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ÁREA DE
INGLÉS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas
3
Índice
CAPÍTULO I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área ................................................................................... 6
3. Propósitos del área ........................................................................................................ 9
4. Organización curricular del área .................................................................................... 11
5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares .......................................................................................... 16
CAPÍTULO II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR .............................................. 23
1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 23
2. La programación anual ................................................................................................. 27
3. La unidad didáctica ......................................................................................................... 39
4. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 53
CAPÍTULO III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 61
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 61
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 62
3. El uso de recursos educativos en el área ..................................................................... 80
CAPÍTULO IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 83
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 83
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 86
3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 87
4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 90
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 95
4
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA
1. Ideas preliminares
La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida-
des del ser humano y, en función a ello, se ponen en práctica diversas metodologías que permiten
atender dichas necesidades.
En el siglo XIX prevalecía el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite-
rarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era
importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales
aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendían el griego o el latín, se enseñaba una gra-
mática deductiva, asi como el vocabulario a través de una lista de palabras aisladas. Esta técnica
era llamada Método Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros
métodos en diversos ámbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es así que con el estallido
de la II Guerra Mundial se incrementó la necesidad de los estadounidenses de convertirse en
hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y también en las de sus enemigos. Con este fin, se
tomaron partes del Método Directo para formar y apoyar el nuevo método llamado Army Method
o Método del Ejército, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Método Audiolingual.
De igual forma, en Europa surgió el Método Directo, o Direct Method, que respondía a la necesidad
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
de tener una herramienta de comunicación que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios
económicos, políticos, culturales y turísticos que se producían en esa época. Esta necesidad provo-
có la aparición del aprendizaje de una lengua extranjera “práctica”. La gramática era abordada de
manera implícita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como
intermediaria. Surgieron, además, otros métodos, como el audiovisual, el natural, entre otros.
Años más tarde, el Estructuralismo enfatizaría en la competencia lingüística (influenciado por las ideas
de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremacía de la competencia comunicativa.
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ÁREA DE INGLÉS
● Las transacciones económicas y comerciales utilizan como medio de comunicación el inglés. Du-
rante la Educación Básica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica
que es necesario conocer cómo se realizan estos procesos, más aún considerando que el Perú
forma parte del APEC.
● La mayoría de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en inglés.
Al igual que otras lenguas extranjeras, el inglés posibilita:
● Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensión de los
idiomas en general, lo que permitirá a los estudiantes utilizar su lengua materna más eficazmente.
● Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle-
van a aprender muchas cosas de su interés, ya sea en arte, en matemática u otras ramas. Esto
tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores
posibilidades de razonar y resolver problemas.
● Mejorar su comprensión en general, pues el estudiante tendrá mejores posibilidades de com-
prender el espíritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que
ampliará sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio
ayuda al acceso a esa cultura.
● Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su participación en las situaciones comu-
nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma
diferente al propio.
Es así que el aprender inglés responde a la globalización y los desafíos que se presentan en el mundo, es
por ello que en la Educación Básica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad
de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre-
mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural,
intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; así como de compartir su visión del mundo, enrique-
ciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya.
Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
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ÁREA DE INGLÉS
1
Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo
9/compet_comunic1.htm.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
sociales de participación. Asimismo, contribuye a que demuestre atención y respeto por las
ideas de los demás y sea tolerante ante la diversidad lingüística y cultural.
La competencia comunicativa se manifiesta a través de situaciones de desempeño y de com-
portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos
o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las
actitudes que se muestran en cada situación. Cada una de estas, de manera independiente, no
hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se dé una relación
interactiva entre ellas.
En el siguiente esquema observamos cómo nuestros actos externos ponen de manifiesto la
competencia comunicativa: listening, speaking, reading, writing.
ING SPE
N AKI
TE NG
LIS
RE
AD ITIN
G
ING WR
Las competencias
Expresan el desempeño que el estudiante debe lograr
al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Están des-
critas de manera secuencial y gradual considerando la
complejidad de un ciclo a otro.
EXPRESIÓN COMPRENSIÓN
Como parte de la organización del área se plantean Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
tres competencias: (1) Expresión y Comprensión oral, ORAL
(2) Comprensión de textos y (3) Producción de textos,
las mismas que se fortalecen interactivamente. PRODUCCIÓN
DE TEXTOS
Las competencias están organizadas por ciclos, el VI
ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el
3er, 4to y 5to grados.
● Produce textos diversos con adecua- ● Produce textos variados con adecua-
ción y coherencia, relacionados con- ción, cohesión, coherencia y correc-
PRODUCCIÓN DE sigo mismos, con su entorno familiar, ción sobre temas de interés personal
TEXTOS utilizando los elementos lingüísticos y y social, teniendo en cuenta su propó-
no lingüísticos. sito comunicativo y los destinatarios.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● Expresión y Compr
ensión Oral: Este pr
en comunicarse con oceso consiste
fluidez y claridad, utiliz
pertinente los recurs ando en forma
os verbales y no verb
desarrollo interactivo ales. Implica el
de las capacidades de
y producción de text comprensión
os orales en diversas
municativas y con di situa ciones co-
ferentes propósitos,
entorno familiar y socia re lac ionados al
l del estudiante, quien
cuchar y a expresar su aprende a es-
s ideas, emociones y
diversos contextos y se ntimientos en
con diferentes interlo
ra aser tiva, lo mismo cuto re s de mane-
que a comunicarse co
pronunciación pertine n en tonación y
ntes a la situación co
municativa.
iste en
de Te xt os : Proceso que cons
Comprensi ón periencias
●
se nt id o a un te xt o a partir de las ex n-
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previas de los es l sentido del texto
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texto. La reco at egias que permite
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em pl eo de es tr
través del ia, teniendo
in fo rm ac ió n pr incipal y secundar del
tificar la lin gü ísticas apropiadas
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en cuenta las es an te hace inferencia
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texto. Asimis juicio crítico, adem
ás de re-
es y em ite un r-
conclusion de co m prensión para tene
pr oc es o
flexionar sobre el es.
cu en ta en su s futuros aprendizaj
lo en
● Producción de Textos
: Es un proceso de ela
y creación de textos es boración
critos de diferente tip
ginalidad e imaginació o, con ori-
n. Al escribir se debe
pacidad de expresar tener la ca-
ideas, emociones y se
en el marco de la re ntimientos
estructuración de texto
mente planificados. En s previa-
este proceso se hace
estructuras lingüística uso de las
s empleando criterios
ción, cohesión, cohere de adecua-
ncia y corrección. La pr
de textos se acompaña od ucción
con un proceso de re
flexión.
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ÁREA DE INGLÉS
Las capacidades
Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen-
cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades serán desarrolladas de manera perma-
nente y progresiva, demandando su realización concreta.
Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com-
petencia: Expresión y Comprensión oral, tal como se aprecia a continuación:
En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensión: literal, inferencial y crítico.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que
implica este proceso:
Los conocimientos
Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad
y, además, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu-
nicativos de los estudiantes.
Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Léxico, Fonética, Recursos no verba-
les y Gramática.
El léxico. Comprende el vocabulario necesario que será utilizado en una comunicación interactiva con otros, sea
de manera directa, virtual o a través de algún medio oral o escrito. El léxico está constituido, entre otros, por:
● Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo:
● Expresiones fijas: Nice to meet you, Good morning,…
● Metáforas: You are miles away!
● Estructuras fijas: Please, would you be so kind to….?
● Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: bank (entidad
financiera, orilla del río).
● Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura
de cada país, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren-
der las formas de expresión, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del país.
Veamos el siguiente ejemplo:
Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast,
American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice.
People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat
cereal, toast with marmalade and drink orange juice.
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ÁREA DE INGLÉS
Las personas que habitan en un mismo país tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes.
Pero esto es aún más evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes países, a pesar
de compartir el mismo idioma.
Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de países de ha-
bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque
en el proceso de conocer la cultura de los países cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece
la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el
contexto mundial y respetar la cultura de los otros.
En el marco de referencia de la Unión Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A
continuación se presenta un cuadro adaptado:
La fonética. Presenta aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, que son ele-
mentos inherentes a la producción del sonido. El tratamiento de la fonética se realiza de manera
práctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fonético y las
diversas estrategias para la producción correcta de los sonidos en contexto.
Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que
se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversación, describir un objeto o
acción cuando no se conoce el término exacto, enfatizar algún estado emocional, entre otros. Estos
gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensión del mensaje de una manera
global y más rápida, se utilizan en la expresión oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos
elementos paralingüísticos como las imágenes, el tipo de letras (por ejemplo itálicas), entre otros.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
La gramática. Contribuye a una mejor producción de textos con cohesión, coherencia y co-
rrección lingüística, pero, además, permite una mejor comprensión de los textos orales y es-
critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado,
por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de
reordenamiento. La gramática ayuda, pero no es la esencia de la comunicación; lo importante
es el sentido del texto.
Los conocimientos referidos al léxico, para el sexto ciclo, están orientados a temas vinculados a
los estudiantes y su entorno más cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener
en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institución educativa. Por ejemplo, si la opción
ocupacional se refiere a carpintería, el léxico se referirá a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles;
teniendo en cuenta los textos instructivos de cómo armar una mesa.
Las actitudes
Son consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor-
poradas en su proceso de formación; en algunos casos será necesario fortalecerlas y en otros se
requerirá una reestructuración. En el DCN las actitudes están planteadas a lo largo de los cinco
grados de estudio de la Educación Básica Regular porque son procesos que toman tiempo interna-
lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las únicas, sino que hay posibilidad de
incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas.
● Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia.
● Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interacción.
● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
● Aprecia el uso de tecnología apropiada para mejorar su nivel de inglés.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.
● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área.
cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada
e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los
últimos avances de la ciencia y tecnología, utilizando el inglés como medio de comunicación.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
primera lengua contribuye a que el aprendizaje del inglés sea más sencillo por la experiencia
previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada
lengua, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos y morfológicos) que se interrelacionan y
hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas.
Comprensión del medio natural y su diversidad, así como el desarrollo de una con-
ciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos
naturales, en el marco de una moderna ciudadanía
El conocimiento del inglés permite el acceso a información de primera fuente de los últimos
avances y tratados internacionales en beneficio del cuidado del medio ambiente. El uso actual
del inglés tiende a polarizar el mundo en usuarios de Internet y los iletrados de Internet, ya
que con el uso del inglés se puede navegar por la red y encontrar mayor información de la que
se encuentra en español, información clasificada que nos da una mayor visión de los aconteci-
mientos actuales acerca del medio ambiente y de su cuidado a nivel mundial.
2
The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio-
graphy.pdf
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ÁREA DE INGLÉS
Los países que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene-
ran debate y que concluyen en la elaboración de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de
conciencia sobre los mismos.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de
la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano
El aprendizaje del inglés contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo
que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nación frente a la globa-
lización para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de tránsito a otros luga-
res, ya sea de manera física o virtual. Esto le posibilitará extender y promover sus capacidades
productivas, innovadoras y emprendedoras, dándole la oportunidad de insertarse en el mercado
laboral internacional. La globalización, la Internet, la televisión, los acuerdos internacionales como
las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el inglés y hacen de
este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
El inglés también está presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios
en museos, cine, comerciales de televisión, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en
la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una vía de comunicación
en nuestro medio.
Hoy en día quienes no tienen manejo de las TIC y del inglés son considerados como analfabetos.
Este problema es muy común en las personas adultas, ya que nuestros niños y jóvenes manejan
las TIC, y con más facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de inglés.
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ÁREA DE INGLÉS
ÁREA RELACIÓN
Una de las capacidades de esta área es la comunicación matemática, que implica dos
procesos: uno de expresión y otro de comprensión. Aquí se tiene que respetar el orden
MATEMÁTICA en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensión
del enunciado.
Asimismo, la Matemática ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensión y
producción de textos, ordene las ideas y le dé una secuencia lógica al mismo.
Ambas áreas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo
tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa-
COMUNICACIÓN rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas áreas
tienen cierta vinculación; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fonética, la gramática,
los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyándose una a la otra.
El aprendizaje del inglés conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a través
de la geografía e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su
propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nación.
HISTORIA, GEOGRAFÍA Esta área desarrolla competencias de Manejo de información y Juicio crítico que también
Y ECONOMÍA son extensivas al área de Inglés. Esto quiere decir que ambas áreas desarrollan técnicas
de manejo de información similares.
Al estudiar inglés, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los
países en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciación por las diferencias.
Esta área desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los
estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de-
mocráticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera,
FORMACIÓN se les va dando una formación sólida, autónoma, comprometida y solidaria que les
CIUDADANA Y CÍVICA permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, más el
conocimiento del inglés los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitándoles
el acceso a universidades internacionales y/o la inserción en el mercado laboral nacional
y extranjero.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Los estudiantes que tienen conocimientos de inglés tendrán más seguridad y confianza al
aplicar la tecnología de base (ya que esta se presenta siempre en inglés). Esto les per-
EDUCACIÓN PARA EL mitirá ser más funcionales en su desempeño actual y en el futuro, ya que les posibilitará
TRABAJO insertarse adecuadamente en el mercado laboral y comercial en los ámbitos nacional e
internacional.
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CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
1. Condiciones previas
para la programación
El Perú se caracteriza por ser un país diverso en los aspectos geográfico, biológico, ecológico,
étnico, lingüístico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta
diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un
desafío para los peruanos.
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones
generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del país. Ello
implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificación del DCN-
EBR para que la institución educativa tenga un currículo oficial que contenga las programaciones
curriculares diversificadas por área y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa (PCI).
La elaboración de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse
en un diagnóstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institución edu-
cativa y contiene información sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.
23
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En este diagnóstico probablemente aparecerán aspectos diversos, como el arreglo de los ser-
vicios higiénicos, la construcción de algunas aulas, la formación de los padres, entre otros. Sin
embargo, para la construcción del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse
desde el punto de vista pedagógico.
25
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser
forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi-
tan a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias
del texto que produce”. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortográficas
se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el
Diseño Curricular Nacional.
Es necesario precisar que si la institución educativa considera incorporar una nueva capacidad para
darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresión y comprensión oral,
Comprensión de textos y Producción de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificación
curricular.
Diversificación de conocimientos
En el área de Inglés se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los
conocimientos considerados propios del área tenemos: Léxico, Fonética, Recursos no verbales y
Gramática. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos.
En Gramática tenemos conectores de tiempo, de adición, de contraste y de causa y consecuencia.
Otros sirven para añadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad
de enseñar conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-
ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no están explícitos en el DCN.
Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso:
Elementos socioculturales (alimentos). Platos típicos de Llamellín, elaborados con productos que
se cultivan en el lugar.
Diversificación de actitudes
En el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado
de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemática
detectada en la institución educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificación con la
cultura local, se puede incorporar:
Asume actitudes positivas frente a las diversas manifestaciones culturales de su localidad y el mundo.
A continuación, se presenta una propuesta de formato de cómo sería el Programa Curricular diver-
sificado del área de Inglés.
26
ÁREA DE INGLÉS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
2. La programación anual
Habiéndose concluido la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), donde
se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, se da inicio al proceso de
elaboración de la Programación Anual.
PROGRAMA
PCI CURRICULAR
DIVERSIFICADO PROGRAMACIÓN ANUAL
27
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Com
p
del etencia as
Ciclo s Temer sales
sv
Tran
PROGRAMACIÓN
ANUAL
ades Evalu
Unid cticas ación
Didá
Bibliografía
28
ÁREA DE INGLÉS
Comprensión de Textos ● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Producción de Textos ● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo y con
su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.
V. TEMAS TRANSVERSALES
Tema Transversal 1 Educación para la identidad local y regional.
29
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Programación anual
I. INFORMACIÓN GENERAL
1.1 Institución Educativa :
1.2 Área : Inglés
1.3 Grado :
1.4 Horas semanales :
1.5 Profesor :
II. FUNDAMENTACIÓN
El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu-
cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este
grado. Así, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relación con
sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo co-
municativo.
30
ÁREA DE INGLÉS
31
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Producción de textos:
● Planifica la producción de un texto descriptivo
adecuación y coherencia.
32
ÁREA DE INGLÉS
Opción A
PERÍODO TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS TIEMPO
“Meeting new friends”. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 12 h.
I HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Looking around the P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 12 h.
classroom”. HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Traveling around the P. A. 14 h.
world”. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIÓN.
II
“My family and I”. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Giving directions”. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
III HUMANAS, COMUNICACIÓN.
” Let’s promote a rich U. A. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, 14 h.
and healthy diet”. ARTE, COMUNICACIÓN.
En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras
áreas de acuerdo a su naturaleza. Así, la primera unidad, “Meeting new friends” se relaciona
con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicación debido a que desarrolla capacida-
des sociales de interrelación personal y comunicativas. La unidad “Traveling around the world”
se relaciona con Geografía, Historia y Economía, pues, al difundir los atractivos turísticos de
nuestro país, investiga acerca de los datos geográficos del lugar, y sobre los hechos históricos
y la economía actual del mismo, en relación con otros lugares.
Adicionalmente, es preciso señalar que el formato de la Opción A es más operativo, pues es
de fácil lectura y proporciona una visión rápida y global de lo que se trabajará durante el año
escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y
33
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los
cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad.
En todo caso, los docentes o la institución educativa en su conjunto deben decidir por consenso
el formato que consideren más adecuado.
La Opción B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad.
Considera el título de la unidad, la relación que tiene con las otras áreas curriculares para tra-
bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo.
Esta opción contiene todas las unidades didácticas desarrolladas, lo que facilitará la implemen-
tación de la programación durante el año. Solamente se requiere considerar las estrategias que
se incluirían en la unidad que se va a desarrollar.
TIPO DE ARTICULACIÓN
PERÍODO UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS CON OTRAS TIEMPO
UNIDAD
ÁREAS
I “MEETING PROYECTO Expresión y comprensión LÉXICO 13 h.
NEW DE oral ● Greetings and
FRIENDS”. APRENDIZAJE. ● Dialoga con sus com- farewells.
pañeros acerca de sí ● Occupations.
mismo y su entorno in- ● Common expressions:
mediato con entonación How are you? Thanks.
adecuada y mostrando ● Countries and
respeto por las ideas nationalities.
de los demás. ● Numbers 1 -100
● Entiende y sigue instruc- FONÉTICA
ciones sencillas y de uso
● Th: three / thanks /
cotidiano en el aula.
Comprensión de textos thirty.
RECURSOS NO
● Predice el contenido
VERBALES
del texto teniendo en
● Gestures and actions
cuenta los elementos
● Images, posters.
paratextuales.
● Identifica la información GRAMÁTICA Y
global o específica de ORTOGRAFÍA
textos sencillos como ● WH questions words:
instructivos, postales, what, where, when.
cartas personales, anun- ● Possessive adjectives:
cios, entre otros, utilizan- my, your, his, her.
do los procedimientos ● Prepositions of place
de comprensión como el ● Connectors: and, but.
skimming y el scanning. ● Personal pronouns:
● Infiere el significado de las I, you, he, she.
palabras por el contexto. ● Indefinitive article:
● Evalúa el control de la a, an.
voz, del cuerpo y de la ● Simple present tense .
mirada para compren-
To be (contractions).
der el mensaje.
34
ÁREA DE INGLÉS
Producción de textos
II
35
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
36
ÁREA DE INGLÉS
Programación Anual
I. INFORMACIÓN GENERAL:
1.1 Institución Educativa :
1.2 rea Á : Inglés.
1.3 rado G : 1.o
1.4 Horas semanales : 2 h.
1.5 rofesor P :
II FUNDAMENTACIÓN
El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio-
nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra-
do. Es así, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante,
a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización
y desarrollo comunicativo.
VI CICLO
● Expresa sus ideas sobre sí mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una
Expresión y entonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás
Comprensión Oral en el proceso interactivo.
● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.
Comprensión de Textos ● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Producción de Textos ● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su
entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.
V. TEMAS TRANSVERSALES
Tema Transversal 1 Educación para la identidad local y regional.
37
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
PERÍODO TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS TIEMPO
“Meeting new friends”. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
I HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Looking around the P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
classroom”. HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Traveling around the P.A. GEOGRAFÍA
HISTORIA 13 h.
world”.
II ECONOMÍA.
“My family and I”. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
HUMANAS, COMUNICACIÓN.
“Giving directions”. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
HUMANAS, COMUNICACIÓN.
III
” Let’s promote a rich U.A. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, 14 h.
and healthy diet”. ARTE, COMUNICACIÓN.
38
ÁREA DE INGLÉS
3. La unidad didáctica
En la unidad didáctica, como programación de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto
de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se
sugiere la siguiente ruta:
39
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, “Let’s promote a rich and healthy
diet”, prevista en el ejemplo de la Programación Anual de 1ro de secundaria, quedarían
organizadas así:
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con Expresión
entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y Comprensión
ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario.
Comprension de textos:
Produccion de textos:
● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Planificación
Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamellín, el Perú y Textualización
el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce. Revisión
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación y coherencia del mismo. Edición
40
ÁREA DE INGLÉS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Expresión y comprensión oral ● Formal expressions: Excuse me, Can you tell
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y me …? How do you prepare …?, What do
preferencias alimenticias con entonación adecuada, you prefer …?
mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Informal expressions: Help yourself.
● Escucha y comprende información emitida por sus com- ● Typical food vocabulary: broth, stew.
pañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su ● Cardinal numbers (100 -1000).
lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayu- ● /f/ food, photo.
dándose con algún soporte visual, si fuera necesario. ● Photographs, images, drawings, realia.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada ● Present simple tense.
para comprender a su interlocutor al referirse a sus ● Action verbs.
gustos y preferencias alimenticias. ● Auxiliary Does - Doesn’t.
● Frequency adverbs: always, usually, often,
Comprensión de textos sometimes, never.
● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los ● Connectors of ideas: and, so, but, because.
elementos paratextuales. ● Adjectives (order of).
● Identifica la información global y específica de textos ● Wh questions words: what, where, when,
descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan- which, who, how.
do el skimming y el scanning. ● Capital letters, comma.
● Infiere el significado de las palabras por contexto.
● Evalúa el contenido del mismo.
Producción de textos
● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los
alimentos de la zona, del Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali-
menticios en Llamellín, el Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias
del texto que produce.
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la ade-
cuación y coherencia del mismo.
De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra-
mación anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se planteará
como una estrategia el diálogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la
participación de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros,
aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversación de manera asertiva:
41
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al término
de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harán posible el logro de
las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarán otras ac-
tividades, es decir, permitirán que los estudiantes continúen con el proceso de aprendizaje
de manera secuencial y gradual.
Tomemos el ejemplo de la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”. Para despertar
el interés de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri-
mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando diálogos en
inglés, luego se puede participar en diálogos en donde se solicite información específica
sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertará el interés de los
estudiantes por saber qué están diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido práctica
en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden
hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rápido se
puede complementar con la observación de vídeos sobre la preparación de algunos platos
típicos. Una siguiente actividad puede ser la selección del plato típico que desean preparar.
Esto los llevará a realizar juegos de roles o simulaciones.
Si se encuentra que los estudiantes tienen todavía dificultades para el aprendizaje del in-
glés, se intentará trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de
algunos productos alimenticios de la zona, el Perú y el mundo. Dependiendo de cómo se
desenvuelvan los estudiantes, se tomará una opción y se simularán situaciones comunicati-
vas. La determinación la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo
de las unidades anteriores.
En el presente ejemplo se está considerando un conjunto de actividades/ estrategias que
contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del área. Al igual que en todas
las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje.
42
ÁREA DE INGLÉS
Logros de aprendizaje
REDACCIÓN DE TEXTOS
ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN
JUEGO DE ROLES
LECTURA DE TEXTOS
DIÁLOGOS
43
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
44
ÁREA DE INGLÉS
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
● Diálogos entre compañeros sobre gustos y preferencias alimenticias. 1 h.
● Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamellín, del Perú y del 3 h.
mundo.
● Juego de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Perú y del mundo. 2 h.
● Selección y organización de información sobre productos alimenticios de Llamellín, del 1 h.
Perú y del mundo.
● Elaboración de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en 1 h.
Llamellín, el Perú y el mundo.
● Redacción de textos descriptivos vinculados a los productos alimenticios. 3 h.
● Reflexión sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados 2 h.
a la producción alimenticia.
● Evaluación de lo aprendido. 1 h.
45
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
COMPRENSIÓN DE ● Predice el contenido del texto te- ● Reconoce el tipo de texto al observar imágenes.
TEXTOS niendo en cuenta los elementos
paratextuales.
● Identifica la información global y es- ● Identifica el tema central en los textos ins-
pecífica de textos descriptivos referi- tructivos.
dos a gustos y preferencias, utilizan- ● Reconoce la información principal de la acce-
do el skimming y el scanning. soria.
● Utiliza estrategias de comprensión.
46
ÁREA DE INGLÉS
ACTITUD ANTE EL ● Respeta las convenciones de comu- ● Es tolerante ante las expresiones de sus com-
ÁREA nicación interpersonal y grupal. pañeros.
● Respeta los puntos de vista diferen- ● Sabe escuchar y respeta las opiniones de los
tes de los suyos. otros.
● Pide la palabra para expresar sus ● Espera su turno para hacer uso de la palabra.
ideas.
Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones ob-
servables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o
las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evalua-
ción respectiva.
47
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
A modo de ejemplo, a esta Unidad le vamos a dar un marco de Proyecto de Aprendizaje cuyo título
podría ser “Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de Llamellín”. Esto
implica generar algunos cambios en la Unidad, tanto en las capacidades como en los conocimientos
y las estrategias/actividades propuestos. Involucra, además, organizar a los estudiantes en diversas
formas de participación en el desarrollo del proyecto.
En el desarrollo del proyecto pueden presentarse aspectos que requieren ser fortalecidos porque hay
ciertos vacíos en la mayoría de los estudiantes. En ese caso se puede generar un módulo de apren-
dizaje para trabajar los imperativos, por ejemplo, que se utilizan en las recetas o textos instructivos.
A continuación, la Unidad de Aprendizaje No 6 “Let’s promote a rich and healthy diet”:
Unidad de Aprendizaje Nº 6
“Let’s promote a rich and healthy diet”.
I. DATOS GENERALES
Grado : Primer grado de Secundaria
Sección : “A”
Área : Inglés
Áreas con las que se relaciona : ARTE, COMUNICACIÓN Y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
Profesor responsable :
II. JUSTIFICACIÓN
La unidad de aprendizaje “Let’s promote a rich and healthy diet” se orienta a fortalecer la compe-
tencia comunicativa en inglés, considerando información vinculada a los productos alimenticios de
la zona, de manera que los estudiantes puedan describir los productos locales y preparar dietas
ricas y saludables.
Los procesos en esta unidad se relacionan directamente con las competencias planteadas en el
área. La oralidad se desarrolla en el proceso interactivo de los diálogos, pero además en la pre-
sentación de otros diálogos vinculados a la temática, incluso en aquellos que ellos mismos pueden
grabar y luego ser utilizados para la comprensión de un texto oral. La comunicación con otros se
fortalece, teniendo como soporte el manejo de vocabulario referido a los productos alimenticios y
al tipo de texto que se va a trabajar: texto descriptivo. Eso conlleva a manejar adjetivos calificativos,
por ejemplo. La transferencia de lo aprendido puede darse cuando incrementen la información
sobre otros productos y platos típicos.
Los aprendizajes propuestos conllevan a transferir conocimientos del área de CTA y viceversa.
Pero, además, se relacionan con el área de Comunicación, que es donde ellos han aprendido las
características del texto descriptivo, tema que se abordará en esta unidad. Se complementa con la
presentación de los productos con imágenes que pueden ser abordadas en el área de Arte.
IV. VALORES
● Responsabilidad.
● Respeto.
● Solidaridad.
48
ÁREA DE INGLÉS
CAPACIDADES /APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES TIEMPO
ESPERADOS
Expresión y comprensión oral ● Formal expressions: Excuse ● Diálogos entre compa- 2 h.
● Dialoga con sus compañeros me, Can you tell me …? How do ñeros sobre gustos y
acerca de sus gustos y preferen- you prepare …? What do you preferencias alimenti-
cias alimenticias con entonación prefer..? cias.
adecuada, mostrando respeto por ● Informal expressions: Help ● Lectura de textos 2 h.
las ideas de los demás. yourself. descriptivos sobre
● Escucha y comprende información ● Typical food vocabulary: broth, productos alimenticios
emitida por sus compañeros sobre stew. de Llamellín, del Perú y
los gustos alimenticios, considerando ● Cardinal numbers (100 -1000). del mundo.
su lugar de procedencia (Llamellín y ● /f/ food, photo. ● Juegos de roles sobre 2 h.
otros lugares) y ayudándose con al- ● Photographs, images, drawings, productos alimenticios
gún soporte visual, si fuera necesario. realia. de la localidad, del Perú
● Evalúa el control de la voz, del ● Ordinal numbers (first, second, y del mundo.
cuerpo y de la mirada para third). ● Selección y organización 1 h.
comprender a su interlocutor al ● Present simple tense. de información sobre
referirse a sus gustos y preferen- ● Action verbs. productos alimenticios
cias alimenticias. ● Auxiliary Does - Doesn’t. de Llamellín, del Perú y
Comprensión de textos ● Frequency adverbs: always, del mundo.
● Predice el contenido del texto usually, often, sometimes, never. ● Elaboración de cuadros 1 h.
descriptivo teniendo en cuenta los ● Connectors of ideas: and, so, comparativos sobre la
elementos paratextuales. but, because. variedad de productos
● Identifica la información global y ● Adjectives (order of). alimenticios en Llame-
específica de textos descriptivos ● Wh questions words: what, llín, el Perú y el mundo.
referidos a gustos y preferencias, where, when, which, who, how. ● Redacción de textos 3 h.
utilizando el skimming y el scanning. ● Capital letters, comma. descriptivos vinculados
● Infiere el significado de las pala- a los productos alimen-
bras por contexto. ticios.
● Evalúa el contenido del texto. ● Reflexión sobre los pro- 2 h.
Producción de textos cesos realizados para
● Planifica la producción de un texto comprender y producir
descriptivo sobre los alimentos de textos vinculados a la
la zona, del Perú y el mundo. producción alimenticia.
● Redacta un texto descriptivo sobre ● Evaluación de lo apren- 1 h.
los productos alimenticios en dido.
Llamellín, el Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y
49
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Supongamos que en el desarrollo de las unidades previas los estudiantes han avanzado con
el manejo de las capacidades planteadas y además tienen manejo suficiente de información
referida a los productos alimenticios, que se puede orientar a la generación de un proyecto
de aprendizaje, el mismo que puede presentarse como área o interáreas.
Proyecto de Aprendizaje
“Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de
Llamellín”.
I. JUSTIFICACIÓN
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
V. EQUIPOS Y MATERIALES
50
VI. EVALUACIÓN
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN CAPACIDADES INDICADORES % Ítems PTJE. INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL
TOTAL
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS
TOTAL
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
TOTAL
Módulo de Aprendizaje
Los imperativos
I. JUSTIFICACIÓN
En el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje se requiere elaborar recetas, para cuyo proceso los
estudiantes deben utilizar los verbos en imperativo. En ese sentido es necesario que los estudian-
tes tengan el manejo de dicho modo verbal.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
● Utiliza los imperativos en la producción de textos instructivos. Tiempos verbales: los imperativos.
● Utiliza números ordinales: first, second, third. Los números ordinales.
ACTITUDES
● Trabaja cooperativamente en la producción en equipo.
51
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
2. En pequeños grupos relacionan imágenes que muestran acciones Imágenes de acciones y números 15 min.
secuenciales desordenadas con los números ordinales: first, ordinales.
second, etc.
3. Reordenar texto de cómo armar un objeto sencillo, teniendo en Rompecabezas de textos. 20 min.
cuenta los números ordinales. Socializan resultados.
4. Observan el armado de un objeto (en silencio), luego de manera Ayudas: imágenes con algunos 30 min.
individual elaboran un texto con los procedimientos observados verbos.
para armarlo.
6. Presentan a toda la clase sus resultados: un estudiante del equipo Ficha de coevaluación. 30 min.
da las instrucciones de cómo armar el objeto y otro integrante
ejecuta las acciones. Los estudiantes que están en sus sitios
observan y evalúan el proceso (siguen las instrucciones).
CAPACIDAD INDICADORES
52
ÁREA DE INGLÉS
4. La sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la hipótesis de lo previsto y se generan
los procesos pedagógicos que comprenden un conjunto de interacciones intencionales y organiza-
das entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que la sesión de aprendizaje
sea significativa, se deben crear condiciones favorables en el ámbito afectivo y cognitivo con un
clima de confianza adecuado y motivador. Se aprovecharán los medios y recursos necesarios para
que los estudiantes desplieguen sus potencialidades en diversas situaciones comunicativas, convir-
tiéndose el docente en asesor, guía y mediador afectivo y cognitivo.
Las sesiones de aprendizaje deben ser realizadas al 100% en inglés y de esta forma se contribuye
al desarrollo de las capacidades previstas en la unidad didáctica de la cual esta se desprende.
Estas sesiones son elaboradas teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada profesor,
no hay una ruta estricta a la cual el docente deba ceñirse, ni tampoco desarrolla los procesos de
manera fija, estos son recurrentes.
En una sesión de aprendizaje no hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, para el desa-
rrollo de los procesos pedagógicos en el marco de una pedagogía para la diversidad, se sugiere:
● Determinar las estrategias pertinentes que generen un clima de motivación, solidaridad, con-
fianza y apertura a la diversidad nacional e internacional. Ejemplo: el estudiante debe compren-
der y respetar la cultura de otros sin considerar que la cultura de un país es mejor que la otra.
● Proponer mecanismos para evidenciar las altas
expectativas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, especialmente cuando partici-
pan en forma oral y muestran dificultades en su
pronunciación y entonación.
● Activar permanentemente la recuperación de
los saberes previos y generar conflictos de
carácter cognitivo.
● Aplicar estrategias variadas para la búsqueda,
organización y el procesamiento de la informa-
ción (mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros comparativos, redes semánticas, lí-
neas de tiempo, etc.). El uso de la información
se evidencia cuando el estudiante transfiere lo
aprendido a situaciones nuevas. Parte de este
proceso es la reflexión permanente del estudian-
te sobre su propio aprendizaje para contribuir a
la consolidación de la autonomía del mismo.
53
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● Tener en cuenta el contexto social de la situación comunicativa de la cual proviene el texto para
dar significado a las expresiones.
● Motivar a los estudiantes a que hagan propuestas sobre lo que van a aprender, para que hagan
suya la responsabilidad del logro de los aprendizajes esperados.
● Utilizar de manera óptima recursos educativos tales como texto del estudiante, fichas, guías me-
todológicas, diccionarios y soportes audiovisuales tales como el equipo de audio, la televisión,
entre otros. Estos últimos apoyan a la comprensión de textos orales de un inglés nativo.
Los elementos básicos por considerar en una sesión de aprendizaje son los siguientes:
1. Aprendizajes esperados: son seleccionados de la unidad didáctica respectiva. De conside-
rarse necesario, cuando la capacidad por desarrollar es compleja, esta se desagrega para que
se desarrolle en más de una sesión.
2. Actividades / Estrategias didácticas (secuencia didáctica): son aquellas que están plan-
teadas en la unidad didáctica; pero, para el desarrollo de la sesión de aprendizaje se especifica
con mayores detalles, siguiendo una secuencia didáctica.
3. Evaluación: se seleccionan indicadores e instrumentos de evaluación de la unidad didáctica
que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes que se trabajan en cada se-
sión.
4. Tiempo: se distribuye de tal forma que todas las actividades puedan realizarse en el tiempo
asignado.
Las estrategias de aprendizaje activan un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores que
permiten al estudiante lograr los aprendizajes previstos. Este proceso se inicia desde la percepción
de aquello que observa, escucha o siente, presta atención en forma voluntaria y pone en actividad
su memoria para ir reestructurándolo cuando sea necesario. Esta reestructuración de pensamiento
54
ÁREA DE INGLÉS
IDENTIFICACIÓN
Como se observa, los estudiantes, como parte de un proceso interno, reciben la información
(cuando leen), caracterizan aquello que van a identificar y, finalmente, expresan o reconocen
lo solicitado.
En el desarrollo de la sesión de aprendizaje se interrelacionan las estrategias de aprendizaje
(todos los procesos cognitivos) y las estrategias de enseñanza (todos los procesos pedagógicos)
para el logro del aprendizaje esperado.
● Recepción de la
ESTRATEGIAS Controladas información.
DE APRENDIZAJE por el sujeto ● Observación
selectiva.
que aprende ● División del todo
en partes.
● Interrelación de las
PROCESOS COGNITIVOS partes.
SESIÓN
DE APRENDIZAJE
● Motivación.
Mediadas ● Recuperación de
por el sujeto saberes previos.
Conflicto cognitivo.
que enseña ●
Consolidación del
ESTRATEGIAS
●
aprendizaje.
DE ENSEÑANZA ● Aplicación de lo
PROCESOS PEDAGÓGICOS aprendido.
● Metacognición.
55
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Las estrategias de enseñanza generan las condiciones favorables para que se produzca
el aprendizaje. En tal sentido, se requiere organizar y secuenciar las actividades para
que se aprenda en forma ordenada, lógica y coherente. Los procesos pedagógicos se
realizan de manera recurrente y no solamente en un momento determinado. Por ejemplo,
la motivación es un proceso permanente que debe tratar de mantenerse durante toda
la sesión de aprendizaje. De igual forma, la recuperación de los saberes previos puede
producirse en diversos momentos. Por cuestiones didácticas se presenta ejemplos un
tanto separados para comprender estos procesos, pero estos se producen a lo largo de
la sesión. Estos son:
● MOTIVACIÓN
Los procesos pedagógicos ● RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
● CONFLICTO COGNITIVO
Motivación
● CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
Recuperación
Metacognición de saberes ● TRANSFERENCIA
previos
● EVALUACIÓN
● METACOGNICIÓN
Evaluación Conflicto
cognitivo Se insiste en que los procesos pedagógicos no tie-
nen una secuencia pre establecida ni estandariza-
Transferencia
da. En el caso de la evaluación, por ejemplo, esta no
Construcción
del aprendizaje sólo se da al final de la clase, también puede darse
en cualquier otro momento.
Las estrategias de aprendizaje las decide el estudiante, a partir de las experiencias vividas durante
el proceso continuo de aprender. Las estrategias de enseñanza se planifican como hipótesis de
trabajo para ser mediadas por el docente. En caso de presentarse situaciones que requieran algún
cambio en las estrategias planteadas inicialmente, el docente es libre de hacerlo en coherencia con
lo que espera que los estudiantes aprendan.
56
ÁREA DE INGLÉS
Aprendizajes esperados:
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
● Es tolerante ante las expresiones de sus compañeros.
● Espera su turno para hacer uso de la palabra.
57
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Esto significa que los estudiantes juegan los dos roles de manera interactiva: emisor y receptor.
Es decir, requiere escuchar e interpretar el mensaje para emitir una respuesta y continuar con el
proceso interactivo.
Previa iniciación de este proceso, es necesario que los estudiantes tengan un primer contacto con
la información que van a utilizar durante dicho diálogo. De igual manera, deben estar seguros de
aquello que van a comunicar, asegurándose de comprender bien el mensaje que se está emitiendo.
Siendo un proceso interactivo, se requiere que pongan en evidencia su actitud democrática, tole-
rante y respetuosa su turno al hablar, así como para expresar respeto por la comunicación que se
sostenga con su interlocutor.
Como habrán percibido en los párrafos precedentes, los aprendizajes esperados están interre-
lacionados y se requiere plantear las actividades pertinentes y necesarias para lograrlas. Estas
actividades están vinculadas al desarrollo de los procesos pedagógicos.
58
ÁREA DE INGLÉS
59
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Para esta sesión de clase solo se han seleccionado dos actitudes por desarrollar; las demás podrán
ser trabajadas en otras sesiones.
60
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, el estudiante desarrollará estrategias
que le permitirán lograr la autonomía del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su
participación en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro
y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autónoma, una vez concluida la se-
cundaria.
¿Qué estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-
petentes en inglés?
Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su
proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingüístico y las implicaciones comunicativas.
61
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En un país como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el inglés dos horas pe-
dagógicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participación
de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participación.
Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking
Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-
rrollo de actividades que promuevan la participación de los estudiantes. Cualquiera que sea
el contexto, lo que se quiere es que mientras más hablen los estudiantes, mayor será su pro-
greso en el manejo del inglés.
Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-
tos con respecto a los estudiantes:
A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.
B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.
C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.
D. Dar retroalimentación, corrección y guía a los estudiantes.
Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-
cionar según se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes propuestos. Lo más importante es que los estudiantes asuman que existen diversas
alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, además de ser parte del proceso
educativo, estas estrategias se aplican a las demás áreas del currículo, así como a la vida misma.
2. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área
La expresión y comprensión oral
En el mundo de hoy necesitamos jóvenes capaces de comprender el inglés y expresarse en ese
idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del
área de Inglés busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para
relacionarse con otras personas de diferentes culturas.
Durante la interacción oral, se emplean constantemente estrategias de expresión y de compren-
sión, es decir, se da un proceso de interacción oral, donde el estudiante actúa de forma alterna,
como oyente y hablante, con uno o más interlocutores para construir conjuntamente una conver-
sación mediante la expresión de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de
interacción, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque,
proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.
62
ÁREA DE INGLÉS
63
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación activa y los
docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.
Recordar:
No se habla por el propósito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar
algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfacción de una
necesidad; dar u obtener información, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-
se, entre otros.
Las diferencias en las actividades descritas conducen a la práctica de diferentes verbos. Diferencias
en números, tamaños y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-
blemente demandarían el uso de preposiciones de lugar.
Estas actividades están dirigidas a ir más allá de la práctica de la gramática y el léxico. Por ejem-
plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en
que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un
profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible
para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con
la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas
partes y hacer uso de expresiones de cortesía.
ROLE A : You are a client in a bakery. You want to buy a cake for your friend.
Your friend likes chocolate cake.
ROLE B : You are the salesman in the bakery. You have all kind of cakes but
not chocolate.
Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-
na, aunque algunas veces involucra la par ticipación de cinco o más par ticipantes diferentes.
Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su diálogo entre ellos mismos, de ma-
nera simultánea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y participan en el
desarrollo de la clase.
Factores que contribuyen al éxito del juego de roles:
a. Presentación cuidadosa y clara de las instrucciones.
b. Asegurarse de que el lenguaje exigido esté dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;
c. Ser entusiasta.
d. Una presentación previa, conjuntamente con el docente, ayudaría mucho.
● Simulaciones (simulations)
En las simulaciones los participantes hablan y actúan como son ellos mismos, pero el rol del
grupo, la situación y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:
You are part of a special institution for blind people. You want to organize a summer camp trip for
children but your institution doesn’t have enough money to do it. So, you have to decide what to
do to raise some money.
Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten có-
66
ÁREA DE INGLÉS
● Teatro (play)
Una técnica de expansión del diálogo, donde una clase aprende y actúa una obra teatral.
Esta puede estar basada en alguna obra que hayan leído, o ser compuesta por ellos mis-
mos o el profesor.
67
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen
tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La producción de
esta obra teatral se debe realizar a fin de año, ya sea en una celebración o fiesta.
● Cuentacuentos
Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-
da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompañándolo de dibujos
de paisajes o animales, muñecos, títeres, música o sonidos relacionados con los objetos o seres
mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ríos, lluvia, viento, etc.).
● Narración autobiográfica y/o biográfica
Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino también para los pares de los alumnos. Asimis-
mo, se podría contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar más la atención
de los alumnos, se hace una exposición de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se está
hablando.
● Los clubes de debate
Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues
permiten entrenar a los alumnos en la argumentación. Los temas deben ser interesantes,
entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2)
our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on
animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un
conductor para ordenar la discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-
dad de conducción de todos los miembros. La discusión se desarrolla en un clima democrá-
tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en
un debate no se trata de “vencer”, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas
que nos permitan aprender más.
● El programa radial
El programa radial, además de transmitir el acontecer de la escuela, también podrá presentar
espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y
anécdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-
janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal,
o lo que otros deberían mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonación según
la situación presentada, articulación de sonidos para entender con claridad lo que se dice,
empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situación, el volumen y tono de la voz (si
es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).
● Exposiciones
Los alumnos exponen su árbol genealógico, actividad que requerirá de la búsqueda de informa-
ción sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por
consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.
68
ÁREA DE INGLÉS
iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que
es una muestra de comprensión del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar
una respuesta.
iv. Atención del interlocutor: El interlocutor siempre está atento a las reacciones, verbales o no,
que tenga el oyente respecto al discurso. Según eso, el interlocutor puede variar su mensaje.
Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensión oral:
● Simón dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza
las instrucciones.
● ¿Adivina quién soy? (Who am I?). A través del uso de la mímica representa actividades rela-
cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones,
personas de la escuela).
● Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar
cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar parte de una actividad
de un equipo.
● Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo
a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.
● Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en círculo, los estudiantes deberán pasar
el mensaje de un estudiante a otro. El último estudiante en recibir el mensaje tiene que
realizar la acción.
● Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.
● Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.
● Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de
descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes
necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-
ciones del caso.
70 5
Penny, Ur (1996), pp. 113-114.
ÁREA DE INGLÉS
B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo
emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:
● Seguir instrucciones: Para demostrar comprensión se realizan acciones, o se dibujan formas o
figuras en respuesta a instrucciones. Aquí debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total
Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los
estudiantes realizan una serie de órdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que
lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta más efectivo en la pronunciación y en la
retención de la memoria a largo plazo. Los objetos o materiales manipulativos que se usan refuerzan
el aprendizaje.
● Marcar ítems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-
puesta correcta.
● Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos
son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrán que contestar “true or false”.
● Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero
comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectándolos.
● Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que
deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.
● Adivinando definiciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-
na, lugar, cosa, acción o cualquier otra situación. Los estudiantes dicen lo que creen que es.
● Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar
el tema general (skimming) o determinada información (scanning) y anotar las respuestas.
C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser más compleja, requiere respuestas más lar-
gas y completas.
● Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversación.
● Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.
● Completar espacios grandes que pueden estar al inicio, al centro y al final del texto, ya sea oral o escrito.
D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.
● Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que
discutir y sugerir una solución por escrito.
● Interpretación: Se les da una parte de un diálogo o monólogo sin previa información, en-
tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qué está
ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.
● Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensión: después de escuchar y
haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la
información total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin
responder durante la primera o segunda escucha, se volverá a oír el audio. Los estudiantes tratarán
de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. Así, se esforzarán en
hallar la información necesaria en vez de que el docente les dé la respuesta con facilidad. Estas
técnicas comprenden trabajo de grupo y resolución de problemas. También estimulan una mayor
comunicación y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora.
71
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Aquí algunos pasos por seguir para lograr la comprensión de textos orales que no exigen una
respuesta inmediata.
● Antes de escuchar el texto:
Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor información
sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.
Una buena manera de obtener la información es a través de la técnica de lluvia de ideas y
discusiones basadas en la información obtenida. Luego proporcione la información previa y el
vocabulario necesario para la comprensión del texto.
● Durante la escucha del texto:
Sea específico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para
seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o
amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras
escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelación para que sepan qué
es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.
● Después de escuchar el texto:
Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo
vocabulario. Esto podría ser a través de una discusión en grupo, un proyecto, juego, texto escrito,
entre otros.
Las siguientes ideas le ayudarán a tener mejores sesiones de comprensión de textos auditivos:
a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sería muy
conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se
mantengan en silencio mientras escuchan el texto.
b) Equipo: Si está usando un reproductor de CD, asegúrese de que este reproduzca una calidad
de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudaría bastante a ubicar el
texto inmediatamente. Siempre tenga consigo baterías o una extensión de corriente disponi-
ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.
c) Repetición: Toque el CD 2 ó 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetirá la grabación,
esto reducirá su ansiedad por tratar de responder después de la primera vez de escuchar el
texto. Además, después de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-
ción.
d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe
ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-
lario. Podría ser necesario explicar algunas contracciones como gonna en vez de going to,
wanna en lugar de want to, cause en vez de because.
e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, así no tendrá la molestia de tener que retroceder
para buscarlo. Es preciso resaltar la entonación, pronunciación y ritmo, no solo escuchar palabras.
f) Video: Se puede reproducir un video clip sin audio y preguntar a los estudiantes de qué creen que se
trata y hacer predicciones acerca de lo que está pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las
predicciones hechas y respondan por qué creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.
g) Tareas: Dé una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes
72
ÁREA DE INGLÉS
a escuchar anuncios públicos del aeropuerto, canales de televisión del extranjero, publicidad
de agencias de viajes, entre otros.
“Reading is the primary input for second language learners”
(Stephen rashen:K 007) 2
La comprensión de textos
Todos los días encontramos una gran variedad de textos, como artículos, poe-
mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, señales, recibos, horarios, cuestiona-
rios, y la lista es inacabable. Es fácil para los adultos reconocer el tipo de lectura
que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.
Encontrar material auténtico para lectura no es difícil, pero encontrar mate-
rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del inglés para nuestros jó-
venes estudiantes sí que es un reto, más aún, en el caso de los principiantes.
Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los
estudiantes tienen acerca de este para su total comprensión y preguntarnos:
1. Los textos que leen, ¿son seleccionados por los estudiantes?
2. ¿Los textos están relacionados con su entorno social?
3. ¿Considera que los estudiantes podrían traer sus propios textos para leer en clase?
Recuerde que la motivación será mayor si usa un material de interés para los estudiantes.
La sesión debería empezar con una actividad “pre-reading” para presentar el tema, asegurarse
que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramática y la información previa para el entendi-
miento total del texto.
Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-
prensión de lectura y la producción de textos.
Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:
● Propósito: Los estudiantes necesitan saber por qué van a leer el material seleccionado.
● Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen más que solo reconocer
palabras en las páginas. Para una mejor y rápida comprensión de lectura, se deben seleccionar
actividades antes, durante y después de la lectura.
A. Antes de leer el texto:
● Determinación del propósito
Si es para obtener información, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.
● Activación de los conocimientos previos
Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.
● Predicción
Esta quizás sea la estrategia más importante. Dé a los estudiantes pistas cuando les pre-
gunte acerca de la carátula, dibujos, título, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los
ayudarán a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.
● Adivinar por contexto
73
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Guíe a sus estudiantes a observar la presentación interna y externa del texto, para obtener infor-
mación según las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-
mas en comprender una palabra, guíelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.
B. Durante la lectura del texto:
● Skimming
Este procedimiento es útil y mejorará la comprensión. La idea es que los estudiantes puedan
hacer una lectura rápida y veloz del texto y obtener la idea principal.
● Scanning
Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aquí los estudian-
tes deben leer con rapidez hasta encontrar la información específica requerida. Esto es fácil
cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.
● Organización de ideas
Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a través del uso de ma-
pas conceptuales y estructuras textuales.
● Estrategias de autorregulación y control
Aquí se formulan y contestan las preguntas.
C. Después de la lectura del texto:
● Elaboración de resúmenes
En dos o tres líneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesión y la coherencia.
● Formulación y respuesta a las preguntas
El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensión de textos, que son:
literal, inferencial y crítico.
● Formulación de conclusiones
El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leída.
● Reflexión sobre el proceso de comprensión
Example 1. Read the text and answer the questions:
74
ÁREA DE INGLÉS
1. Why does the boy cry when the old llama dies?
Because he is afraid of the dark. Because he is always sad.
Because the old llama is his only family. Because he is lost.
2. What happened BEFORE the old llama died?
The boy bought two new llamas.
The boy and the llama walked many miles looking for a home.
The boy collected the wool and sold it in the city.
The old llama fell to the ground in the shape of a star.
3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground.
What does bright mean?
old shiny new clean
4. What does the boy in the story want?
a cart a horse a new wool shirt a home
5. What happens at the end of the story?
The boy buys a house and two llamas . The boy buries the llama next to an icy stream.
The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.
6. Read this sentence from the story:
As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool.
What does rise mean?
grow darker fall down come up take a step
7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?
When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean “come and eat rice”. Indeed, nearly
all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.
The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and
forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a
particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water – they only eat with their right hand.
They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.
The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone
shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fish
and shellfish play an important part in Thai cooking.
(From: What the World Eats: T. and J. Watson)
75
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Part A:
● Why is rice a common food in Thailand?
● Why is fish a common food?
● Why are knives not needed to eat food?
● Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.
Which are true, and which are false?
● You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )
● You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( )
● You should wash your right hand after eating. ( ) ( )
Part B:
1. Write two lists:
a) Things that are the same in Thailand as in your own country.
b) Things that are different in Thailand from your own country.
2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?
3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?
4. What title would you give it to the text? Why?
Las preguntas del grupo A son de comprensión, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B
van más allá del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.
6
Actividades para desarrollar la comprensión lectora
Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:
● Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la información
específica para la comprensión del texto.
● Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.
● Provide a title: Se sugiere un título, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.
● Summarize: Resumir el contenido en una o dos líneas.
● Continue: Continuación del texto cuando este sea una historia.
● Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qué sucedió antes.
● Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se
entendió el texto.
● Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos.
Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuántos errores hay en el texto para que los ubi-
quen.
● Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o
de diferencia de contenido.
● Responding: El texto es una carta o un artículo provocativo que sugiere una respuesta; los
76 6
Penny, Ur (1996), p. 146.
ÁREA DE INGLÉS
List:
Who, What
Strategies to Where, When
Forecast what Why and How
will happen next help students
read a text
Make a play or Order events
chronologically
describe the story
as a new event
Find symbols Mind map the
to represent story
Answer true /
reading false questions
La producción de textos
El propósito de escribir es, en principio, la expresión de ideas, la transmisión de un mensaje al lector,
por eso las ideas mismas deberían ser vistas como el aspecto más importante de la escritura.
Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuación, gra-
mática y una selección cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estándares más
altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son más
cuidadosas y el vocabulario es más preciso y variado. Además, la naturaleza lenta y reflexiva del
proceso de escribir permite dedicar más tiempo y atención a los aspectos formales durante el
proceso de producción.
El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepción de la idea hasta la publi-
cación. Este proceso implica que todo texto tiene un propósito y que el texto escrito pasa a través
de algunas -o todas- las etapas estipuladas.
Por lo general, el proceso de producción de textos tiene seis etapas:
1. Prewriting (planning, research, outlining).
2. Drafting (initial composition in prose form).
3. Revision (review, modification and organization).
77
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
78
ÁREA DE INGLÉS
1. PREWRITING 1. PLANIFICACIÓN
Purpose and audience Propósito y audiencia
Brainstorming Generación de ideas
Form Esquema
2. DRAFTING 2. TEXTUALIZACIÓN
Organization Organización
Word choice Selección del lenguaje
Sentence fluency Fluidez de las oraciones
3. REVISING 3. REVISIÓN
Clarifying Coherencia
Reorganizing Reorganización del texto
Refining Mejoramiento del texto
Using precise language Cohesión
4. EDITING 4. EDICIÓN
Conventions Convenciones
Check grammar Corrección de gramática
Make sense Cohesión y coherencia
5. EVALUATION 5. EVALUACIÓN
Teacher / peer correction Corrección del docente
Self / peer assessing Autoevaluación
Coevaluación
6. PUBLISHING 6. PUBLICACIÓN
Bulleting board Periódicos murales
Performance Representación, actuación
Pamphlets Folletos
Triptychs Trípticos
79
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
7
Reflexiones sobre el proceso de producción de textos
1. Preparación
¿Tomaste notas preliminares? Si así fue, ¿fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, ¿una serie de puntos
enumerados?, ¿un tipo de estructura?, ¿una combinación de ambas? o ¿sólo pensaste un poquito y luego te
lanzaste a escribir?
2. Proceso
¿Qué tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, ¿cuántas veces volviste a hacerlo? ¿Terminaste una parte
satisfecho para luego empezar la siguiente parte? ¿Te encontraste en la situación de haber pasado a otra parte del
texto sin haber concluido la previa a esta? ¿Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentías satisfecho por
completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? ¿Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo
elaborabas? ¿En qué nivel editaste aspectos formales como puntuación o gramática? ¿Cómo te sentiste durante el
proceso de elaboración del texto?, ¿fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incómodo?
¿Te habría gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser así, ¿cuándo
y cómo?
3. Producto
Si tomaste notas preliminares, ¿cuán cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? ¿Cuán satisfecho te encontraste
con esto? ¿Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? ¿Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca
del mismo tema?
7
Penny, Ur (1996) p. 146.
80
ÁREA DE INGLÉS
¿Por qué debemos usar ayudas visuales para el desarrollo de las clases?
1. Para mantener alto el nivel de atención de los estudiantes.
2. Para hacer que los estudiantes usen el lenguaje, especialmente en sus inicios.
3. Para incentivar la participación de los estudiantes.
4. Porque pueden ser usadas en todos los grados.
5. Conservan y cuidan la voz del docente.
6. Economizan tiempo en la enseñanza del idioma.
Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para enseñar la voz pasiva, preposi-
ciones de lugar, números ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho más.
Ex: The black bag is made of leather ( passive voice)/ The glasses are between the stapler and the
newspaper (prepositions of place)/ The cell phone is the first item on the table (ordinal numbers)
/ There is a CD player on the desk (quantities)/ I wear glasses to read the newspaper (verbs)/
and so on.
Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual más desarrollada que la auditiva.
Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-
moria con más facilidad y así recuerdan el significado del objeto que representa.
Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:
● La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere enseñar.
● Las figuras de colores atraen más la atención que aquellas en blanco y negro, además, sirven
para otros propósitos.
81
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
82
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. El objeto de la evaluación
en l ereaá
La evaluación en el área de Inglés tiene como propósito determinar el nivel de desarrollo de las
competencias expresadas en las capacidades referidas a la Expresión y Comprensión oral, Com-
prensión de textos y Producción de textos. De igual forma, se evalúan las actitudes, que son las pre-
disposiciones que cada estudiante muestra en su proceso de aprendizaje del inglés. Estas actitudes
están íntimamente ligadas a los valores y a las capacidades que los estudiantes van desarrollando
durante su proceso de aprendizaje. Es así, que sería difícil encontrar que un estudiante logre un
calificativo de 18 en las actitudes ante el área y que en las capacidades por evaluar tenga 05, 08
u otro calificativo negativo. ¿Por qué no puede ser posible? Sencillo, un estudiante que muestra
interés por aprender en la clase, que participa siguiendo las reglas para ello, que cumple con sus
tareas, etc. ¿será posible que no aprenda? Difícil, ¿verdad? Las actitudes que va mostrando duran-
te este proceso tienen relevancia porque contribuyen a la formación de su personalidad y, por ende,
mejoran su relación consigo mismo y con los demás.
83
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
84
ÁREA DE INGLÉS
en qué condiciones los estudiantes inician el proceso de aprendizaje para plantear las hipótesis
de trabajo durante el desarrollo de la unidad, periodo o año lectivo. Es importante que se evalúe
durante el desarrollo para intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realicen.
Finalmente, se requiere verificar el nivel de logro que los estudiantes han alcanzado al término de
un periodo o al finalizar el año lectivo, es decir, realizar una evaluación de salida.
El objeto de evaluación en el área de Inglés es la competencia comunicativa en este idioma, y debe
recogerse la información con los criterios establecidos para ello. Esto quiere decir que debemos
recoger una serie de indicios o evidencias sobre la Expresión y Comprensión oral, la Comprensión
de textos y la Producción de textos que son objeto de evaluación, al igual que las actitudes de los
estudiantes.
Las competencias se evalúan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes que se han
planteado para cada grado en el currículo. El desarrollo de dichas capacidades es un referente
del nivel de logro de la competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la producción de textos en
primer grado, tomamos en cuenta las siguientes capacidades:
● Planifica la producción del texto, identificando la situación comunicativa.
● Redacta textos sencillos sobre aspectos personales y situaciones concretas, como postales y
mensajes cortos.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce.
Relación entre propósitos del area y objeto de la evaluación
El área de Inglés tiene como propósito lograr que los estudiantes sean competentes al comunicarse
en dicho idioma, para ello se les evalúa teniendo en cuenta las capacidades referidas a la Expresión
y Comprensión oral, la Comprensión de textos y la Producción de textos.
Para evaluar las capacidades y las actitudes debemos formular un conjunto de evidencias que de-
muestren que el estudiante efectivamente logró desarrollarlas. Esto nos lleva al tema de criterios
de evaluación e indicadores.
85
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Comprensión de textos Identifica el tema, la secuencia de hechos. Toma apuntes sobre la secuen-
cia de hechos en forma secuen-
ciada y ordenada.
Infiere el propósito del texto, así como el sentido Expresa la intención del autor
del mismo. hacia los lectores.
Organiza las ideas que recibe. Elabora un organizador visual
para expresar las ideas princi-
pales del texto.
Producción de textos Planifica el texto por producir. Selecciona los posibles destina-
tarios del texto.
Utiliza las reglas gramaticales propias del texto que Utiliza el código según el desti-
produce. natario.
Para las actitudes también se elaboran indicadores que mostrarán las predisposiciones del estu-
diante para actuar positiva o negativamente en relación con los propios aprendizajes del área.
Para verificar estas actitudes nos preguntamos: ¿qué nos manifiestan las actitudes de los estudian-
tes? Ejemplo:
86
CRITERIOS INDICADORES
Actitud ante el area ● Muestra empeño al realizar sus tareas.
● Consulta con frecuencia sus inquietudes.
● Participa en clase de manera asertiva.
● Entrega sus tareas a tiempo.
Los indicadores se formulan desde el inicio de la programación para que haya concordancia con lo
programado, con lo que se enseña y lo que se evalúa. Los indicadores dan origen a los reactivos,
que serán coherentes con lo propuesto en el indicador.
En el siguiente ejemplo, en relación a la Producción de textos, la capacidad ha generado tres
indicadores, que son los más significativos, y un reactivo en el que se observa la evidencia del
aprendizaje.
Unidad de recojo Logro de aprendizaje. Evidencia observable de apren- Tarea que ejecuta el es-
de información dizaje. tudiante para evidenciar
el aprendizaje.
3. La matriz de evaluación
La matriz de evaluación es un instrumento para planificar la evaluación y dar explicaciones objeti-
vas sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de los calificativos de los estudiantes.
Se elabora por unidad didáctica y para cada criterio de evaluación. En este caso, cada capacidad tiene
su propia valoración. Así, las competencias de Expresión y Comprensión oral, la Comprensión de textos
y la Producción de textos se construirán a partir de los criterios propuestos en la unidad didáctica.
87
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
La matriz de evaluación se elabora por cada criterio de evaluación. También se puede hacer una
sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos se debe considerar que
la valoración de cada criterio se hace en forma independiente (esto quiere decir que el porcentaje
de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aun cuando la información
se recoja por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los
estudiantes las están desarrollando y en qué nivel de desarrollo se encuentran.
En casi todas las áreas, los criterios de evaluación son las mismas capacidades de área del DCN en
proceso de articulación. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar.
Procedimientos para elaborar la matriz de evaluación:
1. Tomar las capacidades e indicadores de la unidad didáctica.
2. Determinar el tipo de instrumento.
3. Determinar el peso (si se opta por una matriz de único instrumento).
4. Determinar el puntaje.
Tipo de instrumento de evaluación:
Ejemplo de instrumentos de evaluación correspondiente a la Unidad 6: “Let’s promote a rich and
healthy diet”:
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN CAPACIDADES INDICADORES % Ítemes PTJE. INSTR.
88
ÁREA DE INGLÉS
TOTAL 100 20 20
89
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
4. Técnicas e instrumentos
de valuación
e
La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, para ello se deben se-
leccionar instrumentos acordes con los criterios de evaluación que se quieren medir. Por ejemplo,
si vamos a evaluar la expresión oral, no hay prueba física que la refrende; entonces tendremos que
seleccionar una lista de cotejo y no una prueba escrita.
Dependiendo del criterio, vamos a seleccionar el instrumento y para ello, presentamos un banco de
instrumentos para cada criterio:
CRITERIOS INSTRUMENTOS
● LISTA DE COTEJO:
información brindada por
Infiere información
su interlocutor. (3p.)
Utiliza expresiones
compañeros. (3p.)
para comprender la
interlocutor. ( 3p.)
interlocutor. (2p.)
Emplea estrategias
entonación de su
Sabe escuchar y
adecuadas para
PTJ. TOTAL
pronunciación y
que le permiten
ASPECTOS
mensaje. (3p.)
comprender el
a partir de la
dirigirse a su
Selecciona la
información
Emplea la
(2p.)
ESTUDIANTES
ARCE, Esther
ARRIOLA, Milagro
BARRIOS, Maria
BAZÁN, Paola
CASALINO, Nora
CARRASCO, Juan
CUÑA, Diego
DAVILA, Mabel
DIOSES, Adrián
DUARTE, Marcos
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ÁREA DE INGLÉS
La lista de cotejo es un instrumento manejable porque guía la observación mediante los indicado-
res propuestos.
Ej.: Si queremos verificar la manera como el estudiante usa el inglés en una situación de aprendizaje
determinada, podemos observar lo siguiente:
Ficha de coevaluación:
Es la evaluación que se realiza entre estudiantes. Puede darse la evaluación a un compañero o a
un grupo.
Consigna: Escucha atentamente a tus compañeros y anota todo aquello que puedas percibir duran-
te la conversación que sostienen.
A continuación una propuesta de examen para la unidad que se ha venido desarrollando a lo largo
del documento:
Student´s name:
Grade:
Date:
Teacher’s name:
GRADE
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ÁREA DE INGLÉS
Patient: I always start the day with a good breakfast and a cup of coffee. I feel good after breakfast, but I
get depressed and tired around 11 o´clock
Doctor: You shouldn`t drink a lot of coffee. It wakes you up for a short time, but then you feel worse later
in the day. You should drink natural fruit juices – orange or mango, for example. They help you
to feel great all day. If you prefer hot drinks, have an herbal tea.
2. WRITE a text of 5 lines to tell your classmates what you eat during a day (2 points).
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
3. Read this paragraph about Christmas lunch in Britain and RE-WRITE it with CAPITAL LETTERS and FULL
STOPS (2 points).
4. COMPLETE the table with details of a traditional Christmas meal in your country or region (2 points).
Celebration’s name
Date
Time of day
Food
5. WRITE a 25-35 word- PARAGRAPH about your meal for a teenager magazine (3 points).
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Bibliografía
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http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages.
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www. bogglesworldesl.com
huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/.../UNIDAD%2013.doc
www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBibliography.pdf
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