. Por ello, la preocupación por
el papel de los medios en la democracia no es un tema
aleatorio o secundario. De hecho, la reflexión sobre
la relación entre medios y política es una tarea im-
prescindible para consolidar los cambios alcanzados
y mejorar la calidad de nuestra convivencia demo-
crática, pues no hay política democrática, política de
masas, política moderna, que no pase por los medios
de comunicación masiva.
Y al leer el Informe uno no puede dejar de
detenerse, con preocupación, en los comentarios de
los dirigentes que observan en ocasiones con alarma
el comportamiento de los medios. Se les considera
un “control sin control”, “suprapoderes”, se afirma
que “la clase política les teme”. Se trata de voces que
subrayan el nuevo protagonismo de los medios, el
despliegue de sus potencialidades, y la necesidad de
regular su actuación si es que deseamos que contribu-
yan en el proceso de consolidación democrática.
Está claro que los medios no sustituyen a la es-
cuela en su función de educar y tampoco suplantan
a los partidos, pero hay que reconocer que influyen
sobre la cultura cívica de la ciudadanía, que finalmen-
te encarna o no los valores de la democracia.
Así como en el terreno estrictamente político el
reto radica ahora en consolidar la democracia, en el
campo de los medios tenemos por delante el desafío
de pasar de garantizar la pluralidad a asegurar la
calidad y el profesionalismo informativo.
En suma, la democracia implica y supone la
participación ciudadana. Es a través de ella que la
primera adquiere sentido cabal. Pero me temo que
la participación ciudadana informada y responsable
sólo será posible si se desata la concurrencia de la
escuela, los medios y los políticos.
Universidades 34
 El sistema de educación superior de Brasil:
características, tendencias y perspectivas
Luciane Stallivieri1
Traducción Vicky de Fuentes

INTRODUCCIÓN

47
Describir el sistema de educación superior de Brasil Brasil, en especial de la educación superior, con el
es una tarea ardua y compleja debido a la diversidad fin de que se pueda llegar a algunas conclusiones
de su estructura y organización. Es necesario entender sobre los rumbos que seguirá la educación superior
por lo menos el actual contexto de la educación en en Brasil.
Brasil, teniéndose en cuenta factores de orden eco-  
nómico, social y cultural, entre otros. La educación superior brasileña en el contexto
Lo que se pretende hacer en el transcurso de este latinoamericano
texto es una tentativa de esclarecer algunos conceptos  
y presentar la forma como el sistema de educación La educación superior en Brasil no puede ser discutida
superior brasileño se presenta en este momento. Para sin que se tenga presente el escenario y el contexto
eso se realizará un rescate histórico desde el inicio de en que ella surge, o sea, debe tenerse presente el
la creación de las primeras instituciones de educación tiempo y el espacio en el que ella está inserta, anali-
superior que surgieron en Brasil, a su actual configu- zando desde el momento de su surgimiento, hasta la
ración y organización, en especial a las divisiones en realidad actual, tanto en el panorama local, regional
que se distribuyen las instituciones e intentar hacer como mundial.
algunas consideraciones sobre las tendencias y los El Brasil está localizado en América Latina, un
caminos por los cuales probablemente pasarán las continente visto por muchos como de exacerbada
futuras decisiones que dicen algo respecto a los rum- pobreza, es sin duda un continente de muchas des-
bos de la educación en Brasil. igualdades, tanto en el ámbito social
La propuesta es poder reflejar, a como el ámbito territorial. Conforme
1 Presidenta del Foro de Asesorías de las
través de la presentación y de la aprecia- Universidades Brasileñas para Asuntos a los resultados del estudio del Banco
ción de algunos datos estadísticos sobre Internacionales. Mundial,  América Latina es el conti-
el funcionamiento de la educación en nente con el mayor número de índices

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 desiguales en varios aspectos: distribución de renta,
gastos con bienes de consumo, servicios, acceso a
la salud y principalmente acceso a la educación.
Asimismo, la universidad en América Latina, desde
su surgimiento, ha asumido un papel mucho mayor
del que ha sido su responsabilidad  formativa. Ella
traza para sí la decisión de formar ciudadanos em-
peñados con el compromiso social, con la lucha por
la disminución de las desigualdades, con la creación
de oportunidades para todos, con el compromiso de
desarrollo económico y social y con la construcción
y manutención de identidades culturales.
El gran desafío para los países latinoamericanos
consiste en ofrecer aprendizaje, investigación y opor-
tunidades de trabajo para sus individuos de forma
48
equitativa y equilibrada, con el fin de asegurar el
conocimiento avanzado que respalde el desarrollo de
sus economías, ya que esos mismos países se están
convirtiendo en protagonistas del mercado global.
Los países de América Latina han dado pasos
importantes en el sentido de crear más oportunida-
des para formar a sus ciudadanos y aumentar así
mayo - agosto, 2007
las reservas de capital intelectual y de profesionales
altamente calificados y darles condiciones de acceso
al mercado de trabajo, con vistas  a la generación
de utilidades y mejorar las condiciones de vida. Las
inscripciones de acceso para la educación superior
prácticamente se duplicaron en las últimas décadas y
continúan expandiéndose, así como el incremento de
la diversificación de utilidades de ingreso en diferentes
áreas del conocimiento en el sistema de educación
superior. Asimismo, todos esos esfuerzos todavía
son insuficientes para atender la demanda de indi-
viduos aptos que usufructúen de las oportunidades
de formación en el nivel  superior y para atender a
las necesidades de colocación de profesionales en el
mercado de trabajo, algo hasta ahora no logrado en
América Latina. Aún así son pocas las instituciones
de educación superior, y las existentes enfrentan una
diversidad de problemas, en especial, en lo que se
refiere a la calidad, desigualdades regionales y de-
sequilibrio también en la cantidad de profesionales
calificados en áreas específicas, en desajuste con las
exigencias del mercado de trabajo.
Este escenario nos lleva a la necesidad constante
de observatorios permanente que acompañan la evo-
lución de las civilizaciones en sus nuevos contornos,
sus nuevas exigencias, sus necesidades de hacer lectu-
ras adecuadas de cómo se pueden resolver problemas
que desequilibran el bienestar social de los pueblos a
través de la educación.
El contexto del surgimiento de la universidad brasileña
La universidad surge en Brasil al comienzo del siglo
XIX, como resultado de la formación de las elites que
buscaron la educación principalmente en instituciones
europeas durante el periodo de 1500 a 1800 y que
retornaron al país con calificación universitaria. Las
universidades surgen en momentos convulsionados y
Universidades 34
son básicamente fruto de la reunión de institutos ais-
lados o de facultades específicas, hecho que les dio
una característica bastante fragmentada y frágil.
Las universidades brasileñas poseen enormes
diferencias históricas si se comparan con las ins-
tituciones de otros países latinoamericanos. Ellas
saben mejor de jóvenes de lo que las instituciones
de educación superior de otros países de América
Latina. Características que resultan de la demanda del
mercado que necesita la formación de profesionales
con calificación fundamentalmente en áreas de las
ingenierías, medicina y derecho. Inicialmente estaban
localizadas en grandes metrópolis, capitales de los
estados más importantes económicamente para el
Brasil de la época.
La primera universidad brasileña, la Universidad
de Río de Janeiro, fue fundada en 1920, en Río de
Janeiro, y marcó definitivamente los rumbos de la
educación superior en Brasil, señalando así el esta-
blecimiento de una nueva era.
A partir de ahí se producen algunos momentos
importantes en la historia de la educación brasileña
de nivel superior:
 • En un primer momento, las universidades tenían la
orientación de dar mayor énfasis a la investigación
que a la enseñanza. Instituciones extremadamente
elitistas, con fuerte orientación profesional.
• En el periodo de los treinta años comprendido
entre 1930 (revolución industrial) y 1964 (el
gobierno militar asume el poder) fueron creadas
más de veinte universidades federales en Brasil.
El surgimiento de las universidades públicas,
como la Universidad de Sao Paulo en 1934, con
la contratación de un gran número de profesores
europeos, marcaron la fuerte expansión del sis-
tema público federal de educación superior. En
ese mismo periodo, surgen algunas universidades
religiosas (católicas y presbiterianas)
mayo - agosto, 2007
• En 1968 se inicia una tercera fase de la educación
superior brasileña con el movimiento de la reforma
universitaria, que tenía como base la eficiencia
administrativa, estructura departamental y la
indisociabilidad de la enseñanza, investigación y
extensión como emblema de las instituciones de
educación superior.
• El contexto de la época en la década de los 70,
impulsó el desarrollo de cursos de posgrado en
Brasil y la posibilidad de realización de cursos de
posgrado en el exterior, con vistas a la capacitación
avanzada del cuerpo docente brasileño.
• A partir de los años 90, se inicia una cuarta fase
con la Constitución de 1988 y con la homologa-
ción de leyes que vinieron a regular la educación
49
superior.
• Había la necesidad de la flexibilización  del sistema,
reducción del papel ejercido por el gobierno, la
ampliación del sistema y la mejoría en los procesos
de evaluación con miras a elevar la calidad.2
En ese contexto, surgieron y se desarrollaron las
instituciones de educación superior en Brasil, buscan-
do atender al mercado que solicitaba profesionales
calificados, al mismo tiempo que buscaba crear su
propia identidad en cuanto al sistema de educación,
considerado hasta hoy como una de las más preciosas
construcciones del Brasil republicano.3
  
El sistema de educación superior en el contexto actual
Brasil es hoy la décima mayor economía del mundo,
posee dimensiones de proporciones continentales
o sea, su extensión territorial es de 8,5 millones de
kilómetros cuadrados y su población sobrepasa los
183 millones de habitantes, que crece en una tasa
anual de 1,31%.
En esa realidad están insertadas las instituciones
de educación superior, que forman un sistema comple-
Universidades 34
 jo, diversificado, en constante mudanza y expansión
y que están listos para aprobar un nuevo documento
que rige a su propia reforma universitaria.
Para que se pueda analizar el sistema de edu-
cación superior brasileño, se tienen que entender las
divisiones y clasificaciones que les son atribuidas.
Es importante resaltar que es muy común que
ocurra una gran confusión en la nomenclatura de las
instituciones de educación superior, una vez que las
definiciones no siempre dan cuenta de la misión y del
carácter de las instituciones y, principalmente, porque
no todas las instituciones son universidades.
Los debates sobre ese tema, como regla, se redu-
cen a la mera distinción entre “públicas”  y “privadas”,
colocando a todas las instituciones como iguales en su
50
naturaleza institucional y misión, lo que en la realidad
acaba por ignorar la diversidad  y la riqueza de ese
sistema educacional.
Está claro que si se acepta la riqueza y la diversi-
dad de instituciones de educación superior, entonces
también se vuelve necesario entender el porqué de la
necesidad que se establezcan algunas clasificaciones,
no con el objetivo de encuadrar el sistema nacional
de educación superior, sino por encima de todo para
mayo - agosto, 2007
poder respetar y entender la identidad, la misión y la
finalidad de cada institución dentro de las diferentes
realidades en las cuales se encuentran insertadas.
Sobre este asunto considero relevantes las
cuestiones colocadas por Steiner4 en el ensayo “Di-
ferenciación y Clasificación de las Instituciones de
Educación Superior en Brasil”, cuando pregunta:
¿Cuáles instituciones deberían ser agrupadas en las
mismas categorías en el universo de la educación
superior? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de
esas categorías? ¿Cómo caracterizas sus misiones?
El Ministerio de Educación de Brasil define, para
efecto de registros estadísticos, que las instituciones de
educación superior están clasificadas de la siguiente
manera:
• Públicas (federales, estatales y municipales);
• Privadas (comunitarias, confesionales, filantrópicas
y particulares).
Tal definición está seguramente relacionada con
las formas de financiamiento con que cada uno de
los modelos procura sobrevivir en el escenario de la
educación superior.
 
El financiamiento de las instituciones de educación superior
Si el Ministerio de Educación utiliza la categoría
pública-privada con sus derivados para diferencias y
clasificar el sistema de educación superior en Brasil
es, entonces, fundamental tener la comprensión de lo
que eso significa en lo que dice respecto a  la forma
de manutención financiera y administrativa de cada
uno de ellos.
Básicamente el sistema de educación superior
público es mantenido por el poder público a nivel
federal, estatal o municipal.
Las instituciones públicas federales utilizan recur-
sos públicos para su manutención, o sea, el gobierno
federal es su principal sostén, ya que en ellas la educa-
Universidades 34
ción es gratuita, y sólo el 3,5% del presupuesto global
lo constituye recursos producidos por ellas.5
Las instituciones estatales, a su vez, tienen en
el gobierno estatal su principal financiador, en estas
instituciones la educación también es gratuita. En
Brasil, no todos los estados poseen instituciones de esa
naturaleza. Esa modalidad de institución de carácter
estatal está más concentrada en la región sureste de
Brasil, donde están las grandes universidades que
presentan programas de educación e investigación
evaluados como los de mejor calidad del país.
Conviene recordar que las instituciones estatales
también utilizan mucho el financiamiento proveniente
de las instituciones estatales de apoyo a la investiga-
ción como un medio adicional de captación de recur-
sos a través de la realización de cursos de extensión
o a través de la prestación de servicios.
Las instituciones municipales, que son menos si
se comparan con las otras instituciones que reciben  licas) obligadas a alguna orientación ideológica que
recursos del gobierno, cuentan con apoyo financiero
del gobierno municipal. Sólo existen 62 instituciones
de esa naturaleza en Brasil, distribuidas entre univer-
sidades, centros universitarios, facultades o centros
educacionales tecnológicos.
Las fuentes de financiamiento del sistema de
educación superior privado provienen del pago de
las mensualidades por parte de los mismos alumnos,
tanto para los cursos de graduación como para los
cursos de posgrado, cantidad que se encuentra entre el
95 a 100 % de los recursos captados. Algunas institu-
ciones pueden contar con el apoyo de patrocinadores
que pueden ser miembros de la comunidad u órdenes
religiosas, como las universidades pontificias católicas,
en Brasil denominadas PUCs.
Un dato interesante para ser analizado es que por
ser de carácter privado esas instituciones no pueden
recibir recursos públicos, pero pueden presentar y
concursar con la presentación de proyectos para el
mayo - agosto, 2007
desarrollo de investigación y de posgrado. Teniendo
presente la fuerte actuación de las instituciones de
carácter público en la captación de recursos, las ins-
tituciones privadas todavía no consiguen un carácter
de igualdad, siendo el porcentaje de su éxito bastante
bajo.
Asimismo, las instituciones de esa categoría se
subdividen en comunitarias, confesionales, filantró-
picas y particulares.
Las instituciones de carácter comunitario pueden
ser laicas o confesionales. Las instituciones comunita-
rias laicas son instituciones sin fines lucrativos y son
financiadas por miembros de la comunidad donde
están insertadas, además de los recursos provenientes
de la mensualidad de los alumnos. Ellas difieren de
51
las instituciones comunitarias confesionales ya que
éstas están ligadas a una congregación de orden
religiosa específica (en la mayoría de las veces cató-
las conducen.
Lo que distingue el sistema de instituciones
confesionales, comunitarias y filantrópicas son las
exenciones fiscales que disfrutan, por caracterizarse
como instituciones sin fines lucrativos. Eso significa
que los resultados positivos de sus actividades deben
ser reinvertidos en las mismas, no pudiendo tener 
distribución de lucros.
De acuerdo con los estudios de Schwartzman6
son dos los tipos principales de exención fiscal: del
impuesto de renta, para instituciones educativas sin
fines lucrativos y de las contribuciones para fines  de
seguridad social, para las instituciones consideradas
de beneficencia (las llamadas filantrópicas), de utilidad
pública, y que apliquen integralmente los resultados
operacionales en la manutención y desarrollo de los
objetivos institucionales. La beneficencia se caracte-
riza por la concesión de descuento de 50 a 100% del
valor de la mensualidad de los alumnos considerados
Universidades 34
 de escasos recursos, así como otros beneficios espe-
cialmente en el área de extensión.
En el sector privado están también las institucio-
nes de carácter particular, que se definen básicamente
como instituciones con fines lucrativos. Muchas de
ellas reciben fondos de propietarios patrocinadores
que no son oriundos del medio educacional, al con-
trario, tienen sus orígenes en el campo empresarial o
político. De esa afirmación surgen las conclusiones y
las preocupaciones de que la educación está dejando
de ser un bien público y se está tornando un negocio
lucrativo en un mercado en expansión dinámica. En
ese escenario, se pueden tener dos interpretaciones:
si por un lado existe la posibilidad de atender a la
demanda de la sociedad con mayores oportunidades
52
de acceso a la educación superior, por otro hay la
posibilidad de la pérdida de la calidad.
Los recursos financieros movilizados por el
sector privado de educación superior son bastante
considerables, pues, tomando como referencia la
anualidad media practicada en contratos del Fondo de
Financiamiento al Estudiante de Educación Superior
(FIES), los datos apuntan a que la cifra es el doble de
lo que el gobierno federal gasta con las instituciones
federales de educación superior.
En los últimos años se ha producido un fuerte
crecimiento del sector privado en Brasil. Los registros
del Censo de la Educación Superior7 señalan un gran
incremento de instituciones clasificadas jurídicamente
como particulares. Tomando como referencia el perio-
do entre 1999 y 2001, en el cual hubo una reducción
del 20% en el total de instituciones comunitarias, con-
fesionales o filantrópicas, las instituciones particulares
crecieron en 72%.
Reconocida e incentivada por el Ministerio de
Educación, la expansión del sistema de educación
superior necesita del sector privado de la educación,
ya que a él corresponde el 70% de las inscripciones
mayo - agosto, 2007
y absorbe un contingente  de alumnos de grado muy
importante.
El fenómeno de la expansión del sistema pri-
vado de educación superior debe ser analizado con
cautela, puesto que la universidad brasileña pasó
por ese fuerte proceso de privatización debido a la
ausencia de recursos públicos que pudiesen financiar-
la, lo que causó el deterioro de salarios, de equipos
y de instalaciones. Como consecuencia ocurrió el
aumento de la oferta de vacantes en universidades
particulares.
El movimiento de expansión ha sido apoyado
principalmente por las instituciones privadas, donde
el número de alumnos creció en 115,5% en el periodo
1994-2001, muy por encima de lo observado en las
instituciones públicas federales (38,4%), estatales
(53,9%) o municipales (-16,6).8
Sin embargo, aun con la expansión de la
educación superior brasileña, no se puede dejar de
hacer referencia a uno de los problemas más graves
de la educación superior, situación planteada en el
documento síntesis del Seminario Internacional Uni-
versidad XXI,9 en lo que respecta a la insuficiencia
de oportunidades de educación en varios países. En
Brasil, el nivel de asistencia de jóvenes en edades
entre los 18 a 24 años es de alrededor del 11%, uno
de los más bajos de América Latina.
Los últimos datos consolidados de la educación
superior brasileña del Censo de la Educación Supe-
rior 2004, señalan que en ese año fueron ofrecidas
2,320.421 vacantes por el sistema de educación
superior, 317.688 más que el año anterior (aumento
de 15,8%).
Se inscribieron para competir por esas vacantes,
en 2004, 5.053.922, 152.487 más que en 2003, re-
presentando un aumento de 3,1% en la demanda por
vacantes. Efectivamente, ingresaron en la educación
Universidades 34
superior 1.303.110 nuevos alumnos,  haciendo un
total de 4.163.733 matrículas.
La creación de nuevas universidades y de nue-
vos centros universitarios a través de la acreditación
de facultades integradas ya existentes es también un
reflejo del crecimiento de la enseñanza media, que a
su vez está respondiendo a dos fuerzas propulsoras
que mueven la expansión de la enseñanza superior:
por un lado las necesidades del mercado de trabajo
que demanda profesionales capacitados con nuevo
perfil, nuevas calificaciones profesionales y nuevos
contenidos; por otro, las aspiraciones culturales que
hacen que el acceso a la educación superior sea parte
de la cultura de los jóvenes que salen de la enseñanza
media, con un interés nunca antes visto.
53
El crecimiento del sector privado es proporcional  Instituciones de educación superior-organización académica
a la capacidad del pago de esos alumnos, de la exis-  
tencia de alternativas de fuentes de financiamiento, Según Cristovam Buarque, ex ministro de Educa-
como programas de crédito educativo, becas de ción de Brasil, a pesar de la creación del sistema
estudios y de la inversión individual realizada por los universitario federal brasileño, que se inició en 1968
alumnos. y fue reafirmado en 1985, con la implantación de la
Es correcto pensar que el elevado número de isonomía total y la creación  de un sistema común
instituciones de educación superior en el sector pri- de evaluación, la universidad brasileña todavía no
vado no será sustentando por mucho tiempo, ya que es un sistema.
el potencial de alumnos con condiciones financieras Un conjunto de normas tiene que ser formulado
suficientes para pagar los estudios en instituciones de con el fin de regular ese sistema, aplicándose a todas
esa naturaleza no está asegurado. las universidades públicas y privadas, incorporando
Frente a la fuerte y evidente competencia en ese todas las universidades que forman parte del sistema
sector, lo que se puede prever es que en poco tiempo de producción del conocimiento superior, tales como
las instituciones deberán buscar alternativas para la institutos de investigación, empresas, hospitales,
conservación  de los alumnos, así como pensar en reparticiones públicas y entidades de formación de
posibilidades de facilitar el ingreso en las instituciones, nivel superior. El sistema brasileño debe actuar en
o más aún garantizar la calidad de la enseñanza que el sentido de garantizar autonomía a cada entidad,
están ofreciendo a través de programas diferenciados, debiendo, entre tanto, crear un conjunto armonioso
donde los programas de inserción internacional y de capaz de funcionar con sinergia, evitando las disper-
movilidad académica internacional serán seguramen- siones características del momento actual.10
te un diferencial.
 

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 Según Buarque, al frente de la complejidad y de
la dificultad de organización de un sistema único de
educación superior, se han realizado varios esfuerzos
en Brasil, a través del Consejo de Rectores de las
Universidades Brasileñas-CRUB, de la Asociación
Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de
Educación Superior-ANDIFES, y de otras entidades
representativas, como el Consejo Nacional de Edu-
cación-CNE, y de la Ley de Directrices y Bases-LDB,
para sistematizar la educación superior en Brasil.
54
Según él, las universidades forman un conjunto
que no posee la claridad de un sistema integrado. La
idea del gobierno federal es presentar una propuesta
de creación del sistema universitario brasileño, en el
que pese la interrelación y la interdependencia de sus
diversos componentes, se produzca una interacción
con el desarrollo de la ciencia, de la tecnología y
de la cultura en general, evidenciando también, la
relación entre la universidad y el sector privado y las
instituciones gubernamentales. Ese sistema univer-
sitario brasileño hará posible que sea definido, con
mayor claridad, el futuro de la construcción del saber
superior en Brasil, a lo largo de las próximas décadas
del siglo XXI.
mayo - agosto, 2007
Buarque afirma también que en ese cuadro, al
mismo tiempo adverso y estimulante, en que el Brasil
y su universidad ingresan en un nuevo siglo, se tiene
ahora un gobierno históricamente comprometido con
la transformación de la universidad en una institución
de punta en términos mundiales. Para eso, será nece-
sario: atender a las necesidades emergentes de una
institución heroica, pero abandonada; organizar un
sistema universitario que se volvió caótico debido al
crecimiento descontrolado del sector privado, simul-
táneo a la contracción del sector público; y re-fundar
la universidad según las exigencias del momento
histórico por el cual pasa la humanidad.
Sin embargo, a pesar de las consideraciones de
esa complejidad, el actual sistema de educación su-
perior brasileña se organiza y se rige por la LDB,11de
la misma forma que se clasifican de acuerdo con el
tipo de financiamiento las instituciones de educación
superior que pueden ser identificadas de acuerdo
con su organización académica (definidas en leyes,
Decreto n.3.860 del 9 de julio de 2001) o sea:
• Universidades
• Centros universitarios
• Facultades y facultades integradas
• Institutos y escuelas superiores
• Centros de educación tecnológica
Al frente de esas clasificaciones es importante en-
tender, entonces, el significado, la misión y el carácter
de cada una de las categorías presentadas.
Esa variada diversificación ocurre pues el sector
educacional procura responder a algunos factores,
tales como la necesidad de acompañar las transfor-
maciones en el mercado de trabajo, la masificación
de la esperanza, los altos costos que el desarrollo de
investigación envuelve, lo que imposibilita que todas
las instituciones consigan mantener el desarrollo de la
investigación y su relación con la enseñanza.
Universidades 34
 Dada la falta de vialidad, especialmente de las
cuestiones financieras y de recursos humanos, es
natural que surjan diferentes tipos de instituciones.
O sea, al frente de la demanda y de las posibilidades
de absorción por parte del mercado y del espacio
para el crecimiento del sector educacional, ya que no
todas las instituciones consiguen mantener su estatus
universitario.
Las necesidades financieras remiten respuestas
también distintas no sólo en términos de los productos
y servicios sino también de los arreglos institucionales
o modelos capaces de promover tales ofertas. De esa
forma el modelo único de universidad que reúne la
investigación y extensión (humboldtiano) que  resultó
bastante adecuado a las sociedades durante un de-
terminado momento histórico, se tornó poco viable
por el conjunto de las instituciones.12
Frente al entendimiento de la falta de vialidad
de un sistema único, se procura entonces entender
el concepto de cada uno de los modelos propuestos
por el Ministerio de Educación, a través de la LDB.
La ley establece que la educación acoja los procesos
formativos que se desarrollan en la vida familiar, en la
convivencia humana, en el trabajo, en las instituciones
de educación e investigación, en los movimientos
sociales y organizaciones de la sociedad civil y en las
manifestaciones culturales.
 La LDB establece prioritariamente que la edu-
cación superior tenga como finalidad:
I. Estimular la creación cultural y el desarrollo del
espíritu científico y del pensamiento reflexivo;
II. Formar diplomados en las diferentes áreas del
conocimiento aptos para la inserción en sectores
profesionales y para la participación en el desa-
rrollo de la sociedad brasileña, y colaborar en su
formación continua;
III. Incentivar el trabajo de investigación e investiga-
ción científica con miras al desarrollo de la ciencia y
mayo - agosto, 2007
tecnología y de la creación y difusión de la cultura,
de esa manera, desarrollar el entendimiento del
hombre y medio en que vive;
IV. Promover la divulgación de conocimientos cul-
turales, científicos y técnicos que constituyen el
patrimonio de la humanidad y comunicar el saber
a través de la educación, de publicaciones y de
otras formas de comunicación;
V. Suscitar el deseo permanente de perfeccio-
namiento cultural y profesional y posibilitar la
concretización correspondiente, integrando los
conocimientos que van adquiriéndose en una
estructura intelectual sistematizadora del conoci-
miento de cada generación;
VI. Estimular el conocimiento de los problemas del
55
mundo presente, en particular los nacionales y
regionales, prestar servicios especializados a la
comunidad y establecer con ella una relación de
reciprocidad;
VII. Promover la extensión, abierta a la participa-
ción de la población, con miras a la difusión de
las conquistas y beneficios de la creación cultural
y de las investigaciones científicas y tecnológicas
generadas en la institución.
Atendiendo esos objetivos, se organiza la edu-
cación superior en Brasil, que será suministrada en
instituciones de educación superior públicas o priva-
das, con diferentes grados de especialización a partir
de los intereses institucionales de cada IES.
El Consejo Nacional de Educación reconoce la
variedad de esos objetivos, los cuales pueden ser:
oferta de educación de grado en una o múltiples
áreas, abarcando uno o más objetivos educativos,
tales como formación general o especializada,
formación profesional volcada para el mercado de
trabajo, formación académica o en investigación;
oferta en formación de posgrado difundido en sentido
estricto; oferta de cursos en secuencia y de extensión;
Universidades 34
 desarrollo de actividades prácticas y de investigación
integradas al nivel de grado, como instrumento para
preparación de profesionales críticos y capaces para el
permanente autodesarrollo intelectual; desarrollo de
investigaciones volcadas para el desarrollo regional;
desarrollo de investigaciones en las áreas tecnológi-
cas, básicas y humanística, destinadas a promover el
avance del conocimiento en campos específicos del
saber en colaboración con la comunidad científica e
intelectual internacional; prestación de diferentes ser-
vicios a la comunidad de acuerdo con su competencia
y capacidad; diferentes combinaciones de éstos y de
otros objetivos.
El mismo parecer define que el perfil o misión
institucional definido por las instituciones deberá per-
56
mitir su clasificación en uno de los diferentes tipos de
establecimiento de educación superior previstos por
la legislación. La evaluación deberá respetar el perfil
o misión definido por las propias instituciones.
 
Universidades
De acuerdo con la Constitución Federal, las univer-
sidades deben obedecer al principio de la indisolubi-
lidad de la enseñanza, investigación y extensión. Tal
exigencia no existe para las otras formas institucio-
nales de educación superior, de acuerdo con la Ley
de Directrices y Bases (LDB) de 1996.
La LDB también dicta que las universidades
son instituciones pluridisciplinarias de formación de
cuadros profesionales de nivel superior, de investiga-
ción, extensión, dominio y cultivo del saber humano.
Deben poseer  I. Producción intelectual instituciona-
lizada mediante el estudio sistemático de los temas y
problemas relevantes, tanto desde el punto de vista
científico y cultural, como regional y nacional; II. Un
tercio del cuerpo docente, por lo menos, con títulos
académicos de maestría y doctorado; III. Un tercio
del cuerpo docente en régimen de tiempo integral. La
mayo - agosto, 2007
universidad tiene autonomía didáctica y científica, ya
sea como autonomía administrativa y de gerencia de
recursos financieros y del patrimonio institucional.
En cuanto a la autonomía para la apertura de
nuevos cursos, el marco legal determina que se dis-
pense a las universidades de solicitar al poder público
autorización para abrir  nuevos cursos superiores.
De acuerdo con el Instituto Nacional de Investi-
gación en Educación-INEP, que informa las Sinopsis
de los Censos de Educación Superior actualmente,
en Brasil, son consideradas universidades un total de
2013 instituciones de educación superior, en que 169
son universidades, distribuidas de la siguiente forma:
60 son universidades comunitarias, confesionales o
filantrópicas; 32 estatales; 46 federales; cinco munici-
pales; 26 particulares, del total 83 son públicas.
 
Centros universitarios
Los centros universitarios son instituciones multicurri-
culares que ofrecen educación de excelencia y tienen
autonomía en sus cursos y programas de educación
superior. Ellos tienen autonomía semejante a la de
las universidades, en el sentido de estar exentos de
solicitar autorización para la apertura de nuevos
cursos, sin embargo, no están obligados a efectuar la
realización de investigación.
Los centros universitarios deberán comprobar
elevada calidad en la educación, lo que debe incluir
no sólo una infraestructura adecuada, sino titula-
ción académica del cuerpo docente o experiencia
profesional relevante en el área respectiva. Deberán
comprobar también, la inserción y prácticas de investi-
gación en la propia actividad didáctica, de manera de
estimular la capacidad de resolver problemas y todo
estudio autónomo por parte de los estudiantes, así
como el constante perfeccionamiento y actualización
del cuerpo docente. Trabajo voluntario supervisado,
prestaciones de servicios a la comunidad, levanta-
Universidades 34
mientos bibliográficos y elaboración autónoma o
en grupos de trabajo teóricos o descriptivos sobre
temas específicos, con orientación docente, son to-
das prácticas necesarias para una enseñanza de alta
calidad.13
La distribución de clasificación INEP presenta
los siguientes datos para los centros universitarios:
44 comunitarios, confesionales o filantrópicos; uno
federal; dos son municipales y 60 particulares. De
este total solamente 3 son públicos.
 
Facultades integradas, facultades e institutos de edu-
cación superior
Las facultades integradas y las facultades son institu-
ciones multicurriculares organizadas para actuar de
una manera común y sobre un régimen unificado.
Son instituciones de un solo plan de estudios y están
directamente bajo el control de una administración
central. Y los institutos de educación superior son ins-
tituciones enfocadas a la formación de profesores.
 Las facultades integradas, facultades aisladas,
escuelas superiores o institutos superiores no gozan
de autonomía, deben solicitar autorización al poder
público y al Ministerio de Educación, para la apertura
de uno a uno de sus nuevos cursos.
De acuerdo con el INEP, hay actualmente, en
el Brasil, 282 facultades de carácter comunitario,
confesional o filantrópico; 28 estatales; 6 federales;
55 municipales y 1222 particulares, de este total 89
son públicas.
 
Centro de educación tecnológica
Los centros de educación tecnológica son institucio-
nes que ofrecen educación en nivel básico, técnico
o tecnológico a nivel de escuela secundaria y de
capacitación pedagógica para profesores especialis-
tas. Los datos del INEP muestran que los centros de
57
educación tecnológica se distribuyen de la siguiente
forma: 2 centros comunitarios, confesionales o filan-
trópicos, 15 estatales; 34 federales; ningún centro
de administración  municipal; 93 particulares. Del
universo de 144 centros de educación tecnológica,
49 son públicos.
  

Número de instituciones de curso superior

  
Categoría
Federal Estatal Municipal CCF* Particular pública Total
Administrativa
Universidades 46 32 5 60 26 83 169
Centros Universitarios 44 0 2 44 60 3 107
Facultades integradas 0 0 3 19 97 3 119
Facultades 6 28 52 263 1125 86 1474
Institutos Superiores              
Centros Tecnológicos 34 15 0 2 93 49 144
*Comunitarias, confesionales y filantrópicas

Fuentes: Sinopsis de los Censos de Educación Superior MEC/INEP http://www.inep.gov.br Consultado en noviembre de 2006

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 Una u otra apreciación que puede ser hecha
a través de los datos obtenidos del INEP, lleva a la
conclusión de que en Brasil, actualmente, hay ofertas
de vacantes para estudios en el sistema de educación
superior distribuidas entre universidades y no univer-
sidades. Los números señalan entonces un total de
2013 instituciones, siendo 169 universidades y 1844
no universidades.
 Con los datos anteriores se puede concluir
también que de acuerdo con la estructura del sistema
de educación superior en Brasil, el mayor número de
estudiantes de grado están inscritos en las instituciones
de carácter privado.
  
Estructura de los programas de educación superior
58
Además de tratar de la característica administrativa y
de la organización académica del sistema de educa-
ción superior en Brasil, es fundamental también anali-
zar las actividades de formación que son ofrecidas por
las instituciones que son parte de ese sistema.
 Procurando atender a la demanda del mercado
de trabajo y en consecuencia de los avances y de
las transformaciones de las necesidades y de la rea-
lidad de la educación y de los nuevos escenarios y
contextos, las instituciones de educación superior se
preparan para acompañar esas transformaciones.
 En el artículo 44 de la LDB quedan definidos
los tipos de cursos superiores ofrecidos por las insti-
tuciones, o sea, la educación superior abarcará los
siguientes cursos y programas:
 I. Secuencias por campo de saber, de diferentes
niveles de incorporación, que cumplan con los
requisitos establecidos por ellas
II. De grado, abiertos a candidatos que hayan con-
cluido la enseñanza media o su equivalente o
hayan sido clasificados en proceso selectivo
III. De posgrado comprendiendo programas de
maestría y doctorado, cursos de especialización,
mayo - agosto, 2007
perfeccionamiento y otros, abiertos a candidatos
diplomados en cursos de grado y que cumplan con
las exigencias de las instituciones de educación
IV. De extensión, abiertos a candidatos que cumplan
con los requisitos establecidos en cada caso con
las instituciones de educación.
 Es un hecho que la propia expansión del sistema
de educación superior hizo posible el que una pobla-
ción que permaneció aislada durante muchos años
pudiese tener ahora nuevas oportunidades de acceso
a los cursos de nivel superior, generando una diversi-
ficación en las modalidades de cursos ofrecidos.
 A esa diversificación están asociados también
otros factores que alteran los contornos, en especial
de los cursos de grado que optan por una mayor
flexibilidad de su currícula mínima y la implantación
de nuevas directrices curriculares. Esas decisiones
conducen a una expansión y diversificación en las
modalidades ofrecidas, ya sea, la clientela puede
optar por cursos técnicos, tecnólogos, secuenciales,
educación continua, cursos de especialización, cursos
de postgrado en el sentido estricto, todos dirigidos
hacia necesidades diferentes para tipos de público
específico.
 La gran fortaleza de la mayoría de las institucio-
nes de educación superior está en la oferta de cursos
de grado, los cuales se abren a candidatos que hayan
terminado la enseñanza media o su equivalente y
hayan sido clasificados en proceso selectivo. Los
alumnos que finalizan los estudios en nivel de grado
reciben el bachillerato o la licenciatura o diplomas
profesionales pues ya son estudios desarrollados por
periodos de duración más larga que los habilitan
para el ejercicio de la profesión escogida, con vistas
al ingreso del mercado de trabajo.
Los cursos de extensión son ofrecidos a toda la
comunidad y no se exigen prerrequisitos para su ingre-
so a no ser algunos cursos de carácter más específico
Universidades 34
y que sean solicitados por la universidad promotora
por alguna razón institucional.
Los estudiantes al concluir cursos de esa natura-
leza reciben el certificado de participación equivalente
al nivel de las actividades desarrolladas durante el
curso de extensión.
Los estudiantes que optan por la modalidad de
cursos secuenciales ofrecidos en diferentes áreas del
conocimiento son generalmente alumnos que han
terminado estudios de educación media. La univer-
sidad del futuro se vislumbra como una institución
que formará a la mayoría de la población a lo largo
de toda la vida.14
En el nivel de posgrado, las instituciones de
educación superior brasileñas ofrecen una diversa
gama de opciones y son consideradas las de mejor
calidad  y más desarrolladas entre los cursos ofrecidos
por instituciones de educación superior en los países
de América Latina.
Cuando se refiere a posgrado hay que tener
presente los diferentes niveles de estudios posibles
de ser realizados. Los estudiantes pueden optar por
la realización de cursos de especialización, maestría
profesional, maestría académica o doctorado.
De acuerdo con la LDB,  el acceso al posgrado
exige la terminación del grado  (artículo 44, inciso III,
de la LDB), sin embargo las instituciones de educación
superior poseen la prerrogativa de fijar las exigencias
complementarias y decidir sobre la compatibilidad del
área de formación con la profundidad de los estudios
deseados.
Es importante comentar que las universidades
y los centros universitarios poseen autonomía para
crear e implantar cursos y programas de maestría
y doctorado, stricto sensu. Ya en las instituciones
no universitarias (facultades, facultades integradas,
escuelas o institutos superiores) la implantación de
mayo - agosto, 2007
cursos de posgrado está sujeta a la autorización del
Ministerio de Educación.
Los cursos de especialización conceden títulos
de especialista en el área de conocimiento escogida
y, generalmente, son terminados con 360 horas de
estudios de presencia. Éstos no están sujetos a la
supervisión y evaluación de la CAPES, ni hay au-
torización o reconocimiento externo a la institución.
Compete a los órganos colegiados superiores conce-
der la autorización para la oferta de esos cursos.
Los estudiantes pueden optar por maestría
profesional, o sea, un curso de maestría que enfatiza
estudios y técnicas enfocadas directamente al de-
sempeño de un alto nivel de calificación profesional.
Este énfasis es la única diferencia en relación con la
59
maestría académica. La maestría profesional confiere
el mismo grado y prerrogativa, incluso para el ejercicio
de la docencia, y como todo el programa de posgra-
do (stricto sensu) tiene validez nacional del diploma
condicionado al reconocimiento previo al curso.
La maestría profesional responde a una necesidad
socialmente definida de capacitación profesional de
naturaleza diferente de la propiciada por la maestría
académica y no se contrapone, bajo ningún punto de
vista, a la oferta y expansión de esta modalidad de
curso, ni se constituye en una alternativa para la for-
mación de maestros según los patrones de exigencia
más simples o más rigurosos de aquellos tradicional-
mente adoptados por el posgrado.15
Cabe aquí una aclaración, teniendo en cuenta
la multiplicación de la oferta desenfrenada de cursos
en la movilidad llamada MBA, recordando que éstos
son considerados cursos de especialización y no
se confunden con las maestrías profesionales que
merecieron una norma específica por parte de la
CAPES.
Con la intención de contener la fiebre de los
MBA’s y vigilar mínimamente la calidad de los mismos,
Universidades 34
 el 3 de abril de 2001, el Ministerio de Educación fijó En el caso del doctorado, el número de alumnos
su reglamentación. Estableció que los cursos de MBA’s creció en 73% en el periodo, alcanzando 32,7 mil
serían calificados como Cursos de Especialización y estudiantes en 2001. Es importante destacar que en
su funcionamiento dependía del cumplimiento de 2001 la inscripción total al posgrado fue más acen-
criterios mínimos de carga de horario (por lo menos tuada en las instituciones federales y estatales en el
360 horas), constitución del cuerpo docente (por lo periodo de 1994-1998. Hay que resaltar la reciente
menos 50% de profesores con títulos de maestría y expansión de las inscripciones de maestría en las
doctorado obtenidos en programas de posgrado stric- instituciones privadas, que crecieron 26,4% en 1999
to sensu reconocidos) y existencia de trabajo de fin de y 13,4 en 2001. El sector privado registró también en
curso (monografía o disertación) para ser ofrecidos a 2001 un aumento significativo en los programas de
distancia, los MBA’s necesitan ser ofrecidos por insti- doctorado, del orden del 8,9%.
tuciones acreditadas por la Unión y contener pruebas De igual manera que los cursos de grado, en el
presenciales y defensa presencial de monografía u otro posgrado se observan las orientaciones provenientes
trabajo determinación de curso.16 del Ministerio de Educación a través de su agencia
Los cursos de maestría en Brasil, generalmente, reguladora denominada CAPES- Coordinación de
60
se concluyen en dos años y al final, para tener derecho Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior.17
a obtener el título de maestría, deben presentar una    
disertación sobre determinado tema, que será defen-
dido en la presencia de especialistas, en público.
Los cursos de doctorado ya pueden ser desarro-
llados en periodos mayores de tiempo y al concluir
los alumnos deben defender un tema de carácter
inédito, o sea, presentan una tesis innovadora sobre
determinado tema. Las defensas de tesis también son
hechas públicamente y sólo después de la aprobación
el egresado recibe el titulo de doctor.
En forma congruente con la expansión del siste-
ma de instituciones de educación superior, la oferta
de cursos de posgrado pasa por la misma situación
en Brasil.
Los estudios y las tablas que registran la evolu-
ción del posgrado elaboradas por Porto y Règnier,
con datos del censo de educación superior del INEP
informan que en el periodo de 1994 a 2001 hubo un
crecimiento del número de alumnos en los programas
de maestría del 31% alcanzando un total de 60, 3 mil 
estudiantes en ese último año.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

Consideraciones finales
 
Las transformaciones que están ocurriendo en la
educación superior brasileña están sucediendo de
igual manera en el escenario de la educación mundial,
principalmente en los países de América Latina.
Lo que puede concluirse hasta aquí es que, en
primer lugar, Brasil todavía necesita avanzar mucho
respecto a las condiciones necesarias para poder ofre-
cer educación en nivel superior para un contingente
mayor de su población, en especial, los que están en
edad de ingreso a la educación superior. Para eso,  la
expansión del número de instituciones se vuelve una
necesidad inmediata. Sin embargo, la expansión no
puede seguir ocurriendo de forma desorganizada y
que se dé sólo el aumento de instituciones de carácter
privado, dado que la sociedad no tiene condiciones
para absorber los altos costos que representa terminar
un curso de nivel superior.
 De esa misma forma, eso genera la necesidad
de reflexión constante sobre la sistematización del
sistema de educación superior brasileña, con el fin
de que la oferta esté de acuerdo con las necesidades
presentadas por la población, que se mueve también
en los nuevos escenarios y con las nuevas demandas
del mercado de trabajo.
 El momento es bastante delicado. Las tensiones
existentes entre el sistema público y privado, las cues-
tiones de financiamiento de la educación superior, la
autonomía universitaria y la necesidad de constante
evaluación para garantizar la calidad son cuestiones
recurrentes en las agendas del sector político y edu-
cativo del país.
 La comunidad académica, gestores, dirigentes
universitarios, docentes e investigadores cumplen
el papel de seguir honrando los compromisos asu-
midos con la población, observando en especial las
orientaciones pertinentes sintetizadas en el encuentro
mayo - agosto, 2007
de la UNESCO, en París, con miras a promover por
encima de todo una educación para la paz, respeto
a los derechos humanos, justicia social, pluricultura y
promoción de las minorías y de los excluidos.
  
Referencias
1 Presidente del Foro de Asesorías de las Universidades Brasileñas para
Asuntos Internacionales- FAUBAI, Asesora de Relaciones Interna-
cionales y docente del Departamento de Letras de la Universidad
de Caxias del Sul.
2 Laus, Sonia; Morosini, Marilia Costa, Internacionalizaciòn de la educa-
ción superior en Brasil, Banco Mundical en coedición con Ediciones
Mayo, Colombia 2005.
3 Pazini, Wrana Maria, Pronunciamiento II Reunión Plenaria del Consejo
Universitario Iberoamericano, Andifes, Brasilia 2004.
4 Steiner, Joao E. Diferienciaciòn y Clasificación de las Instituciones de Edu-
cación Superior, Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de
San Pablo. Disponible en www.iea.usp.br/observatorios/educacao 
5 Schwartzman, Jacques; El Financiamiento de la Instituciones de
61
Educación Superior en Brasil. Instituto de Estudios Avanzados de
la Universidad de Sao Paulo disponible en www.iea.usp.br/obser-
vatorios/educacao
6 Ibid. p.6
7 http://www.inep.gov.br
8 Fonte: Instituto Nacional de Investigación en Educación Anìsio Teixei-
ra-INEP/MEC-Censos de  Educación Superior. Disponible en
http://www.inep.gov.br
9 Seminario Internacional. Universidad XXI Nuevos Caminos para la
Educación. Síntesis del documento, Brasilia, 2003.
10 Buarque, Cristovam; La Universidad en una Encrucijada. Trabajo
presentado en la Conferencia Mundial de Educación Superior +5
UNESCO, París, 23-25 junio de 2003.
11 LDB-Ley que establece las directrices y bases de Educación Nacional-
Ley N 9.394,  20 de diciembre de 1996.
12 Porto, Claudio; Règnier, Karla. La Educación Superior en el Mundo y en
Brasil- Condicionantes, Tendencias, y Escenarios para el Horizonte
2003-2025.
13 Frauches, Celso; Fagundes, Gustavo. LDB anotada y comentada.
Brasilia Ilape, 2003.
14 Mora, José –Ginès. El proceso de modernización de las universidades
europeas: el desafío del conocimiento y de la globalización In: Innova-
ción y Empresa en la  Universidad. Porto Alegre, Edipucrs, 2006.
15 Disponìvel en http://www.mec.gov.br
16 Ibid.
17 Disponible en http://www.capes.org.br
Universidades 34
 Los retos de la nueva universidad cubana
Entrevista al doctor Juan Vela Valdés, Ministro de Educación Superior de Cuba
Rafael Cordera Campos*

63
El proceso de globalización está provocando que es posible, si las transformaciones profundas que se
el sistema de educación superior internacional se requieren para alcanzarlo se acometen con prontitud,
enfrente a una serie de retos y desafíos, a los cuales sin mayor dilación. Y es así que veo entonces el papel
los gobiernos de países occidentales están dando protagónico de las universidades, por el peso que
sus respuestas que no siempre han coincidido con tienen en sus respectivas sociedades en el desarrollo
los intereses de las instituciones educativas ni con de la conciencia, de la ciencia y de la innovación
los de los principalmente afectados, los estudiantes. tecnológica para producir el cambio cualitativo ne-
La siguiente entrevista ofrece un panorama sobre la cesario y deseado.
manera de cómo el gobierno cubano ha enfrentado
dicho proceso de internacionalización educativa. RCC: Para las universidades del llamado Tercer Mun-
do ¿cuáles serían sus retos?
Rafael Cordera Campos: Desde su punto de vista,
¿cuál es el reto mayor de la universidad contempo- JVV: Este reto es mayor aún para las universidades de
ránea? los países del Tercer Mundo, por cuanto el proceso de
globalización neoliberal imperante propaga patrones,
Juan Vela Valdés: En mi criterio el reto mayor de la modelos y estándares que sólo llevan a perpetuar un
universidad contemporánea dondequiera que esté mundo donde se polariza cada vez más la existencia
enclavada, es coadyuvar decididamente a alcanzar de unos muy pocos escandalosamente ricos y de
un desarrollo humano sostenible, como otros muchos vergonzosamente pobres.
* Secretario General
única forma de salvar a la especie hu- De ahí que la integración regional que
de la Unión de Universidades de
mana y al planeta. Lo expreso desde América Latina y el Caribe propicia aunar esfuerzos y voluntades en
una posición de optimismo y de con- el ámbito universitario para contrarrestar
vicción de que un mundo mejor aún con propuestas alternativas endógenas

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 los efectos indeseados de dicha globalización, resulta
otro reto crucial para las instituciones de educación
superior.
RCC: Ante estos retos, ¿existen responsabilidades de
los profesores y autoridades universitarias?
JVV: Los profesores y las autoridades universitarias
-los que hacemos ciencia en las diferentes esferas del
saber y los que formamos el capital humano altamente
calificado- tenemos la gran responsabilidad de hacer
patente nuestra participación y la de nuestros estu-
diantes en las acciones que se acometen para proteger
la integridad y la soberanía de nuestras naciones.
Estamos llamados a dedicar una parte significativa
64
de la investigación científica que se realiza en las
universidades para que sus resultados contribuyan
a emancipar definitivamente a nuestros países de la
dependencia económica y política. Nuestras voces
también deben alzarse con mayor fuerza para alertar
y actuar en consecuencia sobre los daños irreversi-
bles que se están causando al medio ambiente. Es
nuestra gran responsabilidad, asimismo, participar
activamente en todo lo que lleve a alcanzar mayores
niveles de justicia social, sin lo cual ya sabemos que
mayo - agosto, 2007
la paz mundial y la supervivencia humana serán
sencillamente inalcanzables.
RCC: Usted ha llamado la atención al concepto de
“pertinencia universitaria”, ¿podría explicarnos el
significado del mismo?
JVV: Todo esto que he expresado pasa por el concepto
de pertinencia de las universidades, que se muestra
si la universidad realmente responde a los intereses
y a las necesidades de su tiempo, de su sociedad,
no sólo para hacer lo que se le solicita, sino para ser
también agente propiciador de lo que se necesita. Una
universidad de espaldas a los procesos sociales trans-
formadores conducentes a dejar que la humanidad
salga finalmente de su prehistoria, es una universidad
que se atrinchera en el pasado, que frena el presente
y condena y compromete seriamente el futuro.
Defiendo el criterio de que la universidad es per-
tinente si cumple, ante todo, con el deber supremo de
educar en los valores morales, en los principios éticos
que rigen una conducta profesional y ciudadana, en
pos de cumplir la prédica martiana de una patria con
todos y para el bien de todos. Al reflexionar sobre los
retos de la misión y función formadora de una uni-
versidad, pienso en lo decisivo de aquilatar los rasgos
de la personalidad que distinguen a sus egresados; es
decir, si sus graduados en un por ciento significativo
son hombres y mujeres ejemplos de dignidad, ho-
nestidad y de decoro, así como de solidaridad y de
sensibilidad ante el dolor ajeno, capaces de demos-
trarlo fehacientemente en el ejercicio de su profesión
o, si por el contrario, son profesionales fácilmente
presos de la demagogia y la corrupción, de la doble
moral, personas individualistas a ultranza cuyo barniz
humanista se desvanece cuando se les pide una cuota
de sacrificio personal, o cuando la ganancia material
pesa más que la satisfacción del deber cumplido.
Universidades 34
RCC: ¿Cuál es la característica de la formación de los
egresados cubanos?
JVV: Estamos conscientes de que en un mundo en
el que continúa imperando la ley del más fuerte, así
como los cantos de sirena y los robos de cerebro, se
hace imprescindible para las universidades cubanas
seguir contando mayoritariamente con egresados que
muestren la madurez política y el espíritu generoso con
que cientos de miles de nuestros graduados de prác-
ticamente todas las especialidades han desarrollado
con sencillez y naturalidad su trabajo profesional en
condiciones a veces de gran adversidad, tanto dentro
del país como en tierras hermanas, desde inicios de
la década del 60 y de manera muy destacada y nu-
méricamente significativa en los últimos años.
A pesar de ya ser una tradición hermosa practi-
cada por diversas generaciones de nuestros gradua-
dos universitarios; nosotros mismos no dejamos de
conmovernos al conocer la labor desarrollada por
nuestros profesionales de la salud, por nuestros maes-
tros, nuestros ingenieros y tantos otros profesionales
que no han vacilado en responder ante catástrofes
naturales o ante la convocatoria para participar en
programas sociales diseñados para salvar vidas, para
salvar mentes, para sembrar la esperanza. Un gran
cúmulo de conocimientos y una sólida preparación
técnica por sí mismas no hubieran garantizado asumir
estas actitudes valerosas y heroicas en muchos casos.
Para esta entrega hace falta mucho más; hace falta
estar pertrechado de ideas y de valores que aportan
ese “extra”, que tiene que ser interiorizado en los
proyectos de vida de cada uno de los profesionales.
Convencidos de la necesidad de este compo-
nente ideológico es que en Cuba concedemos tanta
importancia a la formación humanista de nuestros
niños, niñas y jóvenes, porque sabemos que es posible
sacar a flote lo mejor de cada individuo, cuando se le
mayo - agosto, 2007
educa en los principios del mejoramiento humano, de
la solidaridad, de la paz y el amor, de la felicidad de
compartir lo que se tiene, y de rechazo a cualquier
manifestación de injusticia, de egoísmo, de discrimi-
nación, de opresión o explotación del ser humano.
RCC: Desde su perspectiva, ¿cuál debe ser la posición
de las universidades cubanas ante la demanda actual
de que las instituciones de educación superior deben
orientar su formación con el objetivo de elevar la
calidad y capacidad competitiva?
JVV: Se habla mucho de que las instituciones de
educación superior en todo el orbe están trabajando
de manera acelerada en el perfeccionamiento de sus
65
sistemas de formación, con vista a elevar su calidad
y asegurar ser competitivos y que éste es uno de sus
grandes retos.
Permítaseme sólo acotar que, sin desconocer la
existencia de los diversos componentes que se toman
en cuenta para definir la calidad y la competitividad,
en mi criterio, el componente educativo del modelo
del profesional que se forma en Cuba es un indicador
que lo hace altamente competitivo para las necesida-
des reales de transformación y desarrollo que requiere
el siglo XXI.
Puedo decir, entonces, que para las universida-
des cubanas su primer reto es continuar perfeccio-
nando la labor educativa de sus profesores y tutores,
conducente a elevar en nuestros estudiantes el sentido
del deber, de la responsabilidad, del compromiso de
dar continuidad a la obra inmensa de justicia social
de la Revolución Cubana y de su vocación inter-
nacionalista, que han sido la columna vertebral del
pensamiento de su máximo líder, el Comandante en
Jefe Fidel Castro Ruz. Por eso declaramos abiertamen-
te que nuestras universidades son y serán bastiones
Universidades 34
 inexpugnables de las ideas revolucionarias, socialistas,
transformadoras y liberadoras.
RCC: Ante el problema de la masificación que se
encuentra muy vinculado a la cuestión de la cali-
dad, ¿cómo enfrenta este problema la universidad
cubana?
JVV: Otro de los retos del presente siglo identificado
en los cinco continentes para las instituciones de
educación superior y muy vinculado con la calidad,
es dar una respuesta convincente a la masificación.
Parece evidente, entonces, que no pueden aspirar
a ser consideradas universidades, abiertas y verda-
deramente democráticas, aquellas que perpetúan y
66
conviven con alguna forma de exclusión, aquellas
que ven a sus estudiantes fundamentalmente como
clientes o usuarios de servicios en los cuales el acceso
al conocimiento se vende y se compra como una
mercancía más en el mercado, y donde la excelencia
académica es la más altamente cotizada, con tenden-
cia al encarecimiento, por lo que queda a reserva, por
ende, al mejor postor.
De hecho, desde el año 2000, como parte de la
Batalla de Ideas y como componente consustancial
de este combate necesario e impostergable del pue-
blo cubano por su supervivencia, bajo la orientación
del propio Fidel, nos encontramos inmersos en una
nueva revolución educacional en la universidad, para
alcanzar una etapa superior en la masificación del
acceso a los estudios universitarios. Para esta etapa
hemos acuñado el término de la nueva universidad
cubana, ya que muestra la más amplia inclusión social
de toda la historia de nuestra educación superior,
con una población universitaria de más de 620 mil
estudiantes, para una tasa bruta de escolarización
en la educación superior de un 60%, referida a la
población entre 18 y 24 años.
mayo - agosto, 2007
Contamos con 65 sedes centrales de instituciones
de educación superior, que a su vez se multiplican en
3,150 sedes universitarias a nivel municipal, atendidas
por un claustro compuesto por más de 122,000 pro-
fesores en todo el país. En cuanto a género, nuestra
matrícula femenina ya rebasa el 63%. Se desarrollan
94 programas completos de estudios de pregrado,
en los cuales están representadas todas las esferas
del conocimiento.
Garantizar calidad en esta masificación de la
nueva universidad es indiscutiblemente un reto que
tiene que ser abordado con mucha creatividad, sin
extrapolaciones y adopciones acríticas de modelos
que no respondan a nuestras necesidades, intereses
y posibilidades reales de aplicación. Recientemente
expresé una idea que hoy retomo en relación con
la forma en que la educación superior cubana va
dando respuesta a los grandes incrementos en sus
matrículas.
Reafirmo que estamos haciendo posible lo que
se pensaba imposible; que hemos cumplido viejos
sueños y que -sin dejar de tener los pies bien puestos
sobre la tierra- tenemos nuevos y trabajamos cons-
cientemente para también hacerlos realidad. No se
trata sólo de ampliar el acceso a la universidad para
lograr mayor equidad entre los ciudadanos. Va mucho
más allá; se trata de minimizar las deserciones, lo que
implica crear las condiciones que sean necesarias
para que la inmensa mayoría de los que ingresen
pueda exitosamente graduarse. Se comprende que
ello implica un inmenso reto didáctico y también un
reto social.
RCC: No se puede dejar de hablar de la educación
superior sin considerar que la cuestión de su financia-
miento es otro de los desafíos importantes que debe
enfrentar la universidad. ¿Cómo ha sido enfrentado
en Cuba?
Universidades 34
JVV: Efectivamente, no se puede dejar de mencionar
otro reto que necesariamente hay que abordar, que es
el relacionado con el financiamiento de la educación
superior. Recientemente releía un informe presentado
sobre la educación superior en la América Latina y
el Caribe en el periodo 2000-2005, en el cual se le
dedica un espacio importante a este reto, por las
grandes restricciones financieras que acusan las uni-
versidades en nuestra región, fundamentalmente las
públicas. En dicho informe se señalaba que durante
el periodo 1990-2003, la proporción entre el presu-
puesto público para todo el sector educacional y el
PIB mantuvo una tendencia estática al permanecer
alrededor del 4% en promedio y que Cuba era una
gran excepción pues lo había duplicado hasta alcanzar
el 18% en el año 2003, con un promedio del 12% en
el periodo referido.
El hecho de ser una excepción favorable no
significa, en modo alguno, que el problema de los
recursos financieros no sea un gran reto también para
las universidades cubanas. Como se puede apreciar
disfrutamos de un apoyo resuelto, de una voluntad
política del Estado, que indiscutiblemente nos brinda
todo lo más que puede, a partir de las solicitudes que
presentan las universidades. Ello nos obliga llevar un
control estricto de los gastos, de la utilización y control
de los recursos materiales y financieros en cada sede
central, en cada una de las sedes municipales.
RCC: Frente a estos retos, ¿cómo considera que la
nueva universidad cubana puede superarlos?
JVV: Para vencer estos retos, la nueva universidad
cubana ha trascendido sus muros tradicionales y
desarrolla sus procesos en íntima comunidad con
toda la sociedad, sobre una base fundamentalmente
territorial. Estamos desarrollando y validando nuevas
experiencias pedagógicas para elevar la calidad del
mayo - agosto, 2007
67
aprendizaje y se diseñan y se desarrollan nuevas
carreras, en atención tanto a la propia dinámica de
la ciencia y la técnica a nivel mundial, como a nece-
sidades puntuales el país, o de un sector o territorio
en específico.
Por su parte, la superación académica de los
profesores a tiempo completo se orienta con mayor
fuerza hacia la obtención del grado científico de doctor
en ciencias, para lo cual junto a los programas más
tradicionales de doctorado, se transita con éxito en
los doctorados curriculares, con un buen ritmo de
defensas en cada curso académico. Asimismo, se
vienen diseñando y ofreciendo nuevos programas
de maestrías de amplio acceso, con especial aten-
ción para satisfacer necesidades de superación del
creciente contingente de profesores a tiempo parcial,
tanto en las sedes centrales como en las sedes univer-
sitarias municipales. Igualmente se destaca en todo
este esfuerzo en torno a la elevación de la gestión del
conocimiento en los territorios y la capacitación de
sus recursos humanos el desarrollo de la gran gama
de cursos y programas de maestrías y especialidades
para dar respuesta a intereses más locales y sectoria-
Universidades 34
 les. Un reto indiscutible para los próximos años es el
uso acelerado de las tecnologías educativas, con la
creación de redes, plataformas interactivas y software
de producción nacional.
RCC: Con base en lo que nos ha expresado, ¿cuáles
pueden considerarse que son las aspiraciones del go-
bierno y la sociedad cubana en torno a la educación
superior para el siglo XXI?
JVV: Cuba aspira en el siglo XXI a lograr un desarrollo
social y económico sostenible basado en el conoci-
miento. Ello exige convertir a las universidades en
centros de investigación, a partir del modelo de la
nueva universidad, moderna y humanista, científica
68
y tecnológica, integrada a la sociedad y a su sector
productivo y comprometida con el proyecto socialista
de la Revolución Cubana. Esta universidad universa-
lizada y productiva debe continuar desempeñando su
papel protagónico en la investigación científica que
se realiza en el país, en el desarrollo de tecnologías,
así como participar en la innovación para satisfacer
las demandas y necesidades de la sociedad. Obtener
resultados estratégicos en líneas priorizadas como
vacunas, medicamentos, biomateriales, biotecnología
agraria, así como en la esfera de la energía, la industria
agroalimentaria, por sólo mencionar algunas, está
entre los objetivos de trabajo científico de nuestras
universidades.
Considero que debo destacar que todas estas
transformaciones que se están produciendo en la
educación superior cubana para comenzar a vencer
los retos que hemos identificado, están teniendo un
efecto positivo no sólo para los cubanos. En noviem-
bre pasado inauguré una nueva sede universitaria en
el municipio Habana Vieja: el Colegio Universitario
de San Gerónimo, que es en realidad una facultad
independiente de la Universidad de La Habana, que
mayo - agosto, 2007
tributa con su nombre a la universidad fundada en
1728, y que constituye un hermoso símbolo de la nue-
va universidad. Allí expresé que en todos estos años
de universidad revolucionaria se habían graduado
más de 24,000 estudiantes de otras nacionalidades
en nuestras instituciones de educación superior, pero
que hoy podemos asegurar que la universidad cubana
es más internacionalista que nunca, más multicultural,
multilingüe y multiétnica que nunca, porque cuenta
con una matrícula de más de 27,000 estudiantes
provenientes de 120 países. Estos estudiantes son
realmente un tesoro y serán pilares decisivos para el
desarrollo de sus pueblos, una vez que todos regresen
graduados a sus respectivos países y localidades de
origen.
Puedo decir con orgullo que la universidad
cubana durante los últimos cuarenta y ocho años ha
tenido una participación significativa en las grandes
conquistas sociales alcanzadas y defendidas a toda
costa por nuestro pueblo y que, como parte de él, la
nueva universidad cubana seguirá con paso firme, sin
hacer ninguna concesión de principios, construyendo
su sociedad socialista, porque sabemos que un mundo
mejor sí es posible.
Semblanza
Doctor Juan Vela Valdés
El doctor Juan Vela Valdés nació el 7 de no-
viembre de 1945 en la Ciudad de La Habana, Cuba.
Completó sus estudios de educación primaria y
secundaria en la misma ciudad y recibió su grado
de bachiller de la escuela “José Martí”. Tomó parte
activa en la Campaña Nacional de Alfabetización y
fue maestro rural por siete meses en 1961. Al tiempo
que trabajó como asistente en el área de Bioquímica,
realizó sus estudios profesionales obteniendo el gra-
do de Doctor en Medicina de la Universidad de La
Universidades 34
Habana en 1968. En ese tiempo fue Presidente de
la Federación de Estudiantes de la misma universi-
dad y posteriormente Presidente de la Organización
Continental Latinoamericana de Estudiantes. Ejerció
como médico durante varios meses en la flota pes-
quera cubana y de 1969 a 1971 en la zona rural y
montañosa del oriente de Cuba. Entre 1972 y 1975,
el doctor Vela fue Director del Ministerio de Salud
Pública de la provincia de Camagüey.
En 1975 fue designado como rector de la Uni-
versidad de Camagüey, cargo que ejerció hasta 1982.
Ahí, fue responsable del desarrollo de servicios de
asistencia primaria y secundaria y de la creación de
la Escuela de Medicina provincial. En 1976, participa
en la Comisión Nacional que asesoró al gobierno en
la adecuación de la estructura de la educación supe-
rior, de la que derivaron la creación del Ministerio de
Educación Superior y de varias universidades, nuevas
líneas de investigación y actividades de extensión
universitaria, así como en la mejora en los programas
de posgrado. Entre 1977 y 1981, alcanzó el grado
de Licenciado en Ciencias Sociales a través de un
programa de educación a distancia. En el año de 1982
el doctor Vela fue designado como Viceministro del
Ministerio de Educación Superior y, poco después,
Rector del Instituto Superior de Ciencias Médicas de
La Habana, cargo que desempeña hasta 1994.
En 1990, encabeza un proyecto de investigación
comisionado por la Organización Panamericana de la
Salud orientado a desarrollar estudios comparativos
entre la salud pública y las ciencias sociales en el
marco de los programas de formación de médicos
en Cuba y América Latina. Por nueve años, fue el
editor de la Revista Cubana de Educación Médica.
En Junio de 1991, organiza la Primera Conferencia
Internacional “La Universidad Latinoamericana y la
Salud de la Población”, en la Ciudad de La Habana,
mayo - agosto, 2007
la cual congregó a más de 400 delegados de 73 uni-
versidades del subcontinente.
A partir de 1994 es rector de la Universidad de
La Habana, que es la institución cubana más impor-
tante en investigación científica y estudios de posgra-
do en Ciencias Naturales, Sociales y Humanidades.
Desde 1996, Valdés participa activamente como
miembro del Consejo Ejecutivo de la Unión de Uni-
versidades de América Latina, principalmente como
Vicepresidente de la Región México y el Caribe, y
luego Presidente de dicha institución desde agosto
de 2004.
El doctor Juan Vela no ha descuidado su acti-
vidad docente, siendo profesor de tiempo completo
en Teoría y Administración de la Salud y especialista
69
en Organización y Administración del la Salud. Ha
completado varios cursos, tales como Metodología de
la Investigación, Bioestadística, Informática, Adminis-
tración Universitaria, etcétera. Ha publicado más de
30 artículos en revistas especializadas tanto nacionales
como internacionales. Además, ha recibido distincio-
nes académicas de varias universidades extranjeras y
ha asesorado la creación de escuelas de medicina en
diferentes países de África y América Latina.
En el año 2001 es designado por el Secreta-
rio General de la ONU y el Director General de la
UNESCO, miembro del Consejo de Dirección de la
Universidad de Naciones Unidas, con sede en Tokio,
Japón.
Por acuerdo del Consejo de Estado de la Repú-
blica de Cuba, en julio del año 2002, es designado
Vicepresidente de la Comisión Electoral Nacional; y
en diciembre de ese propio año lo designan Presidente
de la Comisión Electoral Nacional, la cual dirigió el
proceso de elecciones generales a los órganos del Po-
der Popular del país. En junio del 2006 fue nombrado
Ministro de Educación Superior de Cuba.
Universidades 34
 ORGANIZACIONES UNIVERSITARIAS NACIONALES O REGIONALES Y REDES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
AFILIADAS A LA UDUAL

GUATEMALA

Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)

Ing. Aldo Urbina Villalta Avenida Las Américas 1-03 Tel. (502) 2367 1833, 2367 1899
Presidente Zona 14 Fax 2366 9781, 2367 4517
Club “Los Arcos” Cel. 5715 3921
Ing. Efraín Medina Guerra 01014 Guatemala, C.A. E-mail: emedina@csuca.edu.gt
Secretario General E-mail: sp@csuca.edu.gt
http://www.csuca.edu.gt

70

MÉXICO

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES)

Mtro. Francisco Lejarza Gallegos Río Guadlquivir No. 50-4° piso Tel. (52 55) 5514 5514
Presidente Col. Cuauhtémoc Fax 5207 0581
06500 México, D.F. E-mail:flejarza@univchapultec.edu.mx
E-mail:fimpes@avante.net
http://www.fimpes.org.mx

Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe

Dr. Juan Ramón de la Fuente Edificio UDUAL, 1er Piso Tel: (52 55) 5565 1661
Ramírez Circuito norponiente Estadio Fax: 5550 7168
Presidente Olímpico, E-mail.alserro57@yahoo.com.mx
Ciudad Universitaria, http://www.redmacro.unam.mx
Dr. Axel Didriksson Takayanagui Del. Coyoacán
Coordinador General Regional 04510 México, D.F.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 Red Iberoamericanan de Estudios de Posgrado (REDIBEP)

Dr. José Luis Palacio Prieto Edificio de Posgrado, Planta Baja, Tel. (52 55) 5622 0800, 5622 0804
Secretario Ejecutivo y Director Ge- Ala Norte E-mail:redibep@posgrado.unam.mx
neral de Estudios de Posgrado Ciudad Universitaria http://www.posgrado.unam.mx/redibep
Delegación Coyoacán
04510 México, D.F.

PARAGUAY
Asociación de Universidades Públicas de Paraguay (A.U.P.P.)

Prof. Dr. Víctor Ríos Ojeda Rectorado mello e/Iturbe, Tel: (595 86) 3 00 59
Presidente Pilar, Paraguay e-mail:rectorado@unp.edu.py
71
http://www.unp.edu.py

PERÚ
Asamblea Nacional de Rectores (ANR)

Dr. Iván Rodríguez Chávez Calle de las Aldabas No. 337 Tel. (51 1) 2 75 49 83, 2 75 50 19
Presidente Urb. Las Gardenias-Surco. Fax: 2 75 50 19
Apartado 4664 E-mail: presidencia@anr.edu.pe
Lima 33, Perú http://www.anr.edu.pe

Ing. Luis Guzman Cabrera Tel. (51 1) 275 50 16

Director Ejecutivo Fax. 275 50 17

Lic. Julia Casas Castañeda Tel: (51 1) 275 23 17

Directora de la Cooperación Fax. 2 75 23 25
Técnica Internacional

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 últimas adquisiciones

Atenea. Publicación semestral editada por la Universidad de Concepción, Chile, a. 2006,

n. 494 . ISSN 0716-1840

CINVESTAV. Publicación bimestral editada por el Centro de Investigación y de Estu-

dios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, v. 26 n. 01, enero-marzo
2007. ISSN 1870-5499.

72

Este País Tendencias y opiniones. Revista Mensual, México, n. 195, junio 2007. ISSN
0188-5405

Estudios. Revista del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de

Córdoba, Argentina, n. 18, otoño 2006. ISSN 0328-185 X

Exégesis. Revista de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, a. 20, n. 58, 2007.

Funding for United States Study: A guide for international students and professionals.
Institute of Intenational Education, 2007-2008, E.U.A.

Ichan Tecolotl. Órgano informativo del Centro de Investigaciones y Estudios Supe-

riores en Antropología Social, a. 17, n. 201, mayo 2007. ISSN 1405-1931

Libros sobre América Latina publicados en España. Puvill Libros. España, sep-
tiembre-diciembre 2006.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

 últimas adquisiciones

Milton Campos. Jornal das Faculdades Milton Campos, Brasil, a. XIII, n. 104, maio
2007.

Open doors: Report on international educational exchange. Institute of International Edu-

cation, 2006, E.U.A.

Revista Brasileira de Estudos Políticos. Universidade Federal de Minas Gerais, 73

semestral, no. 94, julho-dezembro de 2006.

Revista del CONESUP. Publicación del Consejo Nacional de Educación Superior,

Ecuador, n. 2, octubre 2006.

Revista Iberoamericana de educación: Educación y ciudadanía. Revista cuatrimestral de la

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la Cultura
(OEI), España, n. 42, septiembre-diciembre 2006. ISSN 1022-6508-X

Salud mental. Órgano oficial del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente,
bimestral, México, v. 30, n. 2, marzo-abril 2007. ISSN 0185-3325

U revista la universidad. Publicación de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Uni-

versidad Nacional de San juan, Argentina, a. IV, n. 26, marzo 2007.

mayo - agosto, 2007 Universidades 34

En el marco del nexo universitario la Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe, UDUAL, ha establecido el Centro de Información y
Documentación Universitarios (CIDU), el cual constituye el eje
fundamental en donde se reúne, procesa y difunde información y
documentación relacionada con la educación superior y las universidades latinoamericanas.

El acervo del CIDU contiene alrededor de 10500 registros monográficos y 1472 registros de publicaciones
periódicas. En el área documental, se cuenta con los principales reglamentos y leyes universitarias, así como
información de asociaciones nacionales y regionales de 22 países de América Latina. De manera adicional,
el acervo documental contiene programas de estudio e información académica de más de 220 universidades
en 13 países de la región.
D ocumentación U niversitaria

Consulta y préstamo

La consulta de acervo puede hacerse personalmente en la sala de lectura, o de forma

indirecta por vía telefónica, fax, correo y e-mail: udual1@servidor.unam.mx. Si es
necesario el préstamo de algún material, se cuenta con servicio de préstamo interbi-
bliotecario siempre y cuando se mantenga vigente un convenio para tal fin entre la
UDUAL y otra institución. Hasta ahora están inscritas 42 instituciones en nuestro
programa.

Canje y donaciones

Se ha establecido un sistema de intercambio de las publicaciones de la UDUAL (Re-

vista Universidades, Gaceta UDUAL, Boletín UDUAL, Colección UDUAL e Idea
de I nformación y

Latinoamericana), así como de aquellas publicaciones duplicadas de la colección con

instituciones de América Latina y otras partes del mundo, por lo que quienes estén
interesados, pueden solicitar la lista de canje actualizadaa.

Consulta del SIESALC

Uno de los programas fundamentales de la UDUAL, es la administración y desarrollo

del Sistema de Información de Educación Superior en América Latina y el Caribe
C entro

(SIESALC) que en la actualidad reúne la información de más de 1000 universidades

latinoamericanas.
 Normas
para la publicación de trabajos en
universidades
Los originales que se presentan a la redacción de Universidades pasan por un proceso editorial que se desarrolla en varias fases. Es
necesario, por ello, que su presentación siga una serie de normas que faciliten la edición y eviten el retraso de la publicación.
1. Los originales deberán presentarse, de preferencia, en un
procesador de textos para computadora (Word), sin darle
ningún formato; además del diskette, deberá entregarse
una impresión a doble espacio (inclusive las notas del texto).
El ancho de las líneas debe de ser de 65-70 golpes, por
27-28 líneas, equivalente a una cuartilla.
2. Los originales escritos en otro idioma deberán enviarse, de
preferencia, traducidos al español, únicamente por razones
de tiempo y presupuesto.
3. Los autores deberán anexar un resumen de su artículo, no
mayor de 20 líneas.
4. Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los
siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor, empezando por el apellido paterno;
título del libro; lugar de edición; editorial; año de la edición;
número total de páginas.
5. En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la
bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el
orden señalado:
nombre del autor, empezando con el apellido paterno; título
del capítulo (entre comillas); ficha completa del libro donde
se extrajo (como se indica en el punto 4); las páginas donde
se encuentra el capítulo.
6. Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán
contener los siguientes datos, en el orden señalado:
nombre del autor; título del artículo (entre comillas); título
de la publicación; mes de la publicación; año; volúmen y
número de la publicación; páginas donde se encuentra el
artículo.
7. Las citas y notas a pie de página deberán ir completas en
la primera cita, a partir de la segunda indicarse sólo con
alguno de los datos o siguientes abreviaturas:
se indica op.cit. (obra citada) después del apellido del autor
cuando el libro ya fue citado; ibídem, o ibid, (allí mismo)
cuando el libro ya ha sido citado en la nota inmediatamente
anterior.
8. Las citas y notas a pie de página tendrán una secuencia
numérica, de menor a mayor, evitando utilizar el comando
del procesador de textos para darle formato. Deberán ser
señaladas en el texto y remitirlas al final del mismo.
9. En caso de que el texto incluya gráficas, tablas, etcétera de-
berán numerarse y ordenarlas fuera del mismo.
10. El autor deberá incluir, en hoja anexa, su nombre completo,
dirección, institución dónde trabaja, teléfono, fax y correo
electrónico.
11. Los originales enviados no serán devueltos. La recepción de
un trabajo no implica ningún compromiso de Universidades
para su publicación.