Trabalho de Concluso de Curso apresentado por Marcos Aurlio Cabral Curso de Matemtica Habilitao em Licenciatura Departamento de Matemtica Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Universidade Federal de Santa Catarina
Dedico este trabalho aos meus pais, Marcelina e Altamiro, minha namorada Fabiana, ao meus irmos Marcelo e Ricardo e minha cunhada Simone.
Agradecimentos
Deus, pela fora nas horas em que pensei em desistir. Ao professor Mricles Thadeu Moretti, meu orientador, pela ajuda e pacincia durante o desenvolvimento deste trabalho. Aos meus pais, Marcelina e Altamiro, minha namorada Fabiana, meus irmos Marcelo e Ricardo e a todas as outras pessoas que participaram deste processo. Aos professores Nereu Estanislau Burin e Inder J eet Taneja, por terem aceitado o convite de participarem da Banca Examinadora aceitando prontamente.
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................. 7 CAPTULO I O Ensino Tradicional de Matemtica ....................................... 9 CAPTULO II .................................................................................................... 13 II.1 A Busca pelo J ogo .................................................................................. 13 II.2 O J ogo como Atividade ........................................................................... 16 CAPTULO III O J ogo no Ensino de Matemtica ...........................................19 CAPTULO IV O J ogo Como Facilitador de Matemtica .............................. 22 CAPTULO V Como Utilizar os J ogos Matemticos em Sala de Aula ......... 28 CAPTULO VI Coletnea de J ogos Matemticos ......................................... 33 VI.1 A Torre de Hani .................................................................................. 33 VI.2 O Sim .................................................................................................... 38 VI.3 J ogo das Coordenadas Cartesianas ................................................... 41 VI.4 Soma de Inteiros .................................................................................. 42 VI.5 J ogo das Probabilidades ...................................................................... 44 CONCLUSO ................................................................................................. 49 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 50
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INTRODUO
A disciplina de matemtica temida pela maioria dos alunos, talvez pela maneira como ensinada. Normalmente em nossas escolas nos deparamos com o ensino tradicional de matemtica, onde o professor escreve no quadro negro os contedos que julga importante para cada srie do ensino. Mas, isso no faz com que os alunos fiquem estimulados a apreender esta disciplina, pois o que ensinado a eles dificilmente direcionado prtica em seu cotidiano. Nos ltimos anos, comearam a ser utilizadas outras metodologias de ensino de matemtica, onde o aluno deixa de ser um depsito de contedos, passando a ser um dos construtores do conhecimento. Neste trabalho, mostro como os jogos matemticos podem nos ajudar em sala de aula, tornando as aulas mais divertidas e prazerosas. Para isto, no captulo I procuro mostrar as concepes e falhas do ensino tradicional no que trata o ensino/aprendizagem de matemtica. No captulo II, fao um estudo de como os jogos comearam a ser utilizados no ensino. No captulo III, procuro mostrar como os jogos esto sendo vistos no meio escolar. No captulo IV, analiso algumas caractersticas do jogo, mostrando quais devem ser as intervenes pedaggicas durante a realizao de um jogo em sala de aula. No captulo V, atravs de um estudo sobre jogos matemticos, mostrarei como podemos utiliz-los em sala de aula, analisando suas caractersticas,
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classificaes, mostrando os pontos positivos e os cuidados que devemos ter quando trabalhamos com jogos com nossos alunos. No captulo VI, procuro descrever alguns jogos que acredito serem de grande utilidade para professores que pretendem trabalhar com eles em sala de aula. Por fim, apresento a concluso deste meu estudo.
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CAPTULO I
O ensino tradicional
O ensino tradicional que aplicado na maioria das escolas brasileiras, aproxima-se do aluno atravs de uma aula expositiva em que o professor escreve no quadro negro aquilo que acredita ser importante em sua rea de conhecimento. O aluno, por sua vez, copia o que est no quadro em seu caderno e, em seguida procura fazer exerccios aplicando um modelo de soluo que foi apresentado anteriormente pelo professor. Ao invs do quadro negro, podem ser utilizados outros recursos, mas qualquer um que seja utilizado, o mtodo ser sempre o mesmo: transferncia de informao. Um processo linear e hierrquico, sendo o aluno aquele que no sabe e o professor o detentor do conhecimento. Este tipo de ensino conhecido como empirismo, que segundo Becker(1994) a doutrina segundo a qual todo o conhecimento tem sua origem no domnio sensorial, na experincia. Esta teoria, considera que a mente do aluno nada contm e portanto, receptiva e passiva. O conhecimento viria do objeto e o aluno o recebe passivamente atravs de experincias. necessrio, discutir as diferenas entre trs termos: informao, conhecimento e saber. Segundo Micotti (1999, p. 154), informao, conhecimento e saber, so distintos, embora sejam interelacionados, entendendo essas diferenas, nos permitir compreender melhor as diferentes concepes de ensino e Aprendizagem, ajudando a identificar alguns problemas pedaggicos.
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A informao um elemento presente no mundo objetivo, exterior ao indivduo. A informao todo dado compreensvel de qualquer natureza, ela possui um suporte e uma semntica. A semntica conduzida pelo suporte at um sistema de tratamento, por exemplo, o corpo humano, e assim submetida a uma srie de tratamentos pelo indivduo. Para chegar at o corpo humano, a informao percorre dois canais diferentes: tico e/ou acstico. Conhecimento algo pessoal, subjetivo e no lingstico em sua origem, sendo o resultado de uma experincia pessoal do indivduo com a informao. Ele surge das experincias e atividades individuais de cada pessoa em relao ao objeto de conhecimento. Sendo assim, podemos dizer que conhecimento o tratamento dado informao, pelo indivduo. Assim, conhecimento e informao so coisas diferentes. A informao pode ser obtida de muitas formas ( livros, revistas, jornais, televiso, internet e outros ). Mas, se o sujeito no interagir com ela, ou se esta informao no for significativa para este indivduo, ela no se transformar em conhecimento. Sendo assim, dizemos que no houve aprendizagem por parte do sujeito. O saber compreende a informao e o conhecimento num aspecto social. um resultado da produo humana atravs dos tempos. O saber um conjunto de informaes e conhecimentos que passaram por processos coletivos de produo, organizao e distribuio. Sendo assim, um dos papis fundamentais da educao escolar assegurar a propagao do saber, ou seja, funo da escola propiciar a seus alunos uma relao com os saberes, o que chamamos de cultura. Esta cultura geralmente organizada na escola atravs das disciplinas, cabendo a cada
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professor fazer a ligao entre o aluno e a cultura, facilitando a apropriao por parte do aluno, dos saberes correspondentes a cada rea do conhecimento. Neste sentido, o ensino tradicional acentua a transmisso de conhecimentos j construdos e estruturados pelo professor. Do ponto de vista do ensino tradicional, basta que o professor tenha o domnio dos contedos a serem ensinados para ensinar bem, e ainda, as falhas no processo de aprendizagem, na maioria das vezes, so justificadas pela pouca ateno, capacidade ou interesse do aluno. De acordo com DAmbrsio (1989), algumas conseqncias dessa prtica educacional tem sido discutida pela comunidade de pesquisadores em educao matemtica. Primeiro, observa-se que os alunos passam a acreditar que a aprendizagem da matemtica se d atravs de um acmulo de frmulas e algoritmos. Cria-se a idia de que fazer matemtica seguir a aplicao de regras, que foram transmitidas pelo professor, desvinculando-se assim, a matemtica dos problemas do cotidiano. Segundo, os alunos passam a considerar a matemtica algo que no se pode duvidar ou questionar, assim, os alunos passam a supervalorizar o potencial da matemtica formal, desvinculando o conhecimento matemtico de situaes reais. Desta maneira, por falta de oportunidades para manifestarem sua compreenso sobre os contedos, os alunos acabam perdendo sua autoconfiana em matemtica. Esses problemas so gerados por professores, atravs de interpretaes equivocadas sobre o ensino, pela falta de uma formao profissional qualificada, pelas precrias polticas educacionais em nosso pas ou por restries relacionadas s condies de trabalho.
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Nas escolas, pode-se notar uma preocupao em relao quantidade de contedos a serem trabalhados, no pensamento de muitos professores, o aluno s apreende se resolver uma grande quantidade de exerccios. Pensando desta maneira, a quantidade de contedo trabalhado a prioridade de sua ao pedaggica, ao invs da aprendizagem dos alunos. Nesta concepo de ensino, em nenhum momento durante o processo de ensino/aprendizagem so criadas situaes em que o aluno precisa ser criativo ou onde ele esteja motivado a solucionar um problema. Normalmente, a matemtica aplicada nas escolas no oferece ao aluno a oportunidade de se expressar e participar do processo de construo do conhecimento, o exclui de uma possvel aplicabilidade destes contedos em sua vida fora da escola. Com a complexidade das relaes econmicas e sociais e consequentemente do saber, que gera tecnologia, o gerenciamento do saber foi tornando-se cada vez mais um instrumento de poder e dominao. Atualmente, com o saber universalizado por meios de comunicao, o poder e o sucesso no esto mais relacionados ao conhecimento em si, mas, o que vale, o que sabemos fazer com esse saber, como selecionar informaes teis para que possamos concretizar nossos objetivos, sejam eles individuais ou coletivos. Devemos repensar no o conhecimento, mas, o tratamento que se d a ele.
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CAPTULO II
II.1 - A busca pelo jogo
Na educao matemtica h muitos exemplos de aes em que so destacados aspectos isolados dos problemas de aprendizagem. As discusses de Ubiratan DAmbrsio ( 1986 ), J . M. Matos ( 1989 ), M. O. de Moura ( 1992 ) e Drio Fiorentini ( 1994 ) sobre a evoluo do conceito de educao matemtica, mostram que os problemas de ensino, at meados da dcada de 70, foram analisados utilizando apenas aspectos isolados de elementos que constituem o ensino, com isso a causa do fracasso no ensino de matemtica, era procurada ora nos objetivos, ora nos mtodos, ora nos contedos. Essas discusses tm mostrado, que o ensino de matemtica necessita de contribuies de outras reas de conhecimento, como a psicologia e a antropologia, para discutir sobre o processo educativo e a necessidade de reflexes sobre as novas propostas de ensino para que venhamos a considerar os inmeros elementos que esto presentes na ao pedaggica do professor, seja qual for a sua rea de conhecimento. No ensino de matemtica, j existe muitas possibilidades de trabalhar os conceitos desta disciplina, no utilizando o ensino tradicional, mas, levando em considerao outras propostas metodolgicas, como a resoluo de problemas, a abordagem Etnomatemtica, o uso de computadores, a modelagem matemtica e o uso de jogos matemticos, procurando fazer com
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que o aluno deixe de ser um simples receptor de contedos, passando a interagir e participando do prprio processo de construo do conhecimento. Em pesquisas bibliogrficas, foram encontradas referncias ao uso de jogos na educao que levam Roma e Grcia antigas, mas, se considerarmos a histria mais recente, podemos verificar que do sculo passado que surgem contribuies tericas mais relevantes para o aparecimento de propostas de ensino incorporando o uso de jogos, em que os alunos passam a ser parte ativa na aprendizagem. A anlise de novos elementos incorporados ao ensino de matemtica no pode deixar de considerar o avano das discusses a respeito da educao e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. Sendo assim, o jogo aparece dentro de um amplo cenrio que procura apresentar a educao matemtica, em bases cada vez mais cientificas. Acredito que deve ser neste cenrio que devemos trabalhar para no cometermos erros grosseiros como os cometidos na recente histria da matemtica. O jogo recebe de tericos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre outros, as contribuies para o seu aparecimento em propostas de ensino de matemtica. O raciocnio decorrente do fato de que os alunos apreendem atravs do jogo que este possa ser utilizado em sala de aula. As primeiras aes de professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de tornar as salas de aula bastante ricas em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem descobrir os conceitos inerentes s estruturas dos jogos por meio de sua manipulao. A educao matemtica, nos anos 60, viveu uma situao que poderamos dizer beira da loucura, pois, ao mesmo tempo em que se
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baseava em teorias psicolgicas que defendiam a utilizao de materiais concretos como facilitadores da aprendizagem, utilizava-se de uma linguagem matemtica altamente sofisticada, obedecendo suas estruturas lgicas, acreditando em outro paradigma da psicologia da poca: a estrutura do conhecimento matemtico se aproxima das estruturas psicolgicas dos alunos ( Piaget, 1973 ). Disso decorreu o aparecimento de propostas de ensino de matemtica em que se destacou a nfase na linguagem e na viso estruturalista. O surgimento de novas concepes sobre como se d o conhecimento, tem possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino. O jogo, na educao matemtica, passa a ter o carter de material de ensino quando considerado provocador de aprendizagem. O aluno, colocado diante de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da brincadeira e, sendo assim, apreende tambm a estrutura matemtica presente. O jogo ser contedo assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resoluo de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de criar planos de ao para alcanar determinados objetivos, executar jogadas de acordo com este plano e avaliar sua eficcia nos resultados obtidos. Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemtica via desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas ( Moura, 1991 ), e ainda, permite trabalhar os contedos culturais inerentes ao prprio jogo.
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II.2 - O jogo como atividade
Temos alguns indicadores que nos permite concluir que estamos comeando a sair de uma viso do jogo como puro material instrucional para incorpor-lo ao ensino, tornando-o mais ldico e propiciando o tratamento dos aspectos efetivos que caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma atividade, de acordo com a definio de Leontiev ( 1988 ). Perelman um dos grandes precursores do uso do jogo no ensino de matemtica, usando-o como possibilidade de explorar um determinado conceito e colocando-o para o aluno de forma ldica. Os quebra-cabeas, os quadrados mgicos, os problemas-desafios, dentre outros, podem ser enquadrados nessas caractersticas de jogo como a forma ldica de lidar com o conceito. Os livros paradidticos, que se tornaram to comuns no incio da dcada passada, so o exemplo da importncia que as editoras esto dando para os aspectos ldicos do ensino de matemtica. O prprio nome paradidtico parece indicar que estes livros devem ser utilizados no de forma totalmente didtica, mas alm dela, de forma que os alunos no os confundam com as aulas srias de matemtica, eles devem ver a matemtica de forma prazerosa e ldica. Ao analisar o papel do jogo na educao, Kishimoto ( 1994 ), aponta as inmeras dvidas dos muitos autores que se referem ao uso do jogo como elemento pedaggico. O uso de material concreto como subsdio tarefa docente tem levado os educadores a se utilizarem de mltiplas experincias tais como: geoplano, material dourado, rguas de cruisenaire, blocos lgicos,
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bacos, slidos geomtricos, quadros de fraes equivalentes e muitos outros. A grande diversidade de uso do material concreto nos leva dvida, se tais experincias so exemplos de jogo ou de material pedaggico. Kishimoto afirma que: Se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria criar momentos ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do ato e no se buscam resultados. Porm, se os mesmos objetos servem como auxiliar da ao docente, buscam-se resultados em relao a aprendizagem de conceitos e noes, ou mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua funo ldica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico ( Kishimoto, 1994, p.14 ). Dessa maneira, Kishimoto diferencia brinquedo e material pedaggico, fundamentando-se na natureza dos objetos da ao educativa. Fica mais clara a sua posio sobre o jogo pedaggico quando afirma: Ao permitir a manifestao do imaginrio da criana, por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao geral de jogo educativo ( Kishimoto, 1994, p.22 ). A dvida sobre se o jogo ou no educativo, se deve ou no ser usado com fins didticos poderia ser solucionada, se cada educador assumisse o papel de organizador do ensino, isto quer dizer que cada professor deve ter conscincia de que o seu trabalho organizar situaes de ensino que
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possibilitem ao aluno ter conscincia do significado do conhecimento a ser adquirido e para que o apreenda, torna-se necessrio um conjunto de aes a serem executadas com mtodos adequados. A busca da compreenso de regras, a tentativa de aproximao das aes adultas vividas no jogo esto em acordo com pressupostos tericos construtivistas, que asseguram ser necessrio a promoo de situaes de ensino que permitam colocar o aluno diante de atividades que lhe possibilitem a utilizao de conhecimentos prvios para a construo de outros mais elaborados. Por tratar-se de ao educativa, ao professor cabe organiza-la de uma maneira que estimule a auto estruturao do aluno, desta maneira, que a atividade possibilitar tanto a formao do aluno como a do professor, que deve estar atento aos erros e acertos dos alunos, poder buscar o aprimoramento do seu trabalho pedaggico. O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemtica que aos poucos ser incorporada aos conceitos matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos matemticos e estudo de novos contedos. A matemtica, dessa forma, deve buscar no jogo a ludicidade das solues construdas para as situaes-problema vividas em seu dia-a-dia.
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CAPTULO III
O jogo no ensino de matemtica
A palavra jogo, do latim joco, significa, etimologicamente, gracejo e zombaria, sendo empregada no lugar de ludus, que representa brinquedo, jogo, divertimento e passatempo ( Grando, 1995 ). Independentemente das vrias concepes existentes, a palavra jogo, muitas vezes, denota sentimento de alegria, prazer e trata-se de uma atividade que, possivelmente permite uma ponte para algum conhecimento. uma atividade autnoma caracterstica da infncia, na medida em que expressa a maneira como a criana v o mundo ( meio fsico e cultural ) e busca compreend-lo. Os jogos, ultimamente, vm ganhando espao em nossas escolas numa tentativa de trazer o ldico para dentro da sala de aula. A pretenso da maioria dos professores, com a sua utilizao, a de tornar as aulas mais agradveis com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante. Alm disso, as atividades ldicas podem ser consideradas como uma estratgia que estimula o raciocnio levando o aluno a enfrentar situaes conflitantes relacionadas com seu cotidiano e, tambm, a utilizao dos jogos vem confirmar o valor formativo da matemtica, no no sentido apenas de auxiliar na estruturao do pensamento e do raciocnio dedutivo, mas, tambm, de auxiliar na aquisio de atitudes. Penso que atravs de jogos, possvel desenvolvermos no aluno, alm de habilidades matemticas, a sua concentrao, a sua curiosidade, a
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conscincia de grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiana e a sua auto-estima. Para tanto, o jogo passa a ser visto como um agente cognitivo que auxilia o aluno a agir livremente sobre suas aes e decises fazendo com que ele desenvolva alm do conhecimento matemtico tambm a linguagem, pois em muitos momentos ser instigado a posicionar-se criticamente frente a alguma situao. Alm disso, na sociedade em que vivemos, designados por alguns como a sociedade da informao ou a sociedade do conhecimento, novas habilidades passam a ser exigidas no s no mercado de trabalho como, tambm, na vida social dos cidados. Efeito disso, a capacidade de resolver problemas, utilizar a imaginao e a criatividade passam a ser requisitos cada vez mais indispensveis. Enquanto a capacidade de memorizao, repetio e mecanizao se tornam insuficientes frente eficcia do computador e das mquinas em geral. Nessa perspectiva, acredito que se utilizarmos jogos no ensino de matemtica com a pretenso de resgatar a vontade das crianas em apreender e conhecer mais sobre essa disciplina, eliminando sua urea de bicho-papo. Mudaremos com isso, at mesmo o ambiente e a disposio da sala de aula e a rotina de todos os dias, levando o aluno a envolver-se, cada vez mais, nas atividades propostas. De acordo com Groenwald e Timm (2002 ), A aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e outros permite que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e at divertido. De acordo com as autoras, Neste sentido verificamos que h trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So estes: o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais. Na tentativa de mostrar como podemos atingir tais
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objetivos, pretendo abordar, mais adiante, alguns jogos, mostrando sua eficcia e o modo como ele de fato nos auxilia, no s no processo de ensino e aprendizagem da matemtica como participante no desenvolvimento de um sentimento de autonomia, prazer e contentamento. Ns, como professores de matemtica, devemos perceber que, nem sempre, a resoluo de exerccios desenvolve a capacidade de autonomia do aluno. J , os jogos, envolvem regras e interao social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decises juntos essencial para o desenvolvimento da autonomia. (Kammi,1992, p.172) e, so tomadas de decises que fazem com que o aluno deixa de ser passivo. Para que o nosso aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro de um contexto democrtico, imprescindvel que ele desenvolva determinadas competncias que certamente podem ser oferecidas pelos jogos. A boa convivncia dentro de um grupo, por exemplo, depende de alguns fatores, tais como: desenvolvimento de pensamento divergente, capacidade de trabalhar em equipe, disposio para aceitar criticas, desenvolvimento do pensamento critico, do saber comunicar-se, entre outros. Constatando-se, assim, que importante investir cada vez mais em jogos que visem alcanar esses objetivos, bem porque, penso que tais competncias dificilmente seriam desenvolvidas num ensino tradicional. Atualmente, vemos em nossa sociedade, um grande desenvolvimento tecnolgico e cientfico e, em contrapartida, um imenso descontentamento dos nossos alunos. Assim, temos a funo, como educadores, de resgatar o desejo de apreender e, mais especificamente, o desejo de apreender matemtica.
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CAPTULO IV
O jogo como facilitador da aprendizagem
No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho com jogos atenta para valorizar o papel pedaggico, ou seja, o desencadeamento de um trabalho de explorao e/ou aplicao de conceitos matemticos. Alm disso, a elaborao de estratgias de resoluo de problemas pelos alunos, com a mediao do professor, merece ser considerada. necessrio que o professor questione o aluno sobre suas jogadas e estratgias para que o jogar se torne um ambiente de aprendizagem e criao conceitual e no apenas de reproduo mecnica do conceito, como ocorre na resoluo de exerccios denominados problemas. Uma vez que o professor planeja a explorao do jogo, este deixa de ser desinteressante para o aluno, porque visa elaborao de processos de anlise de possibilidades e tomada de deciso: habilidades necessrias para o trabalho com a resoluo de problemas, tanto no mbito escolar como no contexto social no qual estamos inseridos. Para essa elaborao, o aluno forado a criar processos pessoais para que possa jogar e resolver os problemas que inesperadamente iro surgir, elaborando assim novos pensamentos e conhecimentos, deixando de seguir sempre a mesma receita. Ao se propor a anlise do jogo pelo jogo, este levado a refletir sobre as estratgias ( intuitivas ou lgicas ) que utilizou durante as jogadas e a avali- las, influenciando na melhoria da habilidade de resoluo de problemas. Tal reflexo ocorre sem que o aluno tenha conscincia, pois analisar os processos
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de pensamentos seguidos exigncia do prprio jogo, o que leva a detectar as jogadas erradas realizadas, compreender as variveis envolvidas na ao e buscar alternativas para solucion-las a tempo de ganhar a partida e produzir conhecimento. Nessa perspectiva, a anlise do erro e do acerto pelo aluno se d de maneira dinmica e efetiva, proporcionando a reflexo e a recriao de conceitos matemticos que esto sendo discutidos; o professor tem condies de analisar e compreender o desenvolvimento do raciocnio do aluno e de dinamizar a relao ensino e aprendizagem, por meio de questionamentos sobre as jogadas realizadas pelos alunos. Um outro aspecto que prprio da natureza do jogo o seu carter social que possibilita criana expor suas idias e analisar pontos de vista de outros colegas, refletir sobre as jogadas realizadas pelo grupo e as do adversrio e tomar decises sobre qual melhor jogada deve realizar, podendo entender que a opinio de um colega pode ser melhor que a prpria ou que juntos podem encontrar solues mais interessantes. Esse fato contribui para que o aluno compreenda que, em seu futuro profissional, a interao e troca de idias sero relevantes para poder desempenhar bem o papel na sociedade. Para que o jogo possa atingir toda a sua plenitude e realmente ser til no processo educacional, necessrio levar em conta determinados aspectos, que so: Ser interessante e desafiador O professor deve propor alguma coisa interessante para os alunos resolverem, levando sempre em conta o estgio de desenvolvimento em que o aluno se encontra. Isto s possvel se ele fizer uma leitura do comportamento
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da criana. Quando interessadas, as crianas criam novas maneiras de jogar, fazem e refazem aes, inventam maneiras mais difceis de jogar, caso considerem um jogo muito fcil, enfim movimentam-se fsica e intelectualmente, a fim de interagir no jogo. O professor tambm deve buscar adaptar um jogo para torn-lo mais desafiador. Permitir que o aluno avalie seu desempenho Quando um aluno tenta obter um resultado, est naturalmente interessado no sucesso de sua ao. Neste caso, necessrio que o resultado seja claro, permitindo ao aluno avaliar seu sucesso, percebendo, sem dvida, onde errou, estabelecendo as conseqentes relaes entre as vrias aes realizadas e reaes, contribuindo, assim, para a construo da autonomia. Favorecer a participao ativa de todos os jogadores durante o jogo O professor deve estar atento reao e a participao continua e a capacidade de envolvimento dos alunos, seja observando, agindo ou pensando. Caso seja necessrio, o professor pode fazer alteraes no grupo ou mesmo tirar ou incluir regra, a fim de possibilitar este movimento. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica ( PCNs, 1998 ), do Ministrio da Educao e Cultura ( MEC ), em relao insero de jogos no ensino de matemtica, pontuam que estes: constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes[...] ( p. 46 ).
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Apesar de os PCNs orientarem para a utilizao de jogos no ensino de matemtica, no orientam em relao a como deve ser encaminhado o trabalho pedaggico aps o jogo pelo jogo . Fica a sensao de que o jogo por si mesmo estar trabalhando anlises, desencadeamentos ou formalizaes de conceitos matemticos. Os jogos tm suas vantagens no ensino de matemtica, desde que o professor tenha objetivos claros do que pretende atingir com a atividade proposta. No concordo com o fato de que o jogo, propiciando situaes de problemas, exija solues imediatas, como defendem os PCNs. Entendo que as situaes vivenciadas durante a partida levam o jogador a planejar as prximas jogadas para que tenha um melhor aproveitamento, no entanto, esse fato s ocorrer se houver intervenes pedaggicas por parte do professor. Com essas consideraes delineadas, acredito que, ao propor um jogo a seus alunos, o professor deve estabelecer e deixar muito claro seus objetivos para o jogo escolhido, bem como verificar a adequao da metodologia que deseja utilizar faixa etria com que trabalha, e que este jogo represente uma atividade desafiadora aos alunos para que o processo de aprendizagem seja desencadeado. Em outras palavras, o professor deve t-lo jogado anteriormente para que conhea o jogo selecionado, o que permitir realizar intervenes pedaggicas adequadas no momento da aplicao em sala de aula. As intervenes pedaggicas com jogos nas aulas de matemtica podem ser realizadas, segundo (Grando, 2004) em sete momentos distintos: familiarizao com o material do jogo, reconhecimento das regras, jogar para
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garantir regras, interveno pedaggica verbal, registro do jogo, interveno escrita e jogar com competncia. No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias com os jogos j conhecidos por eles. O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante a explicao do professor, a leitura pelos alunos ou pela identificao a partir de vrias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu anteriormente o jogo. Os outros alunos tentam perceber as regularidades nas jogadas e identificar nas jogadas e identificar as regras. O jogar para garantir as regras o momento do jogo pelo jogo, momento do jogo espontneo e de explorao de noes matemticas contidas no jogo. Simultaneamente a este momento, o professor pode intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar os alunos para analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resoluo de problema de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao matemtica. O registro do jogo pode ocorrer dependendo de sua natureza e dos objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos ou dos procedimentos realizados ou dos clculos utilizados pode ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao por meio de uma linguagem prpria: a linguagem matemtica. importante que o professor crie intervenes que gerem a necessidade do registro escrito do jogo, havendo um sentido para este registro e no mera exigncia.
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No momento da interveno escrita, o professor e/ou os alunos elaboram situaes-problema sobre o jogo para que os prprios alunos resolvam. A resoluo dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o mesmo, na qual os problemas abordam diferentes aspectos que podem no ter ocorrido durante as partidas. O registro do jogo tambm se faz presente nesse momento. Como ltimo momento do trabalho pedaggico com jogos, o jogar com competncia, o retorno situao real do jogo. importante que o aluno retorne ao do jogo para que execute estratgias definidas e analisadas durante a resoluo dos problemas.
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CAPTULO V
Como utilizar os jogos matemticos em sala de aula
Ensinar matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Todos ns, professores de matemtica, devemos procurar alternativas para aumentar a motivao para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiana, a organizao, concentrao, raciocnio lgico-dedutivo e o censo cooperativo, desenvolvendo a socializao e aumentando as interaes dos alunos com as outras pessoas. O jogo se convenientemente planejado, pode ser um recurso pedaggico eficaz para a construo do conhecimento matemtico. Vigotsky afirmava que atravs do brinquedo a criana apreende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas prprias aes. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiana, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno. O uso de jogos no ensino de matemtica tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de apreender esta disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras cruzadas, jogos de tabuleiro, memria e outros, que permitam que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, os jogos devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Nesse sentido, h trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas: o carter
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ldico, o desenvolvimento das tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais. Os jogos so educativos, sendo assim, requerem um plano de ao que permita a aprendizagem de conceitos matemticos. J que os jogos em sala de aula so importantes, devemos ocupar um horrio dentro do nosso planejamento, de modo a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir. Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar o aluno para aprofundar os contedos j trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir conceitos matemticos importantes. Devemos utiliz-los no como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para os bloqueios que os alunos apresentam em relao a alguns contedos matemticos. Segundo (Malba Tahan, 1968) para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores. Partindo do princpio que as crianas pensam de maneira diferente dos adultos e que nosso objetivo no ensin-las a jogar, devemos acompanhar a maneira como as crianas jogam, sendo observadores atentos,interferindo para colocar questes interessantes, mas sem perturbar a dinmica dos grupos, para a partir disso, auxili-las a construir regras e a pensar de modo que elas entendam. Devemos escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas, principalmente quando o contedo a ser estudado for abstrato, difcil e desvinculado da prtica diria, no nos esquecendo de respeitar as condies
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de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades no devem ser muito difceis e devemos test-las antes de sua aplicao, a fim de enriquecer as experincias atravs das propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situao. Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses so classificados em trs tipos: J ogos estratgicos: So jogos onde so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O fator sorte no interfere no resultado. J ogos de treinamento: So os jogos que so utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais. J ogos geomtricos: So os jogos que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos. Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento do pensamento lgico, pois a aplicao sistemtica das mesmas encaminha a dedues. So mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum contedo especifico. As regras e os procedimentos devem ser apresentados aos alunos antes da partida a preestabelecer os limites e possibilidades de ao de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o
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desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiana em dizer honestamente o que pensa. Os jogos esto em relao direta com o pensamento matemtico, em ambos temos regras, instrues, operaes, definies, dedues, desenvolvimento, utilizao de normas e novos conhecimentos.
O trabalho com jogos matemticos em sala de aula nos traz alguns benefcios: Conseguimos detectar os alunos que realmente esto com dificuldades de aprendizagem. O aluno demonstra para seus colegas e para o professor se o contedo foi bem assimilado. Pode existir uma competio entre os alunos, pois almejam vencer e por isso aperfeioam-se e buscam alcanar seus limites. Durante o desenrolar de um jogo, observamos que os alunos se tornam mais crticos, alertas e confiantes, expressando o que pensam, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor. No existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta. Os alunos se empolgam com o clima de uma aula diferente, o que faz com que apreendam sem perceber.
Mas, devemos tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem utilizados: No tornar o jogo algo obrigatrio.
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Escolher jogos em que o fator sorte no interfira no resultado do jogo, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias. Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para proporcionar a interao social. Estabelecer regras, que podem ou no serem modificadas no decorrer de um jogo. Trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la. Estudar o jogo antes de aplic-lo aos alunos ( o que s possvel jogando ).
No necessrio ressaltar a grande importncia da soluo de problemas, pois vivemos em um mundo no qual cada vez mais, exige que as pessoas pensem, questionem e se arrisquem, propondo solues aos vrios desafios que surgem no trabalho ou na vida cotidiana. Para a aprendizagem, de acordo com o tipo de jogo, necessrio que a criana tenha um determinado nvel de desenvolvimento, as situaes de jogo so consideradas parte das atividades pedaggicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento. esse raciocnio de que os alunos apreendem atravs de jogos que nos levar a utiliz-los em sala de aula. Muito ouvimos falar que se deve vincular a teoria prtica, mas quase no o fazemos. Utilizar jogos como um recurso didtico uma chance que temos de faz-lo. Eles podem ser usados em sala de aula como um prolongamento da prtica habitual da aula, so recursos interessantes e eficientes, que podem auxiliar os alunos na compreenso de contedos matemticos.
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CAPTULO VI
Coletnea de jogos matemticos
A seguir, apresentarei alguns jogos matemticos que podem ser utilizados em sala de aula, proporcionando uma melhor aprendizagem da matemtica.
VI.1 Torre de Hani
Figura 1 torre de hani. Fonte: http://www.obm.org.br/eureka/artigos/hanoi.doc Disponvel em 10/08/2006
A lenda De acordo com Machado (1995), este jogo tem origem em um mito indiano segundo o qual o centro do mundo encontra-se sob a cpula de um templo situado em Benares, na ndia. Segundo a lenda, no incio dos tempos Deus colocou nesta cpula trs hastes contendo 64 discos concntricos. Tambm foi criado uma comunidade de monges cuja nica tarefa era mover os discos da primeira para a terceira haste. Os monges deveriam cumprir esta tarefa movendo um disco em exatamente uma unidade de tempo e de maneira minimal, ou seja, eles utilizavam uma regra de movimentao que produzia o menor nmero possvel de movimentos.
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Dia e noite, incessantemente, os sacerdotes trocavam os discos de uma haste para a outra, de acordo com as leis imutveis de Brahma, que dizia que o sacerdote do turno no poderia mover mais de um disco de cada vez , e que o disco fosse colocado na outra haste, de maneira que o debaixo nunca fosse menor do que o de cima. Quando todos os 64 discos tivessem sido transferidos da haste que Deus colocou no dia da criao para outra haste, o mundo deixaria de existir. O jogo Como o nome e a lenda indicam, este um jogo de origem oriental. O material composto por uma base, onde esto afixados trs pequenos bastes em posio vertical, e trs ou mais discos de dimetros decrescentes, perfurados ao centro que se encaixam nos bastes. Ao invs de discos, pode- se tambm utilizar argolas ou outros materiais. A torre formada ento pelos discos empilhados no basto de uma das extremidades, que ser chamada de haste A. O objetivo do jogo transportar a torre para a haste C, usando a intermediria B. As regras so: Movimentar uma s pea (disco) de cada vez. Uma pea maior no pode ficar sobre uma menor. No permitido movimentar uma pea que esteja embaixo de outra. A torre na sala de aula A torre de hani pode ser usada desde os primeiros anos do ensino fundamental, possibilitando aos alunos uma srie de exploraes interessantes, no caminho para a descoberta da melhor estratgia para alcanar o fim almejado.
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Na oitava srie do ensino fundamental, onde estudado o conceito de funo, este jogo pode ser utilizado como uma ferramenta motivadora para o ensino deste conceito matemtico. O conceito de funo pode ser bem entendido quando conseguimos relacionar objetos de um conjunto com os de outro, de maneira que possamos obter uma lei que os relacione. Podemos assim, construir uma tabela representando o nmero de peas e o respectivo nmero ( mnimo ) de movimentos necessrios para descolar n peas da primeira haste para a terceira.
Nmero de peas Nmero mnimo de movimentos Nmero mnimo de movimentos +1 1 1 2 2 3 4 3 7 8 4 15 16 5 31 32 6 63 64 7 127 128 8 255 256 9 511 512 10 1023 1024 N 2 n 1
2 n
Tabela 1 relao entre o nmero de peas e o respectivo nmero mnimo de movimentos para se realizar o jogo.
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Meu objetivo, neste momento no mostrar como encontrar a soluo utilizando o nmero mnimo de movimentos, isso deve ser descoberto tanto pelos alunos como pelo professor. Neste sentido, ( Machado, 1999 ) afirma que quando se chega at as regras de modo construtivo, compreendendo-se todas as etapas do processo de construo, adquiri-se uma tal conscincia na realizao da transferncia que a razo dos movimentos torna-se mais clara, enriquecendo-se o significado do jogo. Quando no entanto, imediatamente aps apresentar a torre, o professor se apressa em apresentar as regras que garantem o pleno xito, sem se preocupar em faz-las resultar de um processo de construo, o jogo se torna trivial, e com isto no despertar maior interesse nos alunos. Depois de brincar com a torre e descobrir a tcnica de transferncia que resulta de uma boa movimentao, podemos analisar os dados da tabela anterior. Observemos que: ( o nmero de jogadas +1 ) um nmero do tipo 2 x . Podemos ento concluir que o nmero de jogadas igual a: 2 n -1 Assim sendo, podemos calcular o nmero de jogadas necessrias para uma quantidade qualquer de peas. Atravs do raciocnio utilizado acima, podemos nos convencer da lei de funo que relaciona o nmero de peas com o nmero de jogadas. Matematicamente porm, nada podemos afirmar a este respeito. Podemos ainda provar a validade desta lei atravs do princpio da induo. Mas, como no o objetivo deste trabalho analisar o carter matemtico deste jogo, e sim o didtico, podemos formular em sala de aula, algumas questes que podero ser exploradas:
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1 Tente encontrar o nmero mnimo de jogadas para 40 peas. possvel de se jogar? Qual seria um limite razovel de peas? 2 Supondo que se leve em mdia 1 segundo para realizar cada jogada. Quanto tempo levaramos para jogar, sem errar, com 15 peas? 3 Com 64 discos, possvel se jogar? 4 De acordo com a lenda do jogo, em quanto tempo levaria para acabar o mundo suposto que os monges levassem 1 segundo para movimentar cada pea? 5 Construa o grfico que representa a relao entre o nmero de peas e o nmero mnimo de movimentos para se realizar o jogo. Portanto, este jogo interessante porque, alm dos aspectos matemticos que podem ser extrados dele, instiga o aluno a buscar uma estratgia vencedora. O aluno percebe que no basta ganhar, ou seja, transferir as peas da primeira para a terceira haste, mas sim buscar uma estratgia que possibilite um nmero mnimo de movimentos com qualquer quantidade de peas. Neste sentido, ( Machado, 1995, p.53 ) afirma: a razo mais fundamental, ao nosso ver, a que diz respeito progressiva conscientizao, fundada nas aes, que a prtica do jogo propicia . Ou seja, a torre possibilita a reflexo, e uma possvel conscientizao, quanto ao fato de que em muitas atividades humanas necessrio a busca por boas solues, isto , solues que minimizem o trabalho do homem.
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VI.2 O sim
Outra atividade interessante o jogo chamado o sim, para duas pessoas, usando lpis e papel, (denomina-se assim em honra ao seu inventor, Gustavus I. Simmons). Necessitamos de lpis de diferentes cores, um para cada jogador e um tabuleiro onde esto marcados os vrtices de um polgono convexo.
Figura 2 Vrtices de um polgono ligados por segmentos de retas
O objetivo do jogo, para cada participante, consiste em traar segmentos que unam dois pontos quaisquer do tabuleiro, de tal forma que no formem tringulos com trs lados da mesma cor. S contam os tringulos cujos vrtices sejam pontos do tabuleiro inicial. Regras do jogo 1. Tira-se a sorte para saber qual jogador comea a partida. 2. Um jogador utiliza um lpis de uma cor e o outro jogador um lpis de outra cor. 3. Os jogadores, um de cada vez, traam um segmento, unindo dois pontos quaisquer da figura.
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4. Perde o jogo, o primeiro jogador que formar um tringulo com trs lados da cor que ele utiliza e cujos vrtices so trs pontos quaisquer do desenho inicial.
Para praticar esse jogo utilizamos tabuleiro com quatro, cinco ou seis pontos. Os tabuleiros mais adequados para jogar so os de cinco ou seis pontos, os tabuleiros de trs ou quatro pontos so jogos muito triviais e os com mais de seis pontos se tornam muito complicados. Este jogo introduz um problema interessante e que deve ser proposto aos alunos depois de terem jogado: Qual o nmero de retas que se pode traar em um grfico de n pontos de tal forma que cada uma passe por dois pontos? Para analisar esta situao problema, vamos completar a tabela a seguir, com base nas retas desenhadas. Nmero de vrtices 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Nmero de segmentos 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55 66 Tabela 2 relao entre o nmero de vrtices e o nmero de segmentos que une dois pontos de um polgono convexo. A anlise do jogo e de seus resultados dever ser feita de acordo com a srie em que est sendo aplicado. Para as turmas de 5 ou 6 srie pode ser utilizado para introduzir o conceito de seqncias numricas, onde aps o jogo pode-se pedir para que os alunos completem a tabela 2 e analise os resultados obtidos. Depois de preenchida a tabela, pode-se pedir aos alunos responderem algumas perguntas, como por exemplo: 1. Qual a diferena entre o 2 e o 1 termo desta seqncia? E entre o 4 e o 3? E entre o 8 e o 7?
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2. O que est acontecendo com a diferena entre um termo e seu antecessor? 3. Qual ser o 17 termo desta seqncia? E o 25? 4. Ser necessrio desenhar os pontos e os segmentos para achar os demais termos da seqncia?
Sendo assim, estaremos introduzindo o conceito de seqncia de nmeros triangulares de uma maneira divertida, partindo da ao dos alunos. No ensino mdio, podemos utilizar este jogo para trabalhar com combinaes. Podemos notar que o nmero de segmentos pode ser calculado usando a teoria da anlise combinatria. Queremos obter o nmero de segmentos que unem n pontos dois a dois, isto , C 2 = n! = n(n-1) n (n-2)!2! 2
A estratgia a ser seguida pode ser: primeiro propor o jogo e pedir para que os alunos completem a tabela 2 at um certo nmero de vrtices que no seja prtico faz-lo manualmente, isto , desenhando os vrtices e segmentos. Mesmo que alguns alunos adotem a maneira descrita para ser usada no ensino fundamental ( descobrindo a diferena entre um termo e o seu antecessor ), o professor mostrar que existe uma maneira ainda mais prtica, que usando uma frmula da teoria da anlise combinatria, e que desta forma ficar fcil calcular qualquer termo da seqncia.
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Este tipo de investigao matemtica muito adequado para desenvolver estratgias de pensamento. A resoluo de jogos e problemas possibilita que os alunos encontrem propriedades, relaes e regularidades em um conjunto numrico, tambm, que formulem e comprovem conjecturas sobre uma regra que segue uma srie de nmeros.
VI.3 Jogos das coordenadas cartesianas
Este um jogo que facilita a percepo espacial, atravs do reconhecimento e localizao de pontos no plano, do desenvolvimento do raciocnio lgico, da ao exploratria, da simbolizao e da generalizao de conceitos. indicado para alunos a partir da 6 srie do ensino fundamental. Objetivos do jogo Ser o ganhador, aquele aluno que obtiver primeiro uma linha de trs pontos consecutivos e colineares ( sobre uma mesma linha reta na vertical, horizontal ou diagonal ). Material utilizado Tabuleiro ( plano cartesiano numerado de -6 a 6 ), contas coloridas ( uma cor para cada jogador ) e roletas ( dois crculos divididos em treze partes iguais e numerados de -6 a 6 ). O tabuleiro consiste em uma malha quadriculada onde so desenhados os eixos cartesianos numerados de -6 a 6. Como jogar Cada participante, em sua jogada, gira os dois marcadores da roleta. Os dois nmeros sorteados correspondero s coordenadas do ponto a ser
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marcado no tabuleiro. Por exemplo, se os nmeros foram 1 e 4, o jogador poder escolher em que ponto do plano colocar seu marcador: se no ponto (1,4), ou no ponto (4,1). Se o ponto escolhido j estiver ocupado por um marcador do adversrio, este poder ser retirado e substitudo. Este jogo faz parte de um conjunto de jogos que utilizam como tabuleiro o plano cartesiano. A batalha naval e a caa ao tesouro so outros exemplos de jogos deste mesmo conjunto. Estes jogos ajudam muito na introduo do conceito de pares ordenados e do prprio plano cartesiano.
VI.4 Soma de inteiros
Este jogo indicado para alunos da 6 srie do ensino fundamental, ele propicia a ateno e adio de nmeros inteiros. Objetivo do jogo Ganha o jogo quem conseguir sair primeiro por uma das extremidades da fita numrica. Material Tabela numerada de -10 a 10 ( de preferncia, uma cor para os nmeros positivos , outra para os nmeros negativos e outra para o zero ), um marcador para cada participante e roleta dividida em sete partes iguais e numeradas de -3 a 3 (incluindo-se o zero).
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Figura 3 Tabuleiro para o jogo dos inteiros
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Como jogar No incio do jogo so colocados os dois marcadores sobre o nmero zero. Cada participante, alternadamente, gira a roleta. Se o nmero sorteado positivo anda para a direita, se negativo, anda para a esquerda, a partir da posio em que se encontrava na ltima jogada ( o valor somado ao nmero em que o marcador se encontra ).
Observao Se usado para introduzir a adio ou subtrao de inteiros, essencial que sejam feitos registros do valor inicial e final de cada marcador aps as jogadas. Observando os resultados o aluno tenta chegar s regras gerais. As operaes de adio e subtrao de inteiros passam a ser interpretadas como deslocamentos sobre a reta real.
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VI.5 Jogo das probabilidades
Como o prprio nome j diz, este um jogo usado para se trabalhar o conceito de probabilidade. Deve ser jogado por turmas que estejam estudando este conceito, que dependendo do contexto, trabalhado normalmente em turmas de 7 ou 8 srie do ensino fundamental. Alm do conceito de probabilidade, tambm trabalhado neste jogo o conceito de proporo. Material utilizado Um par de dados. Pedaos de papel com o nome de cada jogador para servir de apostas em um total de dez por jogador. Tabela com as possveis combinaes de resultados do lanamento de dois dados: 1 2 3 4 5 6 1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6) 2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6) 3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6) 4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6) 5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6) 6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6) Tabela 3 possibilidades de combinaes do sorteio de dois dados
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A seguir, temos a tabela contendo as possibilidades de aposta de cada jogador: Nmeros iguais nos dois dados Nmero mpar em um dos dados Soma igual a 10 Produto igual a 12 Soma menor do que 5 Nmero par no resultado do produto dos dois nmeros Nmero mpar no resultado do produto dos dois nmeros Um nmero maior do que 4 em um dos dois dados Nmeros menores do que 3 nos dois dados Nmeros pares e iguais nos dois dados Soma igual a 12 Produto igual a 4 Soma maior do que 10 Soma maior que 5 Nmeros mpares nos dois dados 3 em um dado e 5 no outro 6 nos dois lados Diferena de uma unidade entre os nmeros dos dois dados 5 em um dos dois dados Nmero mpar em um dado e nmero par no outro
Regras do jogo 1. Cada jogador aposta um determinado nmero de fichas, sua vontade, colocando-as sobre uma nica casa do tabuleiro. 2. Antes dos dados serem lanados, cada jogador deve registrar no seu caderno a aposta que fez e escrever tambm a probabilidade de que essa sua aposta seja vencedora. Por exemplo, um jogador colocou a ficha na casa soma maior do que 8 e deve escrever no seu caderno: Aposta 1 Uma ficha em soma maior do que 8.
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Probabilidade de ganhar:
10 36
Perceba que so 36 resultados possveis e que so 10 resultados desejados: (3,6), (4,5), (4,6), (5,4), (5,5), (5,6), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6). 3. Depois que todos fizeram suas jogadas e calcularam suas probabilidades de ganhos, algum lana os dois dados ao mesmo tempo. 4. Quem ganhar, s leva de fato os pontos se calcular o nmero que ganhou. Para isso, resolver uma regra de trs simples com a probabilidade de ganho que calculou anteriormente. Por exemplo, se nos dados apareceu o par (6,5), quem apostou 1 ficha na jogada Soma maior do que 8 ganhou o nmero x de pontos calculado pela equao:
10 = 1 36 X
5. As fichas apostadas so recolhidas e colocadas de lado. 6. Aps certo nmero de rodadas fixado inicialmente, o jogo termina e o ganhador o jogador que tiver o maior nmero de pontos acumulados.
Uma atividade que pode ser proposta no final do jogo seria a construo de uma tabela montada experimentalmente pelos alunos. Cada aluno ou grupo jogaria vrias vezes dois dados e anotariam os valores conforme a tabela a seguir:
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Sentena Nmero de eventos Nmeros iguais nos dois dados Soma igual a 10 Soma maior do que 5 Nmeros pares e iguais nos dois dados Nmeros menores do que 3 nos dois dados 5 em um dos dois dados 6 nos dois dados Produto igual a 12 Soma menor do que 8
Depois que cada aluno (ou grupo) preencher a sua tabela o professor pode organizar uma tabela com todos os resultados da turma. O que deve ser refletido neste jogo e ressaltado pelo professor o fato de que o nmero que exprime uma probabilidade no determina o resultado do experimento. Por exemplo, a probabilidade de termos dois nmeros iguais em um sorteio 1/6, mas no necessariamente ao lanarmos vrias vezes um dado teremos o nmero exato de acordo com a probabilidade do evento. No difcil ouvirmos argumentos que evidenciam essa questo, como por exemplo, se metade homem e metade mulher, sorteando duas pessoas uma ser homem e a outra ser mulher! Para que dvidas desse tipo sejam eliminadas, nada melhor do que os alunos participarem de situaes em que determinado experimento seja repetido vrias vezes e seus resultados sejam tabelados ou at mesmo lanados em grficos, a fim de mostrar que a freqncia percentual de acontecimentos de certo resultado esperado se aproxima da probabilidade calculada quando o nmero de repeties do experimento aumenta bastante. Deste modo, estaremos dando a oportunidade para que o aluno reflita sobre o conceito de probabilidade, podendo assim construir seu conhecimento
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e criar significados prprios acerca deste conceito, isto , estaremos possibilitando ao aluno uma aprendizagem significativa.
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CONCLUSO
A escolha por jogos como tema desta pesquisa, por acreditar que dentre as metodologias para o ensino de matemtica, esta a mais acessvel para o trabalho do professor, pois no se trata de uma tecnologia cara, como por exemplo, o uso de computadores. Acredito que o ensino de matemtica no deve continuar sendo feito apenas com seu mtodo tradicional, pois os alunos no conseguem aplicar os conhecimentos ensinados na escola em sua vida em sociedade. Penso que, se utilizarmos os jogos em sala de aula, de maneira consciente e compromissada, podemos melhorar a situao que se encontra o ensino/aprendizagem de matemtica. Para isso, no devemos tornar o uso do jogo algo obrigatrio, pois ele deve servir para o aluno apreender os contedos de maneira alegre e prazerosa. Como a educao escolar pretende formar cidados conscientes, que possam aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em sua vida em sociedade, acredito que o uso de jogos matemticos pode nos auxiliar nesse processo de transformao.
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