Revista Educación y Ciudad No. 25 PDF

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http://www.idep.edu.co/
Nuevos Lenguajes y Educacin
ISSN 0123-0425
25
1
educacin
y
Ciudad
25
Nuevos Lenguajes
y educacin
TEMA: NUEVOS LENGUAJES Y EDUCACIN
2 EDUCACIN Y CIUDAD N
O
25 JULIO - DICIEMBRE DE 2013 ISSN 0123-0425 PP. 1-10
Instituto para la Investigacin Educativa
y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
EDUCACIN
REVISTA EDUCACIN Y CIUDAD No. 25
Primer semestre: julio-diciembre de 2013
Tema monogrfco: Nuevos Lenguajes y Educacin
ISSN:
0123-0425 / Impresin
2357-6286 / Web-Online
Directora: Nancy Martnez lvarez
Sub director Acadmico: Paulo Alberto Molina Bolvar
Consejo Directivo: Clara Ins Rubiano Zornoza
Myriam Luca Ochoa Piedrahita
Jorge Ivn Gonzlez
Mara Cristina Cermeo
scar Snchez Jaramillo
Editores Invitados: Roco Rueda Ortiz
Antonio Quintana Ramrez
Editor: Cooperativa Editorial Magisterio
Coordinacin
Editorial IDEP: Diana Mara Prada Romero
Diseo, diagramacin
e iconografa: Alexander Marroqun
Impresin: Subdireccin
Imprenta Distrital DDDI
Tiraje: 1000 ejemplares
Publicacin semestral del IDEP
Subdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y Socializacin
Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
Avenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre
Peatonal, Ofcinas 805 806.
Telfono (57 1) 2630594 2630575 - 4 29 67 60
Bogot, Colombia
Correo electrnico: idep@idep.edu.co
Pgina Web: www.idep.edu.co
Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva
responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica
institucional del IDEP. El Comit Editorial agradece los artculos
enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en
la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente
y los crditos de los autores; se agradece el envo de la publicacin en
la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Contenido
Editorial: Nuevos lenguajes, cultura digital y educacin
Roco Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramrez 7-10
Aprendizaje transmedia en la era de la
convergencia cultural interactiva
Juan Carlos Amador 11-24
Cmo defnir a las Humanidades Digitales? O no defnirlas?
Alejandro Piscitelli 25-38
La ciudad post letrada: reto para la escuela contempornea
Jaime Alejandro Rodrguez

39-50
Escpica de videos confesionales en Youtube
Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensin?
dgar Giovanni Rodrguez Cuberos 51-62
La axiologa subyacente en el lenguaje de las series de dibujos
animados presentados en la televisin colombiana
Yebrail Castaeda Lozano 63-74
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]
Edgar Villegas Iriarte 75-84
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:
comparacin de la efcacia educativa de tareas
idnticas en la Web 1.0 y la Web 2.0
George P. Landow 85-106
El murmullo incesante del videojugador
Julin Gonzlez

107-120
Refexiones sobre los videojuegos en la escuela
Analia Segal / Roxana Perazza 121-132
Escritura e Internet: sentidos del uso del lenguaje
de la Internet en los procesos escriturales
de los estudiantes de Medelln
Milton Daniel Castellano Ascencio / Ena Luz Ortiz Naranjo 133-144
Entrevista
Sandra Patricia Ordez Castro 145-150
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:
laberintos de la escuela por explorar
Ana Brizet Ramrez / Fernando Aranguren / Hernn Riveros 151-162
Instrucciones para los autores y autoras de artculos
Sandra Patricia Ordez Castro 163-166
3
educacin
y
Ciudad
25
Comit Editorial
ADELA MOLINA ANDRADE
Formacin Acadmica
Doctorado en Educacin, Universidad de Sao Pau-
lo. Maestra en Educacin con nfasis en Evalua-
cin, Pontifcia Universidad Javeriana. Licenciatura
en Educacin con nfasis en Biologa, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas.
Nacionalidad
Colombiana.
amolina@udistrital.edu.co
ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS
Formacin Acadmica
Doctorado en Educacin rea Ciencias Natura-
les, Universidad Pedaggica Nacional. Maestra en
Biologa, Universidad de Los Andes. Maestra en
Direccin Universitaria, Universidad de Los Andes.
Licenciatura en Ciencias de la Educacin Universi-
dad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica
Nacional.
Nacionalidad
Colombiana.
rpulido@pedagogica.edu.co
NANCY MARTNEZ LVAREZ
Formacin Acadmica
Magster en Estructuras y Procesos del Aprendi-
zaje, Universidad Externado de Colombia. Licen-
ciatura en Ciencias de la Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Directora del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
nmartinez@idep.edu.co
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
Formacin Acadmica
Doctorado en Historia de la Educacin y
Educacin Comparada, Universidad Nacional
de Educacin a Distancia. Maestra Estudios
Polticos, Pontifcia Universidad Javeriana. Li-
cenciatura en Ciencias Sociales, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica
Nacional, Facultad de Educacin.
Nacionalidad
Colombiana.
rizoma.alejandro@gmail.com
RUTH AMANDA CORTS SALCEDO
Formacin Acadmica
Doctorado en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional. Maestra en Desarrollo Educativo y So-
cial, CINDE. Especializacin en Enseanza de la
Historia, Pontifcia Universidad Javeriana. Licencia-
tura en Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica
Nacional.
Filiacin Laboral
Investigadora del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
amandacortes2006@yahoo.es
MARCO RAL MEJA
Formacin Acadmica
Doctorado Programa Interdisciplinar Investiga-
cin en Educacin. Proyecto Interdisciplinario en
Investigaciones Educativas. Maestra en Desarrollo
Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filo-
sofa y Letras, Pontifcia Universidad Javeriana.
Filiacin Laboral
Planeta Paz.
Nacionalidad
Colombiana.
marcoraulm@gmail.com
BETTY MONROY HENAO
Formacin Acadmica
Maestra en Psicopedagoga, Universidad Pedag-
gica. Especializacin Inteligencia Artifcial, Univer-
sidad Pedaggica Nacional. Licenciada en Ciencias
de la Educacin, especializada en Psicologa y Pe-
dagoga, Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Externado de
Colombia.
Nacionalidad
Colombiana.
ligia.monroy@uexternado.edu.co
PAULO ALBERTO MOLINA BOLVAR
Formacin Acadmica
Politlogo Universidad Nacional de Colombia.
Magster en Educacin, Desarrollo Humano y
Formacin de Valores, Universidad Externado de
Colombia.
Filiacin Institucional
Subdirector Acadmico, Instituto para la
Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
Pmolina@idep.edu.co
GLADYS JAIMES DE CASADIEGO
Formacin Acadmica
Doctorado en Ciencias Pedaggicas, Universidad
Central de Las Villas. Maestra en Lingstica Te-
rica y Formal Universit De Paris VIII. Maestra
en Lingstica Hispanoamericana Instituto Caro
y Cuervo. Especializacin en Lingstica Instituto
Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la Edu-
cacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Consultora IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
RUTH MILENA PEZ MARTNEZ
Formacin Acadmica
Doctora en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia. Magster en Educacin,
Pontifcia Universidad Javeriana. Licenciada en
Educacin Bsica Primaria, Pontifcia Universi-
dad Javeriana.
Filiacin Laboral
Docente Maestra en Docencia de la
Universidad de La Salle.
Nacionalidad
Colombiana.
milenapaez@yahoo.es
FERNANDO ANTONIO RINCN TRUJILLO
Formacin Acadmica
Magster en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional. Especialista en Comunicacin-Educa-
cin, Universidad Central. Especialista en Gerencia
y Gestin Cultural, Universidad Nuestra Seora del
Rosario.
Filiacin laboral
Asesor de Direccin del Instituto para la
Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
frincon@idep.edu.co
O
FEDERICO REVILLA
Formacin Acadmica
Doctor en Filosofa y Letras (Seccin Historia del Arte) Universidad
de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Informacin (Real Decreto
1.201/1977).
Filiacin Laboral
Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona.
Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del
Comit Consultivo de la Sociedad Espaola de Emblemtica. Presidente
de la Fundacin Cultural de las Amricas.
Nacionalidad
Espaola.
amigos@cultuamericas.org
GLORIA PREZ SERRANO
Formacin Acadmica
Doctora en CC de la Educacin, Universidad Complutense de Madrid
(UCM). Licenciada en Filosofa y Letras. Seccin Pedagoga, UCM.
Filiacin Laboral
Catedrtica de Pedagoga Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria
Pedagoga Social y el Mster en Intervencin Educativa en Contextos
Sociales de la UNED. Catedrtica de la Universidad Pablo de Olavide,
Sevilla.
Nacionalidad
Espaola.
gloriaperez@edu.uned.es
JAUME TRILLA BERNET
Formacin Acadmica
Doctor en Pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Filiacin Laboral
Catedrtico de la Facultad de Pedagoga y miembro del grupo de
investigacin en Educacin Moral (GREM) de la Universidad de
Barcelona.
Nacionalidad
Espaola.
jtrilla@ub.edu
JOS NGEL LPEZ HERRERAS
Formacin Acadmica
Doctor en Filosofa.
Filiacin Laboral
Profesor de Pedagoga General y Social de la Facultad de Educacin de
la Universidad Complutense de Madrid.
Nacionalidad
Espaola.
jherrer@edu.ucm.es
ROCO RUEDA ORTIZ
Formacin Acadmica
Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad de Las Islas
Baleares. Maestra en Tecnologas de la Informacin Aplicada,
Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Psicologa y
Pedagoga, Universidad Pedaggica Nacional.
Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional.
Nacionalidad
Colombiana.
rruedaortiz.@yahoo.com
ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIEIRAS
Formacin Acadmica
Doctorado en Lettres et Sciences Humaines. Universit de Paris X
Nanterre. Maestra Investigacin Educativa Universidad Iberoamericana.
Especializacin Certifcatto in Pedagogia. Universit degli Studi de
Firenze. Especializacin Diplme d tudes Approfondies en estudios
Ibricos e Iberoamericanos Universit de Paris X Nanterre.
Filiacin Laboral
Universit de Paris X Nanterre.
Nacionalidad
Uruguaya.
atezanos@club-internet.com
Comit Cientfco
5
educacin
y
Ciudad
25
INS DUSSEL
Formacin Acadmica
Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of
Wisconsin-Madison. Maestra en Educacin y Ciencias Sociales,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y
Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. rea de formacin
focalizada: Historia de la Educacin.
Filiacin Laboral
Directora Educativa del Programa Ciencia y Tecnologa con Creatividad,
Sangari Argentina. Investigadora Principal, rea Educacin, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Nacionalidad
Argentina.
ines.dussel@sangari.com
JAVIER OCAMPO LPEZ
Formacin Acadmica
Doctor en Historia, Colegio de Mxico. Especializacin Historia de las
Ideas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Universidad de Cartagena. Doctorado Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Nacionalidad
Colombiana.
javierocampo11@yahoo.es
CARLOS OBANDO ARROYAVE
Formacin Acadmica
Doctorado en Investigacin Pedaggica y TIC de la URL-Blanquerna,
Barcelona, Espaa. Maestra en Comunicacin Audiovisual Digital,
Universidad Internacional de Andaluca, Sevilla, Espaa. Especialista
en Semitica-Esttica, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador
Social-Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia.
Coordinador y Docente Mster en Diseo y Produccin Audiovisual,
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Miembro del grupo
de Investigacin en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna,
Barcelona, Espaa.
Nacionalidad
Colombiana.
carloso@carloso-bcn.com
EDUARDO GUTIRREZ
Formacin Acadmica
Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso).
Maestra en Comunicacin, Pontifcia Universidad Javeriana. Licenciatura
en Lenguas Espaol-Ingls, Universidad Pedaggica Nacional.
Profesor asistente del Departamento de Comunicacin, Pontifcia
Universidad Javeriana.
Nacionalidad
Colombiana.
clasehistoria@gmail.com
O
Editorial
Pares evaluadores
Tomas Vzquez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
tomvasquez@hotmail.com
John Pez
johnpa@live.com
Antonio Quintana
aquintana21@gmail.com
Roco Rueda
Universidad Pedaggica Nacional
rruedaortiz@yahoo.com
Daniel Torres
Revista Internacional Magisterio
directorrevista@magisterio.com.co
Nina Alejandra Cabra
Universidad Central
ninacabra72@yahoo.com
Antonio Arellano Duque
Universidad de Los Andes, Venezuela
memorias2006@yahoo.com
Carlos Eduardo Valderrama Higuera
Universidad Central
cevalderrama@gmail.com
Gloria Patricia Marciales
Pontifcia Universidad Javeriana
gloria.marciales@javeriana.edu.co
educacin
y
Ciudad
25
EDITORIAL - ROCO RUEDA ORTIZ / ANTONIO QUINTANA RAMREZ 7
Editorial
Nuevos lenguajes, cultura digital y educacin
Roco Rueda Ortiz
1

Antonio Quintana Ramrez
2
E
n el presente nmero monogrfco sobre Nuevos Lenguajes, cul-
tura digital y educacin, invitamos a refexionar sobre dos ejes cen-
trales. Por una parte, la presencia de nuevos lenguajes y la tendencia
dominante a su digitalizacin en la contemporaneidad, hecho que
se produce al lado de varias transformaciones (tecno)culturales: el
resurgimiento de una cultura de la (hiper)visualidad; la confgura-
cin de nuevas formas de circulacin, autora y archivo de saberes; la
exaltacin de la sensibilidad y de la experiencia esttica; y las nuevas
formas de consumo de informacin vinculadas a prcticas sociales
que exaltan el uso individual(izado) y colectivo de sta, ligado tanto
a lgicas del mercado y de la publicidad de las industrias culturales,
como a prcticas sociales de solidaridad, colaboracin y creacin co-
lectiva desde abajo. De esta manera, se trata de una transforma-
cin que afecta a toda la sociedad en su conjunto.
Por otra parte, interesa refexionar sobre las implicaciones edu-
cativas de tales transformaciones en la cultura digital, donde la ac-
cin pedaggica es interpelada directamente en tanto que hay gran
expectativa sobre las nuevas aproximaciones a los aprendizajes, al
procesamiento, difusin, produccin y apropiacin de saberes; y a
las formas de interaccin y participacin de los sujetos. Tal conjunto
de circunstancias nos obliga a retomar retos de la escuela contempo-
rnea: el descentramiento cultural del libro y de la racionalidad logo-
cntrica que le acompa, y el empoderamiento de las generaciones
jvenes con nuevos lenguajes y escrituras, que les permiten partici-
par en otros escenarios de socializacin de saberes y de construccin
identitaria, antes circunscritos a la familia y a la escuela (Lvy, 1998;
Martn-Barbero, 2005; Turkle, 1998 y 2010).
De ah que, en trminos educativos, estos nuevos lenguajes y
sus soportes representan no slo un medio o recurso didctico
que ampla las condiciones de enseabilidad de los saberes, sino
que juegan un papel determinante en la (re)produccin cultu-
ral, social, poltica, econmica y, sobre todo, en la produccin de
universos de sentido, afectando la comprensin del mundo y los
modos de representacin e identifcacin.
En efecto, vemos que ya no se trata solamente de pedir que estos
lenguajes sean incluidos en la escuela como una va para tender un
puente con el mundo de la vida de los estudiantes y sus formas de
comunicarse y narrarse, que poco a poco se han venido introdu-
ciendo y colando dentro de las prcticas escolares (a veces en el cu-
rrculo ofcial, otras en el invisible), sino tambin de comprender
la manera en que a la tendencia dominante de un sujeto racional,
formado a travs de la alfabetizacin de la escritura y la lectura
en la escuela, se le est superponiendo otra, de manera compleja,
jalonada por un afuera escolar que ofrece gran variedad y mul-
tiplicidad de opciones de produccin de s, del reconocimiento de
saberes y formas de experiencia antes excluidas.
Sin embargo, al mismo tiempo, esta novedad est vinculada
al modo de produccin capitalista contemporneo, a sus lgi-
cas de consumo y de conversin de cualquier acto creativo en
mercanca. Por lo tanto nos preguntamos entonces, qu poten-
cialidades, pero tambin, qu amenazas nos ofrece este nuevo
escenario a nivel subjetivo, individual y colectivo?, qu dice la
investigacin en este campo y qu repercusiones tiene en el es-
cenario educativo?
1 Editora Invitada. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional. Doctorado Interinstitucional en Educacin; Correo electrnico: rruedaortiz@yahoo.com
2 Editor Invitado. Profesor de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Maestra en Educacin, Especializacin Educacin en Tecnologa; Correo electrnico:
aquintana21@gmail.com
O
En consecuencia, en el actual nmero de Educacin y Ciudad
presentamos un conjunto de textos que rompen con varios mi-
tos, tanto sobre los efectos de los medios, como sobre las
dramticas transformaciones que se estn produciendo, para
pintar un paisaje de apropiaciones subjetivas, sociales y situadas
en contextos especfcos. Una diversidad de formas de experien-
cia que muestra la necesidad de ampliar, tanto el locus como los
modos de aproximarnos a estos temas en la investigacin social y
educativa. As mismo, nos ofrecen pistas sobre posibles apuestas
y propuestas del horizonte hacia el cual direccionar las transfor-
maciones que harn una escuela ms pertinente a los cambios y
situaciones del momento histrico que transitamos.
As, un primer grupo de artculos responde a refexiones sobre
esta transformacin cultural en las tecnologas, los lenguajes, las
prcticas sociales, las subjetividades y sus implicaciones educati-
vas. En este sentido, el texto de Juan Carlos Amador aborda una
refexin sobre el fenmeno de la transmedialidad, en particular
sus relaciones tanto con el aprendizaje como con los procesos de
subjetivacin. Lo anterior, a partir de dos entradas que le dan tanto
contexto como sentido argumentativo: de una parte, lo que el au-
tor plantea como la convergencia cultural interactiva y, en segun-
do lugar, el fenmeno transmedia analizado desde las categoras de
ambientes (ecologa de medios) y la narrativa interactiva.
Desde una postura crtica, aguda y propositiva, Alejandro Pisci-
telli asume la tarea de defnir las Humanidades Digitales, y desde
all hace una revisin de lo que denomina una educacin mni-
mamente invasiva, que considera como elemento defnitorio de
la accin que en estos momentos est asociada en buena medida
por la conectividad. Propone la paradoja de que se requiere de un
mnimo de intervencin con un mximo poder para llevar a cabo
el gran cambio que amerita lo educativo; esta intervencin debe
afectar de manera sustancial el espacio, el tiempo, el currculo y la
evaluacin. A partir de la crtica a la pedagoga de la enunciacin,
propone considerar una pedagoga de la sorpresa, que es para l
un dispositivo pedaggico clave para propiciar aprendizajes.
De la misma forma, Jaime Alejandro Rodrguez tambin con-
sidera que la escuela contempornea debe responder a nuevos
retos, en tanto que nos encontramos frente a un estado de cir-
cunstancias en el cual el modelo de ciudad letrada ha cambiado,
dando lugar a la ciudad hipertexualizada o post letrada que, en
virtud a las nuevas posibilidades devenidas de nuestras actuacio-
nes en el ciberespacio, en particular, ha propiciado una transfor-
macin de la cultura popular hacia la cultura de la participacin
al interior de la cual se gesta y se vive la inteligencia colectiva. En
este contexto de las nuevas prcticas letradas, propone consi-
derar nueve aspectos a tener en cuenta en todo proyecto educa-
tivo en relacin con la funcin de la tecnologa digital interactiva.
Por su parte, el artculo de Edgar Giovanni Rodrguez explora
las dimensiones estticas que se despliegan en el consumo de
videos confesionales en Youtube por nios y jvenes. En su an-
lisis nos aporta una refexin educativa inquietante en la contem-
poraneidad, esto es, la necesidad de reconocer otras modalidades
de captura de la atencin de los nios(as) y jvenes, diferentes
a las de la escuela, y sus efectos o potencias en la formacin
subjetiva, individual y colectiva, as como en la transformacin
tico-esttica, desde la clave crtica cerebridad-celebridad.
Yebrail Castaeda realiza un anlisis de la axiologa que sub-
yace al lenguaje de los dibujos animados que se han presentado
en el pas, con base en las categoras del gusto de Calabrese: Te-
ratologa (estudio de los mostruos), Adalidologa (estudio de los
hroes), Fractales (estudio de lo regular e irregular) y Entropa
(estudio de lo conforme y deforme). As, a travs de un viaje por
las canciones y los personajes de series como Centella, He-Man,
los Caballeros del Zodico y South Park, Yebrail arriesga una
propuesta para comprender las formas complejas, subterrneas
y paradjicas en que hoy emergen diversos tipos de ciudadanas.
Edgar Villegas aporta una refexin a partir de su inters por
develar relaciones emergentes entre las nuevas condiciones de
interaccin y actuacin en las redes sociales, en las que desta-
ca la lnea de tiempo como defnitoria en la construccin de la
subjetividad. En este contexto, recurre a planteamientos del psi-
coanlisis y del comportamiento de las masas para proponer su
necesaria actualizacin a la luz de las nuevas circunstancias de
las redes sociales. Finalmente, hace referencia a las caractersticas
educacin
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25
de la fotografa hoy, a partir de prcticas que se han vuelto coti-
dianas y que se ubican ms all de los usos, para instalarse como
formas inditas de representacin, al vincularse, en la red, con
otras modalidades de expresin.
Otro grupo de artculos presenta sus refexiones a partir de
procesos de investigacin en contextos especfcos. As, el tra-
bajo de George Landow, quien es por cierto uno de los autores
clsicos sobre el tema del lenguaje del hipertexto en la cultura di-
gital, nos aporta de manera detallada un ejercicio de investigacin
donde realiza un anlisis comparativo entre el uso educativo de
un entorno hipertextual y un entorno wiki. Landow destaca las
diferencias, las semejanzas, lo que permanece y lo que se trans-
forma en dichos entornos, tanto en las prcticas docentes como
en las prcticas de lectura y escritura de los estudiantes.
Por su parte, Julin Gonzlez, en su texto sobre el murmullo
incesante del videojugador, rompe con el imaginario extendido
sobre los efectos de los videojuegos, para observar, in situ,
la experiencia del videojugar como una prctica social dispuesta
en un espacio y tiempo concretos. Cuerpo, lenguaje y emocin,
sern centrales para comprender cmo las nuevas generaciones
hoy crecen jugando videojuegos cuyas estructuras modulan su
experiencia emocional, y cmo el videojugador se adapta crea-
tivamente a ste para mantenerse dentro.
Tambin desde el campo de los videojuegos, Analia Segal y
Roxana Perazza presentan un concienzudo relato de su experien-
cia de indagacin a partir del desarrollo propio de videojuegos
educativos, que ponen en escena en algunas escuelas urbanas de
Argentina. Las autoras hacen nfasis en que si bien los videojue-
gos aportan en s mismos oportunidades cognitivas y el desarrollo
de estrategias propias del juego, se hace necesario vincular su uso
a propsitos educativos pertinentes y relacionados con los aportes
del juego, e integrar sus usos a secuencias de trabajo escolar que
permitan sacar el mejor provecho de sus potencialidades.
Milton Daniel Castellano y Elena Luz Ortiz analizan el uso del
lenguaje de la red o netspeak, como una forma de escribir-ha-
blar y como un rasgo identitario de los jvenes hoy. Estas nue-
vas formas de escritura confguran nuevos sentidos, tanto en el
mundo cotidiano como en el mundo escolar. En su investiga-
cin, con estudiantes de Medelln, encontraron dimensiones es-
tticas, temporales y emotivas que confguran el universo lings-
tico y signifcativo de las nuevas generaciones, e invitan al cuerpo
docente a conocer y comprender estos mundos de la vida para
poder establecer puentes de comunicacin con sus estudiantes.
Como parte central de este monogrfco se encuentra la en-
trevista a Jorge Huergo, uno de los ms importantes pensadores
latinoamericanos del campo de la comunicacin-educacin. El
profesor e investigador argentino plantea la necesidad de re-
fexionar crticamente en la escuela sobre las transformaciones
por las que atraviesa, de la mano de los medios tecnolgicos.
Para ello, propone potenciar a los actores escolares para que se
sientan sujetos protagonistas de una cultura que est cambiando,
y comprender las formas diversas de construir experiencia social.
En este sentido, adems de la distribucin y apropiacin de tec-
nologas y medios en la educacin, Jorge Huergo considera fun-
damental la vinculacin del campo de la investigacin y refexin
de la Comunicacin/Educacin, con los sectores populares, los
movimientos sociales, y en general con las formas de lucha por el
reconocimiento en la sociedad, esto permitir mantener un hori-
zonte de sentido al cambio tecnolgico que vivenciamos.
Finalmente, Ana Brizet Ramrez, Fernando Aranguren y Her-
nn Riveros, presentan una refexin incial sobre su proyecto con
experiencias de uso de medios en el Distrito Capital. En esta
resea, adems de enunciar las 22 propuestas en las que se entre-
cruzan las categoras saberes-tecnicidades y escuela, esbozan tres
elementos orientadores de lo que ser el anlisis en profundidad
de su investigacin: en primer lugar, el contexto escolar, los roles
y los actores; en segunda instancia, el debate terico y pedag-
gico suscitado al interior de estas y otras experiencias desde la
escuela; y, fnalmente, el tema de los procesos de sostenibilidad
y agenciamiento, que son elementos crticos cuando se trata de
experiencias de innovacin y, por tanto, resultan de suma impor-
tancia para la refexin por parte de la comunidad acadmica.
EDITORIAL - ROCO RUEDA ORTIZ / ANTONIO QUINTANA RAMREZ 9
O
educacin
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APRENDIZAJE TRANSMEDIA EN LA ERA DE LA CONVERGENCIA CULTURAL INTERACTIVA - JUAN CARLOS AMADOR 11
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Aprendizaje transmedia en la era de la
convergencia cultural interactiva
Transmedia Learning in the age of interactive cultural convergence
Transmedia Aprendizagem na era da convergncia cultural interativo
Juan Carlos Amador / jcarlosamador2000@yahoo.com
IDEP
IDEP
O
Aprendizaje transmedia en la era de
la convergencia cultural interactiva
Transmedia Learning in the age of
interactive cultural convergence
Transmedia Aprendizagem na era da
convergncia cultural interativo
Resumen
El artculo analiza las posibles
relaciones entre el fenmeno
transmedia y el aprendizaje en los
nios y nias contemporneos;
partiendo del presupuesto de
Jenkins (2008), en el que la
transmediacin se inscribe en
la convergencia meditica y
tecnolgica, el texto desarrolla
tres grandes temticas: la primera
describe los principales aspectos
de la convergencia cultural
interactiva, contexto en el que
se produce este fenmeno; la
segunda expone los atributos del
proceso transmedia, haciendo
nfasis en los ambientes (ecologa
de medios) y la narrativa
interactiva; y la tercera introduce
algunas consideraciones, a manera
de implicaciones pedaggicas,
para fomentar aprendizajes en los
nios y nias, asunto que exige
problematizar la nocin de nativos
digitales.
Palabras clave: transmedia,
convergencia cultural
interactiva, aprendizajes, nios
y nias.
Summary
The article discusses the
possible relationships between
the transmedia phenomenon
and learning in contemporary
children, based on the assumption
Jenkins (2008), which is part
transmediacin media and
technological convergence, the
text develops three major themes:
the first describes the main
aspects of interactive cultural
convergence, context in which
this phenomenon occurs, the
second exposes the attributes
of transmedia process, stressing
environments (media ecology) and
interactive narrative, and the third
introduces some considerations,
as a pedagogical implications to
encourage learning in children, an
issue that requires problematize
the notion of digital natives.
Keywords: transmedia,
interactive cultural convergence,
learning, boys and girls.
Resumo
O artigo discute as possveis
relaes entre o fenmeno
transmdia e aprendizagem
em crianas contemporneas,
com base na suposio de
Jenkins (2008), que faz
parte transmediacin mdia e
convergncia tecnolgica, o texto
desenvolve trs temas principais:
o primeiro descreve os principais
aspectos da convergncia
cultural interativo, o contexto
em que esse fenmeno ocorre, a
segunda expe os atributos do
processo de transmdia, ambientes
estressantes (ecologia da mdia)
e narrativa interativa, eo terceiro
apresenta alguns consideraes,
como um implicaes pedaggicas
para incentivar a aprendizagem
em crianas, uma questo que
requer problematizar a noo de
nativos digitais.
Palavras-chave: transmdia,
convergncia cultural interativa,
aprendizagem, meninos e
meninas.
Fecha de recepcin: 18 de octubre de 2013 / Fecha de aprobacin: 8 de noviembre de 2013
Juan Carlos Amador
1

jcarlosamador2000@yahoo.com
1 Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
(Maestra en Comunicacin-Educacin y Licenciatura en Pedagoga Infantil).
Director del Instituto para la pedagoga, la paz y el conficto urbano (IPAZUD).
educacin
y
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Introduccin
E
l presente trabajo tiene como propsito analizar los compo-
nentes sociales, comunicativos y cognitivos que constituyen
actualmente el fenmeno transmedia, as como sus potencialidades
para fomentar aprendizajes en los nios y nias contemporneos.
De manera preliminar, se puede sealar que este suceso surge de la
articulacin progresiva de modelos narrativos hipertextuales y una
serie de prcticas socio-culturales que circulan y se profundizan
en, con y a travs del mundo meditico y digital (Jenkins, 2008).
Al parecer, el advenimiento de estas nuevas coordenadas espa-
cio-temporales online (convergencia cultural interactiva), no slo
afecta los modos de socializacin sino que confgura otros modos
de razonamiento del mundo de la vida en los sujetos y grupos.
Por esta razn, el aprendizaje transmedia es una propuesta
que no pretende convertirse en un modelo ni en una frmu-
la para hacer efectivo el desempeo acadmico en escuelas y
universidades. Se trata, ms bien, del reconocimiento de una
nueva esfera pblico-privada en la que estn presentes sujetos,
saberes, prcticas e intereses, la cual subyace de la convergen-
cia cultural interactiva, esto es, modos de ser, pensar y actuar
que emergen a partir del trnsito del receptor-usuario al pro-
sumidor. Este trnsito est mediado por la participacin de las
personas comunes en la narrativa digital y en ambientes interac-
tivos (ecologa de medios)
2
.
El prosumidor (prosumer) no solo es consumidor sino tambin
productor. Este cambio sugiere el advenimiento de nuevos atri-
butos en el sujeto, que hacen posible otras maneras para el apren-
dizaje y la accin colectiva Dentro de estos atributos, se pueden
destacar: la construccin de habilidades multitasking en espacios
pantallizados e hiperconectados; la generacin de otros sistemas
de codifcacin y decodifcacin que hacen posible leer y escribir
de manera hipertextual; y mecanismos de participacin hiperme-
diales e interactivos a travs de proyectos colectivos que exigen
colaboracin y toma de decisiones.
Antes del surgimiento del fenmeno transmedia y sus vn-
culos con la educacin, ha sido recurrente el planteamiento de
puntos de vista que buscan vincular los medios y las tecnologas
a la educacin, tales como: el uso de las TIC para la ensean-
za de contenidos acadmicos; el anlisis crtico de medios; la
educacin virtual mediante la implementacin de plataformas
(Learning, Management System) para la implementacin de
cursos online multicanal y multimedia (e-learning, b-learning y
multimodal); y la implementacin de ambientes y objetos vir-
tuales de aprendizaje. Sin embargo, como bien lo han sealado
Ins Dussel (2006) y Joan Ferrs (2008), se trata del uso de
artilugios (a veces muy sofsticados), que reproducen currculos
y prcticas pedaggicas tradicionales.
Tambin han aparecido durante los ltimos aos otras inicia-
tivas en torno a las relaciones entre medios, tecnologas y educa-
cin, especialmente procedentes de las industrias culturales y las
corporaciones transnacionales de software, hardware, telefona
mvil e Internet. En este grupo, las perspectivas no son muy
distintas entre s, pues, con frecuencia, sus orientaciones giran al-
rededor de promesas como estar conectados, tener amigos, vivir
actualizados (accediendo a noticias, deportes, moda y reciente-
mente aplicaciones mviles) as como divertirse en modo online
a travs de pasatiempos, juegos y mundos virtuales. Aunque tam-
bin existe otro tipo de promesas, procedentes de activistas de
la Web, como la generacin de usuarios que participan en redes
y comunidades, grupos que pueden gestar iniciativas sociales y
gente comn que puede compartir y crear.
Desde el punto de vista terico, aquellos que han analizado la
mutacin de los medios y las tecnologas de informacin y co-
municacin, teniendo en cuenta los acontecimientos de la his-
toria reciente, la diversidad de matrices culturales, la inestabili-
dad de los rdenes sociales y las lgicas geo-bio-noo-polticas
3

de las sociedades contemporneas, dan cuenta de la existencia
de una revolucin tecnolgica que no determina lo humano ni
el mundo de la vida (Castells, 2006; Latour, 2005; Lvy, 2007).
Se trata, ms bien, de un proceso de co-construccin en el
que los sujetos inciden en la transformacin de las tecnolo-
gas, y en el que stas a su vez modifcan los modos de ser,
hacer y pensar de las personas. Segn Martn-Barbero (2003),
2 La nocin ecologa de medios fue planteada tempranamente por Marshall McLuhan. Dada su pertinencia para el abordaje del fenmeno transmedia y sus relaciones
con el aprendizaje, este tema ser desarrollado ms adelante.
3 Al respecto, es importante sealar que los anlisis polticos originados en la teora social contempornea plantean la biopoltica (Foucault, 2005), como un proceso
de control sobre el cuerpo social, en el que estn presentes la gubernamentalidad del sujeto, el territorio y la poblacin. La noopoltica (Deleuze, 2006), implica el
control de las pasiones, los conocimientos y los deseos, en el contexto de sociedad posfordista.
O
la clave de este proceso est en los usos y las apropiaciones
que las personas comunes producen en su vida cotidiana al
relacionarse en, con y a travs de los medios. Esto supone
transitar de los medios a las mediaciones
4
.
En esta direccin, son varias las perspectivas que, apartndo-
se del anlisis instrumental de los medios y las tecnologas, han
abordado el problema de las tecnologas digitales atendiendo a
la complejidad humana, social y poltica que confgura la cultura
popular, la cultura visual y, de manera ms reciente, la cultura
digital. A partir de esta marco de comprensin sobre lo cultural
(ms que sobre la cultura en singular), se ha planteado la nece-
sidad de repensar la escuela, no slo mediante el equipamiento
tecnolgico y el uso de las TIC para ensear contenidos acad-
micos, sino reconociendo el universo de aprendizajes invisibles
(Cobo y Moravec, 2010) que las generaciones ms jvenes ad-
quieren en su condicin prosumer y a travs de su participacin en
la convergencia cultural.
Los planteamientos que se presentarn a continuacin se
enmarcan en estas preocupaciones. Se apoyan en los hallazgos
de la tesis doctoral titulada Infancias, comunicacin y educacin:
anlisis de sus mutaciones. El propsito de la investigacin fue
comprender las mutaciones culturales (repertorio cultural te-
levisivo y flmogrfco dirigido a los nios y nias) y las mu-
taciones comunicacionales (experiencia de nios y nias en
la comunicacin digital interactiva) durante el perodo 1992-
2012 en Colombia, con el fn de establecer sus implicaciones
en la educacin y el gobierno de la infancia. El estudio se
apoy metodolgicamente en el anlisis semitico audiovisual
procedente de la perspectiva de Roland Barthes (1980), y de la
etnografa virtual (Hine, 2003).
Aunque no se har alusin a los resultados del estudio en sen-
tido estricto
5
, se desarrollar, tal como se anunci al inicio, un
anlisis del fenmeno transmedia (categora emergente de la in-
vestigacin) y sus relaciones posibles con los procesos de apren-
dizaje en el mundo escolar. Para tal efecto, se tratarn tres gran-
des temticas: la convergencia cultural interactiva, escenario en
el que surge el suceso transmedia
6
; los atributos de la transmedia,
haciendo nfasis en los ambientes y la narrativa; y el aprendizaje,
problematizando su carcter social, comunicativo y cognitivo as
como el despliegue de la subjetividad del sujeto que aprende.
1. Convergencia cultural interactiva
Algunos pensadores de fnes de siglo XX e inicios del siglo
XXI, han mostrado otras facetas de esta nueva era que van ms
all de las polarizaciones. Pierre Lvy (2004, 2007), propone
observar la realidad contempornea como un ecosistema de ca-
rcter social, tcnico y cultural que modifca las condiciones de
existencia de las personas, instituciones y sectores. Esta modifca-
cin est asociada con la emergencia de nuevas dimensiones de la
realidad que incluyen atributos como lo virtual, lo digital y lo in-
teractivo. Este fenmeno, al que denomina programa de la ciber-
cultura, plantea un desafo fundamental: la inteligencia colectiva
7
.
Por su parte, ubicado en una lnea comunicacional-semitica,
Carlos Scolari (2008) seala que en el inicio del nuevo milenio se
observa un trnsito de las mediaciones a las hipermediaciones.
Segn el investigador argentino, los aportes de Martn-Barbero
4 Es necesario plantear de manera preliminar que la teora de Martn-Barbero (2003), se basa en el trnsito de los medios a las mediaciones, esto es, de los aparatos a los
procesos. Bajo este presupuesto, introduce conceptos como socialidades, sensibilidades y tecnicidades.
5 Los resultados de la investigacin sern publicados mediante el formato de libro. En el momento de la escritura de este artculo la publicacin se encuentra en prensa.
6 Vale la pena sealar que en el texto se emplearn los trminos transmedia y transmediacin. La gnesis del primero est sutilmente relacionada con la expresin inglesa
Mass Media, la cual ha sido abordada por la sociologa a travs de la tradicin de estudios sobre medios de comunicacin de masas, y por la comunicacin, al referir al
pblico y las audiencias. El segundo trmino alude al campo de lo meditico, perspectiva ampliamente desarrollada por Henry Jenkins (2008). Aunque se pueden buscar
diferencias ms fnas, el texto se referir con frecuencia al trmino transmedia, dado su inters por establecer puentes con la perspectiva ecologa de medios.
7 En la respuesta a la pregunta de Pierre Lvy (2004), qu es la inteligencia colectiva?, se destacan tres elementos claves que sirven como punto de partida para el
desarrollo de esta propuesta. En primer lugar, se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y condu-
cente a movilizaciones efectivas. En segundo lugar, su objetivo principal es el reconocimiento y enriquecimiento mutuo de las personas (no el culto de comunidades
fetichizadas), y en tercer lugar, tambin puede ser entendida como un conjunto de energas y experiencias humanas desafortunadamente desperdiciadas que, tenien-
do el potencial para la movilizacin, suelen despreciarse.
educacin
y
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(2003) sobre la existencia de una matriz cultural que se ha sedi-
mentado en el tiempo, a travs de los usos y apropiaciones de
los medios (cine, radio-teatro, prensa, telenovela, msica negra,
etc.), y que ha confgurado progresivamente una suerte de hibri-
dez cultural en Amrica Latina y el Caribe, han adquirido nuevas
caractersticas en la era de la Internet
8
.
Desde una perspectiva especialmente relacionada con la epis-
temologa y los llamados estudios Ciencia, Tecnologa y Sociedad
(CTS), Bruno Latour (2005) explora las relaciones entre sujetos
y objetos a travs de lo que llama Teora del Actor Red (TAR).
Esta relacin plantea que los objetos no son meros accidentes
del mundo social, sino que se convierten en mediadores, capaces
de participar en la agencia que el sujeto ejerce a travs de sus
prcticas y los sistemas de signifcado que recrea constantemente
mediante la cultura.
En conclusin, los planteamientos de la cibercultura, las hiper-
mediaciones y la TAR, en medio de sus diferencias, coinciden en
plantear que, tanto en el carcter fenomnico del mundo contem-
porneo como en sus marcos comprensivos-explicativos, subya-
cen tres registros fundamentales que permiten entender la rela-
cin entre comunicacin, medios y tecnologas digitales frente a
las transformaciones sociales y subjetivas del sujeto: otros modos
de asumir la realidad; nuevas formas de gestionar la participacin;
y una ruptura de la totalizacin mediante la creacin interactiva.
En esta lnea de discusin, se puede sealar que las apro-
ximaciones tericas sobre convergencia no son abundantes,
pero algunas de ellas proporcionan ideas ilustrativas sobre fe-
nmenos emergentes que vinculan medios, prcticas sociales
y matrices culturales (cercanas al enfoque CTS). Adems de
la importancia que adquiere la interconexin de los canales
de distribucin (plataformas) y de los dispositivos (en red),
como ecosistemas que actualmente tramitan la vida de los
nios y nias; la digitalizacin de los medios ha provocado
agencias sociales y culturales, preferiblemente asociadas con
la participacin y la generacin de proyectos colectivos.
Lo ms importante de estas manifestaciones colectivas de la
sociedad contempornea, a juicio de Henry Jenkins (2008), es
que el advenimiento de esta convergencia meditica est dando
lugar a la generacin de culturas participativas. Aunque se trata
de comunidades de usuarios que, motivadas inicialmente por el
entretenimiento, consumen, producen y distribuyen contenidos
propios y ajenos, estas experiencias sociales pueden llegar a con-
vertirse progresivamente en proyectos alternativos a las hege-
monas polticas, cognitivas y estticas que han encontrado en la
Web su principal superfcie de control y reproduccin.
La convergencia, comprendida por Jenkins (2008) como cul-
tura de convergencia meditica, supone la existencia de un fujo
de contenidos que se apoya en mltiples plataformas mediticas,
en la cooperacin entre mltiples industrias mediticas y en el
comportamiento migratorio de las audiencias mediticas. Estas
audiencias, segn el investigador del MIT, estn dispuestas a ir
casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experien-
cias de entretenimiento (2008, p. 14). Esto signifca que la nueva
circulacin de los contenidos mediticos depende de la partici-
pacin activa de los consumidores, quienes pueden llegar a es-
tablecer conexiones entre contenidos mediticos dispersos por
distintos medios, canales e interfaces.
Sin afrmar que estas defniciones no sean vlidas, y que segu-
ramente proporcionan marcos explicativos claves para entender
la fuerza del mundo meditico en la actualidad, es necesario in-
troducir otros elementos que permitan precisar qu es la conver-
gencia cultural y cules son sus implicaciones en la educacin,
la economa, la poltica y la esttica. Por ahora, una opcin para
explorar este camino es el reconocimiento de las intersecciones
entre cultura popular, cultura visual y cultura digital. Quizs en
estas intersecciones se comprendan mejor las relaciones emer-
gentes entre convergencia, transmedia y educacin.
De entrada, es posible afrmar que la cultura popular no es
esttica y que actualmente se est redefniendo, dadas las infuen-
cias de la cultura visual y la cultura digital en su conformacin.
Las explicaciones tericas, originadas en la antropologa y los
estudios culturales, suelen entender la cultura popular en tres m-
bitos: la distincin entre cultura popular y cultura de lite; la cultura
popular como referente de las comunidades originarias y de polticas
operadas a travs de los medios masivos; y la cultura popular hbrida
en el contexto de la globalizacin y la mundializacin de la cultura.
La cultura visual es un concepto desarrollado recientemente
para referirse a la consolidacin de la imagen como referente que
8 Estas nuevas caractersticas ya no estn asociadas con los medios (analgicos) y sus implicaciones en la construccin de la nacin, sino con un espacio denso en
el que confuyen de manera asimtrica medios, mediaciones, sujetos, prcticas y productos culturales. Este espacio, que en principio tiene como teln de fondo al
mundo Web 2.0 (ahora 3.0), muestra una complejidad de fenmenos en la que estn presentes consumidores, productores, identidades nmadas, subjetividades
emergentes, grupos espontneos, proyectos sociales y polticos, as como agentes hegemnicos.
O
permite a las personas ingresar o salir del mundo social, poltico y
cultural. Particularmente, autores como Arfuch y Devalle (2009),
plantean que se trata de evidenciar la consolidacin progresiva
de un rgimen de visualidad con profundas implicaciones en el
campo del diseo y su relacin con el arte. Esta relacin genera
impactos contundentes en los cuerpos, los estilos de vida, las
dinmicas urbanas y las relaciones sociales en el mundo digital.
Como se puede apreciar, el centro de gravedad de la cultura
visual es la imagen. No es tanto un holograma como s una ex-
periencia con sustratos semiolgicos y ontolgicos, que ha ad-
quirido progresivamente sus propios atributos. Por esta razn, la
imagen no es la representacin de un objeto ni la analoga de un
pensamiento o de una situacin de la vida. Es una reinvencin de
la realidad que se vale de la metfora, la fccin y la imaginacin.
Segn Arfuch y Devalle (2009), la imagen es lenguaje y su mayor
fortaleza est en su carcter performativo.
Estas condiciones en las que ha surgido la cultura visual se
traslapan con la cultura digital, al compartir la imagen como n-
cleo de la expresin y la comunicacin. En tal sentido, la cultura
digital es comprendida como un proceso de organizacin, pro-
duccin y comunicacin participativa, que se apoya no slo en las
tecnologas digitales sino en actitudes y posicionamientos ticos,
cuyas orientaciones fomentan la construccin y distribucin de
la cultura (Casacuberta, 2003; Montagu, et al, 2004).
Esta manera de asumir la cultura cuenta con la comunicacin como
la mediacin y el enlace privilegiado para favorecer la participacin,
la produccin, la reproduccin y la difusin de contenidos. Es una
nueva manera de relacionarse con el mundo a partir de procesos de
digitalizacin general, asociados con nuevos signifcados que se tejen
en medio de la produccin cultural contempornea (Manovich, 2001).
En suma, apoyados en estos referentes, se puede sealar
que la convergencia cultural es algo ms que un simple cam-
bio tecnolgico. La convergencia cultural (meditica y tec-
nolgica) altera la relacin entre las tecnologas existentes, la
industria, los mercados, los gneros y los pblicos. En parte,
obedece a un cambio cultural en el que se involucran el fujo
de los medios en sus diversas expresiones, las arquitecturas
comunicacionales, la proliferacin de canales y redes, y la por-
tabilidad de tecnologas digitales.
Sin embargo, es claro que la convergencia tambin est tenien-
do lugar en los intersticios de las tres culturas (popular, visual
y digital). Lo popular ya no es solamente aquello que se consu-
me masivamente conforme al poder del mercado o a los relatos
nacionales impuestos por el gobierno o un sector de las lites.
Lo popular actualmente se construye en la ecologa de medios
(McLuhan, 1996), los cuales fuyen mltiples, efmeros y cam-
biantes, a travs de los entornos visual y digital que confguran
los mundos de vida de las personas comunes.
Siguiendo a Martn-Barbero (2003), es evidente que lo po-
pular se construye a partir de usos y apropiaciones de contenidos
culturales, no solo a travs de la recepcin o de la imposicin ideo-
lgica. En el contexto de la cultura visual y la cultura digital, los su-
jetos producen usos y apropiaciones a travs de vnculos de distinta
intensidad con la imagen, el diseo y la narrativa. Estos elementos
aparentemente dispersos, logran una suerte de articulacin progre-
siva que posibilita la confguracin de ambientes e interfaces, capaz
IDEP
educacin
y
Ciudad
25
de propiciar la generacin de lenguajes, formas de socializacin y
saberes colectivos. Esta intensidad se experimenta dependiendo de
la distancia o acercamiento de los usuarios a dichos ambientes.
Los ambientes e interfaces son de diverso orden: la ciudad, el
barrio o la vivienda; los museos, las salas de cine y los centros
interactivos; las instituciones educativas (por ejemplo universida-
des y escuelas); los ambientes virtuales (ubicados en la interfaz del
PC, la tablet, el smartphone o el reproductor de video y msica).
En suma, la convergencia cultural es un fenmeno que vincula
la construccin social y subjetiva de las personas con la narrativa
(que fuye discontinua por cualquier tipo de interfaz) y su posi-
bilidad de inmersin en el ambiente (ecologa segn McLuhan,
1996). Este escenario sugiere considerar la existencia de una con-
vergencia cultural interactiva.
2. Transmedia: entre ambientes y narrativas
Henry Jenkins (2008), uno de los primeros en examinar este
concepto, plantea que el proceso transmedia est asociado con re-
laciones y prcticas que conforman lo que denomina cultura par-
ticipativa. En esta cultura estn presentes viejos y nuevos medios,
as como gneros, formatos y contenidos de diverso orden. Los
consumidores, ahora convertidos tambin en prosumers (pro-
sumidores)
9
, establecen conexiones entre contenidos mediticos
dispersos, por ejemplo en literatura convencional, flmes, videojue-
gos, cmics y mundos virtuales. Se pueden destacar tres caracters-
ticas fundamentales de su estructura y modo de funcionamiento.
En primer lugar, las transmediaciones hacen parte de industrias que,
a travs de la produccin de una obra ms que de un producto para
vender, funcionan con el propsito de crear mundos con complejas
estticas y lneas narrativas que no se agotan en una entrega. Por esta
razn, pueden producir varias versiones como las partes de la Gue-
rra de las Galaxias (1977) o trilogas de culto como The Matrix (1999).
En segundo lugar, sus contenidos son tan elaborados que exigen
del usuario explorar el mundo de diversas maneras con otros registros
audiovisuales y digitales, por ejemplo a travs de videojuegos, redes
sociales, mundos virtuales, cmics y OVAS
10
. Obviamente, sus usua-
rios se convierten en pblicos especializados que generan prcticas, las
cuales pueden ir, desde ejercer el rol del fan, hasta crear tramas alter-
nativas en comunidades de prctica y en medios divergentes. Y en ter-
cer lugar, sus narrativas contienen mltiples patrones comunicativos,
capaces de garantizar identifcaciones con todos los pblicos, en par-
ticular con las generaciones ms sensibles a la interactividad digital.
Jenkins (2008), considera que la narracin contempornea
se ha convertido en el arte de crear mundos. A medida que los
artistas y los productores van creando entornos que persua-
den y que merecen la atencin del usuario, ste ltimo descu-
bre que no puede explorarlo por completo en una sola entrega
y que tal vez ni siquiera pueda conocerlo a profundidad a tra-
vs de un nico medio.
Por esta razn, el mundo es ms grande que el flme y que los
objetivos de la franquicia, asunto que se convierte en un reto,
pues, en ocasiones, se vuelve una obsesin para los pblicos. La
polivalencia y el carcter transmeditico de obras como The Ma-
trix (1999) o Harry Potter (2000), por ejemplo, permiten que sus
usuarios sean parte del mundo y que coloquen en escena sus
especulaciones y/o elaboraciones de diversas maneras.
Por supuesto que se trata de alteraciones no neutrales de la
obra original, y que obedecen al ensanchamiento del capital
9 Como se seal al inicio, el trmino prosumidor, tambin conocido como prosumer, es un neologismo formado a partir de la fusin de las palabras en ingls producer
(productor) y consumer (consumidor). Tambin suele asocirsele con las palabras en ingls professional (profesional) y consumer (consumidor) (Toeffer, 1980 y 2009).
Se trata de una actividad que agrega valor a un producto, servicio o al propio conocimiento. En relacin con las nuevas formas de comunicacin y las tecnologas
digitales, la actitud prosumer slo funciona mediante redes de colaboracin, las cuales agregan valor de manera colectiva, incentivando la innovacin y compartiendo
conocimientos que pueden llegar a acelerar los ciclos econmicos y tecnolgicos.
10 Su original en ingls es original video animation. Se trata de productos para pblicos expertos, los cuales slo son producidos y distribuidos mediante formato de video.
Ms adelante, se profundizar este tema, el cual est ligado a sagas y propuestas metaseriales, especialmente pertenecientes a los gneros anime y manga.
11 La economa afectiva es una tendencia transnacional en la que el posicionamiento de una marca es ms importante que la novedad de un producto a ser vendido. El
marketing contemporneo plantea forjar la reputacin de la marca, no slo mediante una transaccin individual, sino mediante la suma total de interacciones con el
cliente a travs de puntos de contacto: Se trata de construir comunidades de marca como medio para fomentar la fdelidad del consumidor [] por eso el propsito
es tener audiencias activas (Jenkins, 2008, pp. 76-77).
O
transnacional y su profundizacin en la economa afectiva o
de las emociones
11
. Su punto crucial ha sido introducir a las
personas en estos mundos, no slo para que invadan las taqui-
llas de la sala de cine en los estrenos mundiales, sino para que
accedan al mundo ofrecido mediante cualquiera de sus medios.
Es por esta razn que la aproximacin al fenmeno transmedia
no puede hacerse exclusivamente a travs del anlisis de las in-
dustrias culturales. Aqu se propone analizar otras dimensiones
posibles, apoyados en los conceptos de ecologa de medios y
narracin interactiva.
Ambientes (ecologa de medios) y transmedia
Como se ha sealado hasta el momento, el fenmeno transmedia
es un proceso de articulacin intertextual y de multitrayectoria de
contenidos, los cuales se encuentran dispersos por distintos medios.
Dicha articulacin no la establecen necesariamente los diseadores
y desarrolladores, sino los prosumidores, quienes, adems de actuar
individualmente, logran mejores modos de articulacin trabajando de
manera colectiva y colaborativa. En consecuencia, una dimensin fun-
damental para el despliegue de la transmediacin son los ambientes.
Algunos autores han planteado conceptos como ambiente y en-
torno, en relacin con los medios y las tecnologas digitales, con
el fn de hacer nfasis en la calidad de la interfaz para alcanzar
mejores niveles de interactividad. Tambin hay quienes plantean el
ambiente como un fujo de informacin que permite, dependien-
do de su accesibilidad, la realizacin de ciertas tareas (procedimen-
tales) y hasta experiencias sociales que facilitan la articulacin de
lenguajes, saberes y prcticas. Sin embargo, dado que las transme-
diaciones circulan por mltiples medios, quizs una de las mejores
aproximaciones a este fenmeno la plantea Marshall McLuhan
(1996), a travs de la expresin ecologa de medios.
Para McLuhan (1996), el surgimiento de las tecnologas aso-
ciadas con los medios hace que se generen ciertos efectos en los
ambientes comunicativos en los que estn presentes las perso-
nas. Lo ms importante de este fenmeno es que la ecologa de
medios se complejiza en la medida que las tecnologas tienden
a convertirse en expresiones y hasta prolongaciones del hom-
bre. Por esta razn, en los ambientes se producen remediaciones
(Bolter, 2000), comprendidas como manifestaciones humanas
(extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectorias
propias, y cuyos contenidos pueden fuir, combinarse, remezclar-
se y reinventarse
12
.
Lo anterior permite entender la importancia que contienen los
ambientes en el fenmeno transmedia. El prosumidor explora
los contenidos que le interesan a travs de diversos soportes y
plataformas mediticas. Por esta razn, su recorrido puede ser en
espiral, laberntico, rizomtico y/o acrobtico, al estilo del surfs-
ta. Su capacidad no slo est en descifrar los contenidos, sino en
producir sentido intertextual y abductivo, a tono con el contexto
comunicativo, pues no siempre va de lo general a lo particular o
viceversa. Debe encontrar los rastros, los vestigios, las pistas y las
tramas que se explicitan de manera directa o metafrica en las
dimensiones temporales y espaciales de los medios, as como en
los intersticios de stos.
12 Esto signifca que la ecologa de medios no slo se refere a la existencia de interfaces amigables con los usuarios para que stos puedan acceder, por ejemplo, al
sistema operativo de Microsoft o Linux, o a las aplicaciones mviles para smartphone. Se trata de una suerte de ubicuidad que acompaa la vida de las personas en
todo tiempo y lugar (anytime/anywhere, segn Bolter, 2000), y que permite abordar situaciones de la vida cotidiana, resolver problemas, generar iniciativas y hasta
promover proyectos colectivos-colaborativos.
13 Por su parte, Jerome Bruner (2002), sostiene que el pensamiento humano es ante todo narrativo. Aunque en sus primeros trabajos plante una marcada distincin
entre pensamiento paradigmtico y pensamiento narrativo, ms adelante ratifc la hegemona del segundo en todas las formas sociales. Segn Bruner, los modos
de razonamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana como en experiencias especiales (de felicidad, dolor o deseo), emplean formas
narrativas diversas con el fn de producir sentido a sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo. La construccin de signifcados surge de la na-
rracin, de la continua actualizacin de historias y de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematizacin constante de las tramas.
Finalmente, Hayden White (1992), sostiene que es necesario, en el contexto de la narrativa de fccin y la narrativa histrica, establecer los aspectos constitutivos
de la narrativizacin de hechos reales. La narrativizacin es un suceso en el que el narrador se vuelve invisible y la narracin fuye libre, tratando de dar autonoma
a los acontecimientos, los cuales parecen hablar por s mismos. White (1992), agrega que la fuerza de la narrativa no est en sus recursos discursivos de carcter
semiolgico o pragmtico, sino en la atmsfera moral y social en la que acontece.
educacin
y
Ciudad
25
Narrativa interactiva
Uno de los aspectos medulares del fenmeno transmedia es
la narracin interactiva. Parece extrao emplear la palabra inte-
ractiva a un gnero que, en s mismo, guarda un carcter transac-
cional en la gnesis de su intencin comunicativa. Al respecto, es
importante recordar, a travs de reas del conocimiento como la
flosofa, la psicologa y la historia, que la narrativa es un atributo
humano que no slo se centra en la expresin, sino en la posi-
bilidad de construir la identidad personal y colectiva mediante
la resignifcacin permanente de los acontecimientos humanos.
Por ejemplo, Paul Ricoeur (2004) plantea, en el contexto de su
hermenutica flosfca, que la identidad narrativa es un proceso
que surge del entrecruzamiento permanente entre el relato hist-
rico y el relato de fccin. Ms all de identidades preestablecidas
y modos de conocimiento cannicos que fjan al sujeto en una
ontologa del cogito, la narracin y la profundizacin de la na-
rratividad hacen posible la construccin de identidades mviles
(ipseidad segn Ricoeur), que favorecen el trnsito del s mismo
al mundo del otro
13
.
Estos referentes muestran el valor que ha adquirido en la es-
cena intelectual el tema de la narrativa, as como sus potencia-
lidades para comprender la condicin humana. As mismo, en
el campo transmedia, la narrativa tambin ha logrado un pro-
tagonismo importante, especialmente frente a la emergencia de
nuevos productos culturales que articulan la narrativa audiovisual
con la narrativa digital. Manovich (2001), ha preferido llamarle
a esta novedad meditico-comunicativa narrativa interactiva.
De manera ms precisa, apoyados en Scolari (2013:25), transmedia
alude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sis-
temas de signifcacin de tipo verbal, icnico, audiovisual o interacti-
vo, as como en distintos medios, por ejemplo el cine, la televisin, el
videojuego, el cmic o el teatro. Sin embargo, es importante sealar
que no se trata de una simple adaptacin de lenguajes, proceso muy
recurrente en la transferencia de historias de la literatura al cine.
Se trata ms bien de una construccin de mundos que se apoya
en distintos lenguajes y medios. Por esta razn, dependiendo del
ambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distin-
tos, sin perder los hilos conductores de una matriz original. Esta
red de relaciones profundiza y expande la narrativa, promueve
la inmersin de los prosumidores en la ecologa de medios y fo-
menta la generacin de contenidos creativos.
Recientemente han aparecido proyectos que se aproximan a
estas nuevas condiciones mediticas. El proyecto Soft Cinema
(2005), animado por Manovich y otros, es una experiencia inte-
ractiva que incluye medios digitales, digital art, diseo arquitec-
tnico, software social e instalaciones. Comprendido como un
proyecto artstico new media de carcter colaborativo, Soft Ci-
nema se ha convertido en un cono de la actitud prosumer. En su
estructura se mezclan la produccin de diseadores, desarrolla-
dores y artistas, as como la generacin de narrativas paralelas de
cientos de internautas, adscritos por diversas vas al proyecto
14
.
En el contexto colombiano existen proyectos que han empezado
a mostrar el valor social y poltico de la narrativa transmedia
15
. Un
ejemplo de esta inusual forma de contar historias lo ilustra el pro-
yecto Los Once, Como un cuento de hadas (2012). Esta es la expresin
que emplea el colectivo colombiano Sharpball para titular una obra
representativa de un gnero emergente al que llaman novela grfca
de fccin histrica
16
. Se trata de 11 ratones, protagonistas del relato,
que personifcan a cada uno de los desaparecidos de la toma del Pa-
lacio de Justicia en 1985 por parte del movimiento guerrillero M19,
y de la retoma por parte del ejrcito colombiano
17
.
En conclusin, la narrativa digital es constitutiva de la transme-
dia. Su mayor atraccin y potencia es que se trata de una narrativa
14 Todas las caractersticas del Proyecto Soft cinema, as como algunas refexiones de Manovich, pueden ser visualizadas en el sitio http://www.softcinema.net/?reload
15 Al respecto, es importante aludir a los proyectos de Jaime Alejandro Rodrguez Gabriela Infnita, Golpe de gracia y Narratopedia (Rodrguez, 2008, 2011).
16 El colectiva Sharpball est constituido por Andrs Cruz y los hermanos Miguel y Jos Luis Jimnez.
17 En un perodo de tiempo de 28 horas, los ratones deben luchar por sobrevivir a un conjunto de hechos catastrfcos que van dando lugar a la destruccin del Palacio
de Justicia. Segn su sitio Web, la construccin de la narrativa requiri una indagacin rigurosa de noticias y columnas de prensa sobre este acontecimiento, as como
el estudio de libros que narran, desde distintos puntos de vista, este episodio de la historia reciente de Colombia (Palacio sin Mscara de Germn Castro Caicedo,
y Palacio de Justicia: una tragedia colombiana de Ana Carrigan, entre otros). As mismo, sealan, fue necesario reconstruir las historias en dilogo permanente con los
familiares de los desaparecidos.
La narrativa se compone de una animacin que mezcla cmic silente, blanco y negro y animalizacin (al estilo Maus de Art Spielgelman). Adems de los ratones,
quienes representan a las vctimas, aparecen cuervos (guerrilleros) y criaturas que cambian de forma en cada uno de los episodios (militares), al estilo de la nada
en La Historia Interminable de Michael Ende. El proyecto logr ser fnanciado mediante la estrategia crowdfunding (fondos apoyados por multitudes), gracias a su
presencia dinmica en redes sociales y plataformas como YouTube y Vimeo. Actualmente ha logrado un mayor despliegue, gracias a su ubicuidad mvil en Appso-
lution, asegurando mayores niveles de interactividad con el pblico.
O
en constante movimiento y transformacin, al transitar por diver-
sos lenguajes, medios y plataformas. A travs de su puesta en es-
cena, surgen nuevas pragmticas, estilos y expresiones (Rodrguez,
2011). Sin embargo, ms all de la fascinacin por las novedades
que subyacen en sus modos de expresin, el carcter narrativo de
la transmedia fomenta la creacin colectiva y hace posible formas
de empoderamiento del usuario (prosumidor), que pueden incidir
en la construccin de su identidad personal y colectiva.
3. Aprendizaje transmedia y subjetividades
Marc Prensky (2002), plante que los nativos digitales, su-
jetos que han nacido y crecido a partir de la dcada del no-
venta del siglo pasado, no slo poseen formas distintas de
relacionarse con el mundo (en oposicin a los inmigrantes),
sino que contienen una suerte de plasticidad social, cognitiva
y emocional que les facilita adaptarse al cambio tecnolgico.
Ms all de la relacin nativos digitales-entorno tecnolgico,
la cual es recurrente en las ofertas del mercado de tecnologas
digitales, es importante aludir a otros argumentos que contri-
buyen a caracterizar a las generaciones ms jvenes. Aqu se
han identifcado dos argumentos: el proceso de refguracin y
la construccin de la subjetividad.
En relacin con el proceso de refguracin, vale recordar que
Norbert Elas (1998), plante cmo, en el proceso civilizatorio
del mundo occidental, se fue cristalizando un lento proceso de
aprendizaje entre padres e hijos. Esta vinculacin asimtrica que
consolid la idea moderna de la familia, fue conquistada gracias
a un mecanismo de fguracin que articul relaciones de poder
y modos de regulacin del tiempo y el espacio, tanto en el nio
como en los padres. En este proceso de larga duracin, las insti-
tuciones de educacin y proteccin (cruciales en el proyecto de
modernidad) adoptaron este modelo, el cual se convirti hasta
fnales del siglo XX en la base de las sociedades adultocntricas.
Los cambios de carcter geopoltico, econmico y socio-cultu-
ral que se empezaron a producir a fnales del siglo XX, demues-
tran el trnsito de una matriz estado-cntrica a otra socio-cntri-
ca, as como la cada de la fgura weberiana de la jaula de hierro,
al decir de Richard Sennett (2006). En esta progresiva desinstitu-
cionalizacin, las fguras del padre, el Estado y, en general, de las
instituciones, las cuales proceden de la misma raz fgurativa, se
debilitan y traen consigo un proceso de refguracin.
Los nios y nias que tramitan sus formas de socializacin, sen-
sibilizacin y acceso al saber, mediante la convergencia cultural,
meditica y tecnolgica, estn viviendo esta refguracin, la cual,
en medio de sus cruces y tensiones con el mercado y las industrias
culturales, hasta ahora inicia. Quizs, como lo explica Elas (1998),
es una construccin de larga duracin que no slo afecta la so-
cio-gnesis, sino la psico-gnesis de la estructura social.
As mismo, la nocin de nativos digitales tambin puede ser
problematizada mediante el concepto de subjetividad. Si se parte
de entender la subjetividad como un proceso de constitucin del
sujeto, la cual est vinculada con la construccin de un yo (situado
e historizado) en relacin con un complejo social, poltico y cul-
tural, que contiene tensiones y contradicciones, es posible afrmar
que en medio de estas condiciones epocales se est produciendo
una redefnicin ontolgica y humana del sujeto, que se expresa de
manera ms contundente en los cuerpos, lenguajes y experiencias
de los nios y nias. Aunque estas dos ideas requeriran mayor pro-
fundidad, pues no son parte del propsito de este trabajo, aportan
otros elementos al debate de los nativos digitales.
De otra parte, uno de los puntos de infexin fundamentales
para problematizar el aprendizaje en la era de la convergencia
cultural, es el concepto de ambiente. No obstante, es preciso se-
alar que la vieja expresin ambiente de aprendizaje, la cual suele
referir a un conjunto de condiciones favorables incorporadas al
aula para lograr motivacin y buen desempeo en los estudian-
tes, no da cuenta de la potencia que hoy adquiere esta nocin.
Los ambientes de aprendizaje, en relacin con el fenmeno
transmedia, vinculan la ecologa de medios, esto es, un conjunto
de lenguajes, saberes y prcticas que surgen a partir de la coexis-
tencia de medios, mediaciones y contenidos que rodean la vida
de los nios y nias. Sin duda, el ambiente de aprendizaje va ms
all del aula y de la escuela.
Por esta razn ya no es posible considerar que los nios y ni-
as generen aprendizajes y adquieran conocimientos mediante
su vinculacin al ritual de la enseanza, en el que un profesor
transmite contenidos, al mejor estilo del viejo esquema comu-
nicativo emisor- receptor-broadcasting. Los ambientes, especial-
mente aquellos que estn dotados de imgenes, hipertextos, mo-
vimiento, paisajes sonoros y narrativas, hacen posible que estos
educacin
y
Ciudad
25
desarrollen tres procesos claves que favorecen su aprendizaje: la
interactividad; la socializacin de saberes; y la participacin cola-
borativa para la generacin de acciones colectivas.
Como bien lo ha sealado Alessandro Baricco (2008), el nativo
digital (a quien prefere llamarle brbaro), surfea en la cresta de
la ola, lugar en el que domina la espectacularidad: [] la espec-
tacularidad es una mezcla de fuidez, de velocidad, de sntesis, de
tcnica que genera una aceleracin [] el brbaro piensa menos,
pero piensa en redes indudablemente ms extensas. Efecta en
horizontal el camino que nosotros estamos habituados a imagi-
nar en vertical (2008, p. 159).
En tal sentido, lo aprendido como prosumidor en la conver-
gencia cultural lo puede llevar a desplegar diversos modos de
interactividad: interactividad con los contenidos (los cuales estn
dispersos por diversos medios y expresados en distintos lengua-
jes); interactividad con el profesor (a quien es preferible con-
siderarle mediador del aprendizaje); e interactividad con otros
(compaeros de clase, redes de interesados en el tema y/o comu-
nidades de prctica expertas en el tema).
En relacin con los contenidos, el aprendizaje transmedia
plantea un giro pedaggico imprescindible. Se trata de transitar
del contenido guiado por el texto escolar y el conocimiento en-
ciclopdico del profesor (los cuales generalmente son enseados
para que queden intactos), al desarrollo de capacidades en el es-
tudiante relacionadas con el rastreo y tratamiento de la infor-
macin que circula por diversos medios, plataformas y soportes
textuales, audiovisuales, sonoros, icnicos y digitales. El desarro-
llo de estas capacidades debe partir de los aprendizajes invisibles
de los nios y nias, pues, en su vida cotidiana, leen, escriben y
razonan hipertextualmente.
Segn Guillermo Orozco (2010), se trata de desarrollar capacida-
des para seleccionar informacin desde las pantallas, a nivel instru-
mental, semntico y pragmtico. Esto indica que el nuevo paradigma
educativo debe transitar del uso de las TIC al uso de las pantallas,
en clave de ecologa de medios. Por esta razn, se requiere la genera-
cin de prcticas pedaggicas que fomenten la exploracin de diver-
sas fuentes de informacin que estn ubicadas en diversos formatos,
lenguajes y medios (multipantalla) a los que se puede tener acceso
por diversas vas. En consecuencia, la comunicacin en el aula (aho-
ra colaboratorio) se diversifca, pasando del monocanal al multicanal
y multimedial, desarrollando formas de comprensin de la realidad
mediadas por lo oral, lo visual, lo audiovisual y lo escrito.
La interactividad entre estudiante y profesor tambin cambia.
Si el nuevo paradigma educativo asume que la realidad del nativo
digital est enmarcada en la convergencia cultural, la cual incluye
otras convergencias, como la lingstica, la cognitiva, la esttica y
la situacional (Orozco, 2010, p. 273), evidentemente el profesor
ya no es un instructor o alguien que transmite conocimientos.
Ahora debe asumir el rol de mediador del aprendizaje a partir de
la comunicacin transmeditica.
IDEP
O
La interactividad entre profesor y estudiantes, entonces,
debe transitar del monolingismo (propio de la instruccin
de la escuela moderna) al plurilingismo y al dilogo de sa-
beres. No se trata de exigirle al profesor que se convierta en
diseador o programador, pero s que adquiera las capacida-
des necesarias para identificar las rutas posibles de aprendi-
zaje, de modo que explore y halle los lugares relevantes en
donde estn presentes contenidos de su rea de conocimien-
to. Mejor an si esos contenidos estn expresados de manera
textual, audiovisual, icnica o digital. As mismo, es deseable
que estos contenidos estn presentes en diversos medios,
plataformas y soportes.
El tercer tipo de interactividad (entre pares, entre inte-
resados y entre expertos), tambin cambia, pues, evidente-
mente, va ms all del aula de clase. Lo primero que cambia
es la condicin del grupo: transita de un conglomerado de
alumnos que recibe clases, a una comunidad de prctica que
explora, experimenta, debate y socializa lo que aprende. Por
esta razn, la interactividad no slo fluye entre compaeros
de clase sino entre otras comunidades, por ejemplo nios,
nias y jvenes que se encuentran en red, y que potencial-
mente les interesan los temas abordados. O expertos que
estn ubicados en cualquier parte del mundo, de quienes se
puede aprender ms de lo alcanzado.
El segundo atributo del aprendizaje transmedia, en la dimen-
sin de los ambientes de aprendizaje y la ecologa de medios,
es la posibilidad de la socializacin de saberes. Como es sabido,
la cristalizacin de un aprendizaje se logra una vez la persona
se pone en escena y expresa lo que sabe. Aunque parece un
asunto de sentido comn, es lo que menos se hace en la escuela
moderna. Generalmente, en este tipo de educacin, el alumno
repite lo que el texto escolar describe o lo que el profesor ha
enseado. Los trabajos y tareas adolecen de audiencias, pues
estos son presentados al profesor, quien, en su soledad, deter-
mina si el alumno aprueba o reprueba.
En tal sentido, es importante remitirse a dos refexiones que
han sido abordadas por expertos en el campo de la Educomuni-
cacin. El primero es Joan Ferrs (2008), quien propone asumir la
educacin como un proceso que ha de articular lo intelectual-ra-
cional con lo emocional-persuasivo. Por esta razn, plantea, apo-
yado en estudios recientes en el campo de las neurociencias, el
cultivo del conocimiento en las personas se desarrolla por la va
de las pasiones, esto es, a travs de un proceso de incorporacin
de las personas en torno a ciertos temas y problemas del conoci-
miento, que hace posible el desarrollo de habilidades, disciplina e
intereses. Esto se logra en la medida que las personas socializan
(de modo off line y online) lo que saben.
Por su parte, Orozco (2010), seala que el uso de diversas
pantallas (convergentes) con fnes educativos, por ejemplo el
uso de bases de datos articulados con el uso de sitios Web, no
slo hace posible almacenar informacin con el fn de exponerla,
sino que permite intercambiarla para avanzar hacia procesos de
produccin de contenidos. En suma, el aprendizaje actualmente
requiere que las personas expresen (por diversos medios y cana-
les) lo que van conociendo. Sin embargo, lo ms importante es
que deben socializar con audiencias que progresivamente se van
constituyendo en comunidades. Su potencial es la construccin
de lo comn, esto es, una condicin fundamental para la genera-
cin de acciones colectivas.
Finalmente, el tercer atributo de los ambientes de apren-
dizaje se centra en la participacin colaborativa. Como es
sabido, el campo de la pedagoga, desde el punto de vista
terico, ha hecho esfuerzos importantes durante las ltimas
tres dcadas por modificar la hegemona del paradigma del
aprendizaje memorstico (propio de la escuela moderna).
Algunos ejemplos que ilustran estos esfuerzos son las teo-
ras del aprendizaje significativo y el aprendizaje por des-
cubrimiento. Aunque, recientemente, han aparecido otras
que proponen nuevos elementos, a propsito del uso de las
TIC, los ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformas
interactivas y las tecnologas mviles, tales como blended
learnign, smart learning y movil learning.
A partir de la propuesta de aprendizaje signifcativo, en ade-
lante se observa la necesidad de articular el aprendizaje con la
comunicacin, no slo desde el punto de vista instrumental,
sino especialmente a travs de dimensiones polticas, ticas y
estticas. Por esta razn, algunas teoras del aprendizaje cen-
tradas en la comunicacin en el aula (Edwards y Coll, 2006),
evidencian que el aprendizaje en el mundo escolar no slo
requiere de formas creativas de interactividad, sino especial-
mente de mecanismos de participacin de la comunidad, ex-
presados en conversaciones, problematizaciones, anlisis de
contextos (textuales, audiovisuales, icnicos, digitales, etc.), e
incluso mediante su vinculacin a rituales.
En conclusin, los ambientes de aprendizaje no son el aula ni
tampoco la escuela. En el aprendizaje transmedia, el ambiente est
en la ecologa de medios, que, segn McLuhan (1996), no slo es la
coexistencia de medios y contenidos, los cuales estn dispersos por
educacin
y
Ciudad
25
diversos lugares y tiempos, sino el intento de la sociedad por hacer
de las tecnologas extensiones del cuerpo y el pensamiento humanos.
En esta ecologa de medios, la cual se confgura en el mundo
en el que surfean los nios y nias contemporneos (brbaros),
es posible generar capacidades y procesos de empoderamiento
para reconstituir la esfera pblica. Sin embargo, se trata de una
tarea que requiere de comunidades acadmicas refexivas, argu-
mentativas y crticas, proceso que debe ser emprendido con cri-
terio tico, de cara a la reifcacin de la prctica pedaggica de los
maestros y maestras.
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educacin
y
Ciudad
CMO DEFINIR A LAS HUMANIDADES DIGITALES? O NO DEFINIRLAS? - ALEJANDRO PISCITELLI 25
25
Cmo defnir a las Humanidades Digitales?
O no defnirlas?
How to defne the Digital Humanities? Or not defne?
Como defnir os Humanidades Digitais? Ou no defne?
Alejandro Piscitelli
piscitelli.alejandro@gmail.com
O
Cmo defnir a las Humanidades
Digitales? O no defnirlas?
How to defne the Digital Humanities? Or
not defne?
Como defnir os Humanidades
Digitais? Ou no defne?
Resumen
Desde una postura crtica, en
el presente artculo se busca
definir las humanidades digitales,
entendindolas a partir de una
perspectiva que aunque contempla
su relacin con la tecnologa,
busca dar un sentido a lo humano
en esta era, partiendo de la
consideracin de lo representativo
en el contexto digital y su vnculo
con el desarrollo del pensamiento
en la red. Desde all, se analiza el
papel de la educacin que amerita
intervenciones mnimamente
invasivas pero de mximo poder.
El cierre de estas reflexiones
se hace en relacin con los
nuevos lenguajes y por extensin
las nuevas competencias e
inmersiones que stos hacen
posibles y que resultan de sumo
inters para las intervenciones
propuestas.
Palabras clave: humanidades
digitales, humanistas digitales,
sistema educativo en la era
digital, pedagoga de la
enunciacin, pedagoga de la
sorpresa.
Summary
From a critical stance in the
present article seeks to define
digital humanities, understanding
them from a perspective that even
contemplates his relationship with
technology, seeking to make sense
of the human in this era, from the
consideration of the representative
in the digital environment and its
link to the development of thought
in the network. From there, the role
of education that merits minimally
invasive interventions but maximum
power is analyzed. The closure
of these reflections is done in
relation to new languages and by
extension the new skills and dives
they make possible and which are
of great interest for the proposed
interventions.
Key words: digital humanities,
digital humanists, education system
in the digital age, the enunciation
pedagogy, pedagogy of surprise.
Keywords: digital humanities,
digital humanists, education
system in the digital age,
the enunciation pedagogy,
pedagogy of surprise.
Resumo
A partir de uma postura
crtica no presente artigo
procura definir humanidades
digitais, compreend-los a
partir de uma perspectiva que
contempla ainda a sua relao
com a tecnologia, buscando
dar sentido ao ser humano
nesta poca, a partir da
considerao do representante
em ambiente digital e sua
ligao com o desenvolvimento
do pensamento na rede. A
partir da, o papel da educao
que merece intervenes
minimamente invasivas, mas a
potncia mxima analisada.
O fechamento destas reflexes
feita em relao a novas
linguagens e, por extenso,
as novas competncias e
mergulhos fazem possvel e que
so de grande interesse para as
intervenes propostas.
Palavras-chave: humanidades
digitais, humanistas digital,
sistema de educao na era
digital, a pedagogia, pedagogia
enunciao de surpresa.
Alejandro Piscitelli
1
/ piscitelli.
alejandro@gmail.com
1 Licenciado en Filosofa en la Universidad de Buenos Aires, Master en Ciencias de Sistemas en
la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Master en Ciencias Sociales por la FLACSO
(Argentina). Se desempea como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos,
Telemtica e Informtica, en la carrera de Ciencias de la Comunicacin, UBA. Tambin ensea
en FLACSO y en la Universidad de San Andrs.
educacin
y
Ciudad
25
1. Desde la computacin humanstica hacia las humanidades digitales
A
pesar de que ltimamente se ha publicado ms de una de-
cena de libros seminales y de compilaciones sobre las Hu-
manidades Digitales, es difcil llegar a un consenso sobre en qu
consisten. Como bien seala Rafael Alvarado (2011), en vez de
una defnicin, tenemos una genealoga, una red de parentesco
de familias entre escuelas de pensamiento, intereses metodolgi-
cos y herramientas preferidas. Es decir, una historia de personas
que han decidido autodenominarse como humanistas digitales, y
que en el proceso de defnir el trmino lo estn recreando, como
corresponde a toda defnicin generativa. Se trata de una catego-
ra social, no de una ontolgica.
Parafraseando a Matthew Kirschenbaum, uno de los padres
fundadores de la disciplina, las DH (con sus iniciales en ingls),
giran alrededor de una revista cuya referencia es Digital Huma-
nities, una ofcina nacional en USA, una conferencia anual, y una
red internacional de centros acadmicos bajo el auspicio de la
Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO).
El desplazamiento de las actividades desde la computacin
humanstica haca las humanidades digitales, muestra un notable
crecimiento en la cantidad de personas, instituciones y publica-
ciones. Contrario a lo que ha sucedido durante muchos aos,
cuando sus promotores se conformaban con asistir a microsc-
picos THATCamp, como ocurri en Buenos Aires hace un mes;
esto quiere decir que mientras en otras latitudes hay multitudes
interesadas y dispuestas a abordar el tema, en Latinoamrica an
no se llega a este nivel.
Una variedad inagotable de enfoques y procedimientos
Las novedades que ofrece el enfoque humanista digital, tam-
bin permiten afrmar que se presentan distintas perspectivas a
tener en cuenta, de acuerdo con la diversidad de grupos de traba-
jo que se ocupan del tema:
Los que descartan los remanentes textuales, es decir, aquellos
que anulan las cualidades propias de las humanidades analgicas
y van ms all del texto, apartndose del conocimiento visto
como una aplicacin basada en los textos, cuyos curadores
son los crticos literarios, los historiadores o los bibliotecarios.
Los que han abrazado las humanidades espaciales a travs
del uso del software que mapea el texto sobre la visualiza-
cin de la geografa humana.
Crticos estadsticos, que van desde el Padre Roberto Busa
y su alianza con IBM, hasta Franco Moretti y su alianza con
NGram de Google, quienes insisten en que la aplicacin de
mtodos de lingstica computacional y la observacin de
grandes corpus, harn posible la concepcin de hiptesis in-
accesibles a la mera lectura (distant reading).
Proyectos como el Critical Code Studies, que interpreta al
cdigo fuente como un conjunto de smbolos y procesos a
explorar.
Todos estos y muchos otros ejemplos remiten a las humanida-
des digitales, pero no las defnen a pesar de estar entre los pro-
yectos mejor dotados fnancieramente, contar con muchas ideas
y con profesionales reconocidos. Sin embargo, como insiste Al-
varado (2011), ninguno de ellos ha hecho una diferencia episte-
molgica abismal, aunque quizs el problema est en otro lado,
en nuestra incapacidad para defnir las disciplinas de un modo
que recoja los nuevos postulados y formas de hacer planteados
por las humanidades digitales.
Porque convengamos que para un outsider, pero tambin mu-
chas ms veces para insiders crticos, es muy difcil saber la di-
ferencia entre historia, sociologa, economa, antropologa y ar-
queologa. Esto se debe a que todas estas disciplinas tienen
ms coincidencias que diferencias, y estas ltimas se basan, ms
que en cualquier otra razn, en el modo en que se da cuenta
de un dominio particular de datos, su adquisicin, organizacin,
anlisis e interpretacin.
Indefniendo una disciplina, haciendo cosas al programar
Para los humanistas digitales, las tecnologas computacionales
pueden ser cosas muy diferentes, y el grado de radicalidad de su
tarea diferir de acuerdo con este hecho. No es lo mismo imagi-
nar las tecnologas computacionales como herramientas, como
texto o como metforas. Sin embargo, y para evitar tantas vueltas,
podemos convenir en que las humanidades digitales son ms que
nada un currculum, un conjunto interrelacionado de dominios y
recursos que contribuye a la construccin de conocimiento.
Quizs lo que mejor defne las humanidades digitales no sean
las tecnologas a las que recurren (innumerables y voltiles), ni los
mtodos (que provienen de los campos consagrados ms diver-
sos), sino cierto encuentro alegre y juguetn con la represen-
O
tacin digital en s misma. Dicho encuentro implica dos detalles
peculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representa-
cin digital est cambiando a causa de la permanente evolucin
del software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los rboles,
los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionales
de datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidades
tridimensionales cada vez ms complejas y ricas.
No menos interesante es que los humanistas digitales son cada
vez ms ellos mismos programadores y constructores de dispo-
sitivos, de herramientas y de plataformas; por lo tanto, pueden
participar de un tipo de conversaciones para la accin que se
da muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales de
ltima generacin forman parte del movimiento Maker
2
, trabajan
en Labs, son bilinges terico/prcticos, en algunos casos son
polimatas
3
; ejercen saberes conceptuales y prcticos, por lo que es-
tn en capacidad de combinar el conocimiento y la accin de un
modo similar al de los artesanos y flsofos renacentistas. Aun-
que tamaa ambicin sea una exageracin, es al mismo tiempo
una interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistas
digitales hacen ms de lo que dicen, podemos ver qu ocurre
cuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedaggicas vin-
culadas a modos nada convencionales de tratar la complejidad.
2. Hacia una educacin mnimamente invasiva
De la apologa a la sntesis de la complejidad
Casi un siglo de lucha contra el reduccionismo y el determinismo
llev a que desde distintos campos se empezara a desarrollar una apo-
loga de la complejidad. Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) y su teo-
ra general de los sistemas, forma parte de esta plyade de visionarios y
anticipadores, pero sus apuestas y propuestas fueron ms que nada una
compilacin de consejos bien intencionados, antes que instructivos para
el cambio puntual. El plano en el que se desplegaron sus intuiciones
y anticipaciones fue ms bien el flosfco, el epistemolgico, anche el
metafsico, pero nunca el de las transformaciones en el aqu y ahora.
Pasaron muchas cosas en el siglo XX, tachonado de maravillas y tra-
gedias, antes de que esas admoniciones devinieran en itinerario efecti-
vo a recorrer; de que en vez de consejos se convirtieran en planes de
accin, y que, a diferencia de las retricas deontolgcas, se transmuta-
ran en ciclos de ideacin/prototipeado.
Para que esa alquimia tuviera lugar, intervinieron tantos factores
que enumerarlos pasteurizara cualquier inventario, ya que incluyeron
dosis de epistemologa constructivista, de historia social de la ciencia,
de programacin y bits, de lectura distante; de neomarxismo y neo-
freudismo; de memtica, de autopoiesis, y de tantas cosas ms (que
jalonaron nuestra deformacin cognitiva, emocional y prxica). An
as, en el plano simblico, en el material y en el social, no hay duda
de que el factor unifcador de tantas iniciativas dispersas, y raramente
destinadas a un maridaje feliz, han sido las redes sociales y la conect-
mica
4
, desarrolladas en el campo de la vida social masivamente digital.
Hacer es conectar
Son innumerables las obras que han sealado este territorio
en los ltimos aos, pero de entre ellas, algunas nos sirven de
hilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundo
entero. A ttulo de inventario resulta til la revisin de los tex-
tos de Sol (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004),
Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cuales
han vestido de gala cursos sucesivos de la Ctedra de Datos
(UBA)
5
, desde 1996 en adelante.
2 Este corresponde a una tendencia de produccin de soluciones tecnolgicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseo y produccin
de la gran industria, sino que utilizan los recursos de informacin disponibles en la red, procesos de produccin de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buena
parte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de cdigo abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la informacin disponible.
3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento.
4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construccin de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concu-
rrencia con el proyecto del genoma humano), cuya pretensin es contar con una representacin de la conectividad fsiolgica y anatmica del cerebro humano.
5 Espacio de formacin ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la refexin
permanentes desde los planteamientos seminales de la teora general de sistemas y la ciberntica, hasta la contempornea discusin de las humanidades digitales.
Todo ello desde la perspectiva de la accin y la experimentacin transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este caso
de procesamiento de datos. Mayor informacin en: http://catedradatos.com.ar/
educacin
y
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25
Pero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr que
los libros nos hablen, no slo, o no tanto, a partir de las palabras
escritas, sino de sus instrucciones para disear dispositivos que
cambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde el
ms pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que la
clase se convierta aqu y ahora en un evento olmpico, pasando por
el rediseo institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/
Ciencia), hasta llegar a la poltica misma, cuando nos deshacemos
de la cultura de la queja, del aqu no podemos, y de echarle la culpa
a no se sabe qu tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemos
fnalmente a hacer y a dejar hacer, redisendonos en el intento.
Este pasaje al diseo y a la accin tiene un nombre y apellido:
La Red. Desde hace 5, 10 o 15 aos segn la medida que tome-
mos (velocidad de conexin, cantidad de conectados, ontologa
crowd, pensamiento en red) cada vez es ms (y mejor) lo que ha-
cemos en la red: pensamos en red, amamos en red, nos informa-
mos en red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamos
en red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue.
El misterio y el poder de la vida en red radica en un factor
nico y determinante, hacer es conectar y cuanto ms y mejor
conectados estemos, mejor ser lo que podamos hacer. Steven
Johnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial
Chance favours the prepared mind
6
, y ninguna mente esta mejor
preparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formato
ms potente que podemos concebir para una ontologa dinmi-
ca, fuida, generativa y bsicamente social.
Del cerebro, sus debilidades y fortalezas
Pero lo que se conecta en red no es un entelequia, sino un
cuerpo encarnado que ostenta como penacho una masa encef-
lica que pesa 1.5kg y de la cual no hay en todo el mundo apenas
10 millones de Toneladas, lo que es bastante poco si recordamos
que el recientemente refotado Costa Concordia (que ser un gran
protagonista de esta historia de hundimiento y reinvencin (pero
no refote) de la educacin), pesaba apenas 114.500 Toneladas,
el doble que el Titanic. As, si rendimos un sentido homenaje (el
mejor que podemos hacerle es estudiarlo a fondo), a su majestad
el cerebro, es porque ste es el punto de partida y de llegada
de todo aprendizaje, de cualquier estado vivido, de los estados
de conciencia e inconsciencia, de nuestra felicidad y de nuestra
perdicin.
Dado que es nimia la diferencia anatmica o fsiolgica entre
el cerebro de los genios y de los normales como nosotros, de un
griego de la era de Pericles o un espaol de la era de Cervantes,
de un atleta olmpico (fgura muy alabada en el ltimo TEDxTigre
2013), o un empleado de banco estndar, deberamos preocupar-
nos por saber los motivos por los cuales padecemos todos los
problemas globales que se han inventado monotemticamente
(pobreza, agresin, malnutricin, economas aniquiladoras, mal-
trato ambiental creciente, etc., etc.), sin que casi nunca se les halle
una solucin duradera.
Ello sobre todo porque el cerebro es infnitamente mucho
ms complejo, fexible y poderoso que las decisiones polticas
(personales y colectivas) que l (cree) toma(r), las cuales son de
una cortedad de miras, de un sectarismo sorprendente, y sobre
todo de una autocomplacencia (que ignora el mal que con cada
decisin autista le infigimos a otros y a nosotros mismos), que
es resultado de nuestra miopa cognitiva, emocional y relacional.
De tal cerebro tal educacin, y viceversa
Lo mismo que ocurre con nuestro cerebro -que puede todo en
potencia pero tan poco en acto-, ocurre con la educacin. Los
humanos somos aprendedores seriales, pero al mismo tiempo
nos equivocamos en serie. La magia del aprendizaje de la len-
gua materna (reconstruida con un celo y una capacidad analtica
excepcional por Deb Roy en The birth of a word), es una oda a
la alegra del aprendizaje sin fn. Curiosamente es enorme e in-
descriptible lo mucho que cuesta el aprendizaje de una segunda
lengua o de cualquier materia obligatoria, en comparacin con la
fuidez y apropiacin sin lmites de la lengua materna.
Hay algo en el aprendizaje espontneo (que tiene muy poco
de gentico, salvo la predisposicin, y que necesita evidente-
mente de triggers
7
y catalizadores externos para llegar a buen
puerto), que no tiene el aprendizaje planifcado o pedaggico,
que despierta casi todos los errores del cerebro y muy pocas
de sus maravillas.
La educacin es mucho ms compleja que las decisiones admi-
nistrativas que toman los ministros, los supervisores, los inspec-
6 La suerte favorece a la mente preparada.
7 Disparadores que hacen que sucedan o se desencadenen acciones o sucesos deseables, previstos en su proceso ms no en su resultado.
O
tores, los directores de educacin, los burcratas del aprendizaje
y eso va ms all de las buenas intenciones. Cada declaracin de
lo que la educacin debera ser (la pedagoga de la enunciacin)
va a contramano de lo que es (la pedagoga de la sorpresa y las
preguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios de
aprendizaje espontneo, informal, cuasiautomtico, inducidos
por los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo que
cada uno necesita saber.
Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educacin,
del mismo modo que se presenta entre la tecnologa y la poltica
y, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimen-
siones estratgicas del aprendizaje y del ser social signifcativo,
seguiremos dilapidando fortunas en balas mgicas que ni siquiera
son de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tie-
nen efectos no menos nefastos.
La cantinela de que debemos tener polticas de Estado, ig-
nora cmo lograrlas; soamos (o al menos eso aparece en las
campaas polticas) con imitar a las ciudades inteligentes de
Singapur (la primera en el rubro); con la creacin de un siste-
ma educativo como el fnlands, o con un crecimiento al nivel
de las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien y
para mal) ni singapurenses, ni fnlandeses, ni menos chinos,
ni lo queremos ser.
Probablemente la dimensin ms ignorada por los polticos
sea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se de-
clina de infnitos modos; que est lejos de cualquier intencin
voluntarista, y puede transformar sociedades en pocas dcadas
(es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero slo en
condiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo,
mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que no
vemos por nuestros lares.
Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los polti-
cos, no podremos politizar (en complejidad) a la educacin, y vi-
ceversa. Porque sino politizamos la educacin nunca tendremos
una poltica de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo en
ambos rubros por goleada.
Estamos hartos de los fnlandeses
Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo fn-
lands como encarnacin de polticas de Estado vacuas y sim-
plemente declamativas. Sabemos perfectamente bien por qu a
los fnlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que:
Son pocos.
Saben demasiado.
Ensean por proyectos.
Estn sobrecalifcados.
Son antidisciplinarios.
No creen en la tecnomagia.
Nosotros queremos ser fnlandeses al uso nostro, es decir, sin
que por estos pagos se d ninguna de esas condiciones o cons-
tricciones, y an as ser mejores que ellos. Dondequiera que va-
mos, adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), tr-
tese del tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muy
pocos los que salen sabiendo algo.
En estas condiciones, para que podamos aprender mejor y
distinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La polti-
ca de los parches continuos (donde pendularmente atribuimos
todos los males o todos los remedios a un factor causal alter-
nativo y exclusivo: los (malos) docentes, los (psimos) alumnos,
las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formacin,
el exceso de formacin, el contagio maligno de los medios ma-
sivos, la falta de atencin a la historia y a la memoria y, ltima-
mente, la victimizacin que tiene nombre y apellido en las redes
sociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobre
todo en Google como mquina de borrado de la atencin y de
imposicin de un PageRank
8
tendencioso de los recuerdos, nos
ha hundido irreversiblemente.
El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como el
Costa Concordia, o no habra que rebautizarlo Costa Discordia?).
Por ello, lo mejor que podemos hacer es refotarlo y desguazarlo,
operacin que por otra parte tom ao y medio y cost la friolera
de 600 millones de dlares. Ni scrapear algo grande sale barato en
estos das.
Pero ojo, esta operacin exige paradjicamente una capacidad
de intervencin minscula, una estrategia laparoscpica mnima-
mente invasiva, una poltica de los toquecitos de mnima incisin
y mxima potencia (como los innumerables cables que pudieron
dar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educa-
tivo supone hackearlo casi todo al mismo tiempo:
8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de bsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignacin depende, entre otros
aspectos, del nmero y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, pginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparicin de los enlaces
a dichos objetos al realizar las bsquedas o consultas.
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1. El espacio.
2. El tiempo.
3. La curricula.
4. La evaluacin.
Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que tenamos (aunque al fnal ser
mucho lo que recuperaremos, pero esa es otra pelcula).
3. De la pedagoga de la enunciacin
a la pedagoga de la sorpresa (cerebridades)
El origen de todos nuestros males pedaggicos est sobre diag-
nosticado, y an as no queremos revisar ninguno de los supuestos
de qu es lo que no anda, de la iatrogenia educativa
9
que nos lleva a mul-
tiplicar al infnito la creacin de escuelas y de instituciones que no
ensean (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender.
Una de las aristas ms peligrosas que han amplifcado este juego de
suma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestra
hacia lo que la ciencia nos dice acerca de cmo se aprende, quines
aprenden, cundo se aprende y por qu se aprende.
La revolucin neurocientfca ha quedado (como la de las redes
sociales, la de la visualizacin de la informacin, la de inteligencia
emocional, la de la ecologa de los medios, la de la programacin
infantil masiva) a las puertas de la escuela.
Por qu ciencia y pedagoga estn enfrentados a muerte? Si
no nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rpido), el
actual estado de hambruna pedaggica alcanzar ribetes trgicos.
Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas nicas,
queda claro que la educacin ignora elementos centrales de la
biologa del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y no
un cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prcticas
signifcativas y no datos o huellas mnsicas desparramadas. Em-
pecemos por dar slo dos indicadores archiconocidos.
Cuando el tiempo del cuerpo no coincide con el tiempo de los burcratas
La cronobiologa humana a la que el cientfco Diego Golom-
bek (2003) le ha dedicado gran parte de su vida, muestra que
los ritmos circadianos (una temporalidad intraorgnica) se so-
breponen a los tiempos administrativos y burocrticos (los de la
organizacin escolar). Para cada edad, en cada tiempo histrico
y sobre todo en cada lugar, hay marcadores neuroqumicos que
determinan nuestros estados de vigilia o de reparacin cerebral.
El cuerpo adolescente, por ejemplo, no respeta la imposicin
de exigencias de aprendizajes defnidos por una organizacin ca-
pitalista del mundo, que exige que los chicos estn en la escuela
9 Es decir, de aquellos males que la educacin misma induce, por accin u omisin, en los estudiantes en formacin.
O
una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las
consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria ma-
tinal no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, activi-
dades prcticas, arte, gestin, diseo), y en cambio las utilizamos
coercitivamente para ensear las materias de alta demanda cogni-
tiva (biologa, matemticas, fsica, qumica, lengua), los resultados
sern desastrosos. Como ocurre hoy en da.
Porque si bien el cerebro ama la repeticin, no por ello renun-
cia a la diferencia, y si queremos que contenidos muchas veces
emocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona de
resonancia y de inters, debemos empezar a tomarnos en serio
la biologa del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco
Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, ms recien-
temente, de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastin Seung (2013).
La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizaje
Trabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola, don-
de sobresalen los aportes de Ballarini, et al. (2013), muestran que
el grado de retencin y de recuperacin de experiencias y de re-
cuerdos, cuando los mismos estn acompaados por el factor
sorpresa, explcitamente articulado como estrategia pedaggica,
permiten mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponen-
cial.
Ms especfcamente, la batera de experimentos demostr que
experiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades li-
terarias o grfcas, especialmente si stas tenan lugar al fnal de
un ciclo de aprendizaje. As hubo mejoras en la memoria entre
grupos de estudiantes que haban asistido a una nueva clase de
ciencia una hora antes o despus de leer una historia, pero no as
si entre ambos haban pasado ms de 4 horas.
La promocin de efectos en la memoria de largo plazo tam-
bin se reprodujo con otro tipo de novedad, a saber, una clase
de msica y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la me-
moria visual. Como era de esperar, si la leccin era conocida no
logr incrementar el recuerdo de la tarea asociada. Para sorpre-
sa de muchos, estos resultados confrman que acontecimientos
nuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, pue-
den mejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horas
normales de clase.
Dicho bien en castellano: nuevas formas de dar clase, nuevos
ejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pau-
tas que conectan y no fguran en el curriculum, ni forman parte
de las estrategias pedaggicas convencionales, son justamente el
eslabn perdido que hace falta, muy especialmente cuando tra-
tamos con materiales complejos y de adquisicin exigente (como
es casi todo lo que importa no?)
4. Las profesiones de broadcast siguen copando la escena
Cuando hace varios aos atrs comenzamos nuestra cruzada
denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicis-
tas, Periodistas y Polticos), a las que denominamos profesiones
de broadcast (Piscitelli, 2011), sabamos que la tarea no seria sen-
cilla, que ninguno de sus cultores abandonara fcilmente sus
espacios atesorados, y que la reversin pedaggica (la puesta en
prctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), ten-
dra resistencias inusitadas. No nos equivocamos, y vemos como
todas las iniciativas por reformar la pedagoga existente son me-
tabolizadas fcilmente por el sistema educativo, que termina in-
variablemente fagocitndose a la reforma.
Es por ello que no llama demasiado la atencin que la publicidad
siga siendo conductista, que a pesar de que crticos anti-consumo como
Debord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun as siga lle-
vndonos felizmente al paraso de la compra compulsiva de chatarra.
Otro tanto ocurre con los polticos, donde aunque la teora de
la aguja hipodrmica, segn la cual la gente es fcilmente vacu-
nada por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegi-
timada desde hace dcadas, creen que slo se aplica a los otros
emisores, pero no a ellos mismos. Ni qu decir del resto de la
profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la es-
trambtica Finlandia no conmueven a casi nadie.
Por qu se supone que repetir indefnidamente algo signifca
que lo aprenderemos?, y mucho ms an, que sabremos cmo
utilizarlo cuando ms lo necesitemos. Por supuesto que el rote
learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos
casos muy particulares, trtese de las tablas matemticas, la teora
o el solfeo musicales, la poesa y la letra de las canciones, la tabla
peridica de los elementos o la lista de preposiciones gramatica-
les, y no mucho ms.
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Pero salvo en ese terreno ms que aceptado, la equivalencia
entre enunciar e inyectar, slo nos puede condenar a no ser es-
cuchados, y a no mucho ms. Hace ms de un dcada que Don
Finkel (2008) sistematiz la brillante idea de dar las clases con la
boca cerrada, pero a excepcin de los hipermediatizados Ken
Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez
encarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y
la efciencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado
el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los
grandes nombres, muy lejos del aqu y ahora de los infnitos salo-
nes de clase que componen el mosaico de la educacin realmente
existente.
Desfetichizar el espacio (habitar el conocimiento)
Jeremy Bentham (1995) acu la metfora espacial defnitiva
del panptico, y de la mano de Michel Foucault primero, en la
era analgica, y luego de cuestionadores como Evgeny Morozov,
Arthur y Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la nocin de lo
digital era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centro
de la atencin pblica como modelo de espacio execrable pero al
mismo tiempo inevitable.
Hubo mentes benvolas que trataron de conciliar lo irreconci-
liable, por ello, la ergonoma, ya mucho tiempo atrs, de Frede-
rick Winslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth, busc introducir
un poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismo
y el taylorismo, hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis.
Por eso la ergonoma cognitiva de Donald Norman, a comienzos
de los aos 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interaccio-
nes con las mquinas de pensar, que oscilan permanentemente
entre el auxilio y el expolio.
Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileos,
non deu certo, y seguimos envueltos en cavilaciones absurdas
cuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para qu
hablar del laboral (que debera serlo an ms). Ocasionalmente
aparecen obras de una potencia escandalizadora mayscula, y si
no, qu otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley (2011)?,
que parecera ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casi
todos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos con-
traejemplos escandalosos (lo mismo ocurre con la arquitectura
en general que es bsicamente oprobiosa y que slo se compensa
con premios como el Pritzker, para las excepciones).
El cuerpo (no es) un interfaz
Hace tiempo que nos aburri la comparacin entre el quir-
fano de antao y el del hoy (que supuestamente marcara una
distancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medi-
cina), de la misma forma que el ejemplo del espacio escolar que
se mantendra intocado a lo largo de los siglos. Pero lo cierto
es que la ocupacin de las aulas en pleno 2013, sigue mante-
niendo invariantes una visin ortopdica del mobiliario, una su-
jecin atemporal del cuerpo, contradiciendo la propiocepcin, y
cualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemos
delineado en ConectarLab y que ha sido explorado tambin en
el MediaLab Eaft, y en los talleres de Catalina Quijano en la
Universidad Tadeo Lozano.
Dcadas de investigacin y de empoderamiento restringido
del cuerpo como interfaz, no logran perforar la certidumbre
arquitectnica de una escuela entendida como disciplinamiento
del alma. Y si bien la comparacin del entorno escolar con las
instituciones carcelarias, las instituciones totales, las instituciones
voraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma o
las instituciones antiergonmicas, es trivial, no por ello es falaz.
Lo que llama la atencin no es tanto cmo la ciencia se ha
puesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo,
como la metfora del panptico lo ha reconocido con esmero,
sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidis-
ciplinamiento, como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra,
sean tan poco difundidos, pero mucho peor an, escasamente
imitados.
Quienquiera que haya transitado los espacios abiertos recorri-
dos por una educacin post-compulsiva, sabe de qu estamos ha-
blando. Curiosamente, casi nadie conoce los esfuerzos de Geor-
ge Mesmin en Francia, y mucho menos los de Olga Cossettini en
Argentina, para desanclar la arquitectura escolar de esa pesada
carga simblica y material.
Del consumo compulsivo de contenidos a la produccin no compulsiva de signifcado
La sentencia de Ludwig Feuerbach sigue flosofando a golpes de
martillo: somos lo que comemos, tanto material como simblica-
mente; sin embargo, el matiz que introduciremos no es menor: so-
mos dnde comemos, material y simblicamente tambin; confundir
O
los espacios, comer en clase (como practic Mara Acaso en la Com-
plutense), llevar el living de su casa al espacio pblico de un Lab (como
viene de hacer Manuel Hernndez, a quien acompaamos en el in-
tento en Plataforma Bogot), son intentos siempre insufcientes de
trasmutar el orden coercitivo de la estandarizacin espacial y temporal.
Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insista en la afrmacin
de: dime cmo organizas tu espacio y tu tiempo y te dir cmo
enseas. Este llamado nos llevar a otro elemento central en
este proceso de desfetichizacin del tiempo (Algo que continuar
con otros artculos y refexiones).
5. Nuevos lenguajes, nuevas competencias, nuevas inmersiones
Hay una contradiccin inevitable entre descreer del carcter
deus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por la
fccin de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansal-
va, y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnos
atrapar por biografas de personajes impares (desde Velzquez y
Goya, hasta Picasso y Dal, desde Matisse y el aduanero Rous-
seau, hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchamp
y Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), que
nos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores,
la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que per-
turban nuestra percepcin y nuestra forma de recortar el mundo,
ayudndonos, por fn, a ver lo mismo con ojos distintos.
Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones an-
tagnicas acerca de la fuerza creadora (ser cierto que ya no hay
pensadores, ni artistas, ni cientfcos, ni visionarios como antao,
y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora ya
no est del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo que
no cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requiere
de un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte,
de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente de
ciertas convenciones tecnolgicas que sostienen esas miradas.
Por ello no cabe duda de que as como el mundo es muy di-
ferente antes y despus de Gutenberg, otro tanto ocurre con el
mundo antes y despus de la perspectiva, antes y despus del
puntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, y
antes y despus (he aqu el punto al que queramos llegar) de las
experiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo en-
tendemos desde las formas ms bsicas de interactividad, hechas
posibles por los lenguajes de programacin, hasta las ms extre-
mas, que veremos encarnar prontamente y que fueron explora-
das por Janet Murray, hipotticamente, en Hamlet y el Holoverso
(1997), y prospectivamente en The New mdium (2011).
Tener ms vs decir mejor
Es obvio que disponer de la perspectiva no determina inevita-
blemente que habr quienes la conviertan en un nuevo registro
discursivo o en una semitica no textual que modifque nuestra
manera de ver el mundo, de interpretarlo y eventualmente de
cambiarlo. Pero cualquier historia medianamente detallada de la
interpenetracin entre infraestructura esttica y modos expresi-
vos, revela que las mutaciones tecnolgicas devenidas en nuevos
lenguajes generalmente inventan a visionarios capaces de sacarles
el jugo de una forma duradera y valiosa.
Porque hace dcadas que contamos con diversas variantes
de los entornos inmersivos. Desde las propuestas hoy in-
genuas y tentativas de un Milton Krueger, en los aos 90,
hasta los desarrollos que nunca llegaron demasiado lejos de
Jaron Lanier (y que l mismo criticara inmisericorde en You
are not a gadget, 2011), pasando por infnitas ediciones de Ar-
tFutura (y de casi medio siglo de publicaciones en el Journal
Leonardo), ha habido muchas ms promesas que logros en el
campo de la combinatoria entre efectos especiales, animacin
3D, juegos estereoscopios y, sobre todo, usos estticos de la
realidad virtual. Con excepciones, ninguna de estas propues-
tas cal muy profundo en nuestra recalibracin perceptiva, o
en nuestra forma de abrevar en las historias, aadiendo sen-
sorialidad y calidad hptica
10
a las narrativas convencionales.
No es lo mismo tener ms ferros que hacer brillar el juego de
las emociones. Es una perogrullada, pero ni crticos ni adula-
dores terminan (o empiezan) a entenderlo.
10 Que corresponde al mundo de las sensaciones ms all de las auditivas y visuales.
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Experiencias panormicas en 360 grados
Por eso cuando Maurice Benayoun (2011), un celebrado artista
francs nacido en Argelia, quien public recientemente The dump:
207 hypothses pour un passage lacte, nos invit a visitarlo en su
espacioso despacho que da a una bella vista en Kowloon, a pocas
cuadras del metro Kowloon Tong, y nos ofreci un poco del sa-
bor de lo que se est haciendo en el Run Run Shaw Creative Media,
visitando la Gallery 360, supusimos que se tratara de algn show
o espectculo potencialmente interesante, pero no mucho ms.
Error, as usual, como pasa con tantos prejuicios. Porque con
Benayoun se trata de una experiencia inmersiva que abre la partici-
pacin, a visitar centenares de templos y grutas budistas tapizadas
de murales, estatuas y monumentos. Hay cerca de 700 cuevas en la
zona, de las cuales cerca de 500 contienen murales y esculturas de
gran valor. Las cuevas de los mil budas estn situadas en Dunhuang,
un pueblito en el noroeste chino, en medio del desierto de Gobi.
Mientras dur la ruta de la seda, entre el siglo II a.C., y el siglo
XIV de la era cristiana, se trat del camino privilegiado entre
Oriente y Occidente, y como sabemos las cuentas y los cuen-
tos van juntos desde tiempo inmemorial, aunque no les guste a
muchos. Usando tecnologas de 3D, los tecnoartistas de la City
University of Hong Kong lograron que los visitantes nos su-
merjamos en una experiencia panormica en 360 grados que nos
devuelve la sensacin imposible (las cuevas ms importantes han
sido selladas, la nica iluminacin que alguna vez tuvieron fue a
travs de una linterna de baja potencia focalizada en algn detalle)
de estar dentro de las cuevas en una escala 1 a 1. En el camino, las
fguras y los objetos son animados, se les ha superpuesto sonido
y se han recreado los colores originales de las representaciones.
Pure Land. Inside the Mogao Grottoes at Dunhuang
En el caso que nos toc vivir se trat de una visita en profundi-
dad a una historia pintada en la pared norte de la cueva 220, bau-
tizada como Paraso Oriental de Bhaisajyaguru, el mdico de Buda.
Muestra las siete formas o emanaciones que el mdico puede
tomar como curador. Se trata de una fla de fguras encastradas
en plataformas de lotos, con una fuente debajo acompaada de
numerosos msicos que asisten a cuatro bailarines. La historia
cuenta los 12 grandes votos de Buda en relacin a la comida, la
bebida, la ropa, la medicina y el mundo espiritual. Los devotos
testimoniaban su adoracin iluminando lmparas votivas.
Lo que vimos durante una hora es un prototipo en el que co-
laboraron 30 personas durante 6 meses, y es de una intensidad
muy llamativa. El uso de una consola de PlayStation para navegar
el espacio, es un ejemplo de tecnologa aumentada bien emplea-
da. La lupa que pone en foco los detalles vistos en 3D es de
un realismo inusitado. La expectativa que Holland Cotter (2008)
O
haba planteado en su nota Buddas Caves, hace 5 aos, ha tenido
un fnal feliz.
Se trata de una solucin remedial frente a un problema que no
tiene solucin: cmo preservar estos tesoros amenazados por
siglos de humedad y de corrosin natural, que ahora son subsi-
guientemente depredados por la pulsin escpica de los turistas?
Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crear
rplicas presenciales, la otra es utilizar fotografas de alta resolu-
cin y el escaneo lser en 3D, para poder recrear una experiencia
imposible de vivir en el espacio fsico real.
Multimedia o metamedia?
Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado in-
mejorable. Claro que aqu tambin los conceptos que utilicemos
cuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3D
que resultaron ms de lo mismo, en este caso a lo que estamos
asistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo de
las tecnologas (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962),
a una experiencia 3D visual que renueva el drama esttico, narra-
tivo y espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco en-
capsuladas en esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos.
Lo que PureLand logra, es redefnir qu entendemos por pre-
servacin digital, por interpretaciones de la herencia cultural, y qu
primeros pasos est dando la museografa enactiva para lograrlo,
con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aun-
que exageradamente cara, circunscripta a espacios como esta gale-
ra (gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director del
centro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aqu
es una feliz puesta en escena de las hiptesis de James Cameron y
de Alfonso Cuarn en otro contexto, quien sostiene orondo que:
Cuando ves una pelcula concebida con 3-D en la mente,
realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta crea-
tiva de la que muy pocas personas se han aprovechado. Se
la puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, que
es lo que tenamos que hacer aqu: el espectador tena que
estar con Sandra mientras fota en el espacio, tena que es-
tar all con ella cuando los escombros estn volando hacia
ella. Para m, Gravedad en 2-D es slo 20 por ciento de la
experiencia
El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero tambin
otras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), han
llevado al cine historias picas de colectivos, uno y de individuos,
el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramtica, viril
y sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un
3D creble y redivivo.
Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches
11
ms exi-
tosos del Creative Center que sienta precedentes en una nueva
forma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Ga-
llery 360, es un simulador de propsito general, en nuestra visita
pudimos apreciar dos intervenciones ms.
Por fn estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya de
multimedios, sino de metamedios. Qu sea este formato o gne-
ro, y cmo se puede potenciar de ahora en ms, es algo que Lev
Manovich (2013) y otros pioneros estn ayudando a delinear. Si
queramos muestras de cmo los nuevos lenguajes, combinados
con las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edu-
punks (Acaso, 2013)-, estn ayudando a reintentar la educacin,
estos ejemplos lo corroboran en demasa.
11 Artilugio atractivo que por extensin alude a juguetes (nota del editor).
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LA CIUDAD POST LETRADA: RETO PARA LA ESCUELA CONTEMPORNEA - JAIME ALEJANDRO RODRGUEZ 39
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La ciudad post letrada:
reto para la escuela contempornea
1
The city post legal: challenge for the contemporary school
O post cidade legal: desafo para a escola contempornea
jarodri@javeriana.edu.co
1 Documento de refexin a partir de resultados parciales de la investigacin en
curso: Simulador I.C. Un escenario transmedial de pruebas para la simulacin de
inteligencia colectiva, patrocinada por la Pontifcia Universidad Javeriana.
IDEP
Nueva Pedagoga
Biologa Bsica Nueva Pedagoga No.2
Mayutica Digital Grandes Obras
@
Filosofa en Lnea
ARTS &
CRAFTS
Enciclopeda
Artstica
Literatura Universal Sesin de chat inicia en
20 minutos
Ciudades
Post Letradas
Una charla con la autora
gbrlmaga
alxmarroquin
dprada
torresD
Phylos7896
O
La ciudad post letrada:
reto para la escuela contempornea
The city post legal: challenge for the
contemporary school
O post cidade legal: desafo para a
escola contempornea
Resumen
El presente artculo propone que
se ha reconfigurado el modelo
de la ciudad letrada, planteado
por Angel Rama para dar cuenta
de la relacin entre organizacin
urbana y poder en Latinoamrica,
y que el nuevo escenario (la
ciudad hipertextualizada o
ciudad post- letrada), fomenta
y exige otras relaciones de
poder, las cuales, por un lado,
favorecen la democratizacin y el
reconocimiento de otros saberes
alternos al saber letrado, y por
otro, demandan nuevas maneras de
enfrentar las prcticas emergentes
(nuevas prcticas letradas), frente
a las cuales la escuela debe a su
vez reconfigurarse, poniendo en
marcha un programa que aqu
se describe como constituido
por nueve aspectos diversos y
complementarios.
Palabras clave: humanidades
digitales, humanistas digitales,
sistema educativo en la era
digital, pedagoga de la
enunciacin, pedagoga de la
sorpresa.
Summary
This article proposes that the
model Ciudad Letrada presented
by Angel Rama to take account of
the relationship between urban
organization and power in Latin
America, has been reconfigured
and the new scenario (Ciudad
Hipertextualizada o Ciudad post
letrada) promotes and requires
other power relations, which, on the
one hand develope democratization
and recognition of other alternative
knowledge to erudite knowledge
and on the other are demanding
new ways to address emerging
practices (new literacy practices),
against which the school must
turn reconfigured, implementing a
program as described here consists
of nine different and complementary
dimensions.
Keywords: City erudite, erudite
post city, participatory culture,
interactive digital technology,
contemporary educational
programs.
Resumo
Este artigo prope que o
modelo criado por Angel Rama
para explicar a relao entre
a organizao urbana e poder
na Amrica Latina cidade
letrada, foi reconfigurado eo
novo cenrio (vila ou cidade
hypertextualised ps legal)
promove e requer outro relaes
de poder, as quais, por um lado,
incentivar a democratizao
e reconhecimento de outros
conhecimentos alternativa para
saber erudito e do outro esto
a exigir novas formas de abordar
prticas emergentes (novas
prticas de alfabetizao),
contra a qual o escola deve
transformar reconfigurado, o
lanamento de um programa
como descrito aqui composto
por nove dimenses diferentes e
complementares.
Palavras-chave: Cidade erudita,
cidade ps erudita, a cultura
participativa, a tecnologia
digital interativa, programas
educacionais contemporneas.
2
jarodri@javeriana.edu.co
2 Profesor Titular Pontifcia Universidad Javeriana, Bogot; Doctor en Filologa de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (UNED): Madrid, Espaa; correo electrnico: jarodri@
javeriana.edu.co
educacin
y
Ciudad
25
A modo de introduccin
L
a literatura ha sido por aos una de la expresiones mejor
logradas para dar cuenta de lo que en trminos estticos se
llama la mmesis de la realidad, entendida no como simple copia,
sino como presentacin problemtica y a la vez reveladora de
aspectos no evidentes del mundo que nos rodea. Esta capaci-
dad heurstica del texto literario es compartida en general por las
obras artsticas, pero el relato literario, por su modo metafrico
de ser, conduce de un modo particular a lo que Ricoeur ha llama-
do una explosin de sentidos, es decir, a una apertura de nuevas
dimensiones de la realidad en favor de la suspensin de nuestra
creencia en una descripcin anterior (Ricoeur, 1985).
De otro lado, la novela es, parafraseando a Julia Kristeva
(1974), una suerte de fraude, en el sentido en que ella, pese a
su origen carnavalesco, instaura una voluntad programadora que
desvirta el carcter realmente polifnico del carnaval y se encar-
ga de consolidar la idea de que la escritura, y sobre todo la escri-
tura de un autor privilegiado y autoritario, es la mejor estrategia
de representacin del mundo.
Los intentos por instalar lo carnavalesco en Joyce, Becket, el
surrealismo o incluso en el happening, resultan ser apenas prem-
bulos de algo que slo un nuevo dispositivo, el ciberespacio, po-
dr consolidar: la verdadera volumetra, la adecuada realidad
virtual perseguida por la novela como propsito.
Esta sensacin de fraude coincide con las denuncias que
realiza Anibal Ford (1994), cuando afirma que la escritura en
su versin hegemnica termina aplastando formas expresi-
vas populares de tipo no verbal, gramticas tridimensionales
de tipo icnico, auditivo y hasta corporal, que parecieran
tener una nueva oportunidad con el advenimiento, no tanto
de las llamadas narrativas mediticas (cine, radio, televisin),
como de las posibilidades expresivas y participativas que
abre el ciberespacio.
Es all, gracias a la doble caracterstica de este nuevo espacio
comunicativo: su naturaleza polimrfca, heterognea, y su fa-
cilidad para la inclusin participativa, que se hace posible nue-
vamente para el hombre comn (ya no slo para el artista o el
autor tocado con la expresin sublime), el ejercicio de todas
sus posibilidades en la construccin del sentido de su existencia
o de sus elecciones. El mundo tiene hoy no slo una infnidad
de mensajes para quien corresponda, como afrma Ford, sino
una infnita posibilidad de posibilidades democrticas para la ex-
presin, como dira Lvy (2007).
Cuando se refere a las obligaciones de literatura contempor-
nea, Ford afrma:
Estamos [sic] en una etapa histrica fuerte en la trans-
formacin de la percepcin, de lo cognitivo, de las formas
de construccin del sentido, y hasta de recuperacin de lo
no-verbal y corporal, y hasta de recuperacin de gramticas
en lo espacial y en lo visual [sic]. Esto afecta a la escritura,
literaria o no, pero no la destruye. La escritura y muy espe-
cialmente la literaria, tiene ante s un espacio de transforma-
ciones, una ecologa abierta [sic] que la obligan a repensarse
constantemente y tal vez a abandonar estereotipos de anli-
sis o construccin (Ford, p. 162).
Pero la verdad es que los modos de presentar y problematizar la
realidad para refgurar nuestra experiencia, se han expandido ms
all de la escritura como modo hegemnico de expresin y han
encontrado en la llamada cultura digital o cibercultura, una opor-
tunidad para llevar a cabo un proyecto de inclusin nico que est
obligando, consciente o inconscientemente, a autores y lectores
de literatura a llevar a cabo una suerte de desplazamiento hacia las
posibilidades que hoy abre el nuevo entorno socio tcnico.
En efecto, la escritura y su infraestructura tcnica, la imprenta,
confguraron el dispositivo propio de la comunicacin moderna,
y la novela se constituy en su modelo expresivo ms logrado.
Sin embargo, el ejercicio novelesco estuvo siempre tensionado
por una especie de conciencia a medias de que lo narrativo no
poda lograr su mejor expresin inmersiva e interactiva bajo las
condiciones de un medio que, como el libro, limita dichas fun-
ciones a la imaginacin mental de mundos posibles por parte
del lector. De ah se desprendi toda una tradicin de experi-
mentacin que algunos hacemos corresponder a un momento
posmoderno de la literatura, y que tuvo como frontera el propio
dispositivo donde se desarrollaba dicha experimentacin: el libro.
Si bien las innovaciones derivadas de esta tradicin han con-
tribuido mucho a la diversifcacin del gnero, no se lograron
los objetivos entrevistos (el ms all del libro). No obstante, con
la emergencia de un nuevo dispositivo tcnico (el ciberespacio),
enunciativo (el hipertexto) y cultural (la cibercultura), se pueden
realizar ahora muchas de las anticipaciones, deseos y fguras de la
tradicin rebelde (posmoderna) de la escritura.
Es de este modo como las posibilidades que se abren para la
repotenciacin del ejercicio literario, con la emergencia y exten-
sin de las llamadas tecnologas digitales interactivas, confor-
O
man un escenario de reconfguracin para lo popular, que ahora
puede entenderse como hipertextualizacin o virtualizacin de
la ciudad letrada, o como posibilidad real de empoderamiento
(expresivo y creativo) del hombre comn.
La ciudad post letrada
El trmino ciudad letrada fue difundido gracias al amplia-
mente reconocido trabajo de ngel Rama, publicado en forma
pstuma en 1984. Como se puede inferir de su nombre, el estu-
dio de Rama se concentra en la infuencia que sobre el contexto
cultural, social y poltico latinoamericano, signifc el desarrollo
de la lite letrada. En el siglo XX la ciudad letrada abre su domi-
nio a otras ideologas diferentes a las que antes legitimaban las
instituciones estatales o los proyectos nacionales.
Lo letrado, que antes era el mecanismo por excelencia para legi-
timar las clases dominantes, ahora no slo se desacraliza, se vuelve
laico, sino que se pone al servicio del autodidacta anarquizante
que, con espritu crtico, produce un contra-discurso de la ideolo-
ga imperante. En contraposicin a la ciudad letrada y acompan-
dola como su eterno anverso, existe la ciudad real, espacio exento
de la infuencia y de las obligaciones de la palabra escrita, contexto
en el que reina la oralidad, o mejor an, lo catico, lo ilegtimo y
lo extraofcial, y en muchos casos, mbito del carnaval en donde la
trasgresin de la axiologa dominante es posible.
Pero hoy, la ciudad letrada ya no es lo que previ Rama. En el
prlogo que Carlos Monsivis hace a la obra de Rama, fechado
en 2004, el ensayista mejicano insiste en que el modelo de Rama
ha dejado de funcionar, bsicamente por dos razones: en primer
lugar porque la modernizacin misma, con sus dos grandes ex-
presiones, la urbanizacin desmedida y la secularizacin radical,
impide que al intelectual se le siga identifcando como el rempla-
zo del sacerdote: a los poderes constituidos ya no les interesa
la legitimacin de la ciudad letrada, afrma Monsivis; los cafs
literarios son sustituidos por reuniones en apartamentos y ofci-
nas, el culto a la palabra se viene a menos debido al reinado del
cine y la televisin y hoy diramos, tambin, gracias a la internet y
a las redes sociales y a su poder democratizador. La globalizacin
y su programa el neoliberalismo.
La segunda razn que esgrime Monsivis para explicar el deterio-
ro de la ciudad letrada, hace lo suyo: surge una inteligencia distinta a
la de los humanistas: la de los tecncratas, a quienes ya no les inte-
resada ser letrados, pues los valores que veneran son la efciencia, la
transparencia y la desregularizacin. Monsivis termina su prlogo
con una afrmacin a la vez sorprendente y escurridiza, pero muy
promisoria a la hora de vincular lo popular y las nuevas tecnologas:
Aparecen cambios irreversibles: la ciudad visual (virtual) y
la produccin incesante de imgenes notifcan con precisin
el debilitamiento de la ciudad letrada [] La privatizacin y
la tecnocracia asumen muchas de las funciones de la ciudad
letrada. Y se va imponiendo en la cultura popular el odio a
la racionalidad y el despliegue de la violencia sin sentido. La
gran poca de la Ciudad Letrada ha transcurrido [Emerge,
sin embargo] una sociedad civil global, muy crtica del impe-
rio y de sus designios genocidas, defensora de los derechos
humanos y que democratiza la funcin de los intelectuales,
concedindoles una nueva relevancia, ms libre, mas desen-
fadada y decidida a conciliar la tecnologa y el humanismo
(Monisvis, 2004, p. 24).
El propio Jess Martn Barbero (2008), al referirse a la emer-
gencia de la ciberliteratura, ha anunciado la transformacin de
la ciudad letrada en un espacio para la creatividad ciudadana.
Segn Martn Barbero, lo que la ciberliteratura nombra hoy en
Latinoamrica es la reconfguracin del mundo de las literaturas
y de los lenguajes, de las oralidades y de las escrituras, pues las
mutaciones de ese mundo estn obligando a repensar y a rehacer
las relaciones entre esttica y poltica:
Una esttica mucho ms cercana de las sensibilidades
emergentes no slo en los jvenes sino entre las comuni-
dades tnicas y las poblaciones o las sexualidades margina-
das y excluidas que del Arte con maysculas; y una poltica
mucho ms entretejida a los derechos culturales y las luchas
ciudadanas que a las vanguardias proletarias o las maquina-
rias electoreras (Martn Barbero, 2008, p. 3).
En este orden de ideas, Martn Barbero no duda en augurar
una segunda oportunidad para los que han vivido cien aos de
soledad, en el sentido en que, para l, la convergencia entre ora-
lidades culturales, nuevas visualidades y escrituras cibernticas,
estara transformando el didactismo autoritario de las culturas
letradas en mediacin ciudadana performativa, por lo que el
orden excluyente de la letra estara sufriendo una deterioro irre-
educacin
y
Ciudad
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mediable y ya no sera garante de la tradicional subordinacin de
las oralidades, sonoridades y visualidades de la mayora.
Todo este cambio revolucionario se origina, segn el crtico
espaol, de un lado, en la deslocalizacin y diseminacin de los
tradicionalmente modernos circuitos del conocimiento, y, de
otro, en los nuevos modos de produccin y circulacin de len-
guajes y nuevas escrituras que emergen a travs de la tecnicidad
electrnica, y especialmente en la Internet.
Estamos as, [] ante un nuevo escenario cultural y pol-
tico que puede ser estratgico [] para que la democratiza-
cin de nuestras sociedades llegue al mundo de las culturas
de las mayoras posibilitando a las poblaciones apropiarse,
desde sus propias culturas, de los nuevos saberes, lenguajes
y escrituras (Martn Barbero, 2008, p. 7).
Por su parte, para lvaro Bisama (2002), la imagen de la
ciudad letrada que permita ejemplificar las relaciones entre
poder y cultura, ha sido trizada, fragmentada y violentada.
La palabra fue reemplazada por la imagen, una imagen que
no requiere de la sacralidad que impona el viejo rito comn
de sentarse en una sala de cine, sino que fluye segn la ve-
locidad del zapping televisivo. Esta situacin, segn Bisama,
afecta la relacin centro-periferia, que haba sido una de las
condiciones espaciales predilectas de la ciudad letrada, cons-
tituida sobre la base de una serie de anillos de saber-poder.
Estamos, dice el chileno, habitando un nuevo espacio co-
municacional en el que cuentan menos los encuentros y
las muchedumbres que el trfico, las conexiones, los flujos
y las redes. Estamos ante nuevos modos de estar juntos,
y nuevos dispositivos de percepcin que se hallan mediados
por la televisin, el computador, y las redes telemticas de
comunicacin.
El orden de la letra, que se haba concretado en proyectos
identitarios nacionales reseados en constituciones, cdigos
civiles e instituciones del XIX, es desmantelado por el hiper-
texto mediante la hibridacin a travs de imgenes y luego
con la interconexin (Bisama 2002).
La ciudad hipertextualizada reemplaza a la letrada, afrma Bi-
sama, en la medida en que propone modalidades nuevas de inter-
cambio cultural, adems de hibridar las existentes. Y cita a Martn
Barbero para describir la nueva situacin:
Ms que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas m-
quinas, la comunicacin designa hoy un nuevo sensorium, nuevos
modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el es-
pacio, nuevas maneras de re-conocerse y de juntarse [...] Se trata
de una generacin (la de los jvenes con plasticidad neuro-
nal) cuya empata con la cultura tecnolgica est hecha no slo
de facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e
informticos, sino de complicidad cognitiva con sus lenguajes,
fragmentaciones e hibridajes (Bisama 2002).
La ciudad, ha dejado de leerse hace tiempo desde la dicoto-
ma centro/periferia, reafrma Bisama, y encuentra en el hiper-
texto una estructura natural para defnir la nueva relacin entre
saber y poder. El hipertexto no es solamente una herramienta
tecnolgica, sino sobre todo una nocin compleja que refgura
las nociones de autor, texto y cultura, con todas sus implicacio-
nes; su estructuracin en red con nodos mviles y enlaces cre-
cientes sustituye el viejo modelo de los crculos concntricos:
El hipertexto resulta as la estructura ms convincente para
repensar lo que otrora fue la ciudad letrada. La ciudad hiper-
textualizada es una utopa en plena ejecucin, que se conecta
con la globalidad. El Macondo que es reemplazado por el
McOndo y luego por el Macon.doc (Bisama 2002).
Posmodernidad y Cultura 2.0, o de la cultura popular a la cultura participativa
Siguiendo a Lozano Mijares (2009), los autores posmodernos
toman posicin frente a los crticos de la cultura de masas, quie-
nes en ltimas no admiten que la democracia se extienda al cam-
po de la cultura por miedo a una reduccin del valor esttico de
las obras producto de esa democratizacin. Los posmodernos
son conscientes de que la cultura de masas y el arte para el con-
sumo hacen ya intil que se margine culturalmente a nadie y por
el contrario, creen que ha llegado el momento de permitir
El acceso al benefcio de la cultura a masas ingentes anterior-
mente excluidas de la supuesta cultura superior; creen igual-
mente que la cultura de masas ofrece un cmulo de informa-
cin sobre el universo sin sugerir criterios de discriminacin,
sensibilizando al hombre contemporneo en su enfrentamien-
to con el mundo e introduce nuevos modos de hablar, nuevos
esquemas perceptivos, renovando y promoviendo el desarrollo
de las artes llamadas superiores (Lozano, 2009, p. 190).
O
Pues bien, al respecto mi posicin es que la cultura digital per-
mite un desarrollo ms natural a estas posibilidades, confgurando
el ltimo escenario de la cultura popular en el que la emergencia de
las tecnologas digitales interactivas pone en juego transformacio-
nes que no hacen ms que fortalecer ya no la literatura o alguno de
sus ejercicios particulares, sino el ejercicio general. Por una parte,
la circulacin de comentarios de obras se masifca e incluso se abre
la licencia para su transformacin por parte del lector (fenmeno
online de los fanfcs y los fanarts, por ejemplo), y surgen formas
emergentes de lectura; por otro lado, se ampla la base de expre-
sin gracias al uso creativo de las tecnologas de la recombinacin,
aunque esto signifque que los productos resultantes no puedan
etiquetarse como obras literarias y deban alojarse en ese campo
emergente a donde estn yendo a parar las obras basadas en tec-
nologa digital interactiva, llamado el netart; adems, se ensancha
la base de productores, es decir de personas con capacidad para
generar nuevas obras (as sean pequeas obras); y, fnalmente,
se extienden los modos de produccin de obras, incluyendo ahora
la gestin de singularidades y el trabajo colaborativo y colectivo.
Con el surgimiento del llamado movimiento Web 2.0, se ha
evidenciado la capacidad de la Internet para movilizar inteligen-
cias colectivas. De un lado, porque las nuevas aplicaciones permi-
ten al usuario convertirse en creador/consumidor de contenidos
segn sus propias y particulares necesidades, pero, por otro lado,
porque le permite integrar e integrarse a comunidades que com-
parten gustos, necesidades, sueos, sentimientos y experiencias,
de una forma que ya no depende de fronteras espaciales o tem-
porales, generando el ambiente adecuado para una produccin/
consumo de conocimiento socialmente distribuido, pero a la vez
para un usufructo personal, desde los intereses particulares; es
decir, no se trata de comunidades comunistas, donde el colectivo
disuelve la subjetividad, sino de comunidades que favorecen y a
la vez legitiman y necesitan del crecimiento de cada sujeto, me-
diante la gestin de subjetividades.
A modo de ejemplo, el blog como escenario de persistencia de lo popular
En el libro Complicidades digitales: El blog y la literatura popular en
Colombia (2013), cuyo origen es una tesis de maestra que tuve el
honor de dirigir, el autor, profesor Carlos Gamboa, desarrolla un
novedoso estudio que recoge un corpus muy importante y nu-
meroso de la produccin de webblogs escritos y coordinados por
ciudadanos colombianos en el rea de la literatura. Dicho corpus
es analizado en bsqueda de expresiones emergentes, pero pro-
pias de tiempos de cibercultura, y que Gamboa no duda en vin-
cular, acertadamente, con la literatura popular, entendida como
ese ejercicio literario que permite la participacin de una base de
escritores y lectores mucho ms amplia que la limitada por las
lgicas tradicionales de produccin del libro literario.
En sus conclusiones, se afrma que los nuevos dispositivos
comunicativos han mutado para generar entramados literarios
que desbordan los conceptos tradicionales de anlisis, pero no
se instalan en un mundo sin tradicin. Los deseos, las tensiones,
la religiosidad, el drama humano, el lenguaje, la irona, la risa y
muchos otros temas propios de la literatura, afrma Gamboa, han
educacin
y
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sido abordados desde diferentes pticas en estos blogs (ms de
trescientos seleccionados como corpus), con estticas muy cer-
canas a las de una cultura popular, pues lo importante en estas
expresiones no es tanto la bsqueda de un canon de belleza, sino
comunicar, visibilizarse, dar cuenta de realidades de los sujetos
que sobre todo narran su existencia.
Gamboa se convierte en el detective de una sospecha: lo po-
pular sigue vivo, muta, se entrecruza entre los rizomas de la red,
palpita, respira un nuevo aire, sigue vigente; es fcil advertir, nos
cuenta Gamboa, que por las superfcies de la red deambula el
sentido de lo popular, sigue entablando una antigua disputa para
evitar que la cultura hegemnica suplante la tradicin del vulgo.
Cito largamente:
En los blogs de corte literario, campo de trabajo aqu enun-
ciado, se pudo constatar esa supervivencia. En la muestra
elegida para la investigacin, blogs alojados en la pgina
colombia.blospot.com, se constata la presencia de rasgos
propios de la cultura popular, muchas de esas marcas pre-
sentes en los mismos ttulos de los blogs, ttulos que a partir
del juego constante del lenguaje dejan evidencia de la mofa
popular, la irona, la auto-referencia burlesca, el uso de me-
talenguajes, la reivindicacin de las expresiones coloquiales,
e incluso, el acceso a un lenguaje metafrico de mayor ela-
boracin. Del mismo modo, en las auto-defniciones de los
blog, espacio propicio para caracterizar la intencionalidad
pragmtica de los nuevos constructores de discursos, se ha-
cen presentes rasgos en la misma direccin. En ese sentido,
el blog, una bitcora cuya estructura se construye a manera
de rompecabezas, permite que en cada una de sus partes el
autor-editor apueste a un discurso propio, sin que est de
por medio la valoracin no siempre objetiva de quien decide
qu se publica. Esa libertad de edicin y de voz, permite
que no slo expertos en el manejo del lenguaje accedan a la
red para dar a conocer sus producciones, sino que en senti-
do abierto, lo popular permee la digitalizacin de experien-
cias culturales y deje una huella verifcable de su existencia
(Gamboa, 2013, p. 142).
All se dan cita los collages, los comics, el dibujo, la fotografa y
las imgenes que libremente circulan por la red y que son toma-
das como pretexto para enunciar algo. Nada mejor para terminar
esta presentacin que las palabras fnales de Gamboa en su texto:
Como escenario de la literatura popular, el blog ha permiti-
do potenciar el discurso, marcarle nuevos derroteros y pres-
tarle un escenario para su visualizacin, pero las superfcies
mutan de manera acelerada, y la necesidad de la narracin
como catarsis buscar dnde abrevar; por eso es factible que
el blog sea slo un trnsito en ese largo camino de la super-
vivencia de la literatura popular y quizs con el tiempo los
arquelogos virtuales logren desenterrar tesoros que sern
muestras de la alta creatividad humana, porque lo elaborado
aqu es quizs comparable a esos trazos dejados en la caver-
nas por los primigenios pobladores del planeta y que hoy
nos siguen deslumbrando por su capacidad de concrecin
de los dramas de la humanidad (Gamboa, 2013, p. 144).
Atencin a la nuevas prcticas letradas: la TDI y el reto de la escuela
contempornea
Parafraseando a Daniel Cassany (2008), podemos afrmar que
todo este escenario de la ciudad post letrada descrito hasta aqu,
est confgurando la necesidad de reconceptualizar las tradicin
pedaggica, de modo que junto y simultneamente a las estrate-
gias ancestrales de alfabetizacin, se incluyan otras que atiendan
lo que Cassany propone llamar prcticas letradas contempor-
neas (derivadas del uso extensivo de nuevos formatos de acceso
y produccin de conocimiento, especialmente aquellos ligados
a las TIC, como podran ser los textos digitales -enriquecidos o
planos-, la Web y sus recursos, pero tambin los dispositivos m-
viles y las redes sociales), con un enfoque abiertamente sociocul-
tural que facilite el reconocimiento de aspectos y actores sociales
concretos en el esfuerzo por brindar un escenario favorable a la
diversidad lectora y, adems, permita ir ms all de lo puramente
instrumental.
As, la funcin de la tecnologa digital interactiva (TDI) en
todo proyecto educativo (es nuestro parecer, nuestro programa),
debe incluir al menos los siguientes nueve puntos:
1. Tendr como funcin principal el apoyo a las activida-
des pedaggicas generales, como son: enseanza, apren-
dizaje y evaluacin. As, en la enseanza, el docente contar
con los recursos, capacitacin y orientaciones institucionales
O
para incorporar de la manera ms pertinente herramien-
tas digitales en el propsito de mejorar sus didcticas. De
igual forma, el estudiante con la orientacin y el acompa-
amiento de sus profesores, podr acceder a contenidos,
aplicaciones y facilidades tecnolgicas en general, para el
mejor desempeo en sus labores. Finalmente, las herra-
mientas de tecnologa digital sern puestas en funcin de
facilitar y organizar muchas de las actividades y estrate-
gias de evaluacin del aprendizaje.
2. Considerada como una estrategia de tipo transversal,
el uso pedaggico de la tecnologa digital interactiva no se
constituir en un proyecto diferenciado, sino que correr pa-
ralelo a los objetivos pedaggicos, buscar ser consistente
con los valores y dimensiones generales del proyecto, y apor-
tar a las competencias genricas previstas por las instancias
reguladoras y muy especfcamente aquellas que tienen que
ver con el aprender y el contextualizar lo aprendido, tales
como: el manejo de la informacin, la comunicacin, el pro-
pio uso pertinente de las de TICs (alfabetizacin digital), el
pensamiento creativo y crtico, el trabajo en equipo, el en-
tendimiento interpersonal y la cultura ciudadana. Una de las
consecuencias de esta transversalidad ser la necesidad de
capacitar a todos los docentes de la institucin en el manejo
y gestin de las facilidades y funciones de la TDI.
3. Respecto a la formacin en ciudadana, se incorporar pro-
gresiva y estratgicamente la cuestin de la ciberciuda-
dana, en tanto se considera que la alfabetizacin en la
cultura digital es algo ms complejo que el mero aprendizaje
del uso de las herramientas de software. Dicha alfabetizacin
debe garantizar el desarrollo de una identidad como sujeto
en el territorio digital, que se caracterice por la apropiacin
signifcativa de las competencias intelectuales, sociales y ti-
cas necesarias para interactuar con la informacin y para
recrearla de un modo crtico y emancipador. La meta de la
alfabetizacin digital entonces ser desarrollar en cada sujeto
la capacidad para que pueda actuar y participar de forma
autnoma, culta y crtica en el nuevo entorno sociotcnico
(ciberespacio) de la sociedad del conocimiento.
4. A pesar de su carcter coadyuvante del proceso de forma-
cin, la tecnologa digital interactiva ser dinamizada en fun-
cin de una promocin de la cibercultura, la cual se debe
entender bajo el marco de las siguientes caractersticas:
a) Adquisicin de competencias informacionales, esto es, ir
ms all de la capacidad de acopio y acceso a la informa-
cin y ser capaz de discriminar lo que es relevante, til
y pertinente, de lo que es banal y engaoso, para benefcio
propio y de la sociedad.
b) Realfabetizacin de docentes. En tanto orientadores y
facilitadores, los docentes, quienes en general no hacen
parte del llamado grupo de nativos digitales, deben ser
capacitados en el conocimiento y utilizacin pedaggica
de nuevos medios y formatos de expresin, de modo que
puedan hacer acopio, edicin y creacin de informacin
multimedial pertinente y disponerla en plataformas ade-
cuadas para su comunicacin y su gestin pedaggica.
c) Construccin y consolidacin de comunidades de aprendi-
zaje. Dado que somos seres sociales y situados: 1) Apren-
demos socialmente, es decir, inmersos en las dinmicas
de una comunidad que valora el conocimiento en tanto
competencia valiosa; 2) Conocer es cuestin de participar
y comprometerse de una manera activa con la visin del
mundo que la comunidad a la que pertenecemos elabora y,
por tanto, 3) Nuestra capacidad de experimentar el mundo
y nuestro compromiso con l como algo signifcativo es lo
que produce el aprendizaje. Las comunidades de prctica
son instancias donde estas tres condiciones se dan a par-
tir del requisito de reconocernos en una prctica concreta
que nos identifque, nos cohesione como comunidad, le
d sentido a nuestro aprendizaje y lo haga efciente y efec-
tivo. De ah que, bajo la premisa de que cada actor de la
comunidad involucrada en la tarea educativa (directivos,
profesores, padres y estudiantes) debe identifcarse desde
su rol especfco con la tarea educativa general, se propone
aqu como estrategia fundamental conformar comunida-
des de prctica para cada uno de ellos. As, los profesores
podrn mejorar el aprovechamiento de las TIC en cuanto
compartan como propsito mejorar las prcticas de en-
seanza, interacten con gran compromiso frente a ese
propsito, y desarrollen rutinas comunicativas y discursos
propios que les den identidad y funcionalidad en esa ta-
rea. Algo similar debe suceder con los padres: en cuanto
se sientan identifcados y comprometidos con su rol de
apoyar y entender la situacin formativa de sus hijos, y
hasta se involucren con lo que ellos hacen, los efectos del
aprendizaje sern mejor valorados y por tanto tendrn un
sentido claro y prospectivo. Por su parte, los estudiantes
aprenden lo que ven hacer exitosamente a otros, es su for-
ma natural de incorporarse a una comunidad de prctica,
en este caso a una comunidad de aprendizaje. El docente
debe ser capaz de apreciar la facilidad que cada nio tiene
educacin
y
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para desarrollar ciertas habilidades tcnicas y capitalizar-
las para convertirlas en referencia para los nios que no
las tienen o no las han descubierto. De ese modo, puede
preparar y fomentar el aprendizaje social de una manera
natural y consolidar las comunidades de aprendizaje co-
rrespondientes.
5. Atencin a las prcticas letradas contemporneas.
Como se mencion anteriormente, la idea es formar prc-
ticas letradas contemporneas, como estrategia adicional,
pero simultnea a la de una alfabetizacin tradicional, cen-
trada slo en los procesos de lecto/escritura textual. El n-
fasis estratgico se dar sobre nuevas prcticas letradas, es
decir, sobre el reconocimiento y manipulacin de los nuevos
formatos de acceso y produccin de conocimiento, especial-
mente aquellos ligados a las TIC, como podran ser los tex-
tos digitales (enriquecidos o planos), la Web y sus recursos
(correo electrnico, blogs, wikis), las redes sociales, la multi-
media y los dispositivos mviles.
6. En concordancia con la consolidacin de una ciberciuda-
dana, la promocin de la cibercultura, debe garantizar una
alfabetizacin en inteligencia colectiva, esto es, una
formacin que permita que cada acto de clasifcacin o eva-
luacin, cada emisin de informacin, cada retransmisin de
datos, cada registro en una memoria personal, cada envo
de enlaces de un sitio Web a otro, contribuya para informar
y transformar la memoria colectiva. Los participantes de la
nueva esfera pblica no son slo autores, ellos tambin son
potenciales editores, bibliotecarios, curadores y crticos, por
medio de cada una de sus acciones online contribuyen a la
orientacin de los otros participantes. El ciudadano del siglo
XXI debe aprender a practicar una comunicacin multidi-
mensional y responsable, deber ser capaz de reconocer qu
tipo de conversaciones creativas en la red son pertinentes y
cmo sus elecciones y acciones en la red pueden afectar el
comportamiento en la esfera pblica.
7. Educacin expandida. A diferencia de una educacin sos-
tenida por un slo medio (el texto impreso), la educacin
hoy puede (y debe) echar mano de todos los medios dispo-
nibles para ofrecer no slo diversidad de contenidos, sino
escenarios y actividades diversifcadas en funcin de la capa-
cidad interpelativa de cada medio. No es lo mismo informar
o desarrollar una actividad en medios impresos o escritura-
les, que a travs de video, audio o medios digitales. Ms an,
la educacin hoy no se sostiene en un slo medio, sino que
pide su transmediacin. Esto exigir, consecuentemente,
una alfabetizacin mltiple que permita a los estudiantes no
slo acceder a la informacin en los distintos medios (poli-
textos), sino reconocer y aprovechar la capacidad intrnseca
de cada uno y en vnculo con una atencin a la inteligencia
mltiple (metalectura).
8. Atencin a los aprendizajes invisibles. Una de las leccio-
nes ms claras que ha dejado la apropiacin de las TDI por
O
parte de los llamados nativos digitales, es que han hecho
emerger formas no tradicionales y todava no muy esclare-
cidas pero, en cambio, muy efectivas de aprendizaje. Este
hecho, notable en el mbito de lo digital, puede ser capita-
lizado pedaggicamente para el mbito general de la educa-
cin, y exige de los profesores atender, comprender y aplicar
las formas no explcitas de cmo aprenden los nios y los
jvenes hoy. Un ejemplo interesante es lo que se ha descu-
bierto acerca de las competencias que ponen en prctica los
llamados gamers o video-jugadores, quienes se motivan por
cuatro condiciones: un optimismo a toda prueba, una gran
capacidad para desarrollar trabajo en equipo, una capacidad
de inmersin productiva y un sentido pico de sus acciones
y metas. Si se lograra que las actividades escolares incluye-
ran en su diseo la puesta en escena de estas caractersticas,
si estas actividades se vivieran como un videojuego (lo que
algunos llaman gamifcacin), muy seguramente tendramos
estudiantes totalmente inmersos en el estudio.
9. Ms all del aprendizaje autnomo: hacia un modelo
Edupunk. Varios autores y maestros vienen trabajando
en lo que han convertido en objetivo fundamental: lograr
que los estudiantes sepan disear sus propios ambientes
de aprendizaje, esto es, que alcancen como resultado de su
educacin liberarse de la intermediacin del maestro e in-
cluso de la institucin, en el sentido de que, haciendo uso
de herramientas, informacin, plataformas, redes sociales y
dems instrumentos que hoy se ofrecen de manera amplia
y en muchos casos libre, diseen y gestionen sus propios
ambientes de aprendizaje. La escuela sera entonces el lugar
donde aprenden a aprender.
Conclusin
El escenario de una ciudad post-letrada, producto de las trans-
formaciones que la posmodernidad y enseguida la cibercultura
estn generando en el entorno tecno-social global y latinoame-
ricano, esta reconfgurando dramticamente las relaciones de
poder y, de entre ellas, las relaciones escolares, obligando a la
escuela a plantearse retos que en el escenario previo no podan
ser previstos. Atender las prcticas emergentes (las nuevas prc-
ticas letradas), implica entonces poner en marcha nuevas formas
de alfabetizacin y nuevas maneras de dimensionar la educacin
que, al dejar de depender exclusivamente de la cultura libresca y
dar entrada a nuevas formas de comunicacin y a nuevos dispo-
sitivos y repertorios tecnolgicos, implica atender y promover
nuevas experiencias de conocimiento.
Este reto mltiple y complejo pasa por la reconfiguracin
del ejercicio docente, de la institucin educativa y de la po-
ltica, que debera empezar por reconocer las transforma-
ciones en marcha y favorecer escenarios que por lo menos
tengan en cuenta los nueve aspectos aqu enunciados, como
dimensiones mnimas de un programa educativo consistente
con dichas transformaciones.
educacin
y
Ciudad
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y
Ciudad
ESCPICA DE VIDEOS CONFESIONALES EN YOUTUBE LUGARES DE RESISTENCIA O SUBJETIVIDADES EN SUSPENSIN? - DGAR GIOVANNI RODRGUEZ CUBEROS 51
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Escpica de videos confesionales en Youtube Lugares
de resistencia o Subjetividades en suspensin?
Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended?
Vdeos confessionais escpicos no Youtube?
Locais Subjetividades resistncia ou suspenso?
dgar Giovanni Rodrguez Cuberos
rodriguez.edgar26@gmail.com
O
Escpica de videos confesionales en
Youtube Lugares de resistencia o
Subjetividades en suspensin?
Scopic confessional videos on
Youtube? Subjectivities in resistance
or suspended?
Vdeos confessionais escpicos
no Youtube?Locais Subjetividades
resistncia ou suspenso?
Resumen
El texto indaga, en clave
exploratoria, la atencin a
las dimensiones steticas
desplegadas en el consumo de
videos confesionales como parte
de la relacin de nios y jvenes
como usuarios de la Internet.
Se problematiza la ausencia de
los maestros y la escuela en la
interpelacin de dichos productos
de consumo y sus impactos en
las subjetividades, dando como
resultado lo que se denomina aqu
subjetividades en suspensin,
es decir, cuerpos y mentes
predispuestos a la captura, al
pensamiento de mediana en
su devenir propiamente tele/
maqunico. Se proponen algunos
modos probables de resistencia
desde la educacin.
Palabras clave: control
neuronal, identidad,
subjetividad, filosofa de la
tecnologa, TIC.
Summary
The text explores key exploratory
attention to the aesthetic
dimensions deployed in confessional
video consumption as part of
the relationship of children and
young people as internet users.
It problematizes the absence
of teachers and school in the
questioning of such consumer
products and their impacts on
subjectivities, resulting in what I
have called here by subjectivities
in suspension, ie, bodies and minds
predisposed to capture, the thought
of mediocrity in its becoming actual
tele / machinic. We propose some
probable modes of resistance from
education.
Keywords: Neural control,
identity, subjectivity, philosophy
of technology, ICT.
Resumo
O texto explora chave
exploratrio, a ateno
esttica implantado no
confessionrio video consumo
como parte da relao das
crianas e jovens como
os usurios da internet.
problematizada a ausncia dos
professores e da escola como
a interpelao destes produtos
para o consumidor e os seus
impactos, as subjetividades,
resultando no que tenho
dado aqui para chamar as
subjetividades em suspenso,
Ou seja, corpos e mentes
predispostas a captura, o
pensamento de grunhir no seu
futuro como tele/maqunica.
Propomos alguns provavelmente
os modos de resistncia da
educao.
Palavras-chave: controle neural,
identidade, subjetividade,
filosofia da tecnologia, TIC.
Fecha de recepcin: 28 de Septiembre de 2013 / Fecha de aprobacin: 8 de noviembre de 2013
dgar Giovanni Rodrguez Cuberos
1

rodriguez.edgar26@gmail.com
2 Profesor ctedra, Maestra en Investigacin en Problemas Sociales Contemporneos IESCO,
Universidad Central. Catedrtico de la asignatura Informtica educativa en la Fundacin
Universitaria Monserrate, Programa Licenciatura en Educacin Preescolar.
educacin
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[...] despus que la descarga poltica volviera a encauzarse por otros medios: por las vas del entretenimiento apoltico orientado
a la disposicin afectiva de las democracias liberales de masas.
P. Sloterdijk, El desprecio de las masas.
I. Introduccin
H
istricamente los medios de comunicacin han sugerido
condiciones receptivas y de registro de formas de visuali-
dad, sonoridad, temporalidad o espacialidad, es decir, afectan las
subjetividades y los mbitos de formacin y referencia de valores
o inclinaciones hacia el mundo de la vida y lo cotidiano (postu-
ras ticas/estticas y polticas). En la actualidad el uso de TIC,
plataformas y dispositivos electrnicos y digitales, entre otros
aspectos de las llamadas sociedades de la informacin y el cono-
cimiento, favorecen la consolidacin de estilos de vida, hbitos y
costumbres hasta ahora inditos
2
. La refexin antropoflosfca
sobre estas transformaciones es asimtrica frente al permanente
y vertiginoso avance de la tecnologa, al igual que el papel de la
escuela dentro de dicha complejidad como punto de infexin de
las nuevas generaciones en dicho entorno.
A pesar de la velocidad con que las redes y los hbitos tele-
maqunicos se dispersan y amplan, la mirada disciplinar escolar
y la academia parecen estar ms preocupadas por anacrnicas
disputas de legitimidad (contenidos, competencias, memorstica),
que por considerar los repertorios de lenguaje de las culturas
digitales, o la descripcin y crtica de las mamposteras de ver-
dad, que conducen a su vez a un registro particular (gramticas y
semnticas de visibilidad en red) de la realidad y de las formas de
poder/saber que despliegan en sus productores y consumidores.
YouTube es ahora un estilo, una esttica propia. No le
tom mucho tiempo para instalarse en nuestra psique de los
consumidores como una serie de convenciones reconoci-
bles desde lo visual, lo auditivo y lo narrativo. En ese senti-
do, es un gran acontecimiento que merece, por lo menos, un
pie de pgina en la historia de los medios de comunicacin
(Vihn, 2007, citado por Roncallo, 2012, p. 198).
El predominio de YouTube y de sus contenidos, debe ser ma-
teria de exploracin por parte de los docentes y de la academia
en general, pues no es un secreto que los nios (as) y los jvenes
acceden a dichos contenidos por estrategias virales de distribu-
cin, y que este comportamiento de recepcin es, por supuesto,
mucho ms efectivo que las estrategias discursivas o las prcticas
de enseanza de la forma escuela. En sntesis, se trata de enten-
der que la atencin del docente no debe estar exclusivamente
en encontrar materiales educativos, sino en describir en el cu-
rrculo oculto de la Internet, formas de re-presentacin como
hegemonas discursivas y metodolgicas frente a otros saberes
menores, marginales, alternos o en exilio. En este sentido, el tra-
bajo acadmico por parte del educador es el reconocimiento de
estas otras modalidades de captura de la atencin de los nios(as)
y jvenes y sus efectos o potencias.
Entonces, debemos aceptar que es urgente que en el contexto
escolar dichos saberes mltiples, y sus manifestaciones socio-cul-
turales, visibilizadas a travs de las redes digitales, deben permitir
un anlisis que d cuenta de las relaciones y los campos heterot-
picos que describen. Entonces, la exigencia a las disciplinas est
dada por su capacidad para encontrar la ocasin y las circunstan-
cias por medio de las cuales una summa de relaciones puede dar
cuenta de la saturacin analtica de un fenmeno. Para las cien-
cias de la comunicacin y la educacin este propsito determina,
de entrada, una atencin sobre las tecnologas y las transforma-
ciones socioculturales que producen subjetivacin.
En tal sentido, se trata de un tipo de saber esttico como lugar
interdisciplinar en el que se disputa la disposicin afectiva, de
una persona o colectivo, que decide poltica y ticamente em-
prender el pathos y el agon como parte de su proyecto de vida y
que lo conduce por la senda del deseo de crear y no slo por-
tar ideas. Lo contrario a esta visin esttica puede interpretarse
como la instrumentalizacin del sujeto y su sometimiento a una
dinmica particular. Dicho sea de paso, se trata de un ejercicio de
alta complejidad que teje pero que tambin cierne con diferentes
mtodos, la designacin, ya no del qu ilustrado, sino del cmo
y el cundo, lo que le da su carcter y, por qu no, su estatuto
epistmico en unas condiciones de dominancia tecnolgica que
2 Slo hay que considerar fenmenos como el llamado matoneo virtual, el sexting, venganza pornogrfca, o el hacking, entre otros.
O
hacen nfasis en la posesin y archivo del dato informacional y
no de su uso y aplicacin.
De tal suerte, con la implementacin acelerada de nuevas tecnologas
info comunicacionales, y la incidencia que tienen stas en los circuitos
de produccin de la ltima etapa del modelo econmico (basados en
la distribucin y acceso diferencial a los datos y a la exacerbacin de los
estmulos desde el entretenimiento comercial), la pugna por la consti-
tucin de subjetividades crticas cercanas a un proyecto humano y en
condiciones de equidad y justicia, se torna cada vez ms lejana.
El verdadero poder de las condiciones posfordianas en red
reside en la produccin de nuevas formas de inteligencia ge-
neral; la mercantilizacin de lo que se conoce como exter-
nalidades, unas redes intensivas sumergidas que forman las
otrora secretas relaciones del valor de marca. En la actualidad,
la inconsciencia rizomtica del valor de marca genera valor
en formas inditas y desconocidas, hoy convertidas en una
realidad, en una abstraccin real en la que esos factores, en
otro tiempo no reconocidos, forman unos complejos bucles
collageados dentro de sus propias distribuciones y se afrman
como normas constantes y repetibles, susceptibles de comer-
cializarse con un valor asignado, generando benefcios futuros
como parte de presupuestos predeterminados. En tanto que
tales, con ayuda de nuevos clculos informticos intensivos,
las contingencias de su valor que en otro tiempo podran ha-
berse dado por descontadas, son hoy realizables, analizables
y fables. Esta mercantilizacin de las externalidades encarna
la nueva defnicin del trabajo inmaterial y la inteligencia ge-
neral (Neidich, 2009, p.139).
En esta complejidad, diversas miradas que puedan involucrar dise-
os metodolgicos heterogneos y arriesgados (mixed methods
3
), como
propuestas conceptuales de avanzada que promuevan una cercana in-
terpretativa con los fenmenos y, en tal caso, una hermenutica crtica
y refexiva de la cual se desprendan argumentos, intuiciones y/o pre-
teoras con elementos pragmticos orientados a incitar, con su efecto
discursivo y prctico, dimensiones distintas en la planeacin de polti-
cas pblicas y privadas, o que de manera alterna, generen movimientos
de resistencia, resultan por dems urgentes. Es en esta medida que
puede acudirse a una Ciencia Social Contempornea que se permita
unos mtodos mixtos o heterodoxos donde confuyan los estudios
sociales, culturales, comunicacionales, etc. Ellas pueden ofrecer nue-
vas hermenuticas para mbitos como el de las nuevas tecnologas, la
educacin y la produccin de subjetividades telerelacionales, dado que:
[] har falta desarrollar nuevos rganos perceptivos; en
este caso, instituir propiedades distribuidas de computacio-
nes neuronales en una generacin que ha crecido de hecho
dentro de esta nueva forma de espacio dinmico e intensivo,
con el fn de comprender la lgica del nuevo espacio cons-
truido (Neidich, 2009, p. 126).
II. Los videos confesionales o monlogos
Para Sibilia (2012), los videos confesionales representan
mltiples fases del yo contemporneo, sujetos que se muestran
confesndose ante millones de ojos y odos en potencia; son, al
mismo tiempo y segn la denominacin ms consensual de lo
autobiogrfco, autores, narradores y protagonistas de los pro-
ductos culturales en cuestin. Tambin son ellos mismos quienes
se ocupan de publicarlos en diversos sitios de la red, actualizn-
dolos con nuevas entregas de modo peridico y ms o menos
regular (2012, p. 38).
Para estos confesores devenidos estrellas, quienes detentan
un tipo particular de verdad que es consumida asiduamente por
nios (as) y jvenes de primaria y secundaria (como target princi-
pal), el asunto de la produccin de contenido es claramente irre-
levante, dado que es imposible fltrar los usuarios y, en ltimas,
el carcter bufn o fanfarrn de sus intervenciones se constitu-
ye como hilo narrativo de una rebelda juvenil consensuada y
soportada en la burla. El problema radica en que lo cmico se
difumina tambin en la exclusin religiosa, de gnero, racial, etc.
3 Esta preocupacin implica el reconocimiento de unas complejidades distantes que requieren otros esquemas y formatos de hacer investigacin y de asumir sus prc-
ticas. En ello se juega una forma de resistencia concreta frente a la vehemencia y obliteracin del discurso, que termina generalmente arrinconando en el desaliento a
los que, en plano intelectual, navegan sobre la aventura del conocimiento. As, frente a la capacidad de pensar, imaginar y crear tratando de contemplar activamente
las fuerzas poticas que animan la naturaleza y la existencia misma, el motor subjetivo de cada mquina de pensamiento se puede dejar tentar al riesgo jovial del
esquema propio, de la insurreccin ertica de la idea personal, de all de nuevo su radicalidad.
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Estos tips excluyentes sirven como material a los confesores
para naturalizar sus efectos a travs de la publicidad asociada o
la aparente ingenuidad de lo jocoso. Al respecto, afrma Germn
Garmendia, de Hola soy Germn:
Portales Youtube de algunos videos confesionales. A. YosStoP; B. Hola Soy Germn; C. whatdafaqshow4.
4 En este tipo de sitios resulta interesante cruzar los contenidos (el video) con las asociaciones semnticas que genera el sistema, los vnculos a publicidad emergente
y los comentarios y perfles de los receptores. El conjunto da como resultado todo un despliegue de modos articuladores de subjetivacin que, a su vez, dan lugar
a la navegabilidad de otros contenidos trazados sobre lo homogneo: descalifcar y/o naturalizar la exclusin (el pobre, la puta, el negro, el freak, etc.).
A
B
C
O
El humor que hago en YouTube es bastante inocente.
Siempre me ha gustado hacer rer a la gente burlndome
de m mismo, nunca de los dems [] Mi popularidad ha
ido creciendo poco a poco, por lo que he tenido tiempo de
acostumbrarme. Es algo extrao porque nadie te ensea a
dar un autgrafo o a tomarte una foto con un desconocido.
Todava lo veo como un juego y no le doy importancia []
En mis videos no hay que tomarse nada en serio. No tengo
broncas con nadie. Cuando hablo de algo con rabia pro-
bablemente lo estoy haciendo tambin con humor. Es mi
forma sarcstica de hacerlo (BBC, 2013).
Pero an as, circulan como referentes para sofstifcar otras
prcticas como el matoneo o la persecucin, pues como sustrato
semntico amplifcan la capacidad de humillacin en un contexto
determinado, aportan califcativos u opiniones que a la ligera se
asumen como verdad:
Esa cara no te la quita ni tu pap homofbico (whatdafa-
qshow.com).
Como cuando sales de festa y te levantas a cualquier cosa
(whatdafaqshow.com).
S, s, s eres GAYtorade y no te juzgo (whatdafaqshow.
com)
Son ms traviesos que tu novia en la cama (whatdafaqs-
how.com)
Para que t stopper puedas identifcar a una zorra fcil-
mente (Lo que dicen las putas y las zorras, YosStoP).
III. La recuperacin de la sinapsis
El logro de la singularidad se constituye como objetivo fun-
damental, no slo para la inteligencia artifcial, sino para el pen-
samiento contemporneo agobiado, cercado y marginalizado en
una poca de ausencia de proyectos con ansias de transvalora-
cin. Si aceptamos las teorizaciones que se realizan sobre el cam-
po de las llamadas neurociencias y sus aplicaciones en campos
particulares como el neuromarketing, podemos suponer que en
efecto, se trata en la actualidad de facilitar an ms la distribucin
de contenidos comerciales a partir del desarrollo de interfaces o
soportes mediales que afecten directamente los sistemas de elec-
cin y decisin de unas subjetividades en trnsito, fragmentadas
y suspendidas en una mercadosfera
5
.
Todo aquello que se ve constantemente repetido, interco-
nectado y luego magnifcado, por ejemplo, por las tecnolo-
gas del capital global neoliberal, atrae la atencin del cere-
bro y la mente que pasarn en consecuencia a registrarlo.
Por otro lado, el arte y la arquitectura son prcticas que, en
su condicin de experimentales, son susceptibles de asumir
la variabilidad potencial inherente a un entorno temporal
metaestable para producir varias formas nuevas de vnculos
temporales inmanentes dentro del contexto del virtuoso
(Neidich, 2009, p. 122).
La infuencia de dichas tecnologas no slo problematiza viejas
condiciones de refexin antropolgica y flosfca como la iden-
tidad, la libertad, la igualdad, etc., sino que traza nuevos paradig-
mas en torno a categoras tpicamente ontolgicas: ser/realidad/
existencia. Sin lugar a dudas, un abordaje contemporneo sobre
estos campos nos lleva a pensar en la pertinencia de una flosofa
de la tecnologa, partiendo por ejemplo, de la Teora Medial de la
existencia propuesta por Sloterdijk que, entre otras cosas, tenga
como objeto de contraste e investigacin fenmenos tecnolgi-
cos como la realidad aumentada, hptica, la inteligencia artifcial,
la nanociencia o, en este caso, los materiales de consumo digital
de nios y jvenes etc., y sus posibles efectos sobre lo sociocultu-
ral entendido en esta lnea de anlisis como distribucin neuro-
nal particular y colectiva, dado que dichos avances tecnolgicos
pueden comprenderse como esferas protsicas y dispositivos de
climatizacin autoinmune.
La clave de esos cambios radica en que la seleccin expe-
riencial no tiene lugar, como la seleccin natural de la evo-
lucin, como resultado de la reproduccin diferencial, sino
ms bien de la amplifcacin diferencial de ciertas poblacio-
nes neuronales, lo que signifca que esas neuronas y redes
neuronales estimuladas con mayor frecuencia e intensidad,
por ejemplo, los juguetes publicitados que aparecen y rea-
parecen en entornos reales y televisados o por los objetos
sealados una y otra vez por los padres como importantes,
desarrollarn patrones de disparo ms efcaces o cada vez
5 En el caso de whatdafaqshow, se comercializan gorras y camisetas como venta de la experiencia y modo de nombrarse usuario ofcial.
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ms enganchados a una fase, vinculados sincrnicamente
entre s en el tiempo, lo que les concede una ventaja selectiva
de la que los dems carecen (Neidich, 2009, p.143).
A contrapelo de una tica, se trata ms bien que el objeto de
esta flosofa medial de la tecnologa sugiera una refexin de or-
den esttico. Pues tal como lo propone Ranciere:
La esencia de la poltica consiste en la interrupcin de lo
sensible para y por parte de quienes no hacen parte de di-
chas coordenadas perceptuales de la comunidad, de tal suer-
te que modifquen muchos de esos campos de posibilidad
esttico polticos (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3).
Las coordenadas organizadas a las que hace referencia Ranciere
son las leyes, normas y acuerdos tcitos, implcitos o instituciona-
lizados, que dividen la comunidad en clases, grupos, posiciones
sociales y funciones. Solamente a travs de procesos de subjeti-
vacin en los que las personas se narran como agentes activos y
dispuestos a estas transformaciones tico estticas, es posible la
transformacin de coordenadas, la inversin de axis o la reorien-
tacin de los sentidos que iluminan los proyectos sociohistricos.
Entonces, un control neuronal, un dominio sobre la forma
en que las conexiones cerebrales, la biologa y fsiologa cerebral
agrupa, distribuye, conserva y accede a la informacin, al dato y
su procesamiento, es en defnitiva un lugar de poder: de Neuro
poder; en trminos de Neidich:
[] en la transicin desde la sociedad disciplinaria a la so-
ciedad de control y, ms all, hacia eso que Lazzarato de-
nomina noo-poltica, el foco del poder y la tecnologa a su
disposicin no se orienta hacia la materialidad del cuerpo
sino, en lugar de ello, hacia su existencia psquica y muy es-
pecialmente a sus recuerdos y atencin, teniendo en cuenta
que cerebro y cuerpo se encuentran inextricablemente rela-
cionados mediante condiciones voluntarias e involuntarias,
somticas y auto-nmicas, estriadas y lisas (Ranciere, citado
por Neidich, 2009, p. 3).
De qu manera, y bajo este terreno de pugna por un nue-
vo dominio de la conciencia, pueden trazarse lneas de fuga?;
cmo posibilitar unas identidades distintas a las que el mer-
cado ofrece como valor de intercambio?; de qu manera el
uso protsico de las tecnologas emergentes, puede ofrecer
herramientas para la constitucin de esas otras identidades?;
qu cuerpos constituyen, cules anulan?; qu modos de
pensamiento generan?
IV. De la celebridad a la cerebridad
El ttulo del apartado se da en un campo telerelacional, que es
como se organiza en efecto la dimensin real/virtual/virtuali-
zante de las sociedades contemporneas, que migran paulatina-
mente del control y disciplinamiento biopolticos, hacia la frag-
mentacin y deslocalizacin de la Noopoltica, entendida sta
como: Un conjunto de tcnicas de control que se practica sobre
el cerebro. Implica, por encima de todo, atencin, y va dirigida al
control de la memoria y su poder virtual (Neidich, 2009, p. 135).
La mirada objetiva debe orientarse a los mecanismos de desa-
rrollo de las capacidades neuronales y la alteracin de los proce-
sos que, en baja intensidad, decodifcan y samplean rdenes de
sentido y signifcado con propsitos de administracin produc-
tiva del intelecto general; de forma que si hablamos de una(s)
resistencias posibles a la cooptacin sinptica y a la clarividencia
comercial del comportamiento, se dependera en gran medida de
una prctica sub-versiva (diversidad de textos y versiones) que
ample las posibilidades, es decir, expanda lo diverso, lo alterno,
como forma -otra- de despliegue de la subjetividad cooptada, de
forma permanente, por dispositivos culturales, unos extensivos
y otros intensivos:
La cultura extensiva es accionada por la produccin de
objetos exactos y es una cultura de la equivalencia, mien-
tras que la intensiva se caracteriza por la no equivalencia y
la diferencia. Lo intensivo es nico y singular. Mientras las
culturas extensivas generan el producto como una forma de
equivalencia, lo que mejor describe la cultura intensiva es
la nocin de marca. Todas las marcas diferen entre s, y,
aunque la marca no genera productos s les da valor y los
enriquece a travs de un amplio espectro de externalidades
conectadas (Neidich, 2009, p. 124).
Cada medio sugiere una narratologa, el carcter intensivo o
extensivo se muestra en la relacin con los objetos que circulan
ante los sentidos de los espectadores, consumidores, usuarios,
y propone unos discursos que terminan transformando mucho
ms rpidamente el comportamiento de los individuos que los
dispositivos tradicionales como la participacin poltica o la edu-
O
cacin. Su efecto es de velocidades y tiempos distintos. Trgica-
mente, esta relacin tiempo espacio muestra de qu manera las
estrategias educativas son altamente descontextualizadas, pues
no logran insertarse a estas lgicas siempre cambiantes; lo que
conocemos como crisis generacionales, por ejemplo, no son
ms que evidencias de un sistema mundo que captura las sub-
jetividades por etapas sobre la apariencia de lo nuevo o de lo
vanguardista, sin que exista una referencia del proceso completo
en clave histrica que permita a los individuos una toma de po-
sicin al respecto, es decir, una preferencia por lo intensivo y no
por lo superfcial.
Se trata entonces de que a partir del conocimiento de las mane-
ras en que se generan en la actualidad las esferas de produccin
de subjetividad, basadas en dispositivos de economa neuronal,
se permita al individuo un repliegue en sentido de epoj al re-
conocimiento y mapeo de los mecanismos aparatico-mediticos
que pugnan por su deseo emancipatorio y libertario propio de la
condicin planamente humana. Dado que:
Podramos afrmar que esa nadera que llamamos sujeto no
es otra cosa que el efecto por excelencia (por supuesto sin
exclusin de ninguna de las muchas otras prcticas que tam-
bin al respecto son constituyentes) de los actos de repre-
sentacin, de visionado y escopia, de su participacin en las
redes de intercambio -produccin, consumo y circulacin-
de la imagen, de la visualidad (Brea, 2003, p. 2).
Ms all de una -otra- teora reivindicatoria y de una crtica
anacrnica hacia los medios y su infuencia, se trata ms bien del
empoderamiento de los mecanismos actuales; que, como parte
de esas dos visiones de culturizacin (expandida intensiva), sea-
mos capaces de reorganizarlos, subvertirlos en clave de produc-
cin, creatividad e imaginacin, por el despliegue de los recursos
tecnolgicos, hacia un horizonte de posibilidad y de la potencia
individual y colectiva para la emergencia de otras dinmicas de
afectos, pues es probable:
Un proceso de asociacin que tendr consecuencias en la
forma en la que el cerebro es esculpido por la experiencia cul-
tural. La constancia y la repeticin a mano, sobre todo cuando
se distribuye globalmente, constituyen intensos directores de
la atencin. Lo chocante y lo novedoso son condiciones de
los excesos culturales de la modernidad y la refutacin artsti-
ca que desestabiliza y disocia los dictados institucionalizados.
Recientemente, lo chocante se ha abierto camino dentro del
andamiaje institucional y es hoy utilizado como forma de ad-
ministrar afecto (Neidich, 2009, p. 122).
Frente a la espectacularizacin, la distraccin y el uso del
tiempo libre en sociedades posfordistas articuladas a lgicas
de productividad inmaterial (Cfr. Rodrguez, 2008, 2011), la
cerebridad, es decir, el estudio, reconocimiento y empodera-
miento de nuestra red neuronal, de nuestro complejo cerebral,
produce un sisma en la etapa de confguracin de celebrida-
des en el plano personal, que pugnan por destacarse al ritmo
de lo que la metafsica imperante denota como clave de xito,
es decir, de garantes de los afectos.
El logro de las redes sociales, en este sentido, los blogs, la
Tv interactiva, la conectividad de contenidos de pantalla en
pantalla, etc., se verifica cuando se propone en su uso y apli-
cacin una idealizacin de la libertad en tanto que signa a los
usuarios (devenidos avatares) como gestores y productores
de su propia imagen, otorgndoles en clave fordista (pro-
duccin serial) un reconocimiento como detentores de sus-
criptores, nmero de seguidores, o nmero de visitas, dan-
do como resultado la apariencia de reconocimiento como
celebridad meditica en un mar de contenidos y flujos de
experiencias digitalizadas (Facebook, etc.), que pugnan por
el poder representacional de verdades integradas a su alter
ego digital. (De otra forma no se explica, por ejemplo, cmo
es posible comprar y vender seguidores en sistemas como
Twitter, para contribuir al efecto de credibilidad en tanto
ms o menos seguidores se posea).
La organizacin de estos contenidos en un esquema de pos-
produccin (Baurriaud, 2004 y 2006) resalta la inmanente pre-
sencia de dichos clichs en los comportamientos de las personas,
elevndolos a la categora de referentes de la cultura global. Una
economa de afectos que reproducen formas de comprender el
mundo y que instauran una distribucin de lo sensible particular,
quizs una sola ms cercana con los dominios hegemnicos tra-
dicionales. El arte, la posproduccin, la remezcla de contenidos y
una mirada esttica alterna, pueden entonces alterar dichos fujos
de reproduccin en tanto que:
Al recurrir a conjuntos de mtodos, procedimientos, ins-
trumentos y materiales muy diferentes de los empleados
por la soberana y el conocimiento institucional, el arte, la
arquitectura, el cine, la poesa, el diseo, el sonido, el vdeo,
la performance, la danza y la instalacin escultrica, ejem-
plifcan y des-ejemplifcan un mejunje muy diferente de
los potenciales dinmicos en su produccin de objetos, de
no objetos, de materiales efmeros y de fragmentos textuales
a distribuir en la cultura visual, auditiva y quinesttica. El
educacin
y
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25
poder del surrealismo, dadasmo, situacionismo, fuxus, arte
conceptual y feminista y de las prcticas globales o poscolo-
niales como modifcadores culturales y, por ende, neurobio-
lgicos, son algunos ejemplos que refuerzan la consistencia
de esas reclamaciones. Un proceso que, junto a sus efectos,
he dado en llamar redistribucin de lo sensible (Neidich,
2009, p. 122).
La cerebridad, por el contrario, llama a este ahora pueblo cons-
tituido en red, a posibilitar la recuperacin de la poblacin neu-
ronal individual con nimo de potenciarla y hacerla mucho ms
sofsticada que la red externa. En otras palabras, de producir
subjetividad desde un reconocimiento identitario en tanto dicha
ipseidad corre a contrapelo de una funcin identitaria rgida, hi-
ginica y homogeneizante, en un escenario de conficto por lo
identitario, en el que Brea afrma:
En realidad, una lectura poco ingenua de las retricas de
la nueva publicidad reconocera rpidamente que lo que en
casi la totalidad de sus juegos de imagen se vende no son los
productos que ellas anuncian: sino la especfca potencia
de construccin de biografa que en su mismo espacio -fan-
tasmtico, imaginario- se pone en acto. No se trata entonces
de hacer deseable a lo lejos un tercer producto-mercanca,
sino de conseguir que el propio dispositivo-anuncio -el sis-
tema imagen/msica/texto que lo articula- se cargue de
potenciales de identifcacin-deseo, capaces de concitar un
efecto de re-conocimiento en el perceptor. La necesidad que
ste siente de proveerse de materiales efectivos en esa cada
vez ms ardua tarea (por inocua e improductiva en el fondo)
que es el construirse a s mismo har el resto, y la compra
de la mercanca asociada -siempre que uno pueda pagarse
el capricho crecientemente costoso de autohacerse- caer
como por efecto colateral. Pero lo que se hace seductor
en el anuncio, a lo que se dirige su efecto persuasivo, no es
a mostrar las calidades propias del objeto tercero, sino, pri-
mariamente, a autosealar (sin que se d demasiada cuenta
el anunciante, no vaya a ser que sospeche la verdad de la
publicidad contempornea: que slo se anuncia a s misma)
la cantidad directa de identidad -el coefciente identitario, di-
ramos- que se impulsa desde su propio espacio, en el propio
dispositivo simblico (Brea, 2003, p. 1).
As, la cerebridad, en contraste con la celebridad, ubica al su-
jeto en clave crtica frente a los contenidos que desbordan su
propia capacidad interpretativa, dando lugar a un espacio de re-
sistencia como fguracin de una potencia para lo extraordinario,
para la sofstifcacin del cerebro en tanto aparato meditico ar-
caico fundamental, como dispositivo de una arquitectura cognitiva
diferente. Dice Sloterdijk al respecto:
Cada introspeccin sencilla nos deja en claro que nues-
tros cerebros siempre buscan el nivel homeosttico ms
prximo, es decir, un estado, en lo posible, cmodo y
conservador en sus estructuras, que es vivenciado como
auto-satisfaccin: sta apoya la sensacin de tener toda
la razn, prolonga la licencia de seguir adelante con
nuestros juegos de identidad. Todo el mundo sabe que
los hombres, en caso de necesidad, se vuelven inclu-
so creativos para evitar cambios de su auto-estado. La
mutacin decisiva de la modernidad radica en el atrevi-
miento de los cerebros humanos de ms bien celebrar
integralmente las informaciones futuras, ms que recha-
zarlas (2008, p. 31).
Como se nota, el juicio de valoracin no est centrado en la ca-
lidad como tal, sino en lo que est ocurriendo con las audiencias,
en sus bsquedas y gustos, pues es por lo menos inquietante que
no sea la calidad del producto masivo lo que conduce a una acep-
O
tacin, por el contrario se percibe una necesaria exacerbacin de
los sentidos y una barrocalizacin de la experiencia esttica,
todo junto, todo mezclado, todo al lmite. Podemos afrmar aqu
que un modo cultural de lo intensivo genera celebridades (o la
ilusin fantasmica de llegar a serlo), y un modo cultural extensi-
vo de las tecnologas propone la manifestacin de cerebridades,
unos consumidores, otros por lo menos devenidos gestores:
El carcter del pluralismo de estilos ha penetrado en
el mbito de la produccin y ha remezclado los criterios
para el juicio esttico. Las afliaciones grupales, el estatus
y la frescura aumentan su valor, mientras que los criterios
analticos lo pierden. Pero cuanto ms se anticipa la auto-
satisfaccin y la felicidad en el campo del consumo, ms
se consolidan las estructuras aislantes del particularismo y
la subjetividad. El placer se convierte en quimera. En una
sociedad en la que el valor de la mercanca se determina
segn el tiempo de trabajo necesario para su produccin,
pero en la que los individuos no usan o reproducen su
fuerza de trabajo para producir placer, entonces el pro-
pio placer no tiene ningn valor, sino que comprende su
propia carga cultural. En ese caso concreto, el campo de
la produccin artstica desempea el papel de un agente
doble (Babias, 2005, p. 143).
En este orden de ideas, una posicin construida desde los de-
bates contemporneos de la imagen, la comunicacin, el arte y
las relaciones disciplinares, pone de manifesto un nuevo reto
para las ciencias sociales y los denominados estudios culturales
comunicacionales. El objeto, en este sentido, no slo desborda-
ra la taxonoma intensivo/extensiva, sino que quizs, a partir de
experiencias de borde, ofrezca una solucin parcial al problema
que identifca Babias en trminos de la esttica producida o re-
producida mercantilmente.
V. Otra conexin medial en clave educativa
Ahora bien, en este punto es necesario problematizar el rol de la
mayora de las polticas pblicas orientadas a la inmersin en nuevas
tecnologas y la manera como las instituciones pblicas y privadas las
incorporan al mbito curricular, pues pareciera que favorecen ms
la reproductibilidad que la creatividad, se trata en todo caso de un
proceso de alfabetizacin, ms que de aplicacin y orientacin hacia
la innovacin y despliegue del recurso y sus herramientas.
En este sentido, continanos asumiendo como indicador de
calidad educativa o de desarrollo tecnolgico, por ejemplo, la im-
plementacin de una plataforma para educacin virtual sin que
se logre problematizar, por parte de quienes tienen bajo su cargo
la refexin por el sentido de las herramientas, la discusin en
clave de innovacin sobre el impacto, el propsito y la recontex-
tualizacin del dispositivo como eje para la promocin de esferas
ms cercanas a la crtica del medio, la ruptura de la repeticin y
la deconstruccin e implementacin en circuitos de produccin
de conocimiento. Retomando de nuevo, por lo menos para un
uso extensivo y no intensivo, dicho dispositivo tcnico cultural.
En otras palabras, se tiende a reproducir la prctica educati-
va convencional en otro formato (lo digital), antes que poner
la herramienta al servicio de otras instancias que promueven el
pensamiento (por ejemplo grupos de investigadores, trabajo coo-
perativo en red, colectivos de creativos etc.), y la manifestacin
de otras formas de produccin de subjetividad.
Por el contrario, sera necesaria una forma extravagante de vita-
lismo, una atencin potica a la correlacin entre lo abstracto de
lo esttico y lo concreto de lo tecnolgico, que se confgurara en
estas dinmicas de cooperativismo en red como espacio determi-
nante de resistencia para acciones polticas, culturales y sociales
que, ms que una gran transformacin estructural, busquen la
generacin de espacios de desdramatizacin de la experiencia,
desplegando la identidad, bajando a piel las ideas, en actitud de
alerta para ser capaces de diferenciar el vehculo del ser (rango
operacional) en contraposicin de nuestra intimidad, de tal forma
que sea viable bordear el campo de la epifana, por lo menos en
el placer del encuentro (thaumazein) con la idea -descaradamente-
propia, irreverente y promiscua. Hasta ahora, el uso intensivo
propone no el placer del encuentro sino la espectacularizacin
de la identidad y la intimidad. Es en este punto donde la imple-
mentacin de TIC en el campo educativo puede enriquecerse,
ofreciendo un espacio de refexin sobre el mundo apartico,
sobre las esferas protsicas que en apariencia nos - constituyen-.
Detrs de estas refexiones se pone en cuestin, para el mbito
educativo como lugar propicio para desatar estas consideracio-
nes, la difcultad derivada de los derechos de autor y los modos
en que la poblacin se apropia de estas nuevas tecnologas, de
educacin
y
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qu manera se resamplean los contenidos o se distribuyen los co-
nocimientos en formato digital. Si se asume la tecnologa como
objeto cultural, el campo de batalla esta trazado en una matriz
convencional de saber/poder en donde el uso y acceso determi-
nan qu se vende?, cmo se vende?, qu se transmite teleracio-
nalmente?, quienes consumen?, quines aprenden?
VI. A manera de conclusin
Es posible que la construccin de otras percepciones de lo
visual, lo sonoro, lo temporal y espacial, en clave de lo multime-
dial digital, revelen otros signos de la experiencia que puedan
enriquecer los abordajes sobre los problemas, cuando se disea
arquitectnicamente el campo, el personaje conceptual, los func-
tores, afectos y perceptos como indicadores sugestivos de nue-
vos esbozos tericos que, dando espacio al caos, sugieran luego
la densifcacin de un conjunto armnico. Es esta la condicin
esttica dentro del campo de la investigacin social, en relacin
con las telecomunidades aparticas.
Al fnal, para los investigadores, especialistas y estudiantes a
nivel local, la discusin y el debate por el efecto del neuropoder,
del control de la conciencia global, de las tecnologas sobre las
subjetividades, de los roles de las mltiples interfaces y, sobre
todo, de las estrategias de lnea de fuga frente a este movimiento
generalizado que administra redes neuronales y propone una re-
gulacin de estmulos para modelar los cerebros de las actuales
y futuras generaciones, puede ser entendido como un objeto de
estudio de inmediata atencin, del cual ya otros se vienen ocu-
pando , de lo contrario y tal como afrma Solterdijk:
La forma hoy en da ms extendida del rechazo a la infor-
macin, el no-entender, sera derogada en la era fnal de la
transferencia de pensamientos. As, se deber ejecutar explci-
tamente cada acto de la negacin del entendimiento y llevarlo
a cabo segn las reglas del arte. Ante semejantes perspectivas
del futuro, deberamos gozar de nuestras reservas naturales
del no-entender, mientras haya tiempo (2008, p. 33).
Una esperanza para pasar de la suspensin a la accin
Referencias
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Bourriaud, N. (2004). Posproduccin. Buenos Aires: AH.
Bourriaud, N. (2006). Esttica relacional. Buenos Aires: AH.
Brea, J. L. (2003). Fbricas de identidad (retricas del autorretrato). EXIT, No. 10 Madrid. Obtenido el 2 de abril de 2012, desde http://www.
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Neidich, W. (2009). Neuropower. Atlntica. Revista de arte y pensamiento. No 48-49.
Rodrguez, E. G. (2008). Resea del libro: la informtica educativa en la formacin inicial de docentes en Bogot. Nmadas, 28, 229-232.
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Roncallo, S. (2012). Youtube como medio aurtico. En Arias, J., et al. (Comp.). Codifcar/Decodifcar. Bogot: Ed. Javeriana, 197-215.
Sibilia, P. (2012). Videos confesionales: Narrativas de s y exhibicin de la intimidad en internet. En Arias, J., et al. (Comp.). Codifcar/Decodifcar.
Bogot: Ed. Javeriana, 37-52.
Sloterdijk, P. (2008). Actio in distans: Sobre los modos de formacin teleracional del mundo. Nmadas, 28, 22-33.
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Ciudad
LA AXIOLOGA SUBYACENTE EN EL LENGUAJE DE LAS SERIES DE DIBUJOS ANIMADOS PRESENTADOS EN LA TELEVISIN COLOMBIANA - YEBRAIL CASTAEDA LOZANO 63
25
La axiologa subyacente en el lenguaje de las series de
dibujos animados presentados en la televisin colombiana
The underlying axiology in the language of the
cartoon series presented on television colombiana
A axiologia subjacente na linguagem da srie de
desenhos animados apresentada na televisao colombiana
Yebrail Castaeda Lozano
Ycastaneda@unisalle.edu.co
O
La axiologa subyacente en el lenguaje
de las series de dibujos animados
presentados en la televisin colombiana
The underlying axiology in the
language of the cartoon series
presented on television colombiana
A axiologia subjacente na linguagem da
srie de desenhos animados apresentada
na televisao colombiana
Resumen
El siguiente artculo tiene el
propsito de visibilizar la axiologa
subyacente en las series de dibujos
animados presentados en Colombia.
Para realizar el anlisis se abord
la serie animada ms significativa
de cada una de las dcadas vistas,
y para explorar el marco axiolgico
tico se abordaron las canciones
introductorias de cada serie. En
el plano esttico se valor el
vestuario, los colores y ademanes,
tanto de los hroes como de los
superhroes. El mtodo utilizado
se fundament en las categoras
del gusto de Calabrese: Teratologa,
Adalidologa, Fractales y Entropa.
Palabras clave: Axiologa,
Lenguaje y Serie Animada.
Summary
The following article is intended to
visualize the underlying axiology
contained in the cartoon series
presented in Colombia. To perform
this analysis addressed the most
significant animated series from
each of the decades. To explore the
ethical value framework addressed
the introductory song of each series
and the aesthetic were assessed
costumes, the colors and gestures
both heroes and superheroes. The
method used was the categories
of taste Calabrese: Teratology,
Adalidology, Fractals and Entropy.
Keywords: Axiology, Language
and Cartoon Series.
Resumo
O artigo a seguir destinado a
visualizar a axiologia subjacente
contido na srie de desenhos
animados apresentados na
Colmbia. Para realizar esta
anlise dirigida a srie animada
mais significativo de cada
uma das ltimas dcadas.
Para explorar o quadro valor
tico abordado a msica de
introduo de cada srie
ea esttica foram avaliadas
costumes, as cores e gestos de
ambos os heris e super-heris.
O mtodo utilizado foram as
categorias de Calabrese gosto:
teratologia, Adalidologa,
Fractais e entropia.
Palavras-chave: Axiologia,
Linguagem e Animated Series.
Fecha de recepcin: 7 de Octubre de 2013 / Fecha de aprobacin: 8 de noviembre de 2013
Yebrail Castaeda Lozano
1

Ycastaneda@unisalle.edu.co
1 Docente de la Universidad de la Salle.
Maestra en Educacin de la Pontifcia Universidad Javeriana.
educacin
y
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Introduccin
L
os escenarios escolares han diseado construido y constitui-
do su propio patrimonio axiolgico desde los principios y
fundamentos que se encuentran en los diferentes proyectos edu-
cativos institucionales (PEI). Estas directrices se han dinamizado
y modulado en las acciones concretas de la enseanza y el apren-
dizaje que se realizan en los centros escolares: en la presentacin
de los discursos por parte de los directivos, docentes y padres de
familia, que se realizan ya sea de forma ordinaria o extraordina-
ria, es propia del mundo de la escuela; tambin los rastros axio-
lgicos, tanto en lo tico como en lo esttico, que dejan huellas
en las actuaciones de la comunidad escolar, representadas desde
las acciones del rector hasta las actitudes de quienes trabajan en
los servicios generales.
El dilema que se presenta es la distancia entre los principios
y fundamentos tericos en materia axiolgica, con respecto a
los dinamismos comportamentales de la comunidad escolar.
Las razones de este divorcio son diversas; aqu se mencio-
narn algunas: 1) En los centros escolares no se refexionan
los problemas axiolgicos contenidos en el PEI institucional,
sino que se ensean sentencias e imperativos de orden mora-
lista y esteticista; 2) La cultura axiolgica en la que actuamos
se encuentra fuertemente conectada con el patrimonio tico
y esttico de las familias y de la sociedad. Esta asociacin ma-
nifesta una pluralidad de visiones, tanto en lo moral como
en lo esttico, que en muchos de los casos son adversas a la
formacin escolar; 3) Los medios de comunicacin que, por
su discurso inmediato y poco exigente, performan efecti-
vamente los imaginarios axiolgicos con refexiones ticas y
actuaciones estticas, desde los ngulos de la imagen, de la
virtualidad y del consumo.
El propsito de este artculo est en visibilizar la axiologa
subyacente en los discursos de los medios de comunicacin.
Si valoramos cada uno de los medios de comunicacin en
ellos se tiene una carga tica, esttica y poltica. La radio tiene
el sustrato axiolgico en la informacin de noticias, en la pre-
sentacin de canciones y en la mediacin de entretenimiento.
La televisin tiene el patrimonio axiolgico en la presentacin
de imgenes de pelculas, programas culturales y de diversin.
La Internet tiene su base axiolgica en lo virtual, con la hiper-
textualidad de la comunicacin y redes sociales, con la hiper-
medialidad del sonido y de la imagen, y con la hiperinteractua-
cin de la ubicuidad espacial y de la asincronizacin temporal.
Los discursos de los medios de comunicacin han modu-
lado relacionalmente las variantes axiolgicas de la tica, la
moral y la esttica, que han dejado su impronta en la subjeti-
vidad en las diferentes generaciones. Estas modulaciones han
transformado la percepcin de las binariedades tradicionales
de lo bueno y lo malo, de lo positivo y negativo, de lo feo y
de lo bello, por nuevas demarcaciones dualistas que podran
denominarse formas distorsionadas de lo verdadero, lo bueno
y lo bello. Para analizar la infuencia de los medios de co-
municacin en las transformaciones, variaciones y nuevas re-
ferencias en las percepciones axiolgicas de los sujetos, esta
refexin abordar los discursos televisivos, especfcamente
algunos programas o series de dibujos animados de las dca-
das de los setenta, ochenta, noventa y del nuevo milenio, que
marcaron en su momento y seguirn marcando la valoracin
de los valores de las generaciones pasadas, presentes y futuras
de jvenes y de nios.
Desde esta perspectiva, se evaluarn los discursos axiol-
gicos, en lo tico y esttico, que presentan las series de di-
bujos animados utilizando la siguiente forma: las series de la
dcada de los setentas: Centella; los programas de la dcada
de los ochenta: He-Man; la serie de la dcada de los noventa:
Caballeros del Zodiaco, y fnalmente, en la dcada del actual
milenio: Souh Park. El discurso tico se deducir de las le-
tras de las canciones introductorias de cada una de las series.
Mientras que el discurso esttico se inferir de la tensin entre
el hroe y el monstruo que presenta cada serie.
El diseo metodolgico para el anlisis de este artculo tie-
ne su fundamento terico en las categoras del gusto de la
obra La Era Neobarroca de Omar Calabrese. Las categoras
que se van aplicar son las concernientes a la Inestabilidad y
la metamorfosis (Calabrese, 1999, p. 106), junto con las del
Desorden y el caos (Calabrese, 1999, p. 132). La primera
tiene que ver con las variantes del discurso adalidolgico (es-
tudios de los hroes) y el discurso teratolgico (estudio de
los monstruos). La segunda tiene que ver con las variantes de
entropa (estudio de lo conforme y deforme) y los fractales
(estudio de lo regular e irregular).
O
Centella, el poderoso y el justiciero.
El discurso axiolgico demarcante de los setentas
En el programa de Centella (en japons Gekko Kamen), la
cancin introductoria se emita en japons; su traduccin al espa-
ol se realiz hace dos aos (2011). La carga tica de la cancin
se encuentra en el siguiente fragmento:
Quin ser el Enmascarado Motorizado?
2
.
El enmascarado de la luna, quin podr ser?
Dnde naci y creci?
Ninguno conoce esta persona misteriosa.
Su motocicleta que an corre hoy, corre tan rpido
como un relmpago.
Puede desafiar y luchar contra la maldad para que deje
este mundo
3
.
Esta cancin pegajosa y nostlgica tiene un discurso moral en
la propuesta demarcante de las nociones axiolgicas de la justicia
y la injusticia, de la maldad y la bondad. Centella, el annimo en-
mascarado es quien legisla y regula los lmites de la ecuanimidad
y de la equidad. La esencia de este enmascarado es su naturaleza
trascendental, casi fuera de este mundo, porque se le relaciona o
vincula con el cielo, especfcamente con la luna. En la misma can-
cin se desarrolla el concepto de bondad y de justicia, Centella, el
mesas enmascarado que se encuentra al lado de la justicia y, por
lo tanto, de la gente buena. Este hroe tiene un verdadero corazn
que brinda consuelo, desafa y lucha contra la maldad, que siempre
surge inevitablemente. Las frases ticas recurrentes que ilustran lo
anterior, son: No odies, ni mates, perdona a tu enemigo (Cente-
lla, Cap. 1), y Yo soy Centella, el defensor de la justicia, has hecho
dao al mundo as que te las veras conmigo (Centella, Cap. 3).
La esttica del programa se encuentra bien defnida por los
personajes centrales: el hroe, Centella, viste de forma apo-
lnea con un traje absolutamente blanco, salvo el anverso de
la capa que es de color rojo y visores oscuros. Las armas de
centella son dos revlveres, estrellas ninja, tres lunas (ninja) y
un ltigo. Pero el arma que da sentido al programa es la mo-
tocicleta, que lo hace inesperado, veloz y casi inmortal. Los
enemigos a quienes debe enfrentar son, entre otros, el Doctor
Dogma y Garras de Satn.
Cada uno de ellos, aunque tiene caractersticas bien diferencia-
das, se presenta de forma monstruosa: Garras de Satn es una
fgura perversa, encapuchada, con capa y cubierto de un vestido
azul que contrasta con un morado cuaresmal. Tiene el poder de
aparecer y desaparecer, sin embargo, Centella logra eliminarlo.
El Doctor Dogma tiene una fgura horripilante y como marca
caracterstica su crneo, con una lengua de fuego en la frente, un
lente en el ojo izquierdo, un corbatn y vestidos con contrastes
entre rojo y azul. Su arma principal es una cpsula a prueba de
fuego que a su vez tiene sus propias armas.
La acotacin evidente tanto en lo tico como en lo esttico en
el programa de Centella se extiende en la mayora de las series
de dibujos animados de los setentas, como: Meteoro (2012, Cap.
1); Las Travesuras de Candy-Candy, (2012. Cap. 1); Heidi (2012,
Cap. 1); Los Pitufos (2013, Cap. 1), entre otros. En estas series se
encuentra bien declarado quin es el hroe y quin es el mons-
truo. En esta binariedad se correlaciona de forma lgica que lo
bueno es lo bello y lo malo es lo feo.
2 Escrito por Kawauchi Kohan y Ogawa Hirooki, interpretado por Kondo Yoshiko y el coro Club de la Paz de los nios del Emperador.
3 Es posible consultar en http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.html
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He-Man y los Amos del Universo.
El discurso axiolgico de lo monstruoso en los ochentas
La serie He-Man (El-Hombre), o He-Man, los Amos del Uni-
verso, en su versin espaola, fue emitida en Colombia a media-
dos de los ochentas. Su cancin introductoria se encuentra en
ingls, sin embargo, es lo sufcientemente sencilla ser traducida.
Es una cancin sumamente larga, por ello, se presentaran las tres
estrofas ms signifcativas en el plano axiolgico.
He-Man
El universo ya est protegido
Por el poder de GraySkull
Con secretos poderes destella un castillo
He- Man luchar hasta el fnal.
Teniendo a su lado la mgica espada
Y amigos que no fallarn
Las fuerzas malvadas querrn liquidarlo
Y nunca descansarn.
Nuestro castillo nos da fortaleza
y a Eternia proteger.
Junto a grandes amigos, unidos luchando,
a Skeletor derrotar
4
.
En las estrofas se contextualiza la serie; los acontecimientos
transcurren en un extico planeta llamado Eternia, cuna de un
hombre poderoso llamado He-Man, quien se caracteriza por ser
el hombre ms poderoso del universo y lucha contra su mayor
enemigo: Skeletor. He-Man y sus amigos protegen los secretos
del Castillo de Grayskull, que es precisamente el lugar que salva-
guarda la bondad del universo; est permanentemente acechado
por las fuerzas del mal, encabezadas por Skeletor. El creador de
la serie, Mattel, construye una mitologa creativa que inicia en
1982 y llega hasta el 2002. Junto al superhroe se encuentran per-
sonajes como Sheila (hermana), Stratos, Zodac, The Goddens y
Ran-Man; mientras que el bando de Skeletor cuenta con Beast-
Man, Mer-Man, Evil-Lin, Faker yTri-Klop.
La esttica del programa se desarrolla bsicamente en el Cas-
tillo de Grayskull e incluye a Skeletor y He-Man. La diferencia
axiolgica de lo bueno y de lo malo se encuentra bien defnida
adjetivndose la bondad en los defensores, quienes pretenden
aniquilar la maldad, acto exclusivo de los malvados. No obstante,
esta serie de los ochentas marca un hito diferenciador con las
series de las setentas: la distorsin de lo tico con respecto a lo
esttico. El Castillo de Grayskull, que guarda la bondad universal
y los mayores secretos del universo, se encuentra rodeado por un
lugar tenebroso y cadavrico, la puerta es la cavidad de un crneo
y las torres parecen construidas a partir de huesos.
Los protagonista de la serie He-Man y Skeletor, su vestuario y
armamento son muy diferentes de los presentados en las series de
dcadas anteriores. He-Man es un hombre musculoso, semides-
nudo, cuya piel es color naranja, con unas correas cuyo centro se
encuentra una cruz a la altura del pecho, y le permiten cargar su
poderosa espada. He-Man se transporta en su fel amigo llama-
do Battle Cat, producto de la transformacin de un tigre miedoso
llamado Cringe, que es activado por el alzamiento de la espada y
del grito de He-Man: Por el poder de Greyscol (He-Man, 2012,
Cap. 2). Battle Cat es un tigre agresivo un monstruo con un cuerpo
color rojo, salvo el verde de su pechera; un animal invencible que
aporta signifcativamente a las labores de lucha de He-Man.
Skeletor presenta caractersticas similares a las de He-Man, un
hombre semidesnudo y musculoso, pero su cabeza es un crneo de
color naranja; su vestido es un taparrabo azul con unas correas que
sostienen la capa que cubre su cabeza. Usualmente se sienta en una
silla hecha de un conjunto de huesos con una poltrona roja; su signo
representativo es su crneo descarnado y cadavrico que, segn la
mitologa de Mattel, est de esta forma porque perdi su rostro en
una pelea contra el padre de He-Man, el Rey Randor. A partir de este
doloroso acontecimiento Skeletor pretende vengarse captulo a ca-
ptulo y hacerse con los poderes y secretos del Castillo de Grayskull.
Las caractersticas del programa, presentando hombres mus-
culosos y mujeres voluptuosas, semidesnudos, incorporando
armaduras, se prolongan en series de los ochentas, como: Thun-
dercats (2011, Cap. 1); Transformes (2008, Cap. 1); Halcones
Galcticos (SilverHawks; 2012, Cap. 1); Robotech (2013, Cap. 1);
Centuriones (2010, Cap. 1), y Mazinger Z (2011, Cap. 1). Aunque
en estos nuevos se encuentra delimitada la dicotoma tica de lo
bueno y lo malo, la esttica sufre una distorsin que presenta lo
bello como feo, en unos niveles de inestabilidad: la semidesnudez
empieza ser tapada por las armaduras y fnalmente estas arma-
duras son reemplazadas por mquinas manejadas por humanos.
4 Para ampliar acerca de la traduccin de la cancin es posible visitar la pgina: http://www.youtube.com/watch?v=vPmn7ZhuLrU
O
Caballeros del zodaco. Las compaas inestables de los noventa
Los Caballeros del zodiaco es una serie de anime japons que
en ingls fue llamada Saint Seiya (El Santo de Seiya), fue creada
por Masami Kurumada y su publicacin se dio a fnales de los
ochentas en Japn y en Europa, en Amrica Latina y Colombia
fue emitida entre 1990 y 1995. La cancin introductoria es he-
rencia de las mangas morales de los ochenta que defnen a los
buenos como triunfadores sobre los malos. A continuacin el
fragmento de la cancin de los Caballeros del Zodiaco:
Los guardianes del zodiaco
Los guardianes del universo
Al triunfar el mal
Sin duda lo salen a combatir
Por un mundo ideal.
Caballeros del Zodiaco
Cuando lanzan su ataque
Entonando siempre su cancin
La cancin de los heroes.
Caballeros del Zodiaco
Contra las fuerzas demonacas
Guardan siempre en su corazn
Coraje para vencer
5
.
Los caballeros del zodiaco, utilizando el lenguaje del Presiden-
te Bush Jr., pertenecen al eje del bien, mientras un sinnmero
de personajes enemigos, que van apareciendo sin previo aviso,
pertenecen al eje del mal. Este anime se caracteriza por ser un
pastich
6
literario postmoderno que incorpora aspectos antiguos,
como la mitologa griega y sus dioses, junto a la astrologa clsi-
ca y sus constelaciones. A este dinamismo tambin se adhieren
elementos medievales, religiosos budistas, sintostas y cristianos,
como los santos, caballeros o cruzados templarios, pero al mis-
mo tiempo sus poderes provienen de fuerzas internas orientales:
el cosmos. La cancin gira alrededor de tres ideas axiolgicas
morales: La primera trata de que el mal no logra un mundo ideal;
la segunda de que los Caballeros del Zodiaco tienen el corazn
sufciente para vencer con coraje; la tercera es que estos caballe-
ros denominados santos se caracterizan por ser los mejores.
El argumento de los Caballeros del Zodaco se centra en un
tringulo compuesto por los santos, Atenea y los santos negros.
Los santos, o jvenes guerreros, tienen la misin de proteger la
diosa griega Atenea de las fuerzas inesperadas del mal; tienen
como armas su energa interior: el cosmos, sus puos, y, sobre
todo, las armaduras. La historia gira alrededor de un torneo ga-
lctico en el que participan los Caballeros y cuyo premio es la
codiciada y misteriosa armadura dorada, que sin embargo hace
parte de una serie en la que existen unos niveles intermedios, a
los que pertenece, por ejemplo, la armadura de Pegaso, vestidura
de Seiya, protagonista principal, que simboliza la justicia.
En principio todos los caballeros son enemigos por estar en el
torneo, entre ellos Shiryu, cuya armadura es la del Dragn, por lo
que el marco axiolgico esttico no presenta colores que diferen-
cien el bien y del mal. Simplemente aparecen los guerreros dicen
de dnde vienen, cul es su propsito y comienza la lucha con
su contendor, hasta lograr la victoria. Sin embargo, luego aparece
en propiedad el eje del mal, encabezado por Ikki, Caballero del
Fnix, seguido por los santos negros.
Los Caballeros del Zodaco generaron improntas signifcativas
en los jvenes de la dcada de los noventa y principios del nuevo
milenio, tanto en materia de axiologa tica, como esttica. En
cuanto a la tica, la percepcin de muerte fue distorsionada, pues
caballeros que moran en un captulo volvan aparecer en otro. La
diferenciacin entre el bien y el mal no resulta tan evidente, y era
necesario no perderse de ningn captulo para ver las sutilezas
morales de cada uno de los personajes. El programa caus cierta
adiccin en la audiencia infantil y juvenil. En cuanto a lo esttico,
los nios y jvenes comenzaron a imitar la forma de peinarse
de los caballeros, su forma de hablar y sus ademanes caracters-
ticos. Este fue el caso de Shun de Andrmeda quien a pesar de
su apariencia dbil y tierna derrota a su contrincante Jab del
Unicornio. No obstante, este caballero de apariencia hermosa e
ingenua, se caracterizaba por su actitud pacifsta, quien pretenda
solucionar los confictos sin acudir a la violencia.
Los caballeros del zodiaco fue una serie novedosa por su
atemporalidad, su asincrona y su ubicuidad. La atemporali-
dad resulta del hecho de que no se desarrolla en un lugar
temporal defnido; la asincrona, gracias a que el tiempo cro-
nolgico no tiene especial relevancia; la ubicuidad se debe a
5 La cancin fue tomada de la pgina de internet: http://www.youtube.com/watch?v=CiHbbwae5oA
6 El pastich es un vocablo de la postmodernidad literaria, y hace referencia al reciclaje de obras clsicas o antiguas a las que se le incorporan aspectos nuevos. Una de
sus principales caractersticas es su amplio sincretismo.
educacin
y
Ciudad
25
que es posible estar presente en varios lugares pero al mismo
tiempo en ninguno. Estos fenmenos suceden gracias a que
los caballeros-santos son, de alguna forma, personajes eter-
nos, que no mueren y permanecen disponibles cuando Ate-
nea los requiere. La dinmica de este programa se desplaza
a otras series de esta dcada, como los Superamigos (2012,
Cap. 1); los Supercampeones (2012, Cap. 1); Dragon Ball Z
(2013, Cap. 1); Pokemn (2012, Cap. 1); Digimn (2012, Cap.
1) y Sailormoon (2013, Cap. 1). La sensibilidad de estos pro-
gramas estriba en lo exagerado del vestuario, el hecho de que
las acciones se desarrollan en grupos, los fnales inesperados,
el enigma en los dilogos, mucha actividad violenta y poco
dilogo, se ingresa a las series de dibujos animados que incor-
poran la lgica tecnolgica; los monstruos ni los hroes son
claros y en algunos de los programas surgen tramas irregula-
res (fractales) y caticas (entropa).
South Park. La pesadilla de los padres
de familia por su irreverencia y complejidad
South Park es una serie que se caracteriza por el empleo de
palabras groseras, actuaciones malsonantes y un humor cido.
Esta forma de irreverencia es la columna vertebral del progra-
ma que ha tenido un xito desmedido en el mundo anglfono y
latinoamericano. Tiene su origen en el ao 1991, cuando Parker
y Stone, en aquel entonces estudiantes de cine en la Universidad
de Colorado, crearon un corto animado llamado Jess vs. Frosty,
tambin conocido como The Spirit of Christmas (El espritu de la
navidad). En este primer intento se devela alguno de los nios
protagonistas que harn parte de la serie en la actualidad. El cor-
to trataba sobre la confrontacin entre el hombre nieve asesino,
trado por Kenny, y el nio Jess, quien lo decapita con su aureo-
la. La polmica del programa inicia desde su cancin; ahora un
fragmento de ella:
South Park
Eres un cabrn hijo puta,
un mamn y un pedorretas hijo puta,
eres un capullo y un cabrn,
te jodes por ser tan mamn.
Tu eres el cabrn hijo puta,
el mamn y el pedorretas hijo puta,
tu eres un mamn y un capulln,
que le falla el pez al muy cabrn
7
.
La serie ha provocado toda suerte de escndalos en familias y
sociedades estadounidenses, canadienses y latinoamericanas. Tra-
ta sobre las aventuras de cuatro nios que viven en un pequeo
pueblo llamado South Park, que se caracteriza por su pobreza,
la mediocridad y los complejos de inferioridad social, que son
7 La cancin fue tomada de la pgina de internet. http://www.youtube.com/watch?v=nvmXcXsb0ac
O
puestos bajo el prisma de la crtica, la stira, la irona y el sarcas-
mo. Critica de lleno a la cultura americana, a la latinoamericana,
a los gobiernos, creencias y religiones. El programa es una crtica
que mediante un lenguaje tosco, presenta roles racionales en los
nios e irracionales en los adultos, los nios son inteligentes y
los adultos son idiotas. De forma irnica valora la cultura anglo-
sajona mediante el humor negro y la tragicomedia y pone en en-
tredicho mitos, tabes y creencias polticas, sociales y religiosas,
desafando la tica, la esttica y la axiologa tradicional.
La serie se ha proyectado progresiva y positivamente por la
dinmica de sus personajes, especialmente de los cuatro nios.
Cada una de sus caractersticas ha conformado un cono que no
se tolera dentro de la sociedad. Este es el caso de Stan, quien se
comporta como el ms adulto de los cuatro y asume el rol de lder
por su tranquilidad y madurez, representa la normalidad. Kyle es
judo y altamente creativo con relacin a los dems; Cartman es
el nio egosta, gordo, antisemita y xenfobo, y Kenny procede
de la pobreza y se encuentra mucho tiempo silencio, no se en-
tiende lo que dice. Su caso es particular porque en las primeras
temporadas era asesinado al inicio o al fnal de cada captulo. No
obstante, nunca mora por completo, reapareca en los captulos
siguientes; a pesar de su perfl oculto, en las ltimas temporadas
se entiende lo que dice Kenny, y no lo han vuelto a matar.
El discurso de esta serie apunta a la contralgica ciudadana
de integrar en los proyectos existenciales el ms ac antes que el
ms all. Estas ciudadanas se encuentran modeladas por proce-
sos formativos higienizadores, proflcticos y de seguridad VIP,
generando simultneamente tendencias ultraliberales que buscan
modelar un ciudadano hedonista pero, al mismo tiempo, com-
prometido con lo social. En esta misma perspectiva, se disean
tendencias ciudadanas ultraconservadoras, que apuntan a ciuda-
danos competitivos y profesionales, pero ciudadanos narcisos
y angustiados. Comparten sus caractersticas, series como los
Simpson (2012, Cap. 1); Padre de familia (2013, Cap. 1); Pope-
town (La Villa del Papa, 2013, Cap. 1) o los Padrinos Mgicos
(Magic Parents, 2011, Cap. 1).
Conclusiones
Realizado este breve inventario de las series de dibujos anima-
dos emitidas en las ltimas cuatro generaciones por la televisin
colombiana, es posible determinar el siguiente marco axiolgico,
desde los referentes de la teratologa, la adalidologa, la entropa
y los fractales, que se encuentra en los imaginarios ticos y estti-
cos que han formado los ciudadanos actuales.
La teratologa (estudio de los Monstruos) ha mutado de d-
cada en dcada; los monstruos de la dcada de los setenta eran
hombres personifcados en demonios, satanes o malandrines; en
los ochenta se presentaron con un sincretismo quimrico entre
hombres, animales y cosas; para los noventa cuentan con cora-
zas, armaduras y aparatos mecnicos y tecnolgicos.
A principios de este milenio el monstruo se transform signi-
fcativamente, ya no se presenta mediante personas, centauros o
mquinas; sino en el absurdo, los sinsentidos, las utopas sociales
que se presentan de forma cruda e irreverente. Lo monstruoso
dentro de la arista esttica se ha transformado, desde una belleza
apolnea a una sincretista, pasando por una tecnolgica, para ter-
minar en la belleza utpica. As, los actuales ciudadanos buscan
una belleza sinsentido, absurda e inexistente, que se caracteriza
por no estar en el tiempo ni en el espacio, confgurando un ciu-
dadano cuyo infujo esttico proviene de su estado de nimo y de
su razn de ser y de existir.
La adalidologa (estudio de los hroes) ha corrido la mis-
ma suerte. Los superhroes se han transformado con el paso
del tiempo; los hroes mesinicos de los setenta y parte de los
ochenta fueron mutando hacia superhroes y superheroinas ca-
racterizados por su voluptuosidad y libidinosa belleza. Este mo-
delo de superhroe se erosion hacia un hroe ms sofsticado,
ms veloz, ms tecnolgico y por lo tanto ms omnipresente;
sin importar el tiempo y el espacio, este hroe se presenta en el
momento que se le necesita, es el superhroe de la ubicuidad.
En la primera dcada del primer milenio el hroe con el este-
reotipo de la belleza, la fortaleza y la omnipresencia es cambiado
bruscamente por el hroe dbil, exiguo y de bajo perfl, uno que
sigue el patrn de Forrest Gump, con bajo perfl pero que logra
el xito por producto del azar. El mismo modelo de Bart Simp-
son, los nios de South Park, el protagonista de Padre de familia,
entre otros. El superhroe se encuentra dentro de una arista tica
cuyas actuaciones morales no dependen de si estn dentro de la
bondad o la maldad. Las actuaciones giran en un estilo de vida
que est pendiente del azar, de la ambivalencia y la ambigedad.
educacin
y
Ciudad
25
Este tipo de ciudadana se enmarca dentro de lo que es conocido
como los ciudadanos pusilnimes.
Los fractales (estudio de las regularidades e irregularidades)
han tenido modifcaciones sustanciales en materia axiolgica,
en cuanto a las relaciones entre tica y esttica. Las asociaciones
premodernas regulares, en alas que la bondad se relaciona con la
belleza y la maldad con la fealdad, tal como se ven en las series de
los setenta, tienen una primera distorsin en los ochenta, en los
que la bondad se asocia con la fealdad y la maldad con la belleza;
esta irregularidad proviene de la modernidad.
Sin embargo, las reales irregularidades se presentan durante los
noventa y el nuevo milenio, con las asociaciones postmodernas
donde los malos son buenos, los bellos son feos y viceversa. El
mito perverso de los supercampeones En la actualidad se en-
cuentra en debate si fue o no fue as el fnal; profundizando el
enigma de esta leyenda.
El mismo caso del fractal de los Caballeros del Zodiaco cuyo
hilo conductor se desarrolla a partir de una lucha en un coliseo en
donde se entretejen toda suerte de historias, culturas, creencias
religiosas y dinamismos personales, as como avaricias, envidias
e intereses particulares para obtener las respectivas armaduras.
Las actuales ciudadanas son verdaderos fractales, el ciudadano
es una cosa en la maana, otra en la tarde y algo muy diferente
en la noche. Este mismo ciudadano tiene dos o tres vidas que
enmascara y desenmascara de acuerdo a sus necesidades vitales y
existenciales. As mismo, su lgica coherente es la incoherencia:
porque lo que piensa no lo dice, si lo dice no se compromete y si
se compromete no lo cumple.
En relacin con las entropas (estudio de los rdenes y desor-
denes), se identifcan discursos en las series que entrecruzan los
rdenes con respecto a los desrdenes axiolgicos. En estos pro-
gramas, independientemente de la dcada y de la generacin, se
realizan apologas a las ciudadanas xenfobas, racistas y discrimi-
natorias, modelando un ciudadano anfbolgico o contradictorio.
Otro tipo de ciudadana subterrnea que emerge producto
de estas infuencias, se encuentra en la defensa del ciudadano
neo-nacista, angelical y moralizante. El ciudadano Gran Her-
mano que regula y legisla la tica, la esttica y la poltica de los
dems. Finalmente, emergen ciudadanas cuyos componentes
principales son individuos sin ninguna crtica. El ciudadano de
la imagen, de la apariencia, de la efgie y la fachada, producto de
una sociedad de consumo que desborda la libertad individual y
colectiva, la misma que le jalona a consumir lo que no necesita
pero que le hacer sentir bien. En estos escenarios emergen los
ciudadanos ultraconservadores, que cuentan con un puritanismo
que no permite la refexin serena de los dinamismos ticos y
estticos que surgen cotidianamente. Igualmente, se desarrollan
ciudadanas ultraliberales en las que no existen los lmites, sino
el todo vale, irrumpiendo o violentando no slo las dinmicas
colectivas de la sociedad, sino las internas de las personas.
O
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educacin
y
Ciudad
EL YO [SUJETO] EN EL TIMELINE [REDES SOCIALES] - EDGAR VILLEGAS IRIARTE 75
25
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]
The Ego [subject] in the timeline [Social Networks]
O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais]
Edgar Villegas Iriarte
villegas_edgar@yahoo.com
O
El Yo [sujeto] en el timeline
[Redes Sociales]
The Ego [subject] in the timeline
[Social Networks]
O que Ego [individuo] na timeline
[Redes Sociais]
Resumen
El presente es un artculo de
reflexin que busca establecer
algunos elementos de la
construccin de identidad a travs
de las redes sociales, desde una
mirada orientada por algunos
fundamentos del psicoanlisis; sin
ser una deliberacin desde esta
rea del conocimiento, pretende
observar no slo en la teora, sino
en algunos casos especficos, ese
ejercicio de configuracin del Yo
(sujeto), visto en casos propios de
las redes sociales.
Palabras clave: Internet, sujeto,
lnea de tiempo, redes sociales,
fotografa digital, bulos,
construccin de conocimiento.
Summary
This article is a reflection that
seeks to establish some elements
of the construction of identity
through social networks, from an
oriented by some fundamentals
of psychoanalysis, without being
a reflection from this area of
knowledge. It aims to observe not
only in theory but in some cases
that exercise specific configuration
I (subject) seen in some cases own
social network.
Keywords: Internet, Subject,
Timeline, Social Networking,
Digital Photography, Hoaxes,
Knowledge Building.
Resumo
Este artigo uma reflexo
que busca estabelecer alguns
elementos de construo
da identidade atravs das
redes sociais, a partir de uma
orientao por parte de alguns
fundamentos da psicanlise,
sem ser uma reflexo a partir
desta rea do conhecimento.
Destina-se a observar, no
s em teoria, mas em alguns
casos que exercem configurao
especfica que eu (sujeito) visto
em alguns casos prpria rede
social.
Palavras-chave: Internet,
assunto, Timeline, Redes
Sociais, Fotografia Digital,
Hoaxes, Construo do
Conhecimento.
Edgar Villegas Iriarte
1
villegas_edgar@yahoo.com
1 Comunicador Social de la Pontifcia Universidad Javeriana, Docente en la Universidad del
Magdalena y doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Pontifcia Bolivariana.
educacin
y
Ciudad
25
A manera de introduccin
H
asta hace algunas dcadas, justo antes de la explosin de las
tecnologas convergentes, los sujetos se defnan por una
forma de ver la historia a travs de la lnea de tiempo, basada en
la memoria del individuo y en la narrativa a su alrededor (familia-
res, amigos, personas cercanas). La constitucin de ese sujeto se
apoyaba en objetos de identifcacin como fotografas y objetos
que se cargaban de signifcado con los usos que se haca de los
mismos. Al ver a esto es necesario comprender que la identif-
cacin es conocida en el psicoanlisis como la manifestacin ms
temprana de un enlace afectivo a otra persona (Freud, 1955,
p. 99), para este caso, a travs de objetos que sirven de manera
simblica para ese proceso de identifcacin.
Desde la emergencia de la denominada Web 2.0 y, con ella, de la apro-
piacin por parte de las personas de las denominadas redes sociales,
la constitucin de esos sujetos se hace a partir de sus lneas de tiem-
po (Timeline). El principio de esta metfora ha sido aprovechado por
prcticamente todas las redes sociales como eje de la presentacin de la
informacin. Pero ms all de la lgica bsica de la lnea de tiempo, vale
la pena destacar que: la Web 2.0 impulsa un nuevo paradigma creativo,
adems de favorecer movimientos sociales no institucionalizados que
proponen cambios de valores o estructuras, generando ecosistemas, co-
munidades de creatividad e innovacin (Brisset, 2011, p. 2). El cambio
de identifcacin del sujeto hacia la aparicin en el (los) timeline(s), es el
que lleva a plantear que esas comunidades de las que habla Brisset, estn
fundamentadas en nuevas formas de constitucin de la subjetividad.
Pero esta presentacin no es un simple elemento de confgura-
cin tcnica de las interfaces. Sino un espacio donde se stas se
van creando a partir de los usos y de las tcticas que propone
Certeau (1996), donde se busca comprender a un sujeto que
acta de manera autnoma a las direcciones que le pueden ser
impuestas (Gmez Mont, 2010, p. 9). Entonces, es fundamental
comprender que la expresin y la creatividad simblica no son
aadidos lujosos de la vida moderna (Lull, 2008, p. 22), son
formas de proyectar y constituir el sujeto que, incluso a partir de
estrategias (Certeau, 1996), planteadas desde los productores
de sentido (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin, etc.),
pueden generar expresiones independientes y propias de sentido
que trascienden las clsicas fronteras de la modernindad.
Justamente esa modernidad, ante la aparicin de los grandes
medios masivos de comunicacin, desarroll una mirada de re-
celo frente a la capacidad de manipulacin de los mismos, y los
estudios en torno a stos se fortalecieron con las orientaciones
funcionalistas y, posteriormente, con las de corte estructural
funcionalista (Galindo, 2012). Dicha orientacin se ha visto
revaluada, ya que: los miedos y las fantasas que suscit en
especialistas, educadores y polticos el uso manipulativo de los
medios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a la
pantalla de la televisin, se diluyen ante el nuevo escenario so-
cial y meditico (Vizer, 2011, p. 25). Este nuevo escenario est
marcado por la participacin del sujeto en la construccin de
esas nuevas expresiones planteadas previamente. Construccin
que se realiza a travs de la irrupcin en la lnea de tiempo que
narra los acontecimientos de su comunidad y que va constru-
yndola en un juego de doble va.
Redes sociales, ms all de las masas
La concepcin de masa de Freud (1955), Siguiendo a Le Bon,
es la de una homogeneidad que se antepone a la heterogeneidad
de los sujetos que hacen parte de la masa y: perdidos todos sus
rasgos personales, pasa a convertirse en un autmata sin volun-
tad (Le Bon, citado por Freud, 1955, p. 73). Al contemplar el
tema de las redes, con elementos como el caudillo (lder), o el so-
metimiento a la masa y la desaparicin de la heterogeneidad (del
sujeto) que los vuelve objetos, y que parte de la masa ya no exista,
sino que existen nodos mviles, imprecisos, inestables, es necesa-
rio repensar mucho de lo planteado en su momento por Freud,
bsicamente por la necesaria contextualizacin a las nuevas rea-
lidades que se han ido creando en esta era de la informacin
que describe Castells (1996). Es un cambio similar al de pasar de
la fsica newtoniana a la fsica cuntica; por eso:
La respuesta al desafo de las transformaciones cuan-
titativas y cualitativas que traen los nuevos escenarios
de la Cultura Tecnolgica, ha sido la bsqueda de la
articulacin y la reintegracin de todos los medios en
complejos sistemas mutuamente interdependientes y en
red (Vizer, 2011, p. 25).
O
En esta parte se alcanza a esbozar una aproximacin que, ante
la emergencia de las redes y los estudios de las ciencias de la com-
plejidad, podra considerarse que alcanza a intuir elementos pro-
pios de los sistemas complejos al pensar en el comportamiento
de las masas: Ante todo, nos interesaramos particularmente por
la diferencia entre las masas que ostentan un director y aquellas
que carecen de l (Freud, 1955, p. 89).
Hasta aqu esto se podra asimilar a caractersticas de los siste-
mas complejos que han sido relacionados con la mirada del mis-
mo psicoanlisis (Caparrs, 2010), pero la cita fnaliza cerrando la
posibilidad de esa comprensin de la masa sin director, que po-
sibilitara un sistema complejo, auto-organizado (Mitchell, 2009);
toma un camino que reafrma esa idea inicial de la homogeneidad,
al plantear que: As investigaramos si las primeras no son las ms
primitivas y perfectas, si en las segundas no puede hallarse susti-
tuido el director por una idea o abstraccin (Freud, 1955, p. 89).
Seguramente se requiere de una orientacin, como plantea Capa-
rrs (2010), que acerque estos conceptos a la complejidad, no por-
que los principios de Freud, en este caso sobre la masa, carezcan de
pertinencia, sino porque los contextos han cambiado y exigen para
su comprensin (Toulmin, 1977), aproximaciones desde diversas
ciencias y disciplinas que deben tambin ser inseparables y capaces
de abrir caminos sobre las tendencias a la convergencia entre di-
ferentes tecnologas [que han] dado lugar a una creciente mediati-
zacin de toda forma de prcticas sociales (Vizer, 2011, p. 23). Es
en esa relacin de mediatizacin que aparece la forma de interactuar
que, como se ha dicho, contribuye a la constitucin de los sujetos.
As, Castells (1996), observa que nuestras sociedades se estructuran
cada vez ms en una oposicin bipolar entre la red y el yo (p. 29).
Esta relacin pone en inmensa tensin la comunicacin que
as, como plantea Castells (1996, p. 29), termina por romperse f-
cilmente: los grupos sociales y los individuos se alienan unos de
otros y ven al otro como un extrao, y al fnal como una amena-
za. Hecho que tambin resulta claro en los conceptos de Freud
(1955), cuando plantea que: la multitud es impulsiva, verstil e
irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente
(p. 74). Seguramente elementos como el propuesto por Freud
son perceptibles actualmente, aunque muchos, gracias a paradig-
mas como el de la complejidad, seran insostenibles.
Freud (1955), toma el concepto de las condiciones principa-
les de Mac Dougall, quien plantea que stas son necesarias para
elevar el nivel de la vida psquica de la multitud; la primera de
ellas afrma la necesidad de cierta medida de continuidad; la se-
gunda involucra el hecho de que cada uno de los individuos de
la masa se haya formado una determinada idea de la naturaleza,
la funcin, la actividad y las aspiraciones de la misma. En tercer
lugar: es preciso que la masa se halle en relacin con otras for-
maciones colectivas anlogas, pero diferentes; en cuarto lugar es
importante que la masa posea tradiciones, usos e instituciones
propias. Finalmente, es imperativo que la multitud posea una
organizacin que se manifeste en la especializacin y diferencia-
cin de las actividades. Estas condiciones son fundamentales
para desaparecer, segn Mac Dougall, los defectos psquicos de
la formacin colectiva (Freud, 1955, p. 82).
Parece fundamental, de cara al contexto actual, profundizar en
dos de estas condiciones. La primera, referida a la permanencia
(continuidad) de la masa, condicin que debe ser vista de otra
manera, pues las formas tradicionales de sostenimiento en el
tiempo y la misma concepcin del tiempo en nuestra poca, vara
con respecto a lo que Mac Dougall y Freud contemplaban a prin-
cipios del siglo XX. La lnea de tiempo, aunque secuencial, en la
ocurrencia de tiempo, se entreteje con otras lneas de tiempo, y
sera en este entrecruzamiento el lugar indicado para comenzar a
comprender la forma como se da esa continuidad, ms all de la
permanencia de las tecnologas que soporten la constitucin de
las Redes Sociales.
Por otro lado, es necesario reconsiderar la cuarta condicin, re-
ferida a la relacin con grupos que de alguna manera son antago-
nistas, esta es una forma que se puede observar permanentemente
en las redes sociales, pero en especial en una variante: la pertenen-
cia o militancia por parte de un mismo sujeto a diversos grupos
que en muchos casos son contradictorios o, como plantea Mac
Dougall, rivales, por lo que: podemos decir que nos hallamos
ante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque an
no se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organiza-
cin social, cultural y polticas (Vizer, 2011, p. 24).
educacin
y
Ciudad
25
Los hoax, una forma de manipulacin de masas?
Aunque no son nuevos ni exclusivos de los medios electrni-
cos, ha sido gracias a stos que se han masifcado los bulos o
hoax, como se han popularizado por su nombre en ingls. Wiki-
pedia los defne como una noticia falsa, es un intento de hacer
creer a un grupo de personas que algo falso es real. El trmino
en ingls hoax, con el que tambin es conocido, se populariz
principalmente en castellano al referirse a engaos masivos por
medios electrnicos (especialmente Internet).
A pesar de los casi inexistentes anlisis acadmicos, este tipo
de contagio colectivo refeja muchas de las caractersticas que
plantea Freud (1955). Por un lado, los hoax son altamente con-
tagiosos, lo que Freud (1955) establece como el punto en el que
el individuo sacrifca muy fcilmente su inters personal frente al
colectivo; de hecho, este tipo de comunicacin se denomina viral
pues logra su impacto a partir de la difusin exponencial que se
da gracias a que es compartido con los contactos, en el timeline.
Lo anterior se logra gracias a la desaparicin de la persona-
lidad consciente, el predominio de la personalidad inconsciente,
la orientacin de los sentimientos y de las ideas en igual sentido,
por sugestin y contagio (Freud, 1955, p. 73), elementos que
aprovechan un estado en el cual la multitud es impulsiva, verstil
e irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente
[] carece de sentido crtico y lo inverosmil no existe para ella
(Freud, 1955, p. 74). Todo esto permite concluir, junto con el
autor, que la multitud, de este modo, no conoce dudas ni incerti-
dumbres como una manera de disminuir las tensiones implcitas
en la creciente sensacin de incertidumbre e inestabilidad pro-
pias de la impotencia de la sociedad sobre su destino, la misma
que refere Castells (1996).
Un ejemplo, entre muchos que he encontrado durante ms de
20 aos como usuario de la Internet, ocurri justamente en el
timeline de una red social a la que me negu pertenecer por aos
y a la que llegu ms por necesidad que por gusto. Vale la pena
traerlo a la discusin porque resulta ilustrativo de lo dicho ante-
riormente sobre algunos de los mecanismos de los hoax, a partir
del anlisis de Freud sobre la psicologa de masas.
A inicios de mayo aparece un comentario (reenviado) de un
conocido hombre de medios en una capital intermedia colom-
biana al que conozco ampliamente. La historia publicada afrma
el motivo por el cual un cierto tipo de pescado es muy popular
y barato, se debe a que en realidad proviene de una zona de Asia
reconocida por sus pobres condiciones ambientales e inefciencia
en el tratamiento de alimentos para que sean aptos para el con-
sumo humano.
La historia carece de fuente, de datos precisos, de estudios
o de cualquier testimonio verifcable, sin embargo se repite sin
procesar. Al ver la noticia realic una indagacin en la Internet
y encontr al menos una fuente que lo desmiente, por lo cual
respondo el mensaje y cito la fuente, frente a ello, quien me reen-
viara el correo respondi que esto puede ser, pero que igual era
preferible abstenerse de comer este pescado. Su idea fue com-
partida por los amigos y seguidores de quien reenviara el mensaje
inicialmente. Para ilustrar lo sucedido, me permito transcribir el
contenido de los mensajes.
Mensaje original:
Lo haba ledo antes pero ahora lo comparto Ojo con el
FILETE DE BASA!
OJO con esto..............ms vale prevenir que envenenar a
toda la familia. Hay miles de familias que deben llegar a fn
de mes como pueden y hay productos que se manipulan
e inventan para atraer clientela fcil. El *basa-pangasius*,
es un *nuevo pescado asitico* que se puede encontrar en
varios supermercados, en forma de fletes y a precio muy ba-
rato. El panga es un pescado de cultura intensiva/industrial
en Vietnam, ms exactamente en el delta del ro Mekong, y
est invadiendo el mercado debido a su precio. Parece un
flete hermoso, gordito y su precio es muy econmico. Esto
es lo que hay que saber sobre el pangasius: el ro Mekong
es uno de los ros con *mayor contaminacin del planeta*.
Los basa-pangasius estn infectados con elevados niveles de
venenos y bacterias (arsnico de los residuos industriales,
txicos y peligrosos subproductos, del creciente sector in-
dustrial), metales contaminantes, fenoles policlorados (PCB)
o DDT y sus (DDTs), clorato, compuestos relacionados
(CHLs), hexaclorociloxano, isomeros (HCHs) y hexacloro-
benceno (HCB). No hay *nada natural* en los panga. Son
alimentados con peces muertos, restos de huesos y con una
harina de Amrica del Sur, mandioca y residuos de soja y
rano. Obviamente, este tipo de alimentacin no saludable no
tiene nada que ver con la que tendra en un ambiente natural.
La diferencia est en que, con este tratamiento, crece cuatro
veces ms rpido que si se alimentara en la naturaleza en
condiciones normales. El sistema alimentario descrito es lo
ms parecido a la alimentacin de las vacas locas (vacas que
O
fueron alimentadas con vacas, se acuerdan?). La alimentacin
de los pangas est completamente fuera de toda reglamenta-
cin judicial. Adems los pangasius son inyectados con PEE.
Algunos cientfcos descubrieron que al inyectar a las hembras
panga con las hormonas femeninas derivadas del deshidra-
tado de orina de mujeres embarazadas, la hembra pangasius
producira sus huevas muy rpidamente y en gran cantidad, lo
que no ocurrira en ambiente natural (una pangasius puede as
producir 500.000 huevas de una vez). Bsicamente estos son
peces tratados con hormonas inyectables (producidas por una
empresa farmacutica china), para acelerar su proceso de cre-
cimiento y reproduccin. Al comprar basa-pangasius estamos
colaborando con empresas gigantes, especuladoras y sin es-
crpulos, que no se preocupan de la salud y el bienestar de los
seres humanos. Este comercio est siendo aceptado por gran-
des empresas que venden abiertamente al pblico, sabiendo
que estn vendiendo productos contaminados. Atencin!! El
panga est en los supermercados y lo venden bajo el engao-
so nombre de FILETE DE BASA. NO LO COMPRE NI
LO CONSUMA!!
Respuesta y comentario:
RESPUESTA: Ojo con este tipo de informacin sin fuente
confrmada (hoax), esto es terrorismo informativo. De una
fuente detectable (hay muchas ms): http://www.saludy-
medicinas.com.mx/centros-de-salud/nutricion/articulos/
mitos-y-realidades-del-consumo-de-panga.html
COMENTARIO: En este caso en particular es mejor pecar
por defecto y no por exceso. Sin embargo, es posible que
sea una campaa de las grandes industrias de pescado con-
gelado colombianas, chilenas o peruanas. No es la ltima
palabra pero es mejor en todo caso abstenerse; el solo hecho
de que este pescado con todo y que es importado sea tan
barato, ya de hecho para mi es sospechoso (Del Bilderberg
para adelante ya sospecho de cualquiera).
Las autofotos, adentrarse en los cambios de la subjetividad en el timeline
La investigacin realizada en Espaa, y publicada por Amparo La-
sn (2012), presenta un contexto en el que, tanto la representacin
del cuerpo como ste mismo, se ven modifcados por la posibilidad
tecnolgica de un mayor acceso a los dispositivos de fotografa, un
menor costo de la misma y, sobre todo, una mayor intimidad al eli-
minar el proceso de revelado. De esta manera, plantea la autora:
Nos encontramos con una confguracin cultural, social y
personal de las tecnologas, pero tambin, recprocamente,
las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfgura-
das por los usos y mediaciones tecnolgicos, a travs de esta
agencia compartida entre personas y mquinas, donde no
slo estn implicados usuarios y artefactos, sino tambin las
condiciones de comercializacin marcadas por operadores,
servidores y propietarios de las plataformas, y las distintas
regulaciones institucionales e informales de dichos usos y
prcticas (Lasn, 2012, p. 257).
Mltiples prcticas nacen de la autofoto, aquella que la persona
realiza sobre s misma y que difere del autorretrato, dado que no
slo persigue una imagen ideal sino que ha llegado a implicar
mltiples sentidos e intenciones. De hecho: en las prcticas de
la autofoto se generan a su vez convenciones, tanto en la produc-
cin de imgenes como en las ocasiones y formas de compartir-
las, en las secuencias esperadas al intercambiarlas, o en sus usos
como formas de don o recompensa (Lasn, 2012, p. 258).
Se logra observar en la investigacin realizada que un efecto
de estas prcticas es favorecer formas de reconciliacin con el
propio cuerpo, ya que las fotos pueden proporcionar un refejo
ms amable que el del espejo (Lasn, 2012, p. 261). Incluso el
aspecto liberador de la revelacin de las intimidades es reconoci-
do de manera explcita, dejando de lado las situaciones potencial-
mente embarazosas derivadas de la carga de afecto, los desnudos,
etc., y ya no parece serlo, por lo que nos encontraramos frente
a un ejemplo de transformacin del pudor (Lasn, 2012, p. 266).
Esta mirada sobre los cuerpos representados en las autofotos
y la misma dinmica revelada en las relaciones de los sujetos a
travs de las Redes Sociales, lleva a refexionar sobre los nuevos
contextos que marcan el desarrollo psquico y social de los seres
humanos en los contextos actuales, y a recordar que: los mundos
virtuales son no lugares, pero nuestros cuerpos no pueden ser
no cuerpos. Este conficto entre no lugares y cuerpos verdade-
ros es el centro gravitatorio sobre el cual gira la refexin acerca
de la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espacios
simblicos generados por un sistema informtico: El cuerpo no
es un smbolo, y mucho menos un objeto (Vizer, 2011, p. 38).
educacin
y
Ciudad
25
De la fotografa a la construccin de conocimiento:
dos miradas en un contexto mvil
Iniciar una refexin en torno a la fotografa tal como se vi-
vencia en la denominada Sociedad Red (Castells, 1996), lleva a
ubicarse en una doble vertiente. Por un lado, es una refexin que
no me resulta ajena, pues el ejercicio de la fotografa ha sido cer-
cano a mi vida, llegando a ejercerlo en un nivel casi profesional
y, por lo tanto, me ha llevado a profundas refexiones. Por otro
lado, la revisin de un texto como el de Gmez Cruz (2012), per-
mite contar con una serie de elementos tericos y metodolgicos.
A partir de estas dos perspectivas es posible repensar distintos
elementos de las redes sociales y cmo se aplican al presente
ejercicio de investigacin, cada una de estas miradas se convierte
en un momento de este artculo.
Primera mirada: miro en la fotografa
Al iniciar la lectura de De la Cultura Kodak a la imagen en red, (G-
mez Cruz, 2012), que se concentra en un trabajo de la fotografa como
prctica, antes que como uso, en medio de autores serios como Bour-
dieu (2003), el autor se encuentra con un pretexto maravilloso, realizar
una mirada de las prcticas fotogrfcas que marcaron su vida. Esto me
ubic rpidamente en un terreno que me resulta confortable: la foto-
grafa, ya sea como realizador de imgenes o como consumidor muy
crtico. Desde este ejercicio inicia la primera mirada, desde la fotografa
que he producido y que me ha marcado como fotgrafo, las imgenes
que me han marcado en la construccin de mi propia subjetividad.
Historia personal y familiar a travs de la fotografa
En mi contexto contamos con un doble juego de confgura-
cin de la historia familiar y, as, tambin, de la construccin de
nuestras subjetividades. Por un lado, mi madre, con su casa llena
de fotografas, de sus hijos, de sus nietos, incluso de su fallecido
esposo, nuestro padre, ha convertido su casa en un lugar para vivir
como en una especie de altar de recuerdos, supongo que habitar
un entorno como este tiene un peso psquico alto, y que para mu-
chos esta etapa es cuando se vive as, ms entre recuerdos. Por
otro lado, estn los lbumes: los que hizo mi madre para nosotros
como de una especie de memoria personal cronolgica hasta que
entramos a nuestra adolescencia, y el que ella misma tiene de sus
fotos, distintas a las de los portarretratos y que seguramente tienen
menos elementos en comn con el resto de su familia.
En este hecho noto claramente un primer cambio, la fotografa tuvo
cierta importancia social, pero ya no. Bourdieu (2003), afrma que la c-
mara haca parte de la vida cotidiana, pero en la actualidad se ha llegado
a un cambio, la actividad se ha desprendido de algunas caractersticas
rgidas y los costos de la fotografa anloga eran ms altos, Bourdieu
destaca lo que deca uno de sus informantes: Tendra que poder sacrif-
car un rollo para obtener un buen resultado, pero yo quiero que mi foto
salga bien a la primera, para no gastar dinero intilmente (2003, p. 55).
Estas diferencias recomponen las prcticas y, por lo tanto, las
relaciones de las personas con la fotografa y de las personas a
travs de la fotografa. Ya no tiene la misma trascendencia foto-
grafar un evento, ya no se guarda la cmara, que estaba en manos
del jefe de la familia (Bourdieu, 2003), sino que las fotos abundan
y se convierten no en registros de esos eventos especiales, sino en
parte de la vida cotidiana de mltiples y diversas personas.
Aunque, como resalta Gmez Cruz (2012), ahora no se re-
quiere de un dispositivo para realizar fotografas, es claro
tambin que antes tampoco; la diferencia radica en que hoy en
da todos han confuido en uno o pocos dispositivos: compu-
tador, celular, tablet, etc., y todos stos estn a disposicin de
muchos ms usuarios que en la versin anloga. En ese modelo
eran pocos los que tenan la posibilidad, por ejemplo, de crear
sus propios carretes de pelcula o de revelarlos en su hogar, as
como de realizar determinadas actividades propias de este arte,
as por ejemplo, en palabras de uno de los informantes del so-
cilogo francs: para hacer interiores, a uno tiene que gustarle
la fotografa: si yo las hiciera, o si hiciera grandes planos, me
gustara revelar yo mismo. No tengo el tiempo, ni la oportuni-
dad, ni los medios (Bourdieu, 2003, p. 55).
De una cmara anloga a una digital y todo!
Como lo he planteado, revisar la investigacin de Gmez Cruz
(2012) me llev a refexionar sobre mi historia. Crec aprendien-
do sobre fotografa al lado de un experto, un profesional de los
que poda recibir mucho dinero por una sola de sus obras y que se
O
diferenciaba claramente de los amateurs; no se encontraba, como
lo plantea Gmez Cruz (2012), en esa lnea que se ha ido desva-
neciendo entre esas dos aproximaciones (profesional-amateur).
Desde muy nio escuch a mi maestro insistir en el hecho de
que la fotografa era una representacin de la realidad realizada
por artistas, de esos de escuela y dedicacin, que son muy pocos.
De esta manera fui creciendo a la sombra de un grande de la fo-
tografa, la ecologa y el periodismo. Ms adelante, ya en el proce-
so de estudiar comunicacin y habiendo pasado por dos talleres
de fotografa, fui llamado por algunos compaeros que partici-
paban en el proyecto de la Gran Expedicin Humana, que no
slo me permiti viajar y conocer algunos de los ms interesan-
tes pueblos indgenas y negros de Colombia, sino que me llev a
fotografarlos, pues fue esta mi actividad en la Gran Expedicin.
Al refexionar sobre lo hecho, la historia que se pudo contar
a travs de las fotografas de la Gran Expedicin
2
fue limitada,
local y centrada especfcamente en las personas cercanas a la
experiencia
3
. Seguramente un ejercicio contemporneo creara
elementos de interaccin difciles de imaginar en ese momento,
a partir de la multiplicidad de miradas y la explosin de redes en
las que estaran inscritos los participantes de la Expedicin. Cier-
tamente muchos de los trabajos que se quedaron engavetados
podran haber tenido una mayor resonancia a travs de su publi-
cacin en alguna red de contenido fotogrfco o en cualquier red
social
4
. Posteriormente fueron disminuyendo mis ejercicios foto-
grfcos, y la pesadez misma de la lgica anloga fue socavando
mi activismo en la fotografa, sin olvidarla en mis ejercicios de
realizacin audiovisual, hasta hace unos pocos aos, cuando, sin
que las buscara, las cmaras invadieron mi vida de nuevo, as co-
menc a construir otras formas.
En los ltimos aos he desarrollado principalmente la expe-
riencia de los denominados Snapshots, gracias a la profusin de
cmaras incorporadas en varios dispositivos, principalmente en
el celular, que ha mejorado la calidad de sus lentes y sensores y es
omnipresente. De igual manera, he realizado una gran cantidad
de fotos en mi cmara digital, que encontr muy similar a las r-
fex de mis pocas en la fotografa anloga, fotos que estn bien
guardadas en varios dispositivos digitales pero que, no s por qu
razn, no he publicado en ninguna red social.
An conservo algo de esa forma de ver la fotografa de mis pri-
meros aos de estudio, creo que esa es la razn para no taggear o
subir imgenes a Flickr. Creo que hay un mundo sin precedentes
de construccin de conocimiento a travs de la fotografa, en es-
pecial cuando se le considera desde la perspectiva de Gmez Cruz,
distinta de mi educacin (Cultura Kodak), cuando plantea que:
Lo que las prcticas de fotografa digital producen no
son [slo] los objetos que solamos llamar fotografas,
[tambin] producen imgenes que, ensambladas junto con
textos, enlaces y contextos especfcos, forman interfaces,
conexiones y un sistema de comunicacin particular. A lo
que he denominado imagen en red (Gmez Cruz, 2012,
pp. 230-231).
2 La Gran Expedicin Humana -GEH-, naci como proyecto de investigacin del Instituto de Gentica Humana de la Pontifcia Universidad Javeriana, y se extendi
a las dems facultades de la Universidad, realizando 17 viajes por toda Colombia, con profesionales de todas las reas, desarrollando investigacin y asistencia a las
poblaciones indgenas, negras y aisladas del pas. Ms informacin en: http://www.javeriana.edu.co/Humana/humana.html
3 Aunque recuerdo de igual manera el argumento de Duncan Watts: todo es obvio, cuando se sabe la respuesta, bajo ese principio, es obvio hoy que otra expedicin se
realizara bajo el esquema 2.0 con las redes sociales de por medio. A propsito de Duncan Watts, es posible consultar: http://www.youtube.com/watch?v=EF8tdXwa-AE
4 Recuerdo el artculo que una de las expedicionarias escribi para la revista Amrica Negra, all contaba la experiencia de haber presentado el contenido microscpico
del agua que se ingera, la fla de habitantes de Palenque que fueron a verlo y la cantidad de casas que estaban hirviendo el agua al otro da. Experiencia que slo
qued evidenciada en la narracin de Adriana Ordoez, pero fuera del circuito de imgenes de la GEH.
educacin
y
Ciudad
25
Segunda mirada: la imagen en red como construccin de conocimiento:
enfoques terico/metodolgicos para asumir una investigacin
Dentro de una gran cantidad de inquietudes que desat la
lectura del libro de Gmez Cruz (2012), resulta fundamental
destacar dos aspectos que resultan tiles para asumir una
investigacin: el primero, la distancia de enfoques, del tipo
de la Sociologa de los Usos, principalmente en la vertiente
anglfona (Gmez Mont, 2009), privilegiando la mirada
de las prcticas sobre la de los usos. Seguramente, ms all
de la propuesta de Silverstone, he estado ms cercano a la de
Certeau (1996), en especial a los conceptos de estrategias
y tcticas. Queda entonces pendiente un extenso dilo-
go entre esta propuesta y las prcticas de Gmez Cruz
(2012), porque aunque ste separa los usos de las prcticas,
considero que hay, antes que una divisin, una complemen-
tariedad entre estos dos aspectos.
Segundo, y siguiendo lo propuesto en el anterior apartado, apa-
rece la necesidad de ver la fotografa ya no como el sentido mis-
mo que crea la imagen (representacin), o el objeto en s mismo
(fotografa), sino como un entramado entre sta, los textos, los
enlaces y los contextos especfcos (Gmez Cruz, 2012); de la
misma manera, resulta pertinente ese enfoque para la refexin
sobre la construccin de conocimiento, tanto desde la investiga-
cin de Gmez Cruz, como de otras experiencias que, mediante
el uso de la red, logren una construccin de conocimiento, sin
que esto signifque llegar a formas tradicionales de educacin, ni
de transmisin de informacin.
Quedan muchos temas por revisar, por ejemplo, los elemen-
tos claves en el ejercicio de etnografa, que pueden resultar, por
momentos, riesgosos en cuanto a la misma tradicin meramente
antropolgica de esta metodologa. As mismo, es necesario revi-
sar, puntualmente, las formas de desarrollar estrategias de inter y
transdisciplinariedad, necesarias para afrontar esta investigacin.
Lo que s queda claro es que son mltiples los caminos y que se
estn reconfgurando permanentemente, por lo cual se hacen ne-
cesarias nuevas miradas desde perspectivas complejas que permi-
tan observar ese mapa mvil que es, en este caso, la construccin
de conocimiento.
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Usuario
Contrasea
educacin
y
Ciudad
LA WEB VICTORIANA Y EL CURSO VICTORIANO WIKI: COMPARACIN DE LA EFICACIA EDUCATIVA DE TAREAS IDNTICAS EN LA WEB 1.0 Y LA WEB 2.0 - GEORGE P. LANDOW 85
25
The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational
effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0
A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a efccia educativa de tarefas
idnticas em Web 1.0 e Web 2.0
George P. Landow
george@landow.com
O
The victorian web and the victorian course wiki:
comparing the educational effectiveness of
identical assignments in web 1.0 and web 2.0
A Web Victorian eo Curso Wiki:
comparando a efccia educativa de
tarefas idnticas em Web 1.0 e Web 2.0
Resumen
El autor del presente texto pronunci
un discurso en Porto, Portugal, para el
WikiSym 2008, realizado en septiembre
del mismo ao, titulado Cuando una Wiki
no es una Wiki: veinte aos de la Web
Victoriana, en el que argument que los
45.000 documentos que conforman la
www.victorianweb.org funcionan como
una Wiki moderada y que, por lo tanto, la
Web 1.0 puede funcionar para propsitos
educativos tan bien como la Web 2.0,
adems, afirm que ha sido as durante
muchos aos.
Con esto en mente, Landow asumi el reto
de emplear una Wiki real y para hacerlo
ense el mismo curso, con las mismas
tareas estudiantiles semanales, durante los
siguientes dos aos (2009, 2010); en 2009
utiliz el sitio Web antes mencionado,
mientras que en 2010 emple una Wiki
cerrada, protegida con contrasea. En
el presente artculo se realiza una breve
descripcin de la composicin, historia
y autora de la Web Victoriana y de los
componentes claves que han existido en
mltiples ambientes hipermedia desde
su creacin en 1988, para el proyecto
de Intermedia de la Universidad de
Brown. Adems, se presenta la tarea
realizada, explicando sus metas, para
finalmente establecer los resultados de
esta experiencia haciendo un listado de las
ventajas y desventajas del uso de la Wiki
para los docentes, estudiantes y el sitio
Web correspondiente.
Palabras clave: hipertexto, hipermedia,
Wiki, educacin, conectividad.
Summary
In September 2008, the author delivered
a keynote at WikiSym2008, in Porto,
Portugal entitled When a Wiki is not a
Wiki: Twenty Years of the Victorian Web
in which he argued that the 45,000
documents that then made up www.
victorianweb.org function as a moderated
wiki and that, therefore, Web 1.0 can
function for educational purposes much
as Web 2.0 and has done so for many
years. Challenged to employ an actual
wiki, Landow taught the same course with
the same weekly student assignments in
successive years (2009, 2010), the first
using the website, the second a closed,
password-protected wiki. After briefly
describing the composition, history, and
authorship of the Victorian Web, key
parts of which have existed in multiple
hypermedia environments since their
creation in 1988 for the Brown University
Intermedia project, it presents the
assignment, explains its goals, and then
sets forth the results of this experience,
listing advantages and disadvantages of
using the wiki for instructors, students,
and the related website.
Key words: hypertext,
hypermedia, wiki, education, connectivity,
assignments, evaluation, web 2.0,
the Victorian Web, student-centered
discussion, student-led discussion,
expository writing.
Palabras clave: hypertext, hypermedia,
wiki, education, connectivity, assignments,
evaluation, web 2.0, the Victorian Web,
student-centered discussion, student-led
discussion, expository writing.
Resumo
O autor deste texto fez um discurso em
Porto , Portugal, para WikiSym 2008,
realizado em setembro do mesmo ano ,
intitulado Quando um Wiki no um
Wiki: Vinte anos da Web vitoriana, no
qual argumentava que 45.000 documentos
que compem a funo Wiki www.
victorianweb.org como um moderado e,
portanto, a Web 1.0 pode funcionar para
fins educacionais , bem como web 2.0,
tambm disse que ele tem sido assim por
muitos anos. Com isto em mente , Landow
assumiu o desafio de usar um verdadeiro
Wiki e torn-lo ensinado o mesmo curso
com as mesmas atribuies do estudante
semanais ao longo dos prximos dois
anos ( 2009, 2010) e em 2009 usou o site
acima , e que em 2010 empregava um
Wiki fechado, protegido por senha. Neste
artigo uma breve descrio da composio
, histria e autoria da Web vitoriana e os
principais componentes que j existem em
vrios ambientes de hipermdia desde a
sua criao em 1988, para a proposta da
Universidade Middle Brown feita. Alm
disso, o trabalho feito , explicando seus
objetivos , para finalmente estabelecer
os resultados desta experincia , listando
as vantagens e desvantagens de usar o
Wiki para professores, estudantes eo site
correspondente apresentado.
Palabras clave: hipertexto, hipermdia,
Wiki, a educao, a conectividade.
Fecha de recepcin: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobacin. 8 de noviembre de 2013
George P. Landow
1

george@landow.com
1 Catedrtico de la Universidad de Brown, crtico y terico de literatura electrnica, as como
pionero en el anlisis de las caractersticas y los efectos del uso del hipertexto y los hipermedia.
Department of English, Box 1852, Brown University, Providence, Rhode Island 02912, USA.
educacin
y
Ciudad
25
1 Introduccin
En septiembre de 2008 present una ponencia en Porto, Portugal,
para el WikiSym 2008, durante la Conferencia Internacional Anual
de la Association for Computing Machinery, titulada Cuando una
Wiki no es una Wiki: veinte aos de la Web Victoriana, en ella ar-
gument cmo los 45.000 documentos que conforman la www.vic-
torianweb.org funcionan como una Wiki moderada y que, por lo
tanto, la Web 1.0 puede funcionar para propsitos educativos tan
bien como la Web 2.0, pues ha sido as durante muchos aos.
Tanto los miembros del comit del programa, como la audiencia
(ver reconocimientos), consideraron oportuno sugerir el uso del sof-
tware Wiki real y comparar los resultados obtenidos con los arroja-
dos por su uso en la Web Victoriana. Aceptando el desafo, comenc
por comparar el rendimiento de un grupo de estudiantes y la carga
laboral del docente, en dos interacciones en una clase de ingls de
la Universidad Brown, Ingls 0600J S01 [CRN 25281], titulada Eno-
jados, Msticos, Monstruos, Profetas y Pervertidos, que, a pesar de su ttulo
sensacionalista, cuenta con la forma de una encuesta muy tradicional
de la poesa Britnica Victoriana de fccin y no fccin.
Las versiones desarrolladas para los cursos de la primavera de
2009 y 2010, tuvieron esencialmente las mismas inscripciones y
una distribucin similar de estudiantes. A la manera tpica de la
Universidad de Brown, se escogieron estudiantes de primero y se-
gundo ao, incluidos los de octavo ao del programa de medicina
de Brown, y un puado de estudiantes de tercer y cuarto ao de
pregrado en fsica y ciencias sociales, algunos de los cuales tuvieron
un desempeo sobresaliente en la clase, recibiendo A como nota, a
pesar de que Ingls fue su primera clase de literatura universitaria.
Con el fn de crear un grupo de control para la evaluacin
prevista en la primavera del 2009, se ense la clase antes de
usar la Web Victoriana. Al ao siguiente (primavera de 2010),
fue utilizada la misma clase con un syllabus idntico, empleando
nuevamente la Web Victoriana para las lecturas y las experiencias
de los estudiantes o las lecturas contextuales; sin embargo, en
esta ocasin los estudiantes plantearon sus tareas de discusin
semanal de preguntas, que sirven como ncleo de la clase (las
cuales se describen a continuacin), directamente en una Wiki
protegida con contrasea creada con el software Confuence de At-
lassian, escogido porque fue el utilizado por el Grupo de Tecno-
loga Instruccional de la Universidad de Brown y porque algunos
estudiantes estaban familiarizados con l.
Debido a que los experimentos, que utilizaron los mismos
materiales en tres entornos hipermedia muy diferentes, haban
mostrado claramente que los estudiantes entendan que estos
sistemas contenan el mismo material, o como ellos lo expre-
san, los mismos hipertextos (Landow y Kahn, 1992), fue nece-
sario ver si los estudiantes tenan experiencias similares y ob-
tenan lo mismo educacionalmente cuando utilizaran tanto una
Wiki, como un sitio Web moderado. Gracias a que el trabajo
ms reciente ha revelado que los estudiantes hacen un uso mu-
cho mayor de la conectividad esencial del hipertexto, cuando
los docentes explicaban las potencialidades de las tecnologas
de la informacin (Landow y Miller 2010), tambin result im-
portante analizar si eso afectaba el uso de la Wiki como lo haba
hecho su uso de la Web Victoriana.
2. Organizacin del presente artculo
Para poner los resultados de la comparacin en el contexto
adecuado, la siguiente discusin: a) Describe brevemente la com-
posicin, historia y autora de la Web Victoriana, y el ncleo de
documentos que han existido en mltiples entornos hipermedia
desde su creacin, en los inicios de 1988, para el Proyecto In-
termedia de la Universidad de Brown (Yankelovich et. al 1988,
Hahn et al. 1992, Kahn 1993); b) Presenta la tarea utilizada y los
aportes de los estudiantes a la Web Victoriana en 2009 y, para el
ao siguiente, a la Wiki Victoriana; c) Explica las metas de esta
tarea para exponer las ventajas y desventajas del uso de la Wiki.
O
1 Introduction
In September 2008, Landow delivered an invited keynote at
WikiSym2008, an annual ACM international conference, in Por-
to, Portugal entitled When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years of
the Victorian Web in which he argued that the 45,000 documents
that then made up www.victorianweb.org function as a modera-
ted wiki and that, therefore, Web 1.0 can function much as Web
2.0 and has done so for many years. Members of both the pro-
gram committee and the audience (see the acknowledgements)
invited Landow to use actual wiki software and compare the re-
sults of using one to that of using the Victorian Web. Landow
accepted the challenge and compared student performance and
instructors workload in two iterations of a Brown University
English class, English 0600J S01 [CRN 25281], Madmen, Mystics,
Monsters, Prophets, and Perverts, which despite its sensational title
takes the form of a quite traditional survey of British Victorian
poetry, fction, and nonfction.
The Spring 2009 and Spring 2010 versions of the course had
essentially the same enrollments and a similar distribution of
students. In a manner typical of Brown University, they ranged
from frst- and second-year students, including those in Browns
8-year medical program, and a sprinkling of third- and four-
th-year undergraduates from the physical and social sciences, se-
veral of whom produced outstanding performances in the class,
receiving A grades, even though English 0600J was their frst
university literature class.
In order to create a control group for the planned evaluation,
in Spring 2009 Landow taught the class as before using the Vic-
torian Web. The following year (Spring 2010) Landow taught the
same class with an identical syllabus, again used the Victorian
Web for readings and the students background or contextual rea-
dings, but students now placed their weekly discussion-question
assignments, which serve as the core of the class and which are
described below, directly on a password-protected wiki created
with Confuence software from Atlassian. Confuence was cho-
sen because this was the software used by Brown Universitys
Instructional Technology Group and some students were fami-
liar with it.
Since experiments with placing the same materials in three
very different hypermedia environments had clearly demonstra-
ted that students understood these systems to contain the same
material, or as they put it, the same hypertexts (Landow and
Kahn, 1992), Landow wanted to see if students using both a
Wiki and a moderated website had similar experiences and gai-
ned as much educationally. Since more recent work had shown
that students made much greater use of the essential connectivi-
ty of hypertext when instructors explained the potentials of the
information technology (Landow and Miller 2010), Landow also
wanted to see if that affected their use of the wiki as it had their
use of the Victorian Web.
2. Organization of this paper
To place the results of the comparison in its proper context,
the following discussion (a) briefy describes the composition, his-
tory, and authorship of the Victorian Web, the core documents
of which have existed in multiple hypermedia environments since
their creation in beginning 1988 for the Brown University Interme-
dia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993).
Next (b) it presents the assignment used for student contributions
in 2009 to the Victorian Web and the following year to the Victorian
Wiki. It then (c) explains goals of this assignment, after which (d) it
sets forth the advantages and disadvantages of using the wiki.
The victorian web and the victorian course wiki: comparing
the educational effectiveness of identical assignments in
web 1.0 and web 2.0
educacin
y
Ciudad
25
3 La Web Victoriana
La Web Victoriana es un sitio educativo de internet, acadmi-
co, sin nimo de lucro y en continuo crecimiento; hasta marzo
14 de 2011 contena 52.218 documentos e imgenes que tratan
una amplia gama de temas del Siglo XIX, incluyendo literatura,
artes y diseo, historia de la ciencia, flosofa, economa religin
e historia social y poltica
2
.
El sitio combina de forma nica becas, crticas y reseas de
libros originales, con el trabajo de estudiantes de pregrado y
postgrado en instituciones de Amrica del Norte, Europa Con-
tinental, el Reino Unido y Asia. Los documentos abarcan desde
material legado, que incluye versiones hipertextualizadas de li-
bros fuera de impresin (misc/ books.html), sobre literatura, his-
toria del arte, religin, flosofa e historia, publicados por grandes
universidades e impresiones comerciales (por ejemplo, la Claren-
don Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, y Yale University
Press), as como una amplia variedad de textos del Siglo XIX,
muchos de los cuales tienen que ver con la ciencia.
Las secciones del sitio sobre arquitectura, artes decorativas, pin-
tura y escultura (art/ index.html), que son particularmente ricas,
contienen ms de 10.000 fotografas originales e imgenes esca-
neadas de material sin derechos de autor (por ejemplo, un libro de
ilustraciones), adems de fotografas escaneadas elaboradas con el
permiso de los titulares de los derechos de autor (principalmen-
te galeras y museos). Muchos documentos sobre arte e historia
de la arquitectura constan de ensayos sobre trabajos individuales
y mltiples fotografas de los mismos, a veces ms de una docena
(por ejemplo, art/architecture/bentley/1.html). De esta manera,
se encuentran las propuestas de evaluaciones de la Web Victoriana
para los usos de la hipermedia en la investigacin de historia del
arte y educacin, que data de hace dos dcadas en la Academia Bri-
tnica/Consejo Americano de las sociedades cientfcas en ciencia
y tecnologa en las humanidades (Landow 1990).
El sitio tambin incluye proyectos de multimedia e hiperme-
dia, tales como un pequeo nmero de imgenes giratorias de
esculturas y artes decorativas creadas en el antiguo QuickTime VR
y ms recientemente VR Worx 2.5 de la VRToolbox.com (seguir el
enlace en sculpture/gilbert/42.html). Los archivos sonoros no
slo incluyen lecturas de poesa sino varias docenas de interpre-
taciones de saln, baladas, y canciones de msica de sala interpre-
tadas por Derek V. Scott, profesor de Musicologa Crtica de la
Universidad de Leeds (mt / parlorsongs / index.html).
Por otra parte, el sitio funcion durante mucho tiempo como
un laboratorio o banco de pruebas hipermedia para la educa-
cin y la realizacin de experimentos en la exploracin de nue-
vas formas de discurso acadmico, tanto en materiales escritos
como para entornos hipertextuales; as como para la traduccin
de materiales tradicionales, tales como los convencionales libros
impresos y los artculos.
Aproximadamente 48.000 documentos estn en el ingls origi-
nal, y el resto estn traducidos al francs y al espaol por ms de 60
traductores, coordinados por la profesora Asuncin Lpez-Varela
Azcarte de la Facultad de Filologa de la Universidad Complutense
de Madrid, y fnanciados por subsidios de la Universidad y otras
agencias de fnanciamiento de Espaa (Ver Apndice 6).
Aunque la Web Victoriana se concentra en la literatura bri-
tnica y la historia y cultura de la poca que lleva su nombre,
tambin incluye material relevante relacionado con los perodos
anteriores y posteriores. Del mismo modo, contiene materiales
comparativos de pases distintos del Reino Unido. Por ejemplo,
las secciones sobre el uso del hierro en la arquitectura (arte /
arquitectura / hierro / index.html), las estaciones de ferroca-
rril (tecnologa / ferrocarriles / stations.html); la escultura y la
pintura tienen ejemplos de Austria, Australia, Repblica Checa,
Francia, Alemania, Hong Kong, Hungra, India, Italia, Malasia,
Nigeria, Portugal, Vietnam y Estados Unidos. La seccin de es-
tetas, decadentes y simbolistas vara particular y ampliamente
(decadencia / index.html).
Con el paso de los aos, de su crecimiento y desarrollo conti-
nuo, la Web Victoriana ha sido utilizada para una gran variedad
de propsitos educativos. Adems, es uno de los doce sitios re-
comendados por el Fondo Nacional para las Humanidades, y de
la misma forma cuenta con el voto de confanza de la BBC y los
ministerios de educacin de Escocia, Francia, Suecia, Australia,
entre otros pases.
Los materiales que conforman la Web Victoriana se derivan
de un pequeo corpus de documentos creados originalmente
para un proyecto educativo que precedi a la Red Internacio-
nal (World Wide Web). Este proyecto fue fnanciado por IBM,
2 La URL de la pgina principal o mapa del sitio es http://www.victorianweb.org/. En aras de la brevedad, las citas de secciones especfcas de este gran sitio slo incluyen
la fraccin de la URL que sigue a la primaria. Por ejemplo, el mapa del sitio para los 100 autores literarios ms discutidos en la pgina es: (autores / index.html).
O
3 The Victorian Web
The Victorian Web is an educational, scholarly, non-proft,
continually growing Internet site that (as of 14 March 2011)
contained 52,218 documents and images on a wide range of ni-
neteenth-century subjects including literature, the arts and de-
sign, the history of science, philosophy, religion, economics, and
social and political history.
[Note: the URL of the sites homepage or sitemap is http://www.
victorianweb.org/. For the sake of brevity, the citations of specifc
sections of this large site only include the portion of the URL that
follows the primary one. For example, the sitemap for the 100+ lite-
rary authors discussed on the site is (authors/index.html).]
This site uniquely combines original scholarship, criticism,
and book reviews with work by undergraduate and postgraduate
students at institutions in North America, Continental Europe,
the U. K., and Asia. Documents range from legacy material, in-
cluding hypertetxualized versions of out-of-print books (misc/
books.html) on literature, art history, religion, philosophy, and
history originally published by major university and commercial
presses (e.g., the Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Vir-
ginia, and Yale UP) as well as a wide range of nineteenth-century
texts, many of which concern science.
The sites sections on architecture, book illustration, decorative
arts, painting, and sculpture (art/index.html), which are particu-
larly rich, contain both more than 10,000 original photographs
and image scans of out-of-copyright material (e.g., book illus-
trations) plus scanned photographs of objects made with the
permission of copyright holders (major galleries and museums).
Many documents concerning art and architectural history consist
of both essays on individual works and multiple photographs of
them, sometimes more than a dozen (e.g., art/architecture/bent-
ley/1.html). In this way, the Victorian Web tests proposals for the
uses of hypermedia in art historical scholarship and education
that date back two decades to the British Academy/American
Council of Learned Societies conference on scholarship and te-
chnology in the humanities (Landow 1990).
The site also includes multimedia and hypermedia projects,
such as a small number of rotatable images of sculpture and
decorative arts created in the old QuickTime VR and more re-
cently VRToolbox.coms VR Worx 2.5 (follow link in sculptu-
re/gilbert/42.html). Sound fles include not only readings of
poetry but also several dozen performances of Victorian parlor
songs, ballads, and music hall songs performed by Derek V. Sco-
tt, Professor of Critical Musicology, University of Leeds (mt/
parlorsongs/index.html).
The site, which has thus long functioned as a laboratory or test
bed for hypermedia in education and experiments in exploring
new forms of scholarly discourse, both materials written in and
for hypertext environments and the translation of legacy mate-
rials, such as conventional print books and articles.
Approximately 48,000 documents are in the original English,
and the remainder in French and Spanish translation created by
more than 60 translators who are coordinated by Professor Asun-
cion Lpez-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de Uni-
versidad Complutense de Madrid and funded by grants from her
university and other Spanish granting agencies (see Appendix 6).
Although the Victorian Web concentrates on British literature,
history, and culture during the age of Victoria, it includes relevant
material related to both earlier and later periods. Similarly, it inclu-
des comparative materials from countries outside the United King-
dom. For example, the sections on the use of iron in architecture
(art/architecture/iron/index.html), railroad stations (technology/
railways/stations.html), sculpture, and painting have examples from
Austria, Australia, the Czech Republic, France, Germany, Hong
Kong, Hungary, India, Italy, Malaysia, Nigeria, Portugal, Vietnam,
and the United States. The section on Aesthetes, Decadents, and
Symbolists ranges particularly widely (decadence/index.html).
Throughout the years of its continual growth and develop-
ment, it has been used for a range of educational purposes.
The Victorian Web is one of a dozen and a half sites recom-
mended by the National Endowment for the Humanities as well
as the BBC and ministries of education in Scotland, France, Swe-
den, Australia, and other countries.
The materials that form The Victorian Web derive from a small
corpus of documents originally created for an educational pro-
ject that predated the World Wide Web. This project, which was
fnanced by IBM, Apple, and the Annenberg/Corporation for
Public Broadcasting, ended in 1990, and since that time these
materials have grown as the result of contributions by more than
500 faculty authors from around the world. Between 2000-2008,
he University Scholars Programme at the National University of
Singapore provided equipment, research assistants. postdoctoral
fellowships, and equipment to carry out the project.
For a more complete history of the Victorian Web, see the
Appendix.
educacin
y
Ciudad
25
Apple y la Annenberg / Corporacin para la Difusin Pblica,
y logr su consolidacin en 1990; desde entonces los materiales
han crecido paulatinamente como resultado de las contribucio-
nes de ms de 500 autores acadmicos de todo el mundo. Entre
2000 y 2008, el programa de becas universitarias de la Univer-
sidad Nacional de Singapur, proporcion equipo, asistentes de
investigacin, becas postdoctorales y equipo para llevar a cabo
el proyecto
3
.
3 Tareas realizadas en la Wiki y en la Web Victoriana
A continuacin se presentan las tareas semanales empleadas
para la versin de 2009 (Web Victoriana), con base en los aportes
de los estudiantes:
Discusin de preguntas semanales. El curso est basado
en gran medida en la discusin de los estudiantes a partir de las
tareas semanales de escritura. Estas preguntas de lectura y discu-
sin tienen diversas piezas que resultan necesarias:
Elegir un pasaje importante de los prrafos 1 a 3, o estrofas cuan-
do se habla de un texto literario, optar por una sola obra cuando
se habla de una pintura, dibujo o ejemplo de las artes decorativas.
Crear una presentacin atractiva y una introduccin efcaz
para el material escogido, que sugiera por qu el lector debe-
ra querer seguirlo mientras lo examina de cerca.
Seguir el pasaje citado, con al menos un prrafo de comentario.
Realizar 4-5 preguntas, relacionadas principalmente con la
tcnica y la comparacin con otros trabajos, para aquellos
que no tienen por qu tener respuestas. A medida que el se-
mestre avance, al menos una pregunta debe incluir una com-
paracin del poema u otro texto discutido con una lectura de
la semana anterior.
Proporcionar un ttulo para su grupo de preguntas e incluir
su curso de graduacin esperado.
Estos ejercicios, que constituyen la base de la discusin en cla-
se, por lo general me deben ser enviados por correo electrnico
antes de las 6 pm del domingo que precede la discusin de la
lectura, aunque tambin pueden ser enviados ocasionalmente el
lunes o el martes
4
.
La tarea descrita brevemente en otro lugar (Landow 2006 286-
91) y que ha sido utilizada en ambos espacios para los estudiantes
principiantes y para los seminaristas graduados (nota de ejemplo
de URLs), tiene los siguientes propsitos o metas educativas:
Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la
eleccin de los datos pertinentes que apoyen una discusin
o una interpretacin.
Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elec-
cin de datos que proporcionen la base para una discusin inte-
resante, educativa e informativa con sus compaeros de clase.
Permitir a los estudiantes hacer introducciones efcaces de los
datos, que en esta clase consisten en pasajes de textos de obras
literarias. Estas introducciones deberan incluir la razn para
citar el texto mientras, al tiempo, se convence a los lectores de
que el escritor tiene un orden de la informacin que presenta
5
.
Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la elec-
cin de datos que proporcionan una manera efectiva de
empezar un ensayo (o para abrir una seccin dentro de un
ensayo dividido en partes distintas con subttulos).
Permitir a los estudiantes desarrollar tcnicas para moverse
con efcacia desde dichos pasajes importantes del texto cita-
do, hacia las siguientes secciones de sus argumentos.
Introducir al estudiante a una forma efectiva de evitar el blo-
queo del escritor, la difcultad de empezar a escribir cuando
se enfrentan a la intimidante superfcie en blanco, ya sea en
una hoja de papel o en la pantalla.
Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la for-
mulacin de preguntas basadas en los datos seleccionados.
Estas preguntas, que para un pblico fundamentan la ra-
zn por la cual el autor ha elegido el pasaje en primer lugar,
sirven en las reuniones de clase como temas de discusin,
mientras que en la redaccin de ensayos reales, pueden servir
de base para las posteriores secciones del argumento.
2 Se recomienda consultar el Apndice para contar con mayor informacin sobre la Web Victoriana.
4 Pueden omitir un slo grupo de preguntas durante el semestre, y es necesario considerar que es posible no tener una de las ltimas semanas de clase (courses/60.2009.html#writing).
5 Otras clases de pintura, escultura y artes decorativas en las que los datos se componen de textos e imgenes, emplean tareas similares, pero en su lugar cuando se
habla de materiales visuales, los estudiantes tienen que desarrollar modos adicionales de utilizar tales datos.
O
Victoria & the Victorians
Victoria Says:
Political History
Social History
Gender Matters
Philosophy
Science
3 The Assignment used for both the Wiki and The Victorian Web
Here is the weekly assignment for the 2009 (Victorian Web)
version of the student contributions:
Weekly discussion questions. The course relies heavily on
student-centered discussion generated by the weekly writing
assignments. These reading and discussion questions have
several required parts:
Choose a substantial passage of 1-3 paragraphs or stanzas
when discussing a literary text; choose a single work when
discussing a painting, drawing, or example of decorative art;
Create a graceful and effective introduction to the material
you chose that suggests why the reader should want to fo-
llow you as you examine it closely;
Follow the quoted passage with at least one paragraph of
commentary.
Ask 4-5 questions, chiefy concerning matters of techni-
que and comparison to other works, for which you do not
have to have answers. As the semester progresses at least
one question should involve a comparison of the poem or
other text you discuss with one read in a previous week.
Provide a title for your question set and include your expec-
ted graduating class.
These exercises, which provide the basis of class discussion,
should generally be e-mailed to me no later than 6 pm Sunday
before we begin discussing the reading, though you can also oc-
casionally send them in Monday or Tuesday. (You can skip a sin-
gle set of questions during the semester, and we may not have
one the fnal week of classes.) (courses/60.2009.html#writing).
This assignment, which I have described more briefy elsewhe-
re (Landow 2006 286-91) and which I have used in both classes
for beginning students and graduate seminars [note example of
URLs], has the following purposes or instructional goals:
To enable students to develop skills at choosing pertinent data
that supports an argument or interpretation.
To enable students to develop skills at choosing data that will
provide the basis for an interesting and educationally informative
discussion with their classmates.
To enable students to make effective introductions to data,
which in this class consists of passages of text from literary
works. Such introductions should include the reason for quoting
the text while convincing readers that the writer has a command
of the information the text presents. (Other classes on painting,
sculpture, and decorative arts in which data consists of both
texts and images employ similar assignments, but instead when
discussing visual materials, students have to develop additional
modes of using such data.[note])
To enable students to develop skills at choosing data that pro-
vides an effective way to begin an essay (or to open a section
within an essay divided into distinct parts with subtitles).
To enable students to develop techniques for moving effecti-
vely from such substantial passages of quoted text to the subse-
quent sections of their arguments.
To introduce students to an effective way of avoiding writers block,
the diffculty of beginning to write when encountering that intimida-
ting blank writing surface, whether a sheet of paper or screen.
To enable students to develop skills at formulating questions
based on their chosen data. Such questions, which for an audien-
ce substantiate the reason the author has chosen the passage in
the frst place, serve in class meetings as topics for discussion;
in writing actual essays, such questions can provide the basis of
subsequent sections of the argument.
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y
Ciudad
25
Las instrucciones para contribuir al curso Wiki, por el con-
trario, tenan direcciones ms especfcas y explicaciones de los
objetivos de la tarea, incluyendo los siguientes:
Dado que la mayora de nosotros, novato o profesional, tie-
ne difcultades para pasar de una idea o un argumento a una
evidencia, o desde el texto de nuevo a un argumento, de vez
en cuando debera tratar de crear una introduccin interesante
y efcaz en el pasaje elegido, que sugiera por qu el lector debe
querer seguirlo cuando lo examina de cerca. Sugerencia: nun-
ca introducir un pasaje con [el autor] dice o afrma que.
Formular una o varias preguntas (para las cuales no tienes
que saber las respuestas) acerca de algo que no sea el sentido
de la vida o alguna otra gran idea, es decir, una tcnica, un
tema de contexto, o ambos.
3 Resultados
Aunque las instrucciones anteriores para la contribucin de la
Wiki la hacan parecer ms libre que las versiones anteriores de
esta tarea, en la prctica los estudiantes siguieron exactamente la
misma asignacin.
3.1 Uso de la Wiki por parte de los estudiantes
A pesar de que en la primavera de 2010 los estudiantes no tu-
vieron dificultad en producir material en la Wiki, lo cual no
requiere un gran dominio de idiomas, en general no la expe-
rimentaron o utilizaron como un hipertexto. Durante las pri-
meras dos semanas algunos estudiantes no comprendieron
la diferencia entre una contribucin y anotar o comentar en
las contribuciones de otros estudiantes. Muy pocos miem-
bros de la clase hicieron anotaciones sobre el trabajo de los
dems en la Wiki y casi ninguno de ellos agreg los enla-
ces, a pesar de las sugerencias de los docentes para hacerlo.
Esencialmente, experimentaron la Wiki como un servidor de
listas anticuado o lista de discusiones.
3.2 Resultados inesperados
Ambos grupos de estudiantes en 2009 y 2011 completaron
un cuestionario de 22 puntos, donde la mayor parte de los te-
mas (por ejemplo, evaluacin estudiantil de los docentes, lectu-
ra breve o tiempo dedicado a textos individuales), no son rele-
vantes para este estudio. Algunas de las preguntas pertinentes,
sin embargo, produjeron resultados interesantes, contrarios a la
intuicin inicial. Mientras que el curso Wiki contena preguntas
y comentarios slo de miembros de la clase del 2010, la Web
Victoriana combinaba las contribuciones de los estudiantes del
2009 con un cuerpo del material ms grande, como preguntas
y ensayos extensos de miembros de otras clases, material de
libros y artculos publicados.
Por lo tanto, se podra esperar que los usuarios de la Wiki pu-
sieran ms nfasis en los textos escritos por miembros de su pro-
pia clase, es decir, los estudiantes de la cohorte de 2009, ya que
las contribuciones del 2010 se aislaron de los dems materiales
del curso. De hecho, aproximadamente el 50% de los estudian-
tes, en ambos aos, ley el trabajo de miembros de su clase cada
semana, y el otro 50% lo hizo una o dos veces durante el perodo
acadmico. Del mismo modo (y esto es algo sorprendente), el
resultado en cada ao, para quienes siguieron los enlaces en la
Web Victoriana y leyeron el trabajo de los estudiantes en clases
anteriores, tambin se dividi de la misma manera, 50% lo hizo
cada semana y el otro 50% slo de vez en cuando.
Tambin se supona que los estudiantes cuyas asignaciones
semanales aparecieron slo en la Web Victoriana, seguiran
ms conexiones que las tareas que aparecieron en la Wiki
independiente, sin embargo, no se presentaron diferencias
significativas entre los dos grupos. En 2009 y 2010 los es-
tudiantes entraron en la Web Victoriana bsicamente de la
misma manera: mientras que la mayora de los alumnos de
las dos clases se inici con el programa de estudios, entre el
25% y el 30% de ambos grupos se inici con la pgina Web
y su exploracin, slo unos pocos fueron directamente a los
autores individuales (por ejemplo, los temas individuales de
la semana). As, uno de los descubrimientos ms importan-
tes es que los estudiantes no transfirieron su aproximacin
ms hipertextual de la utilizacin de la pgina Web a la Wiki,
ni sus modos de usar la Wiki afectaron su acercamiento a la
pgina Web ms extensa.
O
The instructions for contributing to the course Wiki, on
the other hand, had somewhat more specifc directions
and explanations of the goals of the assignment, including
the following:
Since most of us, whether freshman or faculty, have
diffculty moving from an idea or argument to our
evidence, or from the text back to our argument, you
should occasionally try to create a graceful and effecti-
ve introduction to the passage you chose that suggests
why a reader should want to follow you as you exami-
ne it closely. Hint: never introduce a passage with [an
author] says or states.
Ask a question or questions (for which you do not
have to know the answer) about something other than
the meaning of life or some other big idea say,
some technique, matter of context, or both.
3 RESULTS
Although the previous instructions for the wiki con-
tribution made it seem more freeform than the earlier
versions of this assignment, in practice students fo-
llowed exactly the same assignment.
3.1 Student use of the wiki
Although the Spring 2010 students had no diffculty input-
ting material on the wiki, which did not require knowledge of
markup languages, in general they did not either experience or
use it as a hypertext. During the frst few weeks some students
did not grasp the difference between a contribution and anno-
tating or commenting on other students contributions. Very
few members of the class ever made annotations to work by
others on the wiki despite the instructors suggestions to do
so, and almost none of them ever added links, despite repea-
ted encouragement to do so. Essentially, they experienced the
wiki as an old-fashioned listserve or discussion list.
3.2 Unexpected Results
Students in both 2009 and 2011 completed a 22-item
questionnaire, most of whose topics (e.g., student evalua-
tion of the instructors brief lectures or time devoted to
individual texts) are not relevant this study. A few of the
relevant questions, however, produced interesting, coun-
ter-intuitive results. Whereas the course wiki contained
question-sets and commentary only by members of the
2010 class, the Victorian Web combined the student contri-
butions from 2009 with a far-larger body of material, such
as question sets and long essays by members of other clas-
ses and material from published books and articles. One
might therefore have expected that users of the wiki would
place far more emphasis on texts written by members of
their own class than did the 2009 cohort since the 2010
contributions were isolated from the other course mate-
rials. In fact, approximately 50% of the students in both
years read work by members of their class each week and
another 50% did so only once or twice during the term.
Similarly (and this result is perhaps surprising) the percen-
tages of those in each year who followed links in the Victo-
rian Web and read work by students in previous classes also
divided the same way 50% did so every week, and 50%
did so only rarely.
One might also have predicted that students whose
weekly assignments appeared only in the Victorian Web
would follow more links than those who assignments
appeared in the separate wiki, but no signifcant diffe-
rence appeared between the two groups. Students in
2009 and 2010 entered the Victorian Web in approxima-
tely the same way: whereas most students in both classes
began with the syllabus, approximately 25% to 30% of
both groups began with the homepage and explored,
and only a few went straight to individual authors (i.e.,
topics of individual weeks). One the most important
discoveries, therefore, was that students did not transfer
their more hypertextual approach of using the website
to the wiki, nor their modes of using the wiki affect
their approach to the larger website.
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y
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25
3.3 Ventajas y desventajas para los docentes
La utilizacin de la Wiki Victoriana en lugar de la Web Victo-
riana supuso un benefcio obvio para los docentes -ahorrndoles
una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo-, sin embargo, este
resultado positivo se dio a un costo. La siguiente descripcin del
procedimiento empleado cada semana para integrar el trabajo de
los estudiantes en la Web Victoriana, en las interacciones anterio-
res de la clase, hace evidente la diferencia en cuanto al refuerzo
requerido para solventar los inconvenientes:
Cada semana los estudiantes enviaban por correo electrnico
sus tareas semanales al docente, incorporndolas al cuerpo del co-
rreo (el mtodo preferido) o como archivo adjunto de Word. Tal
metodologa hizo que el docente debiera corregir la escritura de los
estudiantes, agregando sugerencias sobre el estilo y el contenido.
Durante las primeras dos semanas el docente present a los
miembros de la clase algunas etiquetas HTML bsicas, empe-
zando por un prrafo; la siguiente semana aadi su etiqueta
CSS para citas largas y, por ltimo, esa etiqueta para la cursiva.
De hecho, su trabajo apareci en el sitio con etiquetas CSS adi-
cionales y ms complejas, pero los cambios globales hicieron la
conversacin ms fcil
6
. Frente a esto, el docente incorpor los
documentos de los estudiantes en las plantillas preparadas, agre-
gando vnculos entre el documento y otros textos escritos por
los estudiantes de la clase actual y de las anteriores, as como el
trabajo de otros acadmicos.
A las pocas horas de recibir las contribuciones de los estu-
diantes, el docente suba los documentos completos en HTML
a los directorios adecuados utilizando victorianweb.org; tambin
agreg versiones revisadas de los estudiantes y enlaces recomen-
dados. Aunque esta forma de incorporar el trabajo de los estu-
diantes en un sitio Web accesible al pblico, podra parecer a pri-
mera vista especialmente dispendiosa, en la prctica no toma ms
tiempo que la clase convencional y la preparacin de lecturas.
As, las sesiones de clase involucran principalmente discusiones
dirigidas por los estudiantes, que utilizan sus cuestionarios, y se
proyectan en una pantalla en la parte delantera del aula, intercala-
das con una mini-charla ocasional del docente (5-10 minutos), que
requiere de poca preparacin adicional. Adems, gracias a que las
tareas asignadas son cortas y permiten a los estudiantes y al docen-
te trabajar en la mejora de la escritura de los estudiantes a travs de
pequeas tareas frecuentes, el tiempo y el esfuerzo empleados re-
sultaron adecuados, porque fueron capaces de mejorar la escritura,
ofrecer menos trabajo, y sin duda, menos trabajo desagradable que
la evaluacin de la escritura en grandes proyectos.
En comparacin con el esfuerzo que involucra la preparacin
de trabajos de los estudiantes para la Web Victoriana, la Wiki del
curso ofrece una clara ventaja para los docentes, pues elimina su
trabajo y a los intermediarios o guardianes, as como la necesidad
de hacer etiquetado HTML.
Al mismo tiempo, la Wiki present tres desventajas o efec-
tos negativos, comparada con la utilizacin de un sitio Web ms
extenso. Primero, mientras la asignacin de tareas de escritura
semanales para los estudiantes en el sitio Web, hace que el curso
sea ms fcil pues permite que vean la relacin de su trabajo y la
contribucin de sus compaeros con la gran cantidad de material
existente, enfatizando as en el trabajo colaborativo y su relacin
con el aporte estudiantil hecho en aos anteriores, la Wiki tien-
de a funcionar como un recurso independiente. Por otra parte,
incluso en la Wiki, los estudiantes tendan a no moverse entre
las diferentes lecturas separadas por semanas, concentrndose
nicamente en las lecturas que tenan a la mano. Ambos efectos
socavan el paradigma educativo que se encuentra en el corazn
de la propuesta del profesor de la clase.
Por ltimo, el uso de la Wiki tiene una desventaja que no es
especialmente importante para este sitio Web en particular, pero
que s podra ser importante para otros: la Wiki exige mucho
menos trabajo de los estudiantes, comparado con aquel que se
requiere para la inclusin en un sitio Web del curso; esto signifca
una baja calidad de escritura de ambos y contribuciones menos
detalladas. Un lector annimo del presente artculo planteara la
siguiente pregunta: Teniendo en cuenta que el trabajo de alta
calidad de los estudiantes fue extrado de la Wiki, reformatea-
do, y colocado en la Web Victoriana, podra este procedimiento
crear/reforzar la impresin de que la Wiki funciona como un ar-
chivo bloc de notas separado, desalentando as el trabajo de alta ca-
6 Etiquetas realmente utilizadas en el sitio incluyen de primera lnea, alineado a la izquierda, de un documento o subseccin de un documento, de sangra, determinado para citas largas, para citar poesa, para preguntas de discusin, y 
para prrafos con sangras utilizadas en bibliografas. Adems, se emplearon diferentes etiquetas, como y , para diferentes clases de elementos que aparecen en cursiva. Cada semestre, algunos estudiantes particularmente hbiles utilizaban el comando Ver Fuente:
en sus navegadores Web, vieron el formato real y enviaron su trabajo completamente formateado].
O
3.3 Advantages and Disadvantages for Instructors
Using the Victorian wiki rather than the Victorian Web had one
immediately obvious beneft for instructors it saved them an
enormous amount of time and effort but this positive result
came at a cost. The following description of the procedure em-
ployed each week for placing student work on the Victorian Web
in the previous iterations for the class makes the difference in
effort required clear:
Each week students e-mailed their weekly assignments to
the instructor, placing them in the body of the e-mail (the
preferred method) or as Word attachments.
The instructor then corrected student writing, adding sug-
gestions about style and content.
During the frst week or two the instructor introduced members
of the class to a few basic HTML tags, beginning with that for
a paragraph; the next week he added his CSS tag for long quo-
tations, and fnally that for italics. Their work in fact appeared
on the site with additional, more complex CSS tags; but global
changes made the conversion easy. [Tags actually used on the site
include for frst line, fush left, of a document
or subsection of a document, for indented, set-
off long quotations, for quoting poetry, for discussion questions, and 
for paragraphs with hanging indents uses in bibliographies. In
addition different tags, such as 
and were employed for different
classes of items that appear in italics.
Every semester a few particularly astute students used the
View Source: command in their web browsers, saw the actual
formatting, and sent in their work fully formatted.]
The instructor placed the student documents in prepared
templates, adding links between the document and others
written by students in the current class and earlier ones as
well as work by established scholars.
Within a few hours of his receiving student contributions,
the instructor uploaded the completed html documents to
appropriate directories in victorianweb.org.
The instructor also added students revised versions as well
as links they suggested.
Although this way of incorporating student work into a publicly ac-
cessible website might at frst appear particularly burdensome, in practi-
ce it takes no more time than usual class and lecture preparations. And
since the class sessions chiefy involve student-led discussions emplo-
ying their question sets, which are projected on a screen at the front
of the classroom, interspersed with an occasional brief (5-10 minute)
mini-lecture by the instructor, the instructor has little additional prepa-
ration. Furthermore, since the brief assignments permit students and
instructor to work on improving student writing in frequent, small assig-
nments, again the time and effort expended proved well spent because
grading improved writing provides less work, and certainly less unplea-
sant work, than grading poor writing on major projects.
Compared to the effort involved in preparing student work for
the Victorian Web, the course wiki has the clear advantage for ins-
tructors both of removing them as intermediaries or gatekeepers
and also removing the need to do html tagging.
At the same time, the Wiki had three major disadvantages or negati-
ve effects when compared to using the more time-consuming website.
First, whereas placing student weekly writing assignments within the
course website makes it easier for students to see the relation of
their own and fellow students contributions to the large body of exis-
ting material, thus emphasizing both collaborative work and current
students relation to work done by those from years before, the wiki
tended to function as a stand-alone resource. Moreover, even on the
wiki students tended not to move among the various readings from
separate weeks, concentrating instead solely on the reading at hand.
Both effects essentially undercut the educational paradigm that lies at
the heart of the instructors conception of the class.
Finally, using a wiki has one particular disadvantage not par-
ticularly relevant to the particular website used for the class but
which might prove important to others: the wiki provided much
less student work suitable for inclusion in a course-related site
less suitable largely because of both poorer quality writing and less
detailed contributions. An anonymous reader of this paper posed
the following astute question: Given that any high(er) quality stu-
dent work was extracted from the wiki, reformatted, and placed in
the Victorian Web could such procedure have created/strengthe-
ned an impression of the Wiki as a separate scratchpad, thereby
not encouraging higher-quality work? No, the instructors placed
the same emphasis on ways to improve style and handling of evi-
dence as in earlier iterations of the class.
For instructors wanting to boot-strap an educational website
and thereby create a community memory for a particular cour-
se or subject, the wiki would not work very well. (Landow did,
however, take a few student question sets per week, format them,
and place them in the Victorian Web as a way of emphasizing
their high quality. Students were encouraged to nominate work
by other class members for this honor.)
educacin
y
Ciudad
25
lidad? No, los docentes dieron el mismo nfasis a la forma de me-
jorar el estilo y al tratamiento de las iteraciones anteriores de la clase.
Para los docentes que quieran desarrollar un sitio Web educa-
tivo y de ese modo crear una memoria comn para un curso o
tema en particular, la Wiki no funciona muy bien. (Sin embargo,
se tomaron algunos cuestionarios de los estudiantes por semana,
fueron formateados e integrados en la Web Victoriana, como
una forma de destacar su gran calidad. Los estudiantes fueron
estimulados para que nominaran el trabajo de otros miembros
del grupo y que fueran resaltados en dicha Web).
3.4 Ventajas y desventajas para los estudiantes
La Wiki tambin tena evidentes ventajas y desventajas para los
estudiantes. La desventaja ms signifcativa es que no permiti una
mejora importante de su escritura, comparndola con el desarrollo
de los estudiantes que en las clases anteriores presentaron sus cues-
tionarios y comentarios al docente. Dos factores en relacin con la
diferencia entre la Wiki y la Web Victoriana parecen explicar este fe-
nmeno: primero, la eliminacin de la funcin de control y curadura
del docente y sus comentarios, en el proceso de pre-publicacin,
afecta un componente educativo importante, pues los cuestionarios
de los estudiantes no van primero a los docentes, quienes actuaran
como curadores, lo cual afecta el proceso de retroalimentacin casi
inmediata, que consiste en correcciones y sugerencias
7
.
Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de que el docente
no fue obligatoriamente el curador: a) Ocasionalmente adjuntaba
comentarios sobre el estilo y el contenido de las contribuciones
individuales de los estudiantes en la Wiki; b) Cada vez con ms
frecuencia envi comentarios por correo electrnico a los es-
tudiantes, ya sea cuando se mostraron especialmente crticos, o
para responder observaciones frecuentes en las sesiones de clase;
y c) Invit a los estudiantes a enviar por correo electrnico sus
contribuciones a la Wiki o a l si queran una retroalimentacin
privada. En otras palabras, todos los componentes incluidos en
el anterior enfoque de la Web Victoriana de la tarea, estaban pre-
sentes pero ya no eran obligatorios.
Un segundo factor consiste en el hecho de que asumir las fun-
ciones de la Wiki como un sitio cerrado, privado, asla a los
escritores frente a posibles crticas de los lectores fuera de la
clase e incluso fuera de la universidad. Aunque es probable que
su trabajo reciba gran cantidad de lecturas, un menor nivel de
crtica realizada por personas ajenas no parece ser tan impor-
tante como la nocin del escritor acerca de poseer una audien-
cia, algo que los maestros de la escritura expositiva siempre
tratan de inculcar, pero que rara vez pueden hacer. Una cosa
es que el docente diga a los estudiantes que tienen que escribir
con una audiencia en mente, y otra, decir que su audiencia est
compuesta de lectores no presentes en el curso y que, por lo
tanto, necesitan una explicacin clara de los argumentos que
un miembro de la clase (podra) entender, pero que personas
fuera de su clase o extraos podran no hacerlo. Esto es, los
estudiantes deben escribir pensando que la audiencia pueda leer
lo que escriben y no slo los amigos y los padres.
Otra diferencia, aunque probablemente menos importante, es
que los estudiantes no aprenden HTML, habilidad que en un
futuro prximo puede resultar innecesaria. Por ltimo vale la
pena aclarar que los estudiantes de hecho no aplicaron hbitos y
actitudes relacionados con el uso del hipertexto a la Wiki. Este
resultado parecera ofrecer un ejemplo ms del enfoque de co-
che sin caballos, por ahora comn a los nuevos medios de co-
municacin, en el que en lugar de percibir las capacidades de un
nuevo ambiente de lectura y escritura, los estudiantes tienden a
seguir la pgina o paradigma de la cultura impresa (Landow 2006
314-20; Landow 2009).
4. Conclusiones
Aunque la Wiki tuvo generalmente menos xito que la Web
Victoriana en el cumplimiento de las metas del docente, resulta,
sin embargo, prometedora, especialmente para cursos extensos
que dejan poco espacio para la discusin en clase y tienen dema-
siados estudiantes para que un solo docente emplee el mtodo
clsico de preguntas semanales.
7 Para una explicacin detallada de los motivos de esta evaluacin, se recomienda revisar el Apndice 6.
O
3.4 Advantages and Disadvantages for Students
The Wiki also had obvious advantages and disadvanta-
ges for students, the most important disadvantage being
that their writing did not improve as much as had that by
students in previous classes who submitted their question
sets and comments to the instructor. Two factors, both re-
lated to the difference between the wiki and the Victorian
Web would seem to be the cause. First and most obvious,
removing the instructors gatekeeping function and rela-
ted pre-publication comments also removed an important
instructional component. Because student question sets
do not frst go to the instructors, who thus serve as gate-
keepers, they do not receive rapid, often near-immediate
feedback, consisting of corrections and suggestions. (For
a detailed explanation of the grounds for this evaluation,
see Appendix 6.)
One must emphasize, however, that although the ins-
tructor no longer served as mandatory gatekeeper, he
(a) occasionally attached comments about both style and
content to individual student contributions on the wiki,
(b) more frequently he e-mailed comments to individual
students, either when they were particularly critical or re-
peated remarks made frequently in class sessions; and (c)
invited students to e-mail their wiki contributions to him if
they wanted private feedback. In other words, all the com-
ponents of the older the Victorian Web approach to the as-
signment were present, but they were no longer mandatory.
A second factor involves the fact that the wiki functions
as a closed, private site, and thus insulates writers from ex-
posure to potential criticism from readers outside the class
and even outside the university. Whether their work is in
fact ever likely to receive such readings, much less such cri-
ticism, by outsiders does not seem to be as important as
the writers awareness of an audience something which
teachers of expository writing always try to instill but rare-
ly can do. It is one thing for an instructor to tell students
that they must write with an audience in mind, with one,
moreover, composed of readers not present in their course
and who therefore need clear explanations of arguments
and allusions members of the class (might) understand; it is
very different when they know that people outside the pre-
sent class can read what they write say, not only friends
and parents but also strangers
Another, though probably unimportant difference in-
volves the fact that students do not learn html, which of
course may be a skill that in the near future becomes qui-
te unnecessary. Finally, as the preceding discussion makes
clear, the students did not in fact apply habits and attitudes
associated with using hypertext to their use of the wiki.
This result would seem to provide yet another example of
the by-now common horseless-carriage approach to new
media in which, rather than perceiving the capacities of
a new reading and writing environment, students tend to
follow the page or print culture paradigm (Landow 2006
314-20; Landow 2009).
4 Conclusions
Although the wiki proved generally less successful than
did the Victorian Web in fulflling the instructors goals, it
nonetheless has promise, specially for large lecture courses
which leave little room for class discussion and have too
many students for a single instructor to employ the weekly
question-set method.
Acknowledgements
Thanks to Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart
Mader, and Nathan Matias of the WikiSym2008 pro-
gram committee and Mark LaPorte of the TikiWiki
group for encouraging me to undertake this project.
Id also like to thank the Brown University Wiki ser-
vice, a part of the universitys Instructional Technolo-
gy Group (ITG), for setting up the Victorian Wiki and
my teaching assistant, Katherine M. Miller, for creating
weekly organization. Finally, Id like to thank my stu-
dents in both iterations of English 0600J.
educacin
y
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25
Agradecimientos
Gracias a Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader y Nathan Matias, del comit del programa WikiSym2008, y a Mark LaPor-
te, del grupo TikiWiki, por animarme a realizar este proyecto. Tambin al servicio de Wiki de la Universidad de Brown, y a una parte
del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad (ITG), por la creacin de la Wiki Victoriana; tampoco puedo olvidar los aportes
de mi asistente, Katherine M. Miller, y su contribucin con la creacin de la organizacin semanal y, por ltimo, quisiera dar las gracias
a mis alumnos en los dos cursos de 0600J Ingls.
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educacin
y
Ciudad
25
Apndice. La Web Victoriana, 1987-2010
1. La Web victoriana y el Contexto32
La Web Victoriana es la traduccin de WWW de la Universi-
dad de Brown Contexto 61, til como un recurso para los
cursos de literatura victoriana. Estos materiales se derivan en
ltima instancia de Contexto 32, la Web Intermedia que pro-
porciona informacin contextual para Ingls 32, Estudio de
la literatura Inglesa desde 1700 hasta el presente. Contexto
32 se inici en la primavera de 1987 como parte del Instituto
de la Universidad de Brown para la Investigacin en Infor-
macin y Becas (IRIS) Intermedia (Yankelovitch, et al., 1988;
Hahn, et al., 1992; Kahn, 1993), que es fnanciada por IBM,
Apple Computers, la Annenberg/CPB Project y otras fuentes.
George P. Landow dise y edit todos los materiales para el
antecesor del sitio actual, hizo muchos de los enlaces y fue res-
ponsable de la mayor parte de los materiales de los autores in-
dividuales y obras, as como de lo relativo a la tipologa bblica.
Escribi varias lexas en toda la Web y seleccion tanto
la crtica externa citada, como la mayora de las imgenes
visuales. Bajo su direccin, David Cody escribi muchos de
las materiales generales y opt por muchas de las imgenes
digitalizadas originales, mientras que Glenn Everett escri-
bi algunos de los materiales bsicos de poetas romnticos
y victorianos, incluyendo lneas de tiempo; por su parte,
Kathryn Stockton cre algunos documentos sobre el femi-
nismo y la teora literaria.
Anthony S. Wohl, profesor de Historia en la Universidad de
Vassar, generosamente aport gran parte del material sobre la
salud pblica victoriana, cuestiones de raza y de clase, y los pre-
juicios anti-catlicos en la Inglaterra victoriana. Fue el primer
colaborador no-Brown desde hace siglos. Su trabajo se basa
tanto en sus publicaciones como en escritos inditos.
2. Transferencia de los materiales Inter Media a Eastgate Systems Storyspace
En 1992, Robert Arellano, de la Universidad Brown 90, transf-
ri la mayor parte de los documentos del sistema de Intermedia
(que dej de funcionar en 1992), al Eastgate Sistems Storyspace
(Bernstein, 1991 y 2001) y los volvi a enlazar.
La Web Victoriana tambin se basa en otras webs de hi-
pertexto desarrolladas bajo la direccin de Landow. En
particular, la mayora de los materiales de Dickens provie-
nen originalmente de la Web Intermedia de Dickens, que
Julie Launhardt y Paul Kahn ensamblaron (Landow, et al.,
1990). Este trabajo gan el 1990EDUCOM/NCRIPTAL,
al mejor software en Humanidades, y ha sido publicado
en Storyspace por Eastgate Systems, de manera similar, la
mayora de los materiales de Tennyson se han tomado de
la In Memoriam Web (Lanestedt, et al., 1992.), tambin pu-
blicado por Eastgate Systems.
En 1993, David Stevenson96 reorganiz la riqueza de mate-
riales en la forma en que aproximadamente se encuentran aho-
ra, especialmente muchos de los pertenecientes a los autores
importados; tambin escribi algunos materiales biogrfcos,
construy y vincul una visin general de todas las obras (ma-
pas de sitio), desarroll diversas descripciones contextuales y
fue el responsable de la importacin de una cantidad impor-
tante de materiales de la Web. En un mes de trabajo durante el
verano de 1993 en IRIS, la red creci de uno a tres megabytes,
ganando ms de mil enlaces, y adquiri la estructura y la forma
que se ve en este momento.
3. Transferencia del Storyspace Web en HTML
En 1994, Marc Zbyszynski95, comenz el laborioso proceso de
volver a crear manualmente en HTML todos los mens de vnculos
que Storyspace genera automticamente. En mayo y junio de 1995,
Landow cre los iconos, realiz el diseo y el uso de Storyspace
1.3w8, y Robert C. Mejor Web Weaver HTML 2.5., cre la versin
HTML de la Web. Desde entonces, entre 2000 y 2002, Landow
ha utilizado principalmente BBedit cuando se trabaja en Macs, y
Homesite de Allaire cuando se trabaja en un entorno Windows.
4. El programa de acadmicos de la Universidad Nacional de Singapur (USP)
George P. Landow, como Decano fundador del Programa
de la Universidad Nacional de Singapur (USP), patrocin
dos servidores de la Web Victoriana (uno en EE.UU. y otro
en Singapur) 2001-2008. Entre Enero de 2001 y Diciembre
de 2001, la USP tambin fnanci dos asociados principa-
les de investigacin, Dr. Marjorie Bloy y el Dr. John van
O
Appendix. The victorian Web, 1987-2010
1. The Victorian Web and Context32
The Victorian Web is the WWW translation of Brown Univer-
sitys Context 61, which served as a resource for courses in Vic-
torian literature. These materials ultimately derive from Context
32, the Intermedia web that provided contextual information for
English 32, Survey of English literature from 1700 to the Pre-
sent. Context 32 was begun in Spring 1987 as part of Brown
Universitys Institute for Research in Information and Scholars-
hip (IRIS) Intermedia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et
al. 1992, Kahn 1993), which IBM, Apple Computers, the Annen-
berg/CPB Project, and other sources funded.
For this predecessor of the current site, George P. Landow
designed and edited all the materials, made many of the links,
and was responsible for most of the materials on the individual
authors and works as well as those on Biblical typology. He wro-
te multiple lexias throughout the web and selected both the ex-
ternal criticism cited and most of the visual images. Under his
direction David Cody wrote many of the general materials and
chose many of the original digitized images, and Glenn Everett
wrote some of the basic materials on Romantic and Victorian
poets including timelines. The following year Kathryn Stockton
created some documents on feminism and literary theory.
Anthony S. Wohl, Professor of History at Vassar College, generous-
ly contributed much of the material on Victorian public health, race
and class issues, and anti-Catholic prejudice in Victorian England. He
was the frst non-Brown contributor; there have since been hundreds.
His work draws upon both his published and unpublished writings.
2. Transferring the Intermedia Materials to Eastgate Systems Storyspace
In 1992 Robert Arellano, Brown University 90 transferred
most of the documents from the Intermedia system (which cea-
sed operating in 1992) into Eastgate Systems Storyspace (Berns-
tein 1991 and 2001) and relinked them.
The Victorian Web also draws upon several other hypertext webs
developed under Landows direction. In particular, most of the
Dickens materials come originally from the Intermedia Dickens
Web, which Julie Launhardt, Paul Kahn, and he assembled (Lan-
dow et al, 1990) . (It won the 1990 EDUCOM/NCRIPTAL award
for best software in the humanities and has been published in
Storyspace by Eastgate Systems); similarly, most of the Tennyson
materials are taken from the In Memoriam Web (Lanestedt et al.,
1992), also published by Eastgate Systems).
In 1993 David Stevenson 96 rearranged this wealth of materials
approximately into the form in which you now encounter them. He
reorganized many of the materials on authors, imported and wrote
some biographical materials, built and linked all works overviews
(sitemaps), and developed several of the contextual overviews. He
was responsible for importing a signifcant amount of the webs
materials. In one months work over the summer of 1993 at IRIS,
the web grew from one to three megabytes, gained over a thousand
links, and acquired the structure and form that you see it in now.
3. Transferring the Storyspace Web into HTML
In 1994 Marc Zbyszynski95, began the laborious process of
manually recreating in HTML all the link menus that Storyspace
automatically generates on the fy. In May and June 1995 Landow
then created the icons, designed the layout, and using Storyspace
1.3w8 and Robert C. Bests HTML Web Weaver 2.5. created the
HTML version of the Web. Since then Landow has chiefy used
BBedit when working on Macs and Allaires Homesite when
working in a Windows environment between 2000 and 2002.
4.The University Scholars Pro-gramme (USP) at the National University of Singapore
The University Scholars Programme (USP) at the National
University of Singapore, of which GPL was the founding dean,
sponsored the Victorian Webs two servers (one in the USA and
the other in Singapore) 2001-2008. Between January 2001 and
December 2001 the USP also funded two senior research fellows,
Dr. Marjorie Bloy and Dr. John van Whye, and a half dozen stu-
dent assistants, who worked on The Victorian Web Books section
and other major projects, including the sites materials on scien-
ce, technology, and political and social history. In addition Dr.
Tamara Silvia Wagner, a NUS-funded research fellow who wor-
ked primarily on the sister Postcolonial Literature and Culture
Web, provided many valuable contributions.
educacin
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25
Whye, adems de media docena de estudiantes asistentes
que trabajaron en la seccin de Libros Victorian Web y en
otros grandes proyectos, incluyendo los materiales del sitio
en ciencia, tecnologa e historia poltica y social. Adems
del Dr. Tamara Silvia Wagner, investigador -NUS- quien
trabaj principalmente en la Red hermana Postcolonial de
Literatura y Cultura Web, proporcionando mltiples y va-
liosas contribuciones.
5. Editores contribuyentes a la Web Victoriana para Canad, el Reino Unido y Polonia
Philip V. Allingham, ahora Profesor Asociado en la Univer-
sidad de Lakehead, Thunder Bay, Ontario, quien pas di-
ciembre de 2001 NUS como profesor investigador, se ha
desempeado como editor colaborador de la Web Victo-
riana desde el 2000. A partir de 1999, ha contribuido con
aproximadamente 1.000 documentos sobre Ainsworth,
Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier,
Hardy, Reade, Scott, Stevenson, y con ms de una docena
de ilustradores de libros ingleses. La Dr. Jacqueline Baner-
jee, quien se convirti en editora del Reino Unido en 2005,
WWW
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5. The Victorian Webs Contributing Editors for Canada, the U. K, and Poland
Philip V. Allingham, now-Associate Professor at Lakehead
University, Thunder Bay, Ontario, who spent December 2001
at NUS as Senior Fellow, has served as Contributing Editor to
the Victorian Web since 2000. Since 1999, Allingham has con-
tributed approximately 1000 documents on Ainsworth, Bou-
cicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy,
Reade, Scott, Stevenson, and more than a dozen British book
illustrators. Dr. Jacqueline Banerjee, who became our UK con-
tributing editor in 2005, has contributed an several thousand
documents and images, many of which concern sculpture and
architecture. She has also written numerous literary essays and
book reviews of recent scholarship. Our most recent foreign
contributing editor is Andrzej Diniejko, Senior Lecturer in
English Literature and Culture at Warsaw University, who has
contributed essays and reviews chiefy on the Victorian novel
and its politic-economic contexts.
6. French and Spanish versions of the site
In October 2009 Professor Asuncion Lpez-Varela Azcarte of the
Facultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid began
to coordinate partial Spanish and French translation of the site that
will be part of a three-year project entitled Studies on Intermediality
as Intercultural Mediation. This project is supported by grants from
her university and from Madrid (Comunidad de Madrid CCG08-
UCM/HUM-3851) and the Ministry of Science and Innovation (Mi-
nisterio de Ciencia e Innovacin MICINN FFI2008-05388/FISO).
After each lexia (or separate document) is translated, two readers will
vet it, after which it will appear in the non-English versions of the Vic-
torian Web. Thus far, Lpez-Varela and a team of fve dozen translators
have produced approximately 3,100 documents, which Landow has
formatted. In August 2010 Landow began a French translation of the
site, which now has about 1000 documents.
6. Goals of the Course
English 0600J has three main goals: helping students (a) be-
come familiar with major works of British Victorian literature,
1830-1900; (b) develop interpretative skills; and (c) write effec-
tively. Only the second and third of these are relevant to the
technology discussed above. I have evaluated the relative effec-
tiveness of the Victorian wiki and the Victorian Web in relation
to improving students the abilities to make sophisticated, mul-
ticausal explanations of complex texts. Basic interpretative skills
here include distinguishing among an individual texts subject,
themes, and contexts. For example, in Tennysons In Memoriam
the subjects include death, extinction of species, religious belief,
and the role of poetry in the contemporary world; themes in-
clude the idea that God permits death and extinction of species
only because divinely inspired evolution will create higher be-
ings. Contexts here include contemporary geology, paleontology,
typological biblical interpretation, contemporary poetic theory,
and the poets autobiography. Students in all courses consistently
have most diffculty connecting texts to one or more contexts,
and students using the wiki even when the assignment re-
quired introducing matters of context did a poorer job that
classes who question sets appeared in the Victorian Web.
The writing skills that both iterations of the course consis-
tently emphasized take the form of clear, definable techni-
ques: (1) replacing weak passive writing produced by excessi-
ve uses of passives and forms of the verb to be by instead
using active verbs that designate precise causal, temporal, or
other relationships, (2) as part of this emphasis upon precise
statements, having student writing avoid common misuses
of words (such as using while, a temporal adverb, when
the writer means whereas or although, or using throu-
gh, an adverb that convey movements through physical spa-
ces when the writer means by means of or with. When
students acquire these and similar means of more precise
writing, the course provides them with means of varying
sentence structure beyond that used by skillful intermedia-
te writers (noun + verb + object AND verb + object) to
produce both more precise statements of causal, temporal,
and subordinate relationships and interesting and thus more
effective communication, as, for example, changing The en-
gineer wanted to create a lighter airframe and [he] employed
new composites to The engineer, WHO wanted to create
a lighter airframe, employed new composites or When the
engineer wanted to create a lighter airframe, he employed
new composites. Both instructors observed that, although
emphasized frequently in class discussion, writing did not
improve as expected on the wiki.
educacin
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25
ha contribuido con varios miles de documentos e imgenes,
muchas de ellas sobre escultura y arquitectura; tambin ha
escrito numerosos ensayos literarios y reseas de libros de
estudios recientes. La editora extranjera ms reciente es An-
drzej Diniejko, profesor titular de Literatura y Cultura de In-
gls en la Universidad de Varsovia, quien ha contribuido con
ensayos y reseas, principalmente sobre la novela victoriana
y sus contextos poltico-econmicos.
6. Versiones en francs y espaol del sitio
En octubre de 2009, la profesora Asuncin Lpez-Varela
Azcarte, de la Facultad de Filologa de la Universidad Com-
plutense de Madrid, comenz a coordinar la traduccin
parcial espaola y francesa del sitio, tarea que sera parte de
un proyecto de tres aos titulado: Estudios sobre Inter-
medialidad como Mediacin Intercultural, y que fue apo-
yado por becas de la universidad de Madrid (Comunidad de
Madrid CCG08-UCM/HUM-3851) y por el Ministerio de
Ciencia e Innovacin (Ministerio de Ciencia e Innovacin
del MICINN FFI2008-05388/FISO). Despus de que cada
lexia (o documento separado) es traducida, dos lectores se
encargaban de su revisin, luego de esto aparecia en las ver-
siones no inglesas de la Web victoriana. Hasta el momento,
Lpez-Varela y un equipo de cinco docenas de traductores,
han producido unos 3.100 documentos que Landow ha for-
mateado. En agosto de 2010, el propio Landow comenz
una traduccin francesa del sitio, que ahora cuenta con unos
1.000 documentos.
7. Objetivos del curso
Ingls 0600J, tiene tres objetivos principales: ayudar a los es-
tudiantes a a) Familiarizarse con las principales obras de la
literatura victoriana britnica, 1830-1900; b) Desarrollar ha-
bilidades de interpretacin, y c) Escribir de manera efectiva.
Slo la segunda y la tercera de ellas son relevantes para la
tecnologa expuesta anteriormente. Se ha evaluado la efcacia
relativa de la Wiki Victoriana y la Web Victoriana en relacin
con la mejora de las habilidades de los estudiantes para realizar
explicaciones sofsticadas, multicausales, de textos complejos.
Las habilidades bsicas de interpretacin son objeto aqu de
distincin entre un texto individual, temas y contextos. Por
ejemplo, en In Memoriam, de Tennyson, los temas incluyen
la muerte, la extincin de especies, las creencias religiosas y el
papel de la poesa en el mundo contemporneo; a la vez inclu-
yen la idea de que Dios permite la muerte y la extincin de las
especies slo porque la evolucin de inspiracin divina crear
seres superiores. Algunos contextos incluyen la geologa mo-
derna, la paleontologa, la interpretacin bblica tipolgica, la
teora potica contempornea y la autobiografa del poeta. Los
estudiantes de todos los cursos tienen difcultades ms consis-
tentes para conectar los textos de uno o ms contextos, y los
estudiantes que usan la Wiki -incluso cuando la tarea requiere
de la introduccin de temas contextuales-, han hecho un tra-
bajo ms pobre que aquellos que establecen el conjunto de
preguntas en la Web victoriana.
Las habilidades escritas de ambas iteraciones del curso
mencionado, toman la forma de tcnicas que se pueden
defnir claramente: 1) La sustitucin de la escritura dbil,
pasiva, producida por el uso excesivo de los verbos pasi-
vos y las formas del verbo ser, para en su lugar utilizar
verbos activos que designan precisin causal, temporal, u
otras relaciones; 2) Como parte del nfasis en las declara-
ciones precisas, se hace que los estudiantes escriban, para
as evitar los errores comunes en las palabras mal utilizadas,
(como el uso de mientras, un adverbio de tiempo, cuan-
do el escritor quiere decir: mientras que o aunque, o el
uso de a travs de, un adverbio de movimiento a travs
de espacios fsicos, cuando el escritor quiere decir por me-
dio de o con. Cuando los estudiantes adquieren estos
y otros medios de escritura ms precisa, el curso les pro-
porciona los medios para variar la estructura de la oracin
ms all de la utilizada por los escritores intermedios h-
biles (sustantivo + verbo + objeto y verbo + objeto), para
producir oraciones cada vez ms precisas, de causalidad,
temporales y relaciones de subordinacin y de comunica-
cin interesantes y, por lo tanto, ms efcaces, por ejemplo,
el cambio de: El ingeniero quera crear un fuselaje lige-
ro, l utiliz nuevos compuestos, a El ingeniero, quera
crear un fuselaje ligero, empleando nuevos compuestos,
o Cuando el ingeniero quera crear un fuselaje ms ligero,
que emplea nuevos materiales compuestos. Ambos profe-
sores observaron que, aunque frecuentemente se hizo n-
fasis en la discusin en clase, la escritura no mejor como
se esperaba en la Wiki.
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EL MURMULLO INCESANTE DEL VIDEOJUGADOR - JULIN GONZLEZ 107
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El murmullo incesante del videojugador
1
The constant murmur of the gamer
O murmrio constante do jogador
Julin Gonzlez
julian.gonzalez@correounivalle.edu.co
1 Este artculo deriva de la investigacin doctoral
titulada Nios que videojuegan, videojuegos que
estructuran tiempos: cognicin en los bordes del
tiempo irreversible (2013).
High Score
1700
1UP
220
2UP
290
La mente no es una entidad homognea y unifcada, y ni siquiera un conjunto de entidades, sino un conjunto
heterogneo de procesos desunifcados.
Francisco Varela, El fenmeno de la vida, 2000, p. 223.
O
El murmullo incesante del
videojugador
The constant murmur of the gamer O murmrio constante do jogador
Resumen
Analizar las ejecuciones es una
manera de salir del tramposo
nfasis en el que se cae
comnmente a la hora de estudiar
los videojuegos, centrndose en
los efectos sobre la conducta o
en los contenidos de los mismos,
por el contrario, una reflexin
alrededor de las ejecuciones
permite reconocer las formas de
cognicin situada y corporalizada
que entraa el videojugar. Este
artculo examina las formas del self
y las orientaciones temporales en
la actividad elocutiva de un nio
que videojuega.
Palabras clave: videojuegos,
cognicin situada, cognicin
corporalizada, actividad
elocutiva.
Summary
Study the executions allows to avoid
the emphasis on the effects on the
behavior or the content of video
games, and recognize the situated
cognition. This article examines the
ways of self and the orientation of
the time in the speech of a child
playing video game.
Keywords: video games,
situated cognition, embodied
cognition, utterance.
Resumo
Estudo as execues evita a
nfase nos efeitos sobre o
comportamento ou o contedo
dos jogos de vdeo, e permite-
nos reconhecer a situada
cognio. Este artigo examina
as formas do self e a orientao
do tempo da fala de uma
criana jogando video.
Palavras-chave: jogos de Vdeo,
situada cognio, cognio
corporal, atividade elocutiva.
Julin Gonzlez
2

julian.gonzalez@correounivalle.
edu.co
2 Profesor Escuela de Comunicacin Social. Universidad del Valle. Doctor en Psicologa del
Instituto de Psicologa de la Universidad del Valle. Integrante del Grupo de Investigacin en
Periodismo e Informacin, Escuela de Comunicacin Social, y del Grupo de Investigacin en
Educacin Popular, de la Universidad del Valle.
educacin
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25
Ms ac de los efectos: estudiar lo que hace un nio cuando videojuega
E
s claro que una comprensin simplista y esquemtica de lo que
hacen los medios con nuestras vidas y lo que hacemos con los
medios en nuestras vidas, est lejos de parecerse a las representacio-
nes ms bien mecnicas que han animado los estudios sobre el tema
desde la dcada de 1950. Ni las personas responden y se compor-
tan de manera simple en relacin con lo que ven, leen, escuchan y
juegan; ni aquello que ven, leen, escuchan y juegan es simple. Poco
a poco hemos perdido la inocencia, y sabemos que si deseamos en-
tender lo que le hacen, por ejemplo, los videojuegos a los nios y lo
que los nios hacen con y en los videojuegos, estamos obligados a
atender lo que efectivamente hacen, y no lo que esperamos que ha-
gan o lo que suponemos que hacen. Los automatismos y prejuicios
no nos ayudan mucho a ver y comprender qu es videojugar y qu
podemos aprender los adultos acerca del videojugar de los nios.
Este artculo examina un aspecto de lo que, en efecto, hace un
nio de siete aos cuando videojuega: habla. Incluso lo hace cuan-
do juega solo. Cuando en este artculo se trata de la actividad elocuti-
va del nio que videojuega, se quiere subrayar una idea simple: el vi-
deojugador aporta y le pone al videojuego, trabaja en el videojuego,
dispone recursos que el videojuego no provee. La riqueza de los
videojuegos debe comprenderse en relacin con lo que las personas
le ponen y aportan para que puedan ser disfrutados y usados. Esto
considerando que al menos la mitad de los nios de Colombia, entre
5 y 11 aos (Departamento Nacional de Estadsticas, DANE, 2008),
ha permanecido algn momento de sus vidas en un videojuego, esto
sin contar a los casi 7 mil millones de personas que hay en este mo-
mento sobre la Tierra, de las cuales, para Juul (2010), tambin la
mitad comparte la misma estadstica.
El grueso de la investigacin psicolgica sobre videojuegos ha
hecho nfasis en dos aspectos: el primero, el estudio de los efectos
sobre la conducta, lo que demanda clasifcar sus contenidos y pun-
tuar comportamientos para verifcar de qu manera son afectados
los usuarios por el uso y ejecucin de los videojuegos. El segundo,
el examen de las habilidades cognitivas exigidas y estimuladas por
distintos tipos de videojuegos.
Tras una revisin de cerca de 70 estudios psicolgicos sobre video-
juegos, realizados entre 1957 y 2010, se ha encontrado que ambas
perspectivas -la de los efectos sobre los comportamientos y la de las
habilidades cognitivas desplegadas al videojugar- nos han arrastra-
do hacia un panorama un poco extrao y esquizoide: los videojuegos
seran, por un lado, prodigiosas mquinas de afnamiento cognitivo
y puesta a punto de habilidades de atencin visual, de seguimiento
de objetos en movimiento, de atencin dividida, de rotacin mental
de objetos, de reconocimiento icnico, de valoracin de velocidades,
de extrapolacin de patrones espaciales, etc.; y, por otro, elaboradas
trampas de alteracin y reconfguracin del comportamiento, gati-
lladoras de comportamiento agresivo y desadaptacin conductual,
promotoras del retraimiento y aislamiento social, afanzadoras de es-
tereotipos, inductoras de adicciones, entre otras. Cuando la psicologa
aborda los videojuegos en clave cognitiva los encuentra decididamente
benefciosos; cuando los aborda en clave comportamental, casi deri-
van en problema de salud pblica (Tabla 1).
Tabla 1. Distribucin de cerca de 70 estudios psicolgicos sobre videojuegos, segn las valoraciones (positivas o negativas) que hacen acerca de los efectos
comportamentales y cognitivos del videojugar.
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O
Por fortuna, una diversa y amplia comunidad acadmica y tcnica
entiende que, para comprender las implicaciones y consecuencias de
los videojuegos en las vidas de los videojugadores, se hace indis-
pensable atender no slo a las gramticas y contenidos aislados del
videojuego, sino a la actividad compleja y corporalizada que cons-
tituye el videojugar (Bayliss, 2007; Susi y Rambusch, 2007), o la
situacin de juego en tanto rica oscilacin entre el ludus y la paideia.
Liberarse del restrictivo inters por los efectos sobre la con-
ducta o la clasifcacin de los contenidos, le ha permitido a la in-
vestigacin sobre videojuegos incursionar en los ltimos aos en
aspectos de relevancia y alcance renovados
3
: algunos estudios re-
lativamente recientes estn intentando comprender las formas de
cronognesis
4
y la naturaleza temporal de los videojuegos y del
videojugar (Juul, 2004; Nitsche, 2007; Zagal y Mateas, 2007).
Este es el campo en que se inscribe el presente artculo, derivado
de un estudio de Gonzlez Mina (2013), que examina los video-
juegos, su despliegue en el tiempo, atendiendo la prctica social
del videojugar en las condiciones ms naturales posibles. Exa-
minar cmo se despliega la actividad de videojuego en el tiempo
parece constituir una va regia de anlisis que permite superar,
en parte, el nfasis clsico en el estudio de los contenidos y los
efectos sobre el comportamiento y la conducta.
De acuerdo con Callejas (2010), los estudios sobre videojuegos se han
concentrado en tres aspectos fundamentales: su anlisis como objetos
mediticos, los aspectos experienciales y subjetivos del videojugar, y
los aspectos socioculturales de las comunidades de jugadores (p. 8). Pero
los abordajes experienciales siguen siendo precarios y limitados. El es-
tudio de la experiencia del videojugador sigue siendo una tarea por
adelantar con ms detalle en la investigacin sobre videojuegos (Frasca,
2007; Smith, J. H., 2006; Calleja, 2010), y hacerlo signifca rastrear no sus
opiniones y relatos sino, sobre todo, sus ejecuciones y la perspectiva del
jugador (Rushkoff, 2005); un tipo de objeto emprico menos frecuente.
En sntesis, tanto en la investigacin sobre videojuegos, como
en la investigacin psicolgica sobre videojuegos, reconocer y
comprender la actividad real del videojugador, el modo cmo
crea, avanza y encara las tareas de videojuego, en condiciones
y situaciones especfcas, sigue siendo, en general, una empresa
intelectual poco acometida.
El videojuego: un lugar al que va la persona, su voz y su cuerpo
El videojuego como entorno tiene varios rasgos muy particula-
res: primero, no es un entorno gravitacional y de bajo rozamien-
to, lo que implica que la persona debe suspender sus arraigados
hbitos gravitacionales para operarlo y, literalmente, contener el
cuerpo
5
; segundo, los videojuegos son tareas dinmicas, es decir,
son particularmente sensibles al tiempo: un acto realizado en el
tiempo t1 modifca el estado del sistema afectando sus condicio-
nes en el tiempo t2 y as sucesivamente. La actividad del video-
jugador vara y modifca, en el tiempo, el desarrollo del juego.
Pero, eso no ocurre con cualquier actividad humana? Es cierto,
pero lo interesante es que estamos ante una actividad en que in-
teractan un ser humano y una mquina sensible a las acciones y
decisiones humanas; y ese es el tercer rasgo: videojugar implica
la interaccin entre agentes humanos y no humanos
6
. En cuarto
lugar, muchas de estas tareas dinmicas que son los videojuegos,
no pueden ser anticipadas de manera lgica cuando se las em-
pieza a jugar por primera vez, lo cual exige entrar en ellos para
desentraarlos.
En quinto lugar, en la medida en que los videojuegos com-
prometen un margen signifcativo de incertidumbre respecto al
futuro inmediato, videojugar se asemeja a cualquier sistema
dinmico y abierto: ante la incertidumbre los videojugadores
recurren y apelan a todos los recursos disponibles, incluso de
manera redundante, no optimizante, para resolver o, al menos,
3 Para un apretado y notable resumen en castellano de lo que ha sido el reciente devenir de la investigacin sobre videojuegos, recomendamos la lectura de Piscitelli
(2009), en particular el tercer captulo: Los videojuegos y la simulacin de la realidad. Lo que tiene despus de la induccin y la deduccin (p.73-96).
4 Sobre la investigacin psicolgica relacionada con la cronognesis, se recomienda ver Sato y Valsiner (2010), y Rudolph (2006).
5 Uno de los aprendizajes ms importantes de quien controla y manipula los nuevos entornos tecnolgicos refere a las difcultades para abandonar los hbitos gravi-
tacionalmente conquistados de presin, aprensin, manipulacin de objetos en el mundo no digital y no sinttico. Aprender a pulsar un teclado o dirigir un puntero
en la pantalla implica reducir los impulsos orientados a tratarlos como las cosas densas y macizas del mundo ordinario.
6 Parte de lo que le ponen los videojugadores a la mquina es justamente transformarla en algo ms que una cosa, una mquina: continuamente la humanizan, la tratan
como una entidad con atributos humanos: autonoma, inteligencia, voluntad, sensible.
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permanecer en la tarea de modo satisfactorio. En sexto lugar, el
videojugador no interacta con una mquina en sentido es-
tricto, sino con una diversidad de eventos que adquieren sentido
dentro de la situacin de videojuego: un evento es un cambio
abrupto o sbito del estado del sistema, un cambio que la perso-
na puede reconocer y expresar (pas X, pas Y, ocurri Z). El
videojugador opera con eventos que proceden del videojuego,
pero tambin de sus propias operaciones y acciones, los ruidos
de la calle, una interrupcin del fuido elctrico o la solicitud ex-
presa de los padres para que deje de videojugar, son eventos
que el videojugador debe modular para permanecer en el juego.
Es decir, videojugar es un prctica social dispuesta en un
espacio y tiempo concretos, en la que se pueden distinguir tres
fuentes de eventos: los que derivan del dispositivo de juego o
eventos del mundo del videojuego; los que derivan de la actividad del
jugador o eventos del mundo del juego/jugador; y los que procura
el entorno social, eventos del mundo social
7
. La primera tarea de un
videojugador consiste en permanecer dentro del juego atendiendo
el fujo incesante de eventos del mundo del videojuego, del ju-
gador, del entorno social- que amenazan con hacer colapsar toda
la situacin. Y encarar una verdadera marejada de eventos ms
o menos crticos en cada unidad de tiempo (segundos, decenas
de segundos, minutos), este hecho explicara el siguiente rasgo
del videojugar.
En sptimo lugar, videojugar supone un rgimen im-
presionante de expresin y volubilidad emocional, acciones
corporales y elocutivas
8
. Ni las variaciones emocionales, ni la
diversidad de movimientos corporales, ni la actividad elocu-
tiva del videojugador son requisitos para resolver las tareas
dinmicas que son los videojuegos. Sin embargo, hacen par-
te de la situacin de videojuego, y estructuran la prctica del
mismo, constituyen un cinturn de recursos que le permiten
7 Por esta razn, el estudio diferenci tres planos temporales para los eventos que se suceden durante la prctica social del videojuego. Para su denominacin conserv
la sigla en ingls e introduje variaciones a la terminologa y distinciones empleadas por Juul (2004) y, en particular, Zagal y Mateas (2007), entre otros investigadores
embarcados en la tarea de mapear el tiempo en los videojuegos. El primer plano es el de los eventos temporales dentro del mundo del videojuego (Game Event
Time, GET); el segundo plano, el de los eventos temporales de la actividad de jugar (Play Event Time, PET), y el tercer plano, el de los eventos sociales en que est
inmersa la actividad de juego (Social Event Time, SET).
8 El estudio diferenci cinco tipos de estados emocionales: Neutro, Positivo + (euforia, felicidad expresa intensa), Positivo (alegra, celebracin moderada), Negativo
(aburrimiento, desconsuelo, pereza), y Negativo + (excitacin, tensin extrema, expectativa, rabia). Ms (+) y Menos (-) no son califcaciones morales. Subrayan,
ms bien, la intensidad del estado emocional y la posibilidad de que, en virtud de tal intensidad, el videojugador pierda el control y dominio sobre el videojuego.
Los estado ms (+) implican momentos especfcos de mayor prdida de control sobre la situacin. Los estados menos () devienen moderados. El estado neutro
indica un cierto equilibrio y dominio de la situacin en marcha. El estudio, adems, reconoci varias maneras de reorganizacin del cuerpo durante la ejecucin del
videojuego: Reacomodos Corporales Mayores (cambios de posiciones corporales: sentado, parado, acostado, arrodillado, y sus variaciones, boca-abajo, bocarriba,
de medio lado, etc), y Reacomodos Repetitivos Menores ReARM- que son movimientos, casi tics, que suelen emerger en los videojugadores en cualquier parte del
cuerpo. Habra ReARM operativos o con efectos sobre el mundo del videojuego los que se ejercen sobre los controles y comandos del videojuego-; ReARM gra-
vitacionales o compensatorios (movimientos del cuerpo que imitan los movimientos de los personajes en el videojuego) y ReARM no operativos. Adicionalmente,
examin diferentes tipos de comportamientos elocutivos, aspecto en el que se concentra este artculo.
O
al videojugador atender y mantenerse en el juego, esto es,
encarar el enjambre de eventos que amenaza continuamen-
te con sacarlo de la situacin. Es decir, videojugar implica
un conjunto de conexiones inextricables, slo analticamente
diferenciables, aunque operacionalmente no sea posible se-
pararles, entre percepcin, movimientos neuromusculares o
neuromotores, cognicin y emocin.
Reconocer este complejo perceptual, neuromotor, cognitivo
y emocional, implica asumir qu aspectos que se consideraban
subsidiarios o perifricos a la resolucin de las tareas de video-
juego, debern entenderse como constitutivos de la misma. Susi
y Rambush (2007, p. 731), sintetizan en los siguientes trminos
lo que implica una aproximacin situada, corporalizada y dis-
tribuida de la cognicin: en primer lugar, signifca asumir que
hay una conexin profunda entre el mundo y la mente, y que
el mundo emerge con caractersticas y atributos particulares en
virtud de la actividad del agente, gracias a un conjunto de po-
sibilidades y restricciones que obran en el cuerpo, cerebro y
contexto fsico y social del agente. Esta idea ha sido bien esta-
blecida por Varela a lo largo de su obra y su enfoque enactivo
(Varela, 1990; Varela, Thompson, y Rosch, 1992; Varela, 1992;
Varela, 1997; Varela, 2000).
En segundo lugar, una aproximacin de este tipo supone que
no se requiere el prerrequisito de una representacin previa del
mundo para comprender la actividad y despliegue cognitivo de
una entidad viva. Adems de Varela, otros autores, entre ellos
Thelen, plantean esta idea (Thelen y Bates, 2003; Smith y The-
len, 2003). En tercer lugar, esta perspectiva implica entender que
el conocimiento no est situado en el cerebro exclusivamente,
sino que distribuido y localizado en un conjunto de relaciones
que involucran a personas y artefactos implicados en sistemas de
actividad culturalmente densos. Es decir, la cognicin es media-
da y distribuida a travs de artefactos y personas embebidos en
culturas especfcas.
En cuarto lugar, una aproximacin situada, corporalizada y
distribuida de la cognicin, exige entender que sta es oportunista
e improvisada, despliega soluciones aqu y ahora, no constituye la
pura puesta en marcha de un programa pre-existente y pre-es-
tablecido cuyas computaciones estn previamente delimitadas.
Para comprender las dinmicas de una cognicin situada, Susi y
Rambusch creen que es preferible privilegiar la manera en que se
despliega en las actividades diarias, ms que la forma en que se
da a travs de tareas basadas en la lgica formal (Susi y Ram-
busch, 2007, p. 731).
El estudio: 24 horas de videojugar examinadas segundo a segundo
El estudio en que basa este artculo fue realizado durante un ao
con la colaboracin de un nio llamado HMG, quien tena 7,2 aos
cuando empez su participacin en el proyecto, y 8,4 cuando termi-
n; resida en la ciudad Popayn, Colombia, al suroccidente del pas.
Pertenece a una familia de clase media, con padres profesionales y
estudia en un colegio de desempeo alto segn la clasifcacin del
ICFES. Su desempeo escolar es muy bueno, de acuerdo con los
registros de califcaciones suministrados por los padres del nio. En
la actualidad tiene 10 aos y sigue siendo un videojugador asiduo.
El chico fue seleccionado porque a los siete aos algunos nios
como l presentan un amplio dominio en diversos tipos de videojue-
gos, e interesaba para el estudio contar con un individuo con pericia y
experticia en videojuegos, esto es, con sufciencia en la manipulacin y
operacin de los controles y en posesin de un corpus de videojuegos
diverso que incluyera al menos tres de los cuatro tipos de videojuegos
clasifcados
9
. Tambin importaba que el entorno usual de la actividad
de videojuego fuera su propia casa, para poder operar los registros en
video y para que la actividad de videojuego se realizara sin las presiones
de tiempo que imponen los entornos de videojuego pago o las condi-
ciones inusuales de un laboratorio o un lugar que resultara ajeno
10
. Era
fundamental que el nio hubiera desarrollado y afanzado la lectura
de textos, mapas e indicadores de tiempo, elementos muy frecuentes
en los videojuegos contemporneos ms complejos. En una palabra,
interesaba un nio que constituyera lo que llam un videojugador fuido,
anlogo al usuario competente de una lengua
11
.
Este nio competente ejecut 47 juegos a lo largo del se-
guimiento, de los cuales slo termin uno (dos veces): Bloody
Roard 3 (Eighting/Hudson Soft, 2001). El resto son derrotas
abrumadoras globales (abandonos, game over, suspensiones, re-
tiros). Pero en medio de las derrotas globales, hay una mirada de
pequeas victorias, descubrimientos, tramos exitosos, que me lle-
varon a plantear y profundizar en la centralidad, no de los video-
juegos, sino de los eventos del mundo del videojuego, en torno a
los cuales el videojugador despliega su actividad.
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9 Se ha preferido apelar a un conjunto de distinciones sugeridas por Levy (1999) -real, potencial, actual y virtual- y construir a partir de all un modelo de clasifcacin
de los videojuegos que, con independencia de los contenidos, se atenga al tipo de tareas que implican. Habra cuatro tipos de videojuegos: de realizacin (de eleccio-
nes o escogencias oportunas y adecuadas); de potenciacin (organizacin de recursos preexistentes); de actualizacin (resolucin de problemas), y de virtualizacin
(creacin de mundos, problemas y recursos). Estas diferencias sealan tendencias o predominios y no formas puras y radicalmente diferenciadas en los videojuegos.
Lo importante es que no se trata de diferencias atribuibles a la materialidad del juego, a la complejidad del software, ni exclusivamente al dominio o habilidad del vi-
deojugador, sino a la gramtica y estructura de metas del juego. La saga de Mario Bros. (Miyamoto, Videojuego Super Mario Bros., 1985), los juegos de carreras de
autos o los de combates son, en general, videojuegos de realizacin, esto es, de escogencia de opciones. Tetris (Phzhitnov, 1984, 1986) es un ejemplo de videojuego
de potenciacin u organizacin de recursos disponibles. The Grand Theft Auto (Rockstar North, 2004) o los videojuegos de escapes, son videojuegos de actualiza-
cin o resolucin de problemas. Y los Sims (Wright & Humble, Videojuego Los Sims, 2000) y Simcity (Wright, 1989) seran ejemplos acabados de videojuegos de
virtualizacin o creacin de mundos, recursos y problemas.
Finalmente, ntese que, en trminos lgicos, habra una cierta jerarqua: crear mundos y recursos, crear problemas, esto es, virtualizar, supone resolver problemas
previos (actualizar); actualizar o resolver problemas, supone organizar recursos previos (potenciar); y, fnalmente, potenciar supone hacer elecciones entre recursos
preexistentes. De esta manera, un videojuego de virtualizacin entraa hacer elecciones, organizar recursos y resolver problemas; mientras que un videojuego de
realizacin, en principio, demanda bsicamente hacer elecciones.
10 Se flmaron, con dos cmaras de video (una enfocada en lo que suceda en la pantalla y la otra cubriendo tanto las acciones del videojugador como los eventos del
entorno), doce sesiones o situaciones de videojuego, con una duracin promedio de 134 minutos por situacin.
11 Sobre las recientes analogas entre dominar una lengua y dominar los nuevos repertorios tecnolgicos, hay viejos antecedentes en Gasse y Rheingold (1991), y
actualmente en Martn Barbero (2000; 2002); Piscitelli (1995), y Levy (2004; 2007).
12 Conserv las nomenclaturas en ingls por la brevedad y poder sinttico de las mismas.
13 El videojugador no interacta, en sentido estricto, con el programa informtico que es el videojuego; lo hace con el control del videojuego que, a su vez, deriva
en interacciones tcnicas con la consola y el programa de computador.
La actividad elocutiva: poner la palabra y a s mismo en juego
Las elocuciones del videojugador son de tres tipos: en las
que se refiere a los videojuegos sin implicarse en ellos, sin
hacer referencias a s mismo (elocuciones referidas al video-
juego); en las que se implica a s mismo en relacin con la
dinmica del videojugar (elocuciones self), y las elocucio-
nes que no tienen que ver con la dinmica del videojuego
(elocuciones no referidas). Las self, a su vez, consideran tres
distinciones: elocuciones en que el sujeto se implica a s mis-
mo pero en relacin a eventos que tienen lugar en el mundo
social (self-Social Event Time
12
o self-SET); aquellas que refie-
ren eventos que tienen lugar en el plano del jugar/la activi-
dad del jugador (self-Play Event Time o self-PET), y, por ltimo
aquellas que estn en relacin con los eventos del mundo del
videojuego (self-Game Event Time o self-GET).
Las elocuciones self-GET sealan una ntima implicacin
del videojugador con los eventos y desarrollos del mun-
do del videojuego. Adems de prolongar, expresar, inhibir
y regular los estados emocionales del videojugador, pro-
bablemente la eficacia cognitiva de las elocuciones self-GET
consiste en situar al sujeto (en este caso, el nio que vi-
deojuega) en la dinmica cambiante del videojuego, procu-
rando orden y sentido mientras se desarrollan los eventos
del mundo del videojuego: por ejemplo, si las operaciones
sobre el control de videojuego movilizan las secuencias au-
diovisuales, que son la expresin de una interaccin entre
mquinas (el control y el programa informtico en la con-
sola)
13
, o si las secuencias audiovisuales comandadas por el
videojugador se transforman en acontecimientos que se le
aparecen al sujeto como si tuvieran vida propia; as, las elo-
cuciones self-GET sitan al sujeto en el orden temporal del
videojuego, revelan la orientacin de su intencionalidad en
el tiempo irreversible (Sato y Valsiner, 2010).
Las elocuciones self-GET en ocasiones parecen reforzar la
dinmica de los acontecimientos en curso (), otras reconfi-
guran, valoran o tratan de moderar el impacto de los aconte-
cimientos pasados (), y otras anticipan y modulan (prevn)
el futuro inmediato (). Durante los videojuegos todas las
elocuciones self-GET operan sobre un presente-futuro-pa-
sado inmediatos. De hecho, slo las elocuciones referidas
al videojuego parecen referir y obrar sobre plazos y rangos
de tiempos mucho ms largos (el videojuego que acabo de
terminar, el videojuego que deseo jugar). Entonces, las elo-
cuciones self-GET, agolpadas sobre la inmediatez del juego,
inscriben al sujeto como actor de los acontecimientos en
curso, contribuyen a modular los eventos y estructurar el
devenir del juego.
Las elocuciones self-GET pueden diferenciarse segn su dura-
cin, su funcin respecto a los estados emocionales del video-
O
jugador y su orientacin respecto a los eventos del mundo del
videojuego. En este estudio las elocuciones self-GET de HMG
duraron entre un segundo (1s), las ms breves, y seis segundos
(6s), las ms largas
14
.
Pero, adicionalmente, las elocuciones self-GET pueden ser neu-
tras, esto es, tienen la tonalidad de un comentario, una mencin
general; pueden ser expresivas, esto es, prolongan el estado emo-
cional derivado de la experiencia de juego y del impacto de los
eventos del mundo del videojuego; o pueden intentar inhibir los
estados emocionales, esto es consideran algn nivel de conten-
cin de las emociones experimentadas en virtud de la dinmica
de juego. Finalmente, las elocuciones self-GET pueden estar ata-
das a un evento del mundo del videojuego que est desplegndo-
se en ese momento, en el presente inmediato; que acaba de suce-
der en el pasado inmediato o que ocurrir en el futuro inmediato.
En resumen, el estudio identifc cuatro manifestaciones
elocutivas: aquellas en que el videojugador se sita a s
mismo en la situacin de videojuego refrindose a s mismo
(self), aquellas en que habla de eventos del juego sin implicar-
se; aquellas en que habla, sin implicarse, sobre eventos del
entorno social inmediato; y aquellas en que habla sin hacer
ninguna referencia a la situacin del videojuego. Las elocucio-
nes self, a su vez, se diferenciaron teniendo en cuenta aquellas
que constituyen una proyeccin del mundo del videojuego o
self-GET esto es, el nio habla de s mismo como si fuera un
personaje del videojuego (no me pegus, me mat!); otras
en que habla de s mismo como jugador o self-PET (gan!,
perd!), y otras en que habla de s mismo como persona,
sujeto social, nio o self-SET (ya voy a terminar de jugar,
mam; no quiero comer).
Algunos resultados
A lo largo de las ejecuciones de algunos videojuegos, HMG
permanece ms bien en silencio; pero en otras, resulta particular-
mente ruidoso. En 14 de los 47 videojuegos ejecutados perma-
neci casi en completo silencio. En los 33 restantes la actividad
elocutiva vara. Si atendemos nicamente a la actividad elocutiva
self, esto es aquella en la que HMG habla como si fuera un per-
sonaje del mundo del videojuego (self-GET), como un jugador
(self-PET), o como una persona del mundo social (self-SET), se
aprecian baja, media y alta actividad elocutiva self en todos los
tipos de ejecucin (fragmentada, semi-fragmentada, semi-conti-
nua y continua).
Las ejecuciones fragmentadas referen a videojuegos en que
hay una elevada frecuencia de interrupciones y pausas deriva-
das de una presencia intensa de eventos crticos (del mundo del
videojuego), muchas rondas de corta duracin o reiterados fra-
casos del videojugador. Las ejecuciones continuas suponen
largos perodos y turnos de juego, sin mayores interrupciones.
Entre estos dos extremos estn los videojuegos ejecutados de
manera semi-fragmentada y semi-continua
15
.
Es decir, dos videojuegos de ejecucin fragmentada estn en
las antpodas de la actividad elocutiva self (Tabla 2): Bloody Roard
Extreme (Eighting/Hudson Soft, 2001), un videojuego de reali-
zacin con presencia de actividad elocutiva self en cerca del 10%
de las unidades; y, en el otro extremo, Super Mario All Star (Miya-
moto, 1993), un videojuego de realizacin con presencia de ms
del 60% de actividad elocutiva en las unidades. Igual ocurre con
videojuegos de ejecucin continua: en la zona de baja actividad
elocutiva self estn Aliens vs Predator (Rebellion, 1994) y Harry
14 El ritmo de los videojuegos, su estructura temporal, produce un efecto al que, como otros mencionados en este estudio, se la ha prestado poca atencin: la brevedad
de las elocuciones. Las conversaciones se contraen y las elocuciones duran excepcionalmente ms de 3s. Lo interesante no es la duracin, sino que elocuciones tan
breves tengan una efcacia tan elevada: No, no, una elocucin self-GET pronunciada durante la ejecucin del videojuego Mario Kart, cuando el avatar conducido
por HMG casi se precipita a un abismo marino al borde de la playa, resulta efcaz si se tiene en cuenta que anuda con la operacin manual en el comando que, en
fracciones de segundo, evita el error.
15 Tres factores explican la pauta rtmica de una ejecucin: a) El tipo de estructura de turnos (la manera en que se combinan estados juego y estados de no juego du-
rante la ejecucin de un videojuego); b) Los lapsos entre turnos, y c) La saturacin de eventos crticos con micro-interrupcin. Entonces hoy podemos afrmar que
es importante distinguir entre videojuegos que permiten ejecuciones continuas y videojuegos que fuerzan ejecuciones fracturadas. Hay videojuegos de ejecuciones
semi-continuas y semi-fracturadas. Hay videojuegos semi-continuos y, sin embargo, fracturados en virtud de la amplia saturacin de eventos crticos que procuran
micro-interrupciones incesantes. En fn, cadenciosos y continuos, vertiginosos y fragmentados, al tomar en prstamos metforas musicales pareciera revelarse de
mejor manera el rastro y carcter rtmico de los videojuegos en acto. Para mayores detalles ver Gonzlez Mina (2013).
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Potter Goblet of Fire (Electronic Arts, 2005), ambos videojuegos
de realizacin, con amplios pasajes de actualizacin; y en la zona
de elevada actividad elocutiva self est Oddworld: Munchs Oddysee
(Lanning, 2001), un videojuego de actualizacin, con pasajes de rea-
lizacin. Dos videojuegos de ejecucin semi-fragmentada ocupan
los extremos de la produccin elocutiva: CastleVania X (Hagihara, y
otros, 1993), videojuego de realizacin, con baja actividad elocutiva
y Grand Theft Auto: San Andreas(2) (Rockstar North, 2004), vi-
deojuego de actualizacin con elevada actividad elocutiva. Las ejecu-
ciones semi-continuas implican videojuegos con mediana y elevada
actividad de elocutiva self, esto es, por encima del 30% (Tabla 2).
La actividad elocutiva self y self-GET parece en general in-
tensa
16
. Esto sugiere que la actividad elocutiva self-GET parece
regular emocionalmente al videojugador lo que redunda, a su
vez, en mejoras durante la operacin y control del videojuego.
El videojugador se auto-sita en el centro mismo del mundo
del videojuego a travs de la actividad elocutiva self-GET, lo que
puede constituir un modo privilegiado de control para encarar
del futuro inmediato del videojuego, entendiendo como ha
planteado Valsiner (2006b; 2006c)-, que los sistemas sociales
y biolgicos, de cara a la incertidumbre y en el tiempo irre-
versible, se procuran control maximizando las oportunidades
mediante la generacin, incluso redundante, de recursos. Algu-
nos videojuegos al ofrecer al videojugador la oportunidad de
controlar un avatar en vez de controlar, de manera directa
un conjunto disperso de objetos en el mundo del videojuego,
favorecen el compromiso afectivo y emocional con el entorno
virtual, tal como lo ha demostrado Miller (2007).
16 En promedio, hay registro de actividad elocutiva self en el 30% de la ejecucin de un videojuego. Un poco ms del 60% de la actividad elocutiva self es, en promedio,
self-GET. Es decir, en trminos generales, cerca del 20% de las ejecuciones de videojuegos consideran actividad elocutiva self-GET, en promedio.
Tabla 2. A la derecha, los videojuegos con mayor actividad self (self-GET, self-PET y self-SET), y a la izquierda los de menor presencia de actividad self.
O
Tabla 3. A la izquierda los videojuegos con mayor frecuencia de elocuciones self-GET, y a la izquierda los de menor frecuencia.
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Rastrear el comportamiento elocutivo self y, en particular, el
self-GET, puede ser til para comprender, por ejemplo, la din-
mica de la auto-inscripcin de la persona en entornos virtuales
como los videojuegos; entender qu papel desempean en la
construccin de la propia identidad estas duplicaciones de s
mismo durante la prctica de videojuego o, en general, en en-
tornos electrnicos e interactivos, es un desafo nada despre-
ciable. Se sabe que este tipo de duplicaciones no se presentan
nicamente al videojugar, sino que son propias de muchas
actividades, incluidos los juegos escnicos y teatrales, los juegos
verbales y narrativos, y las fantasas y simulaciones que nios de
todo el mundo disponen cotidianamente en sus vidas. Pero es
posible que este tipo de entornos est introduciendo oportuni-
dades de presentacin y representacin de s mismo sin ante-
cedentes, dado que ofrecen elementos y atributos multimedia
y lenguajes icnicos (Salimkhan, Manago, y Greenfeld, 2010)
mucho ms fuidos y dinmicos.
El comportamiento self-GET de HMG durante la situacin,
nos revela un aspecto que en los estudios sobre la prctica de
videojuego no parece haberse subrayado lo sufciente: un vi-
deojugador continuamente est movindose y adaptndose a
la dinmica temporal del juego. Su cuerpo, sus emociones, sus
hablas van dejando y revelando las trazas de este continuo ir y
venir hacia adelante, hacia atrs y junto a los eventos del mundo
del videojuego. Aunque buena parte de las elocuciones self-GET
de HMG estn decididamente orientadas por los eventos que
van emergiendo en el presente inmediato del juego. Es interesan-
te notar que un porcentaje importante de su actividad elocutiva
self-GET est volcada hacia el futuro inmediato. En una de las
situaciones de videojuego estudiadas, casi el 60% de las elocu-
ciones estn atadas a aquellos eventos del mundo del videojuego
que estn ocurriendo, pero casi un 40% estn relacionadas con
aquello que podra ocurrir en el futuro inmediato; y un 6% alu-
den al pasado inmediato (Tabla 4).
educacin
y
Ciudad
25
Tabla 4. Distribucin de orientaciones temporales de las elocuciones self-GET en una situacin de videojuego.
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Self-get con orientacin al futuro inmediato Self-get con orientacin al pasado inmediato Self-get con orientacin al presente inmediato
En otras palabras, uno de los hallazgos del estudio consiste
en haber constatado que, aunque el videojuego se juega mo-
mento a momento, en tiempo real, ese tiempo real aparece- en
la prctica situada y corporalizada-, desdoblndose en tres tipos
de presente continuo: uno que es proyectado hacia el pasado
inmediato del videojuego, esto es, hay acciones corporales y
elocuciones orientadas a comentar, moderar, actuar sobre lo
que an perdura del pasado inmediato (unas centsimas o dci-
mas de segundo atrs); hay otras que operan sobre el presente
inmediato, el instante en curso; y hay otras que anticipan el
presente futuro inmediato (apenas unas centsimas o dcimas
de segundo antes).
Al videojugar, las nias y los nios despliegan con mucha
frecuencia, y en lapsos muy breves, un nmero importante de
elocuciones. Este parloteo que incluso opera en la soledad del
cuarto, considera dos fenmenos valiosos: por un lado, la mul-
tiplicacin y proyeccin del s mismo, del self, de conformidad
con los tres planos de eventos temporales de que est hecha una
situacin de videojuego (el plano temporal del mundo del video-
juego o Game Event Time; el plano temporal del mundo del juego/
jugador o Play Event Time; y el plano temporal de los eventos del
mundo social o Social Event Time). Esta intensiva triplicacin del
self a travs del lenguaje, constituye en s misma una habilidad y
un recurso conquistado y recurrentemente invertido en el video-
juego. El fujo de eventos, la regularidad y frecuencia de las crisis
y frustraciones, y la necesidad de mantenerse en el juego a pesar de
la intensa marejada de fracasos, explicara esta recurrente ape-
lacin a las elocuciones self como manera de dirigir, controlar y
modular el juego. Por otro lado, la actividad elocutiva es un vec-
tor que orienta al videojugador en el tiempo, lo sita respecto
a la corriente temporal de los eventos. En HMG, un hbil vi-
deojugador, es interesante notar cmo las elocuciones self-GET
son modos de inscribirse y modelar tanto los eventos futuros del
mundo del videojuego como los eventos en desarrollo.
O
Preguntas
Qu le dicen estos fenmenos a la escuela, a los educadores
y a los adultos responsables del cuidado y crianza de los nios?
Reconocer la inestimable presencia de actividad elocutiva cuan-
do se videojuega, saber cundo se produce y cunto, nos ayuda
a tener una comprensin menos estereotipada del videojugar;
por ejemplo, los nios que videojuegan parecen hablar mucho
ms de lo que suele admitirse, y el peso de las elocuciones self y,
en particular, self-GET, nos impone el desafo de pensar cmo, en
tiempo real, el sujeto en interaccin con la mquina procura toda
suerte de desdoblamientos y circulaciones subjetivas, migrando
continuamente del mundo del videojuego (GET) al mundo del
videojugador/videojugar (PET) y al mundo social, su entorno
inmediato de juego (SET), o desafando una visin ms o menos
mecnica y lineal del tiempo.
Pero es interesante notar que la actividad elocutiva self-GET
no se despliega de la misma manera en todos los videojuegos.
He establecido qu proporcin de cada videojuego ejecutado re-
gistra actividad elocutiva y qu proporcin de esa actividad elo-
cutiva es self-GET, self-SET, self-PET, y referida al videojuego. De
esta manera, hay videojuegos en que, sistemticamente, HMG
invierte una intensa actividad self-GET, esto es, videojuegos que
consideran una intensiva implicacin personal con el mundo del
videojuego; y hay videojuegos ms refractarios a este tipo de pro-
cesos de identifcacin e implicacin personal. No habra que
diferenciar entre videojuegos mucho ms self-GET y videojue-
gos que claramente no lo son? Y deberamos celebrar o temer
por los videojuegos en que los nios parecen, de acuerdo con su
comportamiento elocutivo, incorporarse e implicarse ms inten-
sivamente? Deberamos, ms bien, preocuparnos por aquellos
en que permanecen en silencio?
No lo s.
Lo que s podemos saber, con relativa certeza, es que siguien-
do y examinando las pautas de ejecucin en el tiempo, se puede
comprender, de manera privilegiada, cmo los videojuegos y sus
estructuras modulan la experiencia emocional del videojuga-
dor, y cmo ste se adapta creativamente al entorno dinmico,
procurando toda suerte de anticipaciones y regulaciones para
mantenerse dentro, persistiendo y encarando tareas en que, ms
de las veces, fracasa y es derrotado.
Al fin y al cabo son estos parlanchines del videojugar,
derrotados una y otra vez mientras videojuegan, hbiles
maniobrando en medio de un enjambre de eventos crticos,
volubles emocionalmente en virtud del talante y alcance de
los eventos que se despliegan durante el videojuego; en fin,
son estos nios los que, cada maana, ponen un pie en la
escuela y, en la tarde, ponen un pie en la casa. Vale la pena
entender qu hacen mientras han estado adentro, bien aden-
tro, del mundo de los videojuegos.
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educacin
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REFLEXIONES SOBRE LOS VIDEOJUEGOS EN LA ESCUELA - ANALIA SEGAL / ROXANA PERAZZA 121
25
Refexiones sobre los videojuegos en la escuela
Thoughts on video games at school
Refexes sobre jogos de vdeo na escola
Analia Segal / analiasegal@gmail.com
Roxana Perazza / roxanaperazza@gmail.com
High Score: 20020606
O
Refexiones sobre los videojuegos en
la escuela
Thoughts on video games at school Refexes sobre jogos de vdeo na
escola
Resumen
El presente artculo expone
el trabajo desarrollado por un
equipo interdisciplinario de
especialistas que han concebido
una serie de videojuegos definidos
como materiales educativos. Se
relata la experiencia realizada en
algunas escuelas urbanas de la
Argentina y los interrogantes y
decisiones tomadas en el proceso
de desarrollo de los videojuegos.
Adems, se describen los
componentes fundamentales de
uno de los videojuegos y algunas
situaciones alicas en las que estn
presentes los comportamientos de
los alumnos/jugadores frente a
esta propuesta.
Palabras clave: videojuegos,
enseanza, escuela.
Summary
This paper presents the work carried
out by an interdisciplinary team of
specialists have developed a series
of video games as educational
materials defined. On experience in
some urban schools in Argentina
and questions and decisions made
in the process of game development
is reported. In addition, the key
components of one of the games
and some classroom situations in
which the behavior of the students
/ players are present against this
proposal are described.
Key words: video games, teaching,
school.
Keywords: video games,
teaching, school.
Resumo
Este artigo apresenta o trabalho
realizado por uma equipe
interdisciplinar de especialistas
desenvolveram uma srie
de jogos de vdeo como
material didtico definido.
Na experincia em algumas
escolas urbanas na Argentina e
perguntas e decises tomadas
no processo de desenvolvimento
do jogo relatado. Alm disso,
os principais componentes
de um dos jogos e algumas
situaes de sala de aula em
que o comportamento dos
alunos / jogadores esto
presentes contra esta proposta
so descritos.
Palavras-chave: jogos de vdeo,
ensino, escola.
Analia Segal
1

analiasegal@gmail.com
Roxana Perazza
2

roxanaperazza@gmail.com
1 Analia Segal es coordinadora de TizaPelByte, grupo de Investigacin y Desarrollo de Materiales
Educativos, que actualmente desarrolla una lnea de produccin sobre videojuegos. El grupo est
conformado por Roxana Perazza, Piero Bona, Gustavo lvarez, Vanina Estvez, Julia Morato y Federico
Derendinger. Adems, Segal es Profesora de Psicologa y Ciencias de la Educacin del Profesorado de
Enseanza Superior Joaqun V. Gonzlez y Psicloga Social; se ha desempeado como docente en los
niveles primario, medio, terciario y universitario. En el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales, ha
formado parte de equipos de diseo de currculo desarrollando materiales de enseanza en ese campo,
y ha dirigido diversas colecciones para distintos niveles educativos. En la actualidad se desempea como
Coordinadora Editorial de Sangari Argentina y como docente en diversas instituciones.
2 Roxana Perazza es licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Ha
cursado la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, Cohorte Polticas pblicas e
investigacin para la toma de decisiones en FLACSO. Actualmente, desarrolla trabajos de investigacin
en diversos pases; ha escrito numerosas publicaciones relacionadas con la educacin pblica. Dirige
una coleccin de educacin y poltica en Aique editorial; es asesora en la Comisin de Educacin de la
Legislatura de la ciudad de Buenos Aires y es docente en diversas instituciones.
educacin
y
Ciudad
25
A modo de introduccin
U
n gran nmero de las administraciones gubernamentales en
Amrica Latina han realizado signifcativos esfuerzos por
expandir e incorporar el uso de la tecnologa en las escuelas. A
partir de la necesidad imperiosa de integrar las nuevas tecnologas a
los procesos de enseanza/aprendizaje, han invertido conside-
rables sumas en el acceso y conectividad a la Internet, labora-
torios, computadoras y, durante los ltimos aos, en estrategias
que permitan a cada alumno contar con un equipo. Colombia,
Chile y Uruguay son algunos de los pases que han avanzado en
relacin a la distribucin y uso de dispositivos uno a uno en las
instituciones escolares.
Desde el 2008, ha comenzado en Argentina la distribucin
de una computadora por alumno en las escuelas secundarias de
todo el pas, a travs del Programa Conectar Igualdad, en el cual
confuyen varios organismos del gobierno nacional; el ejercicio
signifca la distribucin de ms de un milln y medio de compu-
tadores en el sistema educativo de gestin estatal. Esta poltica
implica no slo el equipamiento sino el desarrollo de propues-
tas de capacitacin docente, la creacin de puestos de trabajo
docente adicionales, y la incorporacin de otras fguras dentro
del sistema escolar y, por lo tanto, de procesos dispares de uso y
apropiacin de estas herramientas.
Estas iniciativas constituyen una condicin necesaria pero no
sufciente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antes
mencionados no siempre se pueden articular de modo tal que se
garantice un uso efciente y pertinente de las computadoras. La
escuela se halla en una situacin de tensin: para muchos alum-
nos es la principal va de acceso a su primera computadora, pero
a la vez enfrenta el desafo, no slo de organizar y distribuir este
de recurso, sino de desarrollar y hacer circular los saberes y me-
canismos necesarios para incorporar estas herramientas en las
aulas. Las propuestas conocidas y transitadas en relacin con las
formas de organizacin del trabajo escolar, el uso del tiempo, del
espacio y de la circulacin y produccin de nuevos contenidos,
estn siendo cuestionadas en el marco del proceso de incorpora-
cin de las nuevas tecnologas.
Jvenes y consumos culturales
La expansin y acceso a la Internet, los diversos usos de las
redes sociales, los videojuegos, son modalidades de comunica-
cin y uso del tiempo libre para la mayora de los adolescentes y
jvenes independientemente de su clase social. Algunos autores,
como la investigadora norteamericana Mizuko Ito (2010), llaman
la atencin sobre el modo en que los medios digitales y la comu-
nicacin on line han reconfgurado los contextos de comunica-
cin de amistad, de juego y de expresin personal, generando
lo que llama una nueva ecologa cultural y social, que tiene en el
centro las prcticas de los jvenes con los nuevos medios. Los
juegos on line, los sitios en los que se comparten videos, los te-
lfonos celulares, los iPod, construyen esta ecologa. Existe una
manera de ser joven en el contexto de estas interacciones, que es
diferente del modo de ser joven de hace unos aos atrs.
La bsqueda de entretenimiento es una de las motivaciones
clave en las elecciones que adolescentes y jvenes hacen de las
nuevas tecnologas; de ah que los videojuegos sean una parte
importante de su entorno meditico y, segn algunas investiga-
ciones (Fundacin Telefnica, 2010; Consumos Culturales ME,
Arg., 2006), pese a la existencia de todo tipo de videoconsolas,
fjas y mviles, como la Xbox, PlayStation, Wii, Gameboy, PSP y
Nintendo DS, la PC se erige en la Argentina como el dispositivo
ms elegido por los mayores de 10 aos para los videojuegos,
seguido por el celular.
Las mismas investigaciones sealan qu grupo est fuertemen-
te motivado por la necesidad de comunicacin y del intercambio
con sus pares, y encuentra en los videojuegos una manera distinta
y entretenida de ampliar y estrechar sus vnculos sociales. Esta
afrmacin pareciera interpelar aquella opinin general que aso-
cia a las tecnologas con generaciones de jvenes aislados, aburri-
dos y faltos de creatividad.
En nuestro proyecto de trabajo, estas consideraciones en torno
los consumos juveniles, entran en contacto con lo especfco de
la situacin escolar, con la mediacin de los docentes en la situa-
cin de juego y con las posibilidades de vincular la experiencia de
juego con contenidos del currculo.
O
Acerca de nuestra experiencia
Uno de los propsitos del proyecto de trabajo que iniciamos en
2008 con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamerica-
nos, el rea de Educacin de Flacso Argentina, la Red de Portales
Latinoamericanos y Educ.ar, fue el de explorar la articulacin entre
el mundo de los videojuegos, en tanto lenguajes y prcticas que
atraviesan la cotidianeidad de los nios y jvenes, con los prop-
sitos formativos de la escuela. Compartimos las preocupaciones
expresadas, entre otros, por Buckingham (2006), en el sentido de
que es necesario delinear usos de las nuevas tecnologas que
consideren las prcticas y lenguajes que los nios y jvenes de-
sarrollan fuera de la escuela, contribuyendo a acortar una nueva
brecha digital que se abre, en un contexto en el cual, como veni-
mos diciendo, las polticas de equipamiento de los gobiernos estn
contribuyendo desde varias modalidades a la accesibilidad.
La pregunta en torno a y entonces qu con las computado-
ras?, que no es nueva en las escuelas, sigue hoy vigente y toma
nuevos contornos. Frente a la necesidad de responder a ella desde
la produccin de nuevos contenidos, tarea que vienen asumien-
do a buen paso los ministerios educativos en Iberoamrica, cabe
el ejercicio de volver peridicamente sobre algunas cuestiones: la
necesaria participacin de los docentes en los procesos de innova-
cin; el modo en que se anticipan y acompaan los movimientos
institucionales que estas novedades suscitan; la fortaleza disciplinar
y didctica de las situaciones que ofrece la escuela cuando las com-
putadoras y el acceso a los mundos virtuales forman parte de la
vida escolar. Se trata, en sntesis de recoger el desafo de probar de
qu modo estas nuevas herramientas son puestas al servicio de los
problemas clsicos de la enseanza (Segal, 2011).
Desde nuestro grupo de investigacin se ha hecho nfasis en el
gnero de los videojuegos, desarrollando cuatro prototipos para
enriquecer el tratamiento de conceptos vinculados con el desa-
rrollo sustentable. Los temas abordados son: la intensidad de los
desplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzoso
de poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las produccio-
nes agro sustentables
3
.
Para cada uno de los videojuegos se tomaron opciones res-
pecto al formato. Al tiempo, paralelo con el desarrollo de los
videojuegos, se han realizado experiencias de campo en escuelas.
A partir de las mismas hemos podido problematizar aspectos de
la situacin del juego en las aulas y de la posicin y actuacin de
alumnos y docentes, que han constituido insumos valiosos para
defnir las caractersticas de los sucesivos ttulos de la coleccin.
Nuestro desafo a la hora del diseo y desarrollo de un video-
juego consiste en tener presentes las tensiones entre contenido
y forma, para proponer una experiencia de juego que aporte a la
construccin de conceptos, enriquezca las representaciones que
los jugadores/alumnos tienen en relacin a un contenido, y tenga
la potencialidad de generar y orientar debates.
La trastienda del videojuego El futuro de Villa Girondo
En este videojuego propusimos dar continuidad a la temtica
del desarrollo sustentable, iniciada en nuestra primera produc-
cin Urgente Mensaje, el desafo de llegar. En esta oportuni-
dad se abord el tema de los desplazamientos forzosos de pobla-
cin, haciendo nfasis en aquellos cuyo origen se relaciona con la
construccin de represas
4
.
El tema permite abordar las tensiones presentes entre el pro-
greso y la sustentabilidad ambiental, que muchas veces plantean
dilemas. Los efectos sociales, econmicos, territoriales y ambien-
tales de la construccin de las represas, son objeto de debates en
torno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes.
La cuestin de los desplazamientos forzosos producidos como
consecuencia de estas monumentales obras de infraestructura,
constituyen un fenmeno que afecta a millones de personas
5
.
3 Los videojuegos que desarrollan dichas temticas son Urgente Mensaje, el desafo de llegar (www.urgentemensaje.com), El futuro de Villa Girondo (www.
villagirondo.com), Humanos Recursos (www.humanosrecursos.com) y 4ha (sitio en construccin).
4 Actuaron como consultores Ins Dussel, Claudio Grandinetti y Gonzalo Frasca, junto a un grupo de profesores y maestros de escuelas medias y primarias de la
Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires, ligados a nuestro trabajo de campo.
5 Para ampliar informacin sobre este tema es posible consultar, entre otros, a Mccully, P. (2004), Ros silenciados. Ecologa y poltica de las grandes represas. Buenos Aires,
Proteger Ediciones.
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A
B
C
D
E
F
SCORE: 260214
En El futuro de Villa Girondo, videojuego multijugador que
se desarrolla en red: cada jugador opera desde su pantalla con
un personaje asignado por el juego, y tiene la posibilidad de ver
los desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores.
Como en otros juegos colectivos, uno de los desafos es defnir
la propia estrategia de juego considerando lo que hacen otros
participantes.
El videojuego defne a los jugadores como ciudadanos de una
ciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidir su destino en los
prximos das. Sus habitantes debern resolver si aceptan o no
ser relocalizados, ya que en un lugar cercano se proyecta cons-
truir una represa y ello har que el lugar en el que hoy est la
ciudad sea ocupado por el espejo de agua que formar parte de
la misma.
Al comenzar, el juego otorga a los ciudadanos/jugadores de
Villa Girondo un personaje que sostiene una postura a favor
o en contra de la relocalizacin, y un fundamento con el cual
este ciudadano defende su opinin. Cuando el juego comienza,
esta posicin est oculta a los dems jugadores. El objetivo de
cada jugador es sumar ms ciudadanos a su causa para, de ese
modo, ganar la votacin que se realizar cuando termine el juego.
Para poder hacerlo, los ciudadanos/jugadores se dirigen a las
instituciones radicadas en esa ciudad: la Liga de Pueblos Ori-
ginarios, el Ministerio de Energa, el Colegio de Arquitectos, la
Sociedad de Fomento y la Universidad. Dichos organismos han
asumido posiciones pblicas en relacin al tema y, por lo tanto,
los ciudadanos/jugadores buscan en ellas argumentos (a favor y
en contra) para convencer a otros; sin embargo, slo existe un
argumento apropiado para convencer a cada ciudadano/jugador.
El juego consiste en darse cuenta de la lgica que impera y
encontrar el argumento defnitivo, mientras al tiempo se busca
persuadir a los ciudadanos que tienen posturas neutrales. Ade-
ms de argumentos, las instituciones ofrecen otros recursos para
jugar: el poder de evitar ser cambiado de postura, el de revelar las
posturas de otros jugadores, y el de sobornar. El uso del soborno
posibilita liberar neutrales obtenidos por otros jugadores. A
diferencia de los otros poderes, que suman puntos en el conteo
fnal, el poder de soborno est penalizado: resta puntos. De ma-
nera que un jugador puede estar en el equipo cuya postura gan,
pero haber quedado ltimo en el ranking. Tanto los elementos
que forman parte del modelo, como la mecnica y la asignacin
del puntaje, constituyen una herramienta para poner en discusin
aspectos de la dinmica de los procesos de participacin. Como
puede observarse, los recortes que supone el armado de un mo-
delo capaz de funcionar en un entorno de juego, constituyen un
aspecto central del proceso de diseo de este tipo de videojuegos
y su principal hiptesis.
En relacin con los actores sociales, la decisin desde el punto
de vista del diseo fue trabajar con la escala de los ciudadanos
y las instituciones del lugar, aunque su presencia remite a otras
escalas. Los ciudadanos han sido construidos sobre la base de
arquetipos posibles, una variedad de edades, de profesiones, de
colores de piel, de contexturas fsicas, y rostros que muestran dis-
tintos orgenes. Los personajes estn ligados, muchos se conocen
o tienen vnculos familiares, sin embargo, su cercana no deter-
mina que tengan la misma postura. Esta situacin es un dato del
juego que contextualiza y ofrece algunos rasgos de las relacio-
nes sociales, pero no tiene efectos en la mecnica. Est all para
O
dar contexto a las historias y para que puedan ser recuperadas a
posteriori por el docente: en numerosas ocasiones, las posturas
de las personas frente a los confictos van mucho ms all de la
cercana de las relaciones interpersonales.
Cuando fnaliza el juego y se conoce la suerte de Villa Girondo,
es decir, si la ciudad se relocaliza o no se relocaliza, los jugado-
res/alumnos acceden a un blog en el cual, a travs de relatos
enunciados por dos de los personajes de la fccin, se enteran de
algunos acontecimientos posteriores a la votacin.
A la manera de un cuento con dos fnales, si ha ganado la pos-
tura que estaba en contra de la relocalizacin, el blog permite
imaginar una Villa Girondo acosada por problemas energticos,
un pueblo que se ha quedado en el tiempo y del cual muchos han
tenido que emigrar, pero que ha logrado preservar el patrimonio
defendido por quienes estaban en contra de la relocalizacin. Si
la postura ganadora ha sido la que estaba a favor de la relocaliza-
cin, el blog presenta una ciudad relocalizada. La antigua guar-
daparque del lugar ha perdido su trabajo como consecuencia de
la inundacin, y ha iniciado un emprendimiento destinado a los
turistas que llegan atrados por el embalse. La poblacin extraa
la vieja ciudad y se seala el problema de la prdida de biodiversi-
dad, que ha sido seriamente afectada por la inundacin.
Como se puede advertir, ambos escenarios ofrecen prdidas
y ganancias. El videojuego evita inducir a priori una postura a
favor o en contra de la construccin de las represas y las relo-
calizaciones. Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico de
lgicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusin
problemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales,
en este caso el agua de los ros, y dar la oportunidad de que se
expresen las tensiones muchas veces presentes entre el progreso
y la sustentabilidad ambiental.
Los argumentos de los que disponen los jugadores son de na-
turaleza econmica, cultural, ambiental, biolgica (se perdern
lugares sagrados; habr ms fuentes de trabajo; aumentar
el costo de la electricidad, habr nuevas viviendas y nuevas es-
cuelas, se perdern especies vegetales). Como en tantos ejem-
plos ofrecidos por el cine y la literatura, la complejidad de la vida
social adquiere nuevos sentidos cuando se ofrece en el marco de
una narrativa. Los puntos de vista y las mltiples causalidades de
los fenmenos sociales cobran dimensiones abordables cuando
sus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales.
Los jugadores/ciudadanos/alumnos acceden tambin a casos
reales de relocalizaciones de ciudades. Lo hacen a travs de frag-
mentos de dos pelculas: Federacin el nacimiento de una ciudad,
documental de Nstor Frenkel (2007), sobre la relocalizacin de la
ciudad de Federacin, en la provincia de Entre Ros, como conse-
cuencia de la construccin de la represa de Salto Grande en Argen-
tina, y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke, historia que transcurre
en el marco de las de las demoliciones realizadas durante la cons-
truccin de la monumental represa de Tres Gargantas en China
durante 2008, que desplaz alrededor de1.300.000 personas.
En la pgina web del juego, la solapa Docentes ofrece un con-
junto de actividades que permiten profundizar sobre los temas que
estn presentes en los debates actuales alrededor de la construccin
de represas, tanto a escala latinoamericana como europea, y analizar
procesos de toma de decisiones y la participacin ciudadana en ca-
sos reales. El videojuego Villa Girondo est concebido como una
herramienta de trabajo, un facilitador para que el docente aborde
contenidos de geografa, biologa, formacin ciudadana o historia,
pues la construccin de represas en la Argentina y en Latinoamrica
form parte de la conformacin de las bases materiales para el desa-
rrollo caracterstico de las polticas pblicas de los 60 y 70.
El videojuego en las aulas
En el marco del trabajo de campo del equipo de TizaPapelByte, el
proceso de incorporacin del videojuego en las aulas pone de mani-
festo algunas cuestiones relacionadas con la organizacin de la clase,
la enseanza y, ms puntualmente, el rea de las Ciencias Sociales. Se
parte del supuesto de que todo material diseado para la enseanza
requiere de una secuencia de trabajo que le otorgue direccionalidad,
y sta es establecida por el docente. Como se ha expresado reiterada-
mente, los procesos de enseanza y aprendizaje son complejos y la
mera puesta en circulacin de un artefacto (en este caso el videojuego),
no implica necesariamente que se trabajen determinados contenidos.
En distintas instancias de puesta a prueba del videojuego, la pre-
gunta acerca de su potencialidad para promover aprendizajes es una
cuestin presente. Vale detenerse al menos un momento para pregun-
tarse por qu frente a determinado artefacto tecnolgico, se reitera
en boca de especialistas y tomadores de decisiones la pregunta sobre
mayores/mejores aprendizajes. Sin duda existen expectativas de que
educacin
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nuevos dispositivos puedan ayudar a garantizar aprendizajes all donde
los mtodos convencionales parecen hacer fracasado. Tambin, por
cuestiones de moda o de necesidad, se refuerza la ilusin de que la
sola presencia de lo tecnolgico en las aulas asegura los aprendizajes.
Por otro lado, desde distintos sectores de la sociedad y a
partir de las importantes inversiones econmicas realizadas,
existe la necesidad de mostrar que la incorporacin de nuevas
tecnologas en las aulas permite obtener resultados rpidos,
masivos y exitosos. Un punto aparte merece la consideracin
respeto a la vacancia de saberes alrededor de lo especfica-
mente pedaggico/didctico, que se hace evidente cuando
los docentes se encuentran solos con alumnos con una net-
book en sus manos a la espera de una consigna de trabajo.
Las expectativas en torno a los materiales y su potencialidad para
abordar contenidos de enseanza nos llaman a la refexin crtica
sobre los usos posibles del videojuego en las aulas. Este recurso
puede formar parte del inicio de una secuencia de trabajo, o de su
cierre. Como ya se mencion, desde el proyecto no se lo defne
como un momento de mero juego y/o entretenimiento para mo-
tivar a los alumnos/as por fuera de los contenidos presentes en
las propuestas curriculares. Por el contrario, se apuesta a
Su capacidad de ayudar a construir una narrativa. Si bien no
pretenden transmitir linealmente un mensaje, los videojuegos
estn construidos sobre la base de una estructura que une y
organiza acontecimientos; y que tiene, adems, la capacidad
de mostrar universos complejos usando un lenguaje que dia-
loga directa y fuertemente con la cultura visual de los jvenes
(Segal, 2008, p. 39).
Notas sobre situaciones de juego
Durante el 2010 se realiz un trabajo de campo sobre este
videojuego en seis instituciones de gestin estatal y privada de
nivel primario, medio y terciario, con diversas poblaciones so-
cioeconmicas, ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y una en
la Provincia de Buenos Aires. Una de las instituciones cuenta con
todos los niveles de enseanza y el campo incluy tanto al nivel
medio como al terciario de formacin de docentes.
Los retos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y de
construir estrategias de juego (identifcar, ponderar elegir, probar,
volver a probar, etc.), constituyen desafos que un videojuego pue-
de contribuir a desarrollar en el aula. Pueden aportar una ventaja
en tanto: pueden proponer simulaciones que modelizan aspectos
de un campo disciplinar dado, permiten comprender de una ma-
nera novedosa a partir de las interacciones con ese entorno, y, sin
duda, convocan a los jugadores al desarrollo de estrategias, a su
discusin, a su contrastacin con nueva informacin, y a la pues-
ta en comn de ideas. Sin embargo, no se trata de un material
todo terreno. En el marco de la escuela, por el contrario, se corre
el riesgo de vaciarlo de sentido y reducirlo a un entretenimiento
cuando no resulta posible ligarlo a propsitos educativos.
En un primer momento en clase, los alumnos en su doble
condicin de alumnos/jugadores estn concentrados en el jue-
go, entender su lgica y ganar. En esta instancia no suelen leer
en profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni se
preguntan si es pertinente que una institucin tenga determinada
postura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como s debe-
rn analizar en un momento posterior del juego. Por el contrario,
es un momento de juego pleno, necesario para comprender la
lgica del mismo y ganar en el mejor de los casos. Algunos juga-
dores comienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, pero
con el transcurrir del tiempo la mecnica de sumar argumentos
y probar su efectividad, va ganando espacio por sobre la lectura.
En cierto modo puede decirse que un videojuego funciona
como una caja negra en la que el jugador hace algunas entra-
das y logra determinados efectos. En su interaccin con esa caja
negra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecnica
que le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En la
medida en que vaya descubriendo las reglas de ese juego, lograr
seguramente desarrollar una estrategia ms efcaz.
Qu peso tienen los contenidos en un videojuego? La cuestin es
relevante, en tanto se intenta pensarlos en contextos escolares. Algu-
nos autores tienen una postura drstica: mientras se juega, la lgica del
juego empuja al contenido y los contenidos pasan a un segundo plano:
[] yo sugerira que la historia de fondo constituye una
parte relativamente menor del gnero de los juegos. Cual-
quier relevancia que fnja tener se evapora rpidamente una
vez que el juego est en marcha. Importa mucho ms la
prctica real del juego, y esta implica cierto tipo de actuacin
cenestsica que se convierte casi un fn en s misma. Verda-
deramente, en el juego de accin, (aunque dira que esto es
O
cierto en el caso de la mayora de los juegos de ordenador) la
narracin de fccin, tal como se la entiende tradicionalmen-
te, queda descentrada, relegada a una posicin subordinada
dentro de una jerarqua formal global que constituye la est-
tica de los juegos (Darley, 2002, p. 236).
En nuestro trabajo de campo, lo jvenes no parecen perder
de vista el contenido mientras juegan, pero es evidente tambin
que durante el juego, ste opera como elemento de la mecnica,
y no se refexiona sobre el mismo. Cuando el juego termina y se
ha decidido la suerte del lugar, la secuencia transcurre en otra
direccin: la historia de fondo se pone en el centro de la escena
del aula, el objetivo es reinterpretar el escenario en el cual se
jug, estableciendo relaciones entre el mismo y los aspectos de la
realidad social a los cuales remite.
Velocidad, jugabilidad, difcultad
El futuro de Villa Girondo se inicia con una serie de pantallas que
introducen las instrucciones. Su lectura es seguida atentamente por
algunos alumnos y salteada por otros. La velocidad de lectura requeri-
da es muy alta, lo cual en algunos casos parece resultar un obstculo.
Nos preguntamos si estos jvenes soportaran pantallas ms lentas, o
si se trata, como en las prcticas que suelen tener con otros medios, de
construir un sentido a partir de fragmentos de informacin.
La velocidad del juego ha sido discutida por nuestro equipo en
el momento del diseo. Para defnirla fue necesario especifcar un
perfl de jugador promedio, que en este caso se caracteriz como ju-
gador con cierta experiencia, habida cuenta de la que suelen tener los
alumnos de entre 12 y 15 aos. La misma atae tanto a la lectura de
los textos en pantalla (por ejemplo, las instrucciones iniciales), como
al ritmo de la jugada. La rapidez es un elemento que tambin defne
su difcultad. Algunos de los alumnos/jugadores afrman enftica-
mente que la velocidad no constituye un problema en los videojue-
gos, sino una condicin necesaria para la jugabilidad
6
.
As, mientras que para muchos alumnos/jugadores el juego
presenta un ritmo adecuado, es decir que permite entrar
en situacin y generar una tensin necesaria, para otros esa
misma situacin resulta un escollo para poder leer la si-
tuacin de juego y moverse en ella. La velocidad, una de las
claves de jugabilidad, condensa un conjunto de caractersticas
relacionadas entre s, propias de este tipo de juegos: tiempo
+ inters+ satisfaccin+ difcultad. Los jugadores habituales
de videojuegos saben que los desafos planteados, sumados a
la existencia de un tiempo acotado, aumentan la difcultad y
el inters en ellos.
En nuestra experiencia de campo, los alumnos se agruparon
espontneamente conformando grupos de varones o mujeres y
muy pocas veces equipos mixtos. El saber jugar estaba del lado
de los varones, probablemente porque el tipo de escenario de
juego era similar al utilizado frecuentemente por ellos y menos
parecido al de los juegos que preferen las mujeres.
Jugar para comprender y comprender para jugar, en el tiempo escolar
Cuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, la
multiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar hace
que centren su atencin en diversos asuntos. A modo de ejemplo,
en la mecnica del juego un jugador puede evitar que lo cambien
de postura si tiene un Stop, que las instituciones otorgan azarosa-
mente en un ritmo programado desde el diseo del videojuego. Si,
por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambien
de postura (en el conteo fnal eso signifca perder puntos), tender
a invertir tiempo en moverse por las instituciones que le dan ar-
gumentos para tener la posibilidad de obtener fchas de Stop. Esto
tambin le reporta la ventaja de tener mayor cantidad de argumen-
tos disponibles y por lo tanto ms posibilidades de contar con ar-
6 Entendemos por jugabilidad" como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principal
objetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creble, ya sea solo o en compaa de otros jugadores. Para ampliar informacin al respecto, se recomienda
la lectura de Gonzlez S. J., Zea, N. P., y Gutirrez, F. L. (2009). From Usability to playability: Introduction to Player-Centred Video Game Development Process. Proceedings of
First International Conference, HCD 2009 (Heldas Partof HCI International), SanDiego, CA, USA.
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Otroga este diploma a:
Gabriela Marroqun
Colegio
Nuevos Espacios Acadmicos
Por cursar y aprobar
satisfactoriamente los estudios
correspondientes al sexto grado
CONGRATULATIONS!!!
gumentos que lleven a ciudadanos a su postura. Esta estrategia es
una construccin que el jugador va haciendo en interaccin con el
modelo, y a la cual deber estar atento en medio de la multiplicidad
de tareas que est desarrollando en la pantalla de juego.
Capturar la mecnica del juego requiere ms de una jugada,
y en nuestro trabajo de campo incluimos tambin instancias de
intercambio grupal para que los jugadores se pasaran informa-
cin sobre las claves del juego que haban entendido. Entrar en
juego (conocer el tablero, las fchas y los movimientos),
requiere un tiempo de entrenamiento.
Otro aspecto sobre el cual los alumnos/jugadores van hacien-
do experiencia a medida que ensayan, est relacionado con la
situacin de juego en red. En la primera jugada la atencin est
centrada en el manejo de los elementos de la pantalla, y una pri-
mera comprensin de los objetivos. Podra decirse que, pese a
que tienen noticias de que hay otros jugadores, porque los ven
en la pantalla, no los tienen en cuenta en su estrategia de juego y
tampoco logran entender que lo que sucede en sus pantallas es
efecto de algo que ha hecho otro jugador.
En una segunda vuelta esto est ms claro. Un indicador de
ello es que, cuando el juego les vuelve a otorgar un personaje, ta-
pan la pantalla con las manos intentando que sus compaeros no
descubran quines son. Tambin durante la jugada, toman nota
de la presencia de otros personajes, y de quines los manejan, de
modo que empieza a verse una interaccin entre jugadores no
solamente a travs de la pantalla, sino interactuando a viva voz
(Ah, vos me quitaste los neutrales, la prxima no te dejo). Esta
condicin de multijugador no es considerada en las primeras ju-
gadas; los jugadores van tomando conciencia de ello a medida
que se familiarizan con la mecnica. El videojuego requiere una
inmersin temporal que es necesario tener en cuenta.
Aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de explo-
racin, ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasaje
de una jugada a otra fue interesante observar cmo las difcultades
iniciales encontradas para manejarse en el juego, lejos de desalentar
la continuidad, promovan mayor inters por volver a intentar.
La escuela parece ser un mbito propicio para desarrollar ex-
periencias en un lapso de tiempo relativamente corto, si se con-
sidera el tiempo escolar como criterio. En este sentido pueden
consultarse nuestros videojuegos Urgente Mensaje, Humanos
Recursos y 4HA, que pueden desarrollarse en lapsos de entre
40 y 60 minutos. Tambin existe otra opcin que es la ofrecer
juegos que se desarrollen extramuros: la escuela sera el lugar
en el que se inician, y el lugar en el cual se discuten resultados,
se da cuenta de las estrategias que se usaron, y por supuesto, se
retoman los contenidos.
O
A modo de conclusin
En la situacin escolar, el hecho de que una experiencia
de juego est ligada a una intencionalidad didctica forma
parte del contrato que regula las relaciones entre docen-
tes y alumnos. El alumno centrado en el juego convive
con el alumno que en algn momento dar cuenta de lo
hecho en funcin de un contenido.
En nuestro proyecto, el objetivo es que al jugar los
alumnos aprendan a manejarse efcazmente en el entorno
propuesto. La refexin alrededor del modelo que el jue-
go propone, y de qu modo el mismo ilustra un problema
de la realidad social, es parte de una secuencia posterior.
Si como afrma Andrew Darley (2002), en el momento de
juego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto de-
limita una experiencia ldica genuina, corresponde a una
instancia posterior recuperar ese relato. Como dijimos,
en nuestra experiencia, el juego deja seales claras a los
alumnos al respecto, e incluso algunos perciben rasgos
del juego que lo encuadran en un gnero que no es el
mismo que el que suelen ver en los juegos de la red.
Interrogados acerca de las conexiones que encontraban
entre el juego y los contenidos que desarrollan en diversas
reas, los jvenes vincularon las temticas presentes en El
futuro de Villa Girondo, con acontecimientos sociales de
resonancia coyuntural que tendran consecuencias a futuro,
por ejemplo, el debate alrededor de la Ley de Glaciares en
Argentina o los posibles desplazamientos de los poblado-
res de la villa de emergencia en la ciudad de Buenos Aires,
y tambin con aspectos de su propia biografa o la de sus
familias, como las migraciones de padres y abuelos.
En todas las instancias, los cortos visualizados como
fase fnal del videojuego favorecieron la compresin de
la temtica abordada. Un fragmento de un documental
sobre Federacin, ciudad relocalizada a partir de la cons-
truccin de la represa de Salto Grande, Argentina, pro-
movi debates grupales acerca del peso de las historias
personales y colectivas y el progreso.
En las ltimas dcadas, las polticas pblicas imple-
mentadas muestran la relevancia de la capacitacin para
incorporar las nuevas tecnologas en las prcticas de aula.
Estas polticas parecieron suponer que la sola adquisicin
de ciertas competencias y/o habilidades en el uso de la
herramienta por la va de la capacitacin garantizara su
utilizacin en contextos de enseanza. Ms adelante, la
preocupacin fue dotar (y sostener) de modernos equi-
pamientos a las instituciones escolares, de modo tal que
se aseguraran las condiciones materiales bsicas. Junto
con este equipamiento tambin se instituyeron distintos
puestos de trabajo.
Ni la capacitacin ni las dotaciones de material re-
suelven los problemas planteados en las instituciones
escolares, aunque sin lugar a dudas actan como condi-
cionantes. Es sabido que existe una distancia entre los
discursos escolares sobre la implementacin de las TIC
y la prctica cotidiana. No se trata de una responsabili-
dad exclusiva de la escuela; por el contrario, es funcin
del Estado garantizar y poner en circulacin una multi-
plicidad de saberes y mecanismos para producir trans-
formaciones en el cotidiano.
Paradjicamente, fuera del mbito escolar, nias, nios
y adolescentes adoptan la tecnologa en pos de mejorar
su vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre,
del estudio y del trabajo. La proliferacin de los diversos
modos de comunicacin a travs de las redes sociales y la
explosin del acceso a la informacin fuera de la escuela,
ponen al descubierto las difcultades o llanamente la au-
sencia de estas prcticas dentro de ella.
En paralelo, y a veces dramticamente, la institucin
escolar denuncia o acta sus problemas para encontrar
mecanismos y herramientas que faciliten el acercamiento
de profesores y alumnos a un espacio de trabajo en co-
mn. Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos es
sin duda desafo diario.
Los videojuegos pueden ser una pieza ms en el re-
pertorio de ideas y recursos con los que se cuenta, y en
ese sentido constituyen una oportunidad y un interro-
gante a desarrollar. Abren un horizonte prometedor en
trminos de su posibilidad de hacer lazo con los jvenes
y dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas es-
colares. Sin embargo, como hemos intentado describir
en estas pginas, es necesario avanzar en tensionar los
lmites de este lenguaje, y poner a prueba su fertilidad
para convocar a los profesores y al mismo tiempo al-
bergar el tipo problemas y experiencias que la escuela
necesita ofrecer a los jvenes.
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Referencias
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games in formal education. Future Lab. Obtenido desde http://www2.
futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/teaching_
with_games/TWG_report.pdf
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learning with New Media. Cambridge, M.A: MIT Press.
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medios de comunicacin. Buenos Aires: Paids Comunicacin.
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po en las escuelas. Buenos Aires: Mimeo.
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ciendo pie desde algunas ideas. Retos y oportunidades de la incorporacin al aula
de las TIC. Editorial Ocano.
Steinkueler, C. (2010). Learning in Massively Multiplayer on Line Games.
Winsconsin: Madison University.
O
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Escritura e internet: sentidos del uso del lenguaje
de la Internet en los procesos escriturales de los
estudiantes de Medelln
Writing and the internet: senses of language use of the Internet in the scriptural
processes students Medelln
Escrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos de
escrituras aos alunos Medelln
Milton Daniel Castellano Ascencio / milton.castellano@usbmed.edu.co
Ena Luz Ortiz Naranjo / eluorna@gmail.com
Luxy9412 says:
Jop vea por q ps pa tantas
pes mpero no soy seloxa solo
palas dos pues q el solo
kieretar es konmyadreita y iop
la amuuuu miguita emoxa
O
Escritura e internet: sentidos del
uso del lenguaje de la Internet en
los procesos escriturales de los
estudiantes de Medelln
Writing and the internet: senses
of language use of the Internet in
the scriptural processes students
Medelln
Escrita e da internet: formas de
utilizar a linguagem da Internet nos
processos de escrituras aos alunos
Resumen
El presente texto analiza las
representaciones de sentido
que se generan en los procesos
escriturales de los estudiantes
de Medelln, influenciados por
el uso del Netspeak; el diseo
metodolgico corresponde a una
investigacin cualitativa con
enfoque fenomenolgico. En el
artculo se resalta que el Netspeak
es un rasgo identitario de los
estudiantes medellinenses, pues
este lenguaje hace parte de su
vida, lo cual justifica que sus
producciones escritas lo incorporen
con el fin de comunicar distintos
sentidos sobre lo cotidiano y
sobre su condicin de sujetos
comunicantes.
Palabras clave: escritura,
Netspeak, nativos digitales,
redes sociales, representaciones
de sentido.
Summary
This article discusses the
representations of sense generated
in the writing of Medellin students,
influenced by the frequent use of
netspeak. The research design is
phenomenological because this
approach seeks to understand
the social phenomena that are
presented with unique features
and originate in specific contexts.
The article highlight that among
the range of identitary features
characteristic of digital natives is
the netspeak, like language that
identifies this generation and is part
of life world of students netizen.
Keywords: Digital Natives,
netspeak, representations of
sense, social networks, writing.
Medelln
Resumo
O artigo analisa as
representaes de sentido
gerada nos processos
escriturais dos estudantes de
Medellin, influenciados pelo
netspeak. Quanto ao desenho
metodolgico, corresponde a
uma pesquisa de abordagem
fenomenolgica. No artigo se
destaca que o netspeak uma
questo relacionada com a
construo da identidade dos
estudantes, pois esta linguagem
faz parte do mundo da vida
cotidiana dos alunos, o que
justifica a presena do netspeak
na escrita deles y na expresso
de sentidos diferentes que tem
relao com suas vivncias y
com sua propria condio de
sujeitos comunicantes.
Palavras-chave: nativos
digitais, netspeak, redes sociais,
representaes de sentido.
Milton Daniel Castellano Ascencio
1

milton.castellano@usbmed.edu.co
Ena Luz Ortiz Naranjo
2

eluorna@gmail.com
1 Magister en Lingstica de la Universidad de Antioquia; estudiante de Doctorado en
Lingstica. Director de la Lnea Pedagoga, Lenguaje y Comunicacin e investigador del
grupo Estudios Interdisciplinarios sobre Educacin de la Universidad de San Buenaventura,
seccional Medelln.
2 Magister en Educacin de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medelln.
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1. Consideraciones iniciales
El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la co-
municacin (NTIC) es cada vez ms frecuente, sobre todo en
lo relacionado con la utilizacin de la Internet, pues sta se ha
convertido en un instrumento cotidiano en la vida de hombres
y mujeres del mundo en general, pues facilita la comunicacin
y el intercambio de informacin. Adems, la Internet ha per-
meado otros espacios de la vida de este siglo, como por ejemplo
el espacio poltico, donde se utilizan las NTIC para posibilitar
encuentros de participacin ciudadana, o el espacio econmico,
donde los usuarios o empresarios tienen la posibilidad de com-
prar, vender, intercambiar y expandir su productos sin necesidad
de desplazarse. As mismo, la Internet y las NTIC en general
facilitan el acceso a la informacin, y tambin la realizacin de
actividades cotidianas como comprar, organizar, gestionar las va-
caciones, etc., lo cual ha hecho que de algn modo estos medios
ocupen un espacio de importancia en el tiempo de las personas, y
se conviertan en nuevos distractores para los momentos de ocio,
por lo menos para las generaciones ms jvenes.
De igual forma, las NTIC han posibilitado que la comunicacin
sea instantnea y percibida como una forma que vincula lo oral y
lo escrito en un tiempo real, caracterstica que est representada en
las denominadas redes sociales como Twitter, Facebook, Messenger,
Whats Up, Hi5, entre otras, que son frecuentadas por los cibernau-
tas y que suponen una nueva forma de interaccin y de socializacin.
En ese sentido, el hecho de que la Internet, a nivel general, y las
redes sociales, desde lo particular, se consideren espacios de sociali-
zacin, y tengan una alta presencia dentro de las nuevas generacio-
nes de ciudadanos, ha hecho que las nuevas tecnologas encuentren
un camino expedito en el mbito educativo. As, las instituciones
educativas se constituyen en otro espacio que ha sido permeado por
las NTIC, en cuanto que han incorporado paulatinamente estos me-
dios como facilitadores de la enseanza y del aprendizaje. Desde este
punto de vista, la Internet y las NTIC han pasado a ser parte de la
vida cotidiana de docentes y estudiantes.
Sin embargo, la incorporacin de estas herramientas no slo su-
pone retos relacionados con la inclusin de la tecnologa al mbito
educativo, sino que crea problemticas relacionadas con los proce-
sos educativos de los estudiantes. Un ejemplo lo encontramos en
algunas instituciones educativas de Medelln, donde se han venido
observando cambios frecuentes en los procesos escriturales de los
estudiantes por causa del uso frecuente de la Internet, especfca-
mente de las distintas redes sociales. Estos cambios introducidos
en la escritura por causa del uso de las redes sociales, van desde el
desconocimiento de asuntos relacionados con la gramtica hasta la
generacin de cdigos que restringen la comprensin de los mensa-
jes que se comunican. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente
texto construido por un estudiante, donde se observan algunos de
los cambios que con frecuencia se introducen en la escritura: Jop
vea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos pues
q el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa.
En el ejemplo vemos sustituciones de grafas: g y c suelen ser reem-
plazadas por k; s por z, y z por x; adems, se evidencia la utilizacin
de abreviaturas, combinacin de palabras separadas, repeticin de le-
tras, entre otras. Esta forma de expresarse de los estudiantes en las
redes sociales, no slo se observa en dicho espacio, sino tambin en
las producciones escritas que realizan en el marco de sus actividades
acadmicas o en cualquier otro espacio que implique la escritura. Situa-
cin que supone ciertos retos y problemticas para los docentes, que
van, desde la difcultad para comprender lo que quieren expresar sus
estudiantes, debido a la alta presencia de cdigos restringidos o de un
lenguaje crptico que slo es compresible para quienes estn inmersos
en el medio digital, hasta preguntarse por los motivos de estas mani-
festaciones lingsticas en el marco de la comunicacin escrita, que por
tradicin tienen un alto nivel de formalidad y un hlito prescriptivo.
Sin embargo, estas formas escriturales de los estudiantes no se
pueden considerar simplemente como un vicio gramatical que va en
detrimento de una comunicacin asertiva, o como una limitacin de
la competencia pragmtica de los estudiantes, en la medida en que a
partir de dicha traslacin, no hacen un reconocimiento de la situa-
cin comunicativa en la que se ven inmersos, sino que conservan un
nico registro para cualquier situacin comunicativa.
Estas transformaciones tambin hablan de la brecha genera-
cional entre los actores del proceso educativo y de la manera
como los estudiantes se relacionan con su mundo de la vida, con
las nuevas realidades que surgen en l, y las representaciones de
sentido que han construido sobre diferentes asuntos; las mismas,
dejan de ser una simple representacin de un objeto sin ms,
en la memoria, una reproduccin idntica de una cosa u objeto
del mundo exterior en la memoria, y ahora implican signifcados.
Esto porque una representacin no es el duplicado de lo real,
ni el duplicado de lo ideal [sino que hay que buscar detrs de las
representaciones] los procesos por [los cuales] se establece su
relacin [tambin] debemos buscar esta relacin con el mundo y
con las cosas (Jodelet, 1986, p. 475).
O
Es cierto que a travs de la historia los jvenes han creado
su propia identidad, sus propias formas o cdigos de comu-
nicacin oral y escrita, lo que de alguna manera les ha di-
ferenciado de las generaciones anteriores, sin embargo, esta
generacin del siglo XXI, a la que pertenecen los estudiantes
que habitan las instituciones educativas en Medelln, ha mar-
cado una pauta diferente, en cuanto que ha nacido inmersa
en el auge de las NTIC; son los jvenes actuales los que han
construido su propia identidad, su propio espacio y han re-
creado sus propios cdigos lingsticos, los cuales han perdu-
rado ms tiempo si se comparan con otras generaciones. Es
a esta generacin a la que Prensky (2001) y Piscitelli (2009),
denominan nativos digitales.
Por todo lo anterior, resulta pertinente e interesante analizar
cules son los sentidos que se han venido generando en los pro-
cesos escriturales de los estudiantes de Medelln, infuenciados
por el uso frecuente del lenguaje de la Internet o lenguaje digital.
En este sentido, el presente artculo se ha propuesto como ob-
jetivo describir y analizar las representaciones de sentido que se
generan en los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak.
2. Consideraciones metodolgicas
El trabajo desarrollado corresponde a una investigacin cualita-
tiva, pues profundiza en las realidades subjetivas de los sujetos en
su mundo y, desde ah, ofrece elementos que ayudan a alcanzar los
objetivos y fundamentar el problema de inters. En este sentido,
Galeano (2003) afrma que el enfoque cualitativo de investigacin
social aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas como ob-
jetos legtimos de conocimientos cientfcos; busca comprender
-desde la interioridad de los actores sociales- las lgicas de pensa-
miento que guan las acciones sociales (pp. 16-18). De igual forma,
esta investigacin se fundamenta en el enfoque fenomenolgico,
pues busca entender fenmenos sociales con caractersticas nicas,
y originados en contextos especfcos, que son modifcados por
hombres y mujeres, y llenados de signifcado en su vida cotidiana.
El contexto corresponde al de las instituciones educativas, p-
blicas y privadas, de Medelln en las que se ha identifcado el
fenmeno de la transferencia del lenguaje de la Internet a las
producciones escritas de los estudiantes. De esta forma, los suje-
tos participantes en la investigacin fueron seleccionados a par-
tir de la aplicacin de una encuesta que permiti determinar la
frecuencia con que utilizaban las redes sociales, el tiempo que
permanecan conectados a las mismas, el tipo de redes sociales
frecuentadas, el conocimiento y uso del lenguaje de la Internet
y, principalmente, si utilizaban o no dicho lenguaje en sus pro-
ducciones escriturales. Se seleccionaron los sujetos teniendo en
cuenta un criterio de frecuencia alta sobre los aspectos que in-
clua la encuesta y la intencin de participacin de los estudiantes
en el proceso de investigacin.
En cuanto a los instrumentos de recoleccin de informacin, se
ha considerado la entrevista semiestructurada, el grupo de discusin
y la observacin no participante, pues, segn Migulez (2004): con
dicha observacin fenomenolgica se pretende observar y registrar
la realidad con una profunda concentracin y una ingenuidad dis-
ciplinada. Abrir bien los ojos, y mantenerlos as, mirar y escuchar
con toda atencin y poner todos los sentidos en el asunto (p. 144).
3. Consideraciones tericas
3.1. Netspeak o lenguaje de Internet
El Netspeak o lenguaje de la Internet, es un componente im-
portante en esta investigacin, en cuanto que algunos elementos
de dicho lenguaje son utilizados con frecuencia por los estudian-
tes en sus producciones escritas en el contexto escolar; sin em-
bargo, vale la pena aclarar que en este artculo no se pretende
realizar un estudio exhaustivo del lenguaje de la Internet, slo
se retomarn elementos relacionados con los cambios que nos
permitan acercarnos a los signifcados que subyacen en el uso
que los estudiantes hacen de este lenguaje.
Para comenzar, ser necesario remitirse a uno de los lingis-
tas que ha investigado el tema, el Irlands David Crystal (2002),
quien en su libro Lenguaje de internet, ha abordado puntos fun-
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damentales de manera clara y muy detallada. Para Crystal el
Netspeak, como lo ha llamado, es una forma de comunicacin
interesante porque se nutre de caractersticas que pertenecen al
lenguaje oral y al lenguaje escrito; por ejemplo, el lenguaje oral
est representado en las construcciones de oraciones ms suel-
tas, tambin en la presencia abundante de neologismos, combi-
naciones y acortamientos de palabras separadas, y repeticiones
de elementos (trminos como as que, y fn de semana, son
combinados por los chicos y chicas cibernautas: Asique, fn-
de); tambin la repeticin de letras, (como en holllllaaaaaa.
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk), y dems combinaciones utilizadas
por los jvenes, tales como Queueno Te IdentifQas Al Igual
Qeee Yo!! Jeje QeQosas ;) [Guio], o suplir un elemento de una
palabra por otros que sean fonticamente equivalentes: S2S=si-
sas, o F2F=cara a cara; tambin las disociaciones que se aplican
al prefjo, escribindolo separado del mismo, por ejemplo re ke,
re linda, re vieja, toy reee bn, dan cuenta de caractersticas ni-
cas e interesantes que se entremezclan en el Netspeak.
Otro de los fenmenos que trae consigo el lenguaje de la In-
ternet es el de los errores ortogrfcos, sobre los que Crystal
(2002), afrma que no distraen del contexto del mensaje, dada
la relativa brevedad de la oracin; a la vez, los mensajes escasa-
mente puntuados plantean pocos problemas de ambigedad, y
el receptor no va a cuestionar la credibilidad del mismo o de la
persona que cometa errores ortogrfcos, porque, de alguna ma-
nera, conoce las condiciones en que se escribe dicho mensaje, es
decir, entre los interlocutores hay una conciencia pragmtica que
permite considerar como adecuadas ciertas construcciones que
en otros contextos podran catalogarse como problemticas o
agramaticales, y que en el contexto de la Internet son totalmente
vlidas, pertinentes y estn cargadas de sentido o de signifcacin.
Sin embargo, los signos ortogrfcos han sido afectados en el
lenguaje; entre ellos, la mayscula que, para Crystal (2002), ha
adquirido un uso y un signifcado diferente debido a que la In-
ternet no tiene en cuenta el cuerpo de la letra, por lo que en el
Netspeak se utilizan las minsculas para casi todos los enunciados,
pues se aplica el mtodo de ahorrarse una tecla, y desde este
mtodo se puede construir todo tipo de oraciones sin utilizar
maysculas. Tambin existe la mentalidad entre los cibernautas
de que la utilizacin de las maysculas da una marcacin extrema
o exagerada de la comunicacin, es decir, en la Internet su uso es
una forma de indicar aspectos prosdicos a travs de la escritura,
equivalente a un tono alto de habla o al grito, por eso los usuarios
preferen evitarlas en sus construcciones.
Todas estas formas escriturales de los estudiantes nativos digi-
tales en la Internet, son las que tambin circulan en los cuadernos
de los estudiantes cibernautas, lo que indica que dicho lenguaje se
ha introducido en la vida de los jvenes. Esta forma de escritura
no solamente se restringe a un principio de economa lingstica
o est asociada a un mecanismo de comunicacin que se adapta
a la velocidad de los intercambios comunicativos en la Internet;
tambin da cuenta de construcciones de sentido que condensan
en pocas palabras lo que se quiere trasmitir al otro, al tiempo que
lo hace con una serie de construcciones o representaciones semn-
ticas elaboradas por los estudiantes a partir de diferentes aspectos
de su realidad, las mismas que, de una u otra forma, hablan de
huellas identitarias implcitas en las caractersticas, y sobre todo en
la intencionalidad, de la escritura en los nativos digitales.
Por su parte, en La Ciberpragmtica, el uso del lenguaje en In-
ternet, el lingista espaol Francisco Yus (2001), quien tambin
ha aportado desde la pragmtica al estudio del uso del lenguaje
en la Internet, aborda el papel de las posibilidades de interactivi-
dad en las peculiaridades de la comunicacin entre los usuarios.
El autor trata de aplicar todo el aparato terico de la pragmtica
al discurso de los usuarios de la Internet, lo cual ha sido til para
la explicacin de la comunicacin entre personas en situacin
de co-presencia fsica de los interlocutores y en situaciones de
sincrona comunicativa. Segn Yus (2001), la comunicacin me-
diante la Internet est basada en el intercambio masivo del men-
saje de texto, pero con una clara vocacin oral, lo que convierte
esta variedad interactiva en un interesante hbrido: por un lado,
entre estabilidad y rigidez del soporte escrito, y por otro, entre la
espontaneidad y cualidad efmera del habla.
Yus (2001, p. 12), afrma que el aspecto ms sobresaliente de
esta comunicacin electrnica es la oralidad del texto, entendida
como la sensacin para los usuarios de escribir lo que desearan
estar diciendo y leer lo que les gustara estar oyendo, lo cual ori-
gina alguna manera toda una gama de estrategias comunicativas
que deberan estudiarse desde una perspectiva pragmtica: una
concepcin de la escritura que tenga en cuenta su uso real, o al
menos una idea de la comunicacin en situacin real, no vista
desde lo que establece la enseanza tradicional o convencional.
Por otro lado Palazzo (2009), establece una serie de considera-
ciones que se basan en el estudio de los jvenes como usuarios
de los nuevos gneros del ciberespacio, a partir de los efectos
sociales que han promovido las distintas prcticas discursivas
propias de los nuevos medios de comunicacin. As, propone
una categora de anlisis denominada el ciberdiscurso juvenil,
O
la cual corresponde a una forma de discurso representada en la
combinacin de signos verbales y no verbales empleados en el
contexto de las redes sociales o del ciberespacio, donde se dan las
particularidades en la construccin discursiva del ciberhabla.
Estas consideraciones sobre el Netspeak, desde la perspectiva
lingstica, hacen evidente que las transformaciones en la lengua
no slo tienen una intencin crptica, aspecto habitual en el len-
guaje juvenil, sino que tambin vinculan elementos identitarios
que hablan principalmente de cohesin y pertenencia grupal,
pues slo es posible develar los signifcados subyacentes en las
manifestaciones lingsticas de los nativos digitales, en la medida
en que se sea parte de alguno de los grupos culturales o cibercul-
turales que los determinan.
Los aspectos anteriores, que por ahora abordan lo lingstico,
tambin dan cuenta de la necesidad de considerar las manifestacio-
nes lingsticas de los jvenes en relacin con lo social, a fn de de-
terminar con mayor amplitud o claridad los sentidos que se generan
en ellas vinculados, en este caso, con las producciones escriturales.
3.2. Relacin Netspeak, antropologa social y mundo de la vida
Son muchos los autores que han abordado el tema de las
NTIC desde un contexto socio-antropolgico, entre ellos, Ma-
yans i Planells (2002), quien, desde la historia y la antropologa
social y cultural, se ha referido a las NTIC especialmente desde
la forma en que opera el chat. En su libro , el autor realiza una
serie de refexiones en las que se evidencia el carcter creativo de
la lengua, en tanto que es armonizada y recreada por el usuario, lo
que se constituye en un fenmeno lingstico y social.
Mayans i Planells (2002), afrma que los discursos y narra-
tivas sobre las Tecnologas de la Informacin y la Comuni-
cacin, y sobre el ciberespacio, se presentan en mass-media
tradicionales. A travs de varios ejemplos, intenta mostrar
de qu modo estas construcciones culturales afectan la per-
cepcin del nuevo espacio social, como, por ejemplo, en este
caso, el ciberespacio, en donde no hay gestos, no hay voz,
no hay miradas..., slo un teclado con el cual, sin embargo,
los usuarios se han comprometido a sacar el mximo partido;
para ello, juegan con el medio. Aprovechan la expresividad de
las letras, alargando vocales, mezclando maysculas y mins-
culas, recortando palabras, imitando jergas, etc.
Es por esto que la antropologa social ve las NTIC situn-
dolas, desde el papel de lo local, frente a la globalizacin, la
economa, la poltica y la cultura. De esta forma, las defne
como un nuevo contexto socio-tecnolgico que trae consigo
una gran ventaja para lo local, y no como una amenaza que
pretende excluir al ser humano de su entorno o su contexto
social; as contradice la opinin de los tecnfobos que afrman
que la revolucin de la NTIC ha desencadenado una serie de
problemas para el ser humano y, por ende, para la sociedad,
como el de la inmediatez.
En esta direccin, Bauman (2008), afrma que la plaga de la
sociedad de consumo -y la gran preocupacin de los mercade-
res de bienes de consumo-, es que para consumir se necesita
tiempo. Existe una resonancia natural entre la carrera especta-
cular del ahora, impulsada por la tecnologa de compresin
del tiempo, y la lgica de la economa orientada hacia el consu-
mo. De acuerdo con esto, la satisfaccin del consumidor debe
ser instantnea, dicho en un doble sentido. Es evidente que
el bien consumido debe causar una satisfaccin inmediata sin
requerir la adquisicin previa de destrezas ni un trabajo pre-
paratorio prolongado; pero la satisfaccin debe terminar en
seguida, es decir, apenas pasa el tiempo necesario para el con-
Mikky_2947 says:
holllllaaaaaa.
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk
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sumo, y ese tiempo se debe reducir al mnimo indispensable.
Esta caracterstica de la inmediatez, y sobre todo de la posi-
bilidad de mltiples conexiones, no se queda slo en el mbito
del consumo, entendido desde lo econmico, sino que ha tras-
cendido al de la comunicacin. As, la velocidad que gracias a las
tecnologas tienen los procesos comunicativos en la actualidad,
amerita la generacin de una serie de estrategias discursivas y de
adaptaciones lingsticas que respondan a la velocidad en la que
se produce el intercambio de informacin. Lo anterior justifca
las trasformaciones en la lengua generadas por los jvenes, quie-
nes conciben la comunicacin desde la posibilidad de interaccin
mltiple e instantnea.
En el caso de los jvenes, estas manifestaciones lingsticas
estn en relacin con sus vivencias, con su mundo de la vida.
Por mundo se entiende en esta investigacin a la totalidad, al
globo terrqueo, pero visto como el hogar de los seres humanos,
estructurado por una cultura con unas costumbres distintas, con
un lenguaje diferente, pero con caractersticas similares en su ser
de humanos. Se hace referencia al mundo en donde se comparte,
en donde se va ms all de la mera sensibilidad subjetiva, de las
meras sensaciones visuales o tctiles, es decir, se va a las interpre-
taciones realizadas por los hombres y las mujeres que lo habitan.
Se alude a las vivencias particulares y nicas de los sujetos en
relacin con otros sujetos.
Schutz y Thomas (2003), al hablar del sentido comn de la
vida cotidiana hacen referencia al modo como los seres huma-
nos comprenden el mundo, entendindolos como sujetos actores
que vivencian signifcativamente lo que en l existe y en donde
se sienten llamados a actuar, es decir, el mero hecho de vivir en
el mundo implica para los seres humanos ser entes activos en
el mismo. As, actuar en el mundo de la vida cotidiana, tiene
que ver con la proyeccin de la accin y con los motivos que la
determinan, toda accin est dotada de sentido por el actor y es
l quien responde y da sentido a su accionar y actuar en el mundo
de la vida. Sin embargo, no hay que olvidar que, aunque el ser hu-
mano oriente sus perspectivas de interpretacin y accin desde
sus coordenadas subjetivas, est inmerso en un mundo que no le
es privado, por el contrario es social e intersubjetivo.
El mundo de la vida que interesa en esta investigacin
tiene que ver con esos actores que a diario se encuentran en
las aulas de clase de las instituciones educativas de Medelln.
Este mundo de interaccin constante que viven los escola-
res, los cuales, aunque habitan el mismo mundo de sus maes-
tros, en ocasiones se perciben como si hicieran parte de dos
mundos ubicados en un mismo lugar, en el cual los mundos
tambin se desencuentran.
En este sentido, Berger y Luckmann (1999), afrman que
el lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continua-
mente las objetivaciones indispensables y dispone el orden
dentro del cual adquiere sentido, y en el cual la vida cotidia-
na tiene signifcado para cada sujeto; cada individuo vive en
un mundo que tiene un nombre geogrfco. De esta manera,
el lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad y
llena esa vida de objetos signifcativos (p. 39). Por tal mo-
tivo, resulta fascinante adentrarse en el lenguaje con el que
los estudiantes cibernautas llenan de sentido su mundo de la
vida, en cuanto que dicho mundo trae consigo nuevas formas
de comunicacin, de interaccin, nuevos retos que afrontar,
pero tambin significado, textura de sentido que debe ser
interpretada; ya que es un mundo construido por la actividad
de interaccin de estos chicos y chicas del siglo XXI, y no se
debe dejar pasar desapercibido, sino adentrarse en l y anali-
zar los objetos que componen (herramientas, smbolos, etc.)
el sistema del Netspeak o lenguaje de la Internet.
4. Anlisis, a propsito de las representaciones de sentido presentes en el
Netspeak de los estudiantes medellinenses
El hecho de que partamos de la idea de que en las formas de len-
guaje adoptadas por los estudiantes de algunas instituciones educa-
tivas de Medelln no se deba resaltar su estatus de agramatical o de
impropiedad para con la lengua, es decir, el hecho de que hayamos
establecido una mirada ms comprensiva y no sancionatoria de es-
tas formas lingsticas que aparecen tanto en el ciberespacio como
en el contexto escolar, nos ha permitido acercarnos a algunos de
los sentidos que se comunican o estn implcitos en los usos es-
criturales de los estudiantes. As, orientamos el anlisis para dar
cuenta de algunas representaciones de sentido que hemos podido
establecer cuando hay un uso del Netspeak en el contexto escolar,
este ser el punto que tratar el presente apartado.
O
4.1. Componente esttico del Netspeak
Utilizar el lenguaje de la Internet para los estudiantes tiene
sentido, entendiendo sentido como una forma de representar
y otorgar significacin, en un contexto particular, a los con-
ceptos con los que nos relacionamos, es decir, comprendien-
do este concepto como aquello que orienta la subjetividad
de cada individuo y hace que las cosas sean importantes; es
por esto que para los estudiantes el escribir como lo hacen
en las redes sociales y, algunos, en sus producciones escritas
en el contexto escolar, tiene sentido porque se sienten ellos
mismos, se sienten libres, sin estar sujetos a una norma de
escritura especfica, como lo afirma uno de los estudiantes
entrevistados: Ese lenguaje es una forma de expresarse y no
sentirse como en una clase de espaol, y me gusta la forma
en que se ve escrita y que uno copia con ms libertad (SJ3).
Adems, en en el espacio de las redes sociales se pueden reali-
zar las transformaciones y combinaciones que se deseen, lo
cual hace del Netspeak algo original, he aqu algunos ejemplos
de las afirmaciones de los sujetos: ps no ze uno ze akonz-
tumbra a la forma de ezkribir q ezcribamoz diferente a loz
demaz (SJ2), o, ps nada, son o es chevere crear palabras
nvas (SJ3). Para estos estudiantes cibernautas del siglo XXI,
el crear y recrear la escritura es fundamental, ya que adems
de imprimirle un carcter personal, tambin brinda, para es-
tos estudiantes, un sentido esttico o de belleza, en sus pala-
bras, de ah, lo chvere de utilizar el Netspeak en sus escri-
tos: por que se ve ms bonito, mas ordenado o simplemente
por pura goma (SJ4).
El componente esttico es una representacin de sentido que
direcciona a los estudiantes a utilizar el Netspeak en su mundo de
la vida cotidiana, pero tambin implica la importancia del tiempo
o la limitacin del mismo, es decir, para los estudiantes ciber-
nautas utilizar el Netspeak en sus escritos les ayuda a escribir ms
rpido, como lo afrma SJ6: pues, escribo ms rapido y no me
demoro tanto al escribir y al decir lo que quiero decir. De lo
anterior se puede deducir que los estudiantes son producto de un
mundo que va mucho ms rpido, en donde hombres y mujeres
se perciben como seres ajetreados y vidos de tiempo.
No en vano las sociedades actuales han generado metforas
conceptuales basadas en la relacin de tiempo y productividad,
que vienen a condicionar las formas en que nos insertamos en
las dinmicas productivas. As, el tiempo es oro es una de esas
metforas que implican el mximo aprovechamiento del tiempo.
Lo interesante es que esta efciencia tambin est presente en las
interacciones de los estudiantes, lo cual justifca que en ese afn
la lengua sea un vehculo o un instrumento maleable para los
propsitos que se buscan: me parece super chevere porque es
una forma mas resumida de escribir palabras largas. Me parece
una forma mas moderna. Por que as no tenemos que escribir
palabra tan largas (SJ8).
Es en este mundo ajetreado de la era digital, en donde los
estudiantes cibernautas encuentran una manera diferente y
rpida de comunicacin a travs del lenguaje y, desde ah, rea-
lizan combinaciones, acortamientos de palabras y dems, que
no son simplemente un vicio gramatical, sino que dan cuenta
de un nuevo lenguaje que les resulta cmodo, fcil, creativo,
novedoso, original y bello, y sobre todo un lenguaje acorde
con esta poca. Veamos un ejemplo tomado de uno de los es-
tudiantes participantes en la investigacin: pz qe se be todo
bonito Que para mi Es como unico ps uno se iDentifica con
la leTRa o con los simBolos (SJ4).
Esta generacin del siglo XXI, a la que Prensky ha de-
nominado nativos digitales, ha dado sentido a su propio
lenguaje y ha hecho del Netspeak otra manera de hablar,
con la cual los estudiantes se identifican plenamente en la
medida en que se sienten libres; su uso est justificado desde
el hecho de que este lenguaje refleja una forma espontanea
y vivencial de comunicacin, porque a partir de las distin-
tas transformaciones que hacen de la lengua, las diferentes
combinaciones de signos de diverso orden, los estudiantes
estn haciendo presente su ser, su Yo en el aqu y ahora de
su historia, en esta era digital. Es decir, estos usos dan cuenta
de sujetos histricos que reconocen que sus manifestaciones
lingsticas deben dar cuenta de lo que han construido y de
lo que los afecta en tanto sujetos.
Finalmente, para las chicas y los chicos cibernautas escribir
as tiene sentido, porque va mucho ms all de una mera repre-
sentacin de palabras vaca de contenido, para ellos, como afrma
Christlieb (1994), el sentido [] siempre estar ms all de las
palabras y las imgenes, el sentido es la razn de los sentimien-
tos y los pensamientos, es la experiencia de algo mayor que los
smbolos y los signifcados, que el lenguaje y las imgenes, que
el pensamiento y el sentimiento, que hacen que pensar y sentir
sirvan para algo (p. 2004), de ah que el Netspeak sea til para
estos estudiantes cibernautas, sirve para representar lo bello.
As, para ellos la belleza del lenguaje est cargada de identidad,
de originalidad en su mundo de la vida cotidiana.
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WillyShaka says:
bn bb tdb
:D :D :D
y t q+????????
4.2. Signifcados del Netspeak en la vida cotidiana de los estudiantes cibernautas
En esta investigacin el signifcado se entiende desde el pun-
to de vista semntico, es decir, la semntica examina, para este
caso, la constitucin del Netspeak como fenmeno que produce
signifcado y sentido en la escritura de los estudiantes cibernau-
tas. El netspeak es un nuevo lenguaje que les ayuda a reconocerse
como cibernautas, en la medida en que este lenguaje: se nutre
de caractersticas que pertenecen por igual a ambos campos de la
divisoria oralidad/escritura (Crystal, 2002, p. 42).
Para los estudiantes cibernautas utilizar el lenguaje de la Inter-
net, adems del elemento esttico y el temporal, permite vincu-
lar a travs de la escritura emociones y sentimientos tales como
tristeza, alegra, amor etc., lo que se puede apreciar en sus cons-
trucciones: [bn] (bien); [bb] (bebe); [q+] (qu ms); [nd] (nada);
[tdn] (todo bien); [] (amor); [:`()] (tristeza); [=p] (grosera); [=]
(igual); [(:] (cara feliz); [:/] (confundido); [:3] (tierna); [:(] (triste,
asustado); [:S] (aburrido); [:@] (rabia); [:$] (pena); [XS] (deprimi-
do) (S7VB), que para Crystal (2002), es un lenguaje escrito que
de alguna manera se ha estirado en direccin del habla (pp. 42-
43), y, adems, en esta investigacin se constata que est lleno de
matices orales como emoticones, entre otros, los cuales buscan
suplir la relacin que se da en un encuentro cara a cara.
Pues bien, son muchas las construcciones de los estudiantes
cibernautas en sus producciones escritas; sin embargo, el inters
de esta investigacin solamente se ha centrado en las construc-
ciones ms usuales en el contexto escolar, por tal motivo vale la
pena traer a colacin algunos ejemplos: 1) Acortamientos de pa-
labras, los ms comunes son ps, bn tbn q; 2) El cambio
de letras o sustitucin de una letra por otra, kual, k = C, Q;
3) La utilizacin de nmeros 252=sisas; 4) La combinacin de
maysculas y minsculas que ayuda a no teneR que escRiBiR
paLaBRas Muy Largas (SJ10); 5) La utilizacin de la mayscu-
la al iniciar siempre una palabra en la construccin del prrafo,
como se observa en la escritura de SJ4: es EsQuE La lEtRa
mayuscula Toda Casi no Gusta. l pz EmpEzando la palaBra con
mayuscula y el Resto con minuscula Es maz Bn.
Situaciones como las anteriores son las que permiten afrmar
que la utilizacin de emoticones en los escritos de los estudian-
tes cibernautas sirve para expresar sus sentimientos frente a la
actividad que estn realizando, por ejemplo, estas combinaciones
de signos [;-)] (feliz); [] (mirando rayado); [:O] (asustado); [:S]
(aburrido); este agregado de rasgos hablados-escritos no es
solamente un hbrido generado por la velocidad requerida al mo-
mento de escribir, sino que ha de verse como una nueva forma
de comunicacin que los docentes deberan conocer, especial-
mente porque al omitir los signifcados detrs de esta escritura
ser muy difcil conducirse en ella y mucho ms difcil orientar
los procesos educativos propuestos en las instituciones escolares.
4.3. La escritura en los estudiantes cibernautas
Para la generacin del siglo XXI es importante la escritura, es-
pecialmente para los y las cibernautas, pues son quienes le dedican
gran parte de su tiempo; con ella se comunican, se expresan, por
tanto, la mediacin de la Internet ha propiciado que esta generacin
d importancia capital a esta forma comunicativa, como afrma
SJ3: Me gusta mucho mas ke hablar por Telefono, seguramente
porque es a travs de esta escritura que los estudiantes vinculan
un elemento como la oralidad del texto, que, como afrma Yus
(2001), es lo ms sobresaliente de la comunicacin electrnica: la
sensacin para los usuarios de que escriben lo que desearan estar
diciendo y leen lo que les gustara estar oyendo (2001, p. 12).
Al respecto, Crystal (2002), afrma que el Netspeak es algo com-
O
pletamente novedoso, que motiva a esta generacin a permane-
cer pegada a un teclado de computador, conectada al mismo,
pues posibilita al usuario escribir a su gusto y manera, a la vez que
escribir ms en menos tiempo. En el contexto escolar, algunos
transferen el lenguaje por costumbre o por introyeccin, de ma-
nera consciente o inconsciente; sin embargo, ste se hace sentir
en la escritura de los estudiantes cibernautas.
Del mismo modo, para los estudiantes, la escritura adems de eco-
nomizar tiempo en un dictado u otra actividad, se ha adaptado a las
diversas necesidades comunicativas, facilitando transmitir el mximo
de informacin en el menor tiempo posible. Este asunto es confr-
mado por SJ9, cuando afrma que: que ayuda a no teneR que es-
cRiBiR paLaBRas Muy Largas; tambin se observa que esta forma
comunicativa est llena de impresiones visuales ms llamativas e im-
pactantes para las chicas y chicos cibernautas, en comparacin con la
escritura tradicional, hecho que se puede constatar con las opiniones
de SJ12 y SJ13: signifca una forma nueva de poder hablar, osea no
siempre la rutina; Sus caritas o los dibujos Que uno puede hacer.
Teniendo en cuenta esta ltima afrmacin es posible destacar
que cuando se realiza una diferenciacin en lo que uno puede
hacer, se accede a una cierta ventaja de la escritura sobre la voz
que, segn Yus (2001), se da gracias a la estabilidad de su soporte
sobre el papel, la misma que permite una conversacin y perpetua-
cin del saber y la experiencia humana (p. 105); es decir, todos esos
cambios en la escritura del estudiante cibernauta, que se entremez-
cla con imgenes, grfas y dems, se imponen al sonido, generan
un mayor gusto y, sobre todo, un sentido por lo escritural.
El rasgo de oralidad presente en el Netspeak, segn Yus (2001),
[] responde al intento de comunicar no slo contenidos, sino
matices esenciales de la comunicacin oral como, por ejemplo, la
actitud proposicional del emisor hacia el texto que ha tecleado en
su pantalla (p. 98); de ah que los estudiantes respondan como
los sujetos SJ12: signifca una forma nueva de poder hablar y
SJ14: solo al hablar as escribiendo con cambios de letras. Para
los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribir
con rasgos orales, sin desconocer que la escritura se sita en el
espacio de la representacin visual duradera, mientras que el
habla lo hace en el espacio destinado a los discursos efmeros; en
la mente de los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma
de escribir-hablar.
5. Consideraciones fnales sobre el Netspeak y las representaciones de sentido
Resulta interesante analizar las representaciones de sentido ge-
neradas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak
en sus producciones escritas, porque de alguna manera ellos le
han dado a este lenguaje su propio sentido, lo han direcciona-
do del contexto virtual al contexto escolar. El lenguaje digital o
Netspeak (Crystal, 2002), se hace evidente en la forma de pensar,
interpretar y escribir de los estudiantes, por lo mismo, vale la
pena analizar e interpretar las caractersticas del lenguaje digital y
las representaciones de sentido que generan los nios, adolescen-
tes y jvenes en su diario vivir. Adems, tambin es importante
refexionar sobre los aspectos culturales y pedaggicos presentes
en el uso del Netspeak, cuando transciende las fronteras de la
Internet al contexto comunicativo-educativo.
Es en este siglo XXI donde las nuevas generaciones han crea-
do sus propias representaciones sociales, es decir, han construido
su identidad, sus propias formas de comportamiento, de comu-
nicacin verbal y escrita, y le han dado sentido y signifcado; de
ah que el Netspeak o lenguaje de la Internet y las representacio-
nes de sentido se hayan convertido en tema de investigacin e
incluso de preocupacin, por lo cual, segn Crystal (2002), se
han desarrollado una serie de libros y antologas que abordan el
tema del lenguaje de la Internet.
Por otro lado, no hay que olvidar que las nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin son medios que
pueden ser utilizados por el ser humano, como lo hacen muy
bien los estudiantes del siglo XXI, quienes las aprovechan
para procesar en paralelos y en multi-tareas, y para re-
crear sus vivencias y la manera como entienden lo social a
travs de la escritura con el Netspeak, donde pueden incluir
emoticones y nmeros, realizar combinaciones de palabras,
etc. Adems, utilizan estos medios para jugar y aprender, co-
municarse e informarse y navegar a una gran velocidad. De
igual forma, se puede afirmar que las representaciones ge-
neradas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Nets-
peak en sus producciones escritas, tienen sentido porque los
representa, les facilita la comunicacin de una manera ms
rpida e imprime un sello personal de identificacin, porque
se sienten libres, ms creativos.
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Referencias
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aires: Amorrortu.
Yus, F. (2001). Ciberpragmtica. El uso del lenguaje en Internet. Barcelona:
Editorial Ariel.
O
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ENTREVISTA - SANDRA PATRICIA ORDEZ CASTRO 145
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Entrevista
Una conversacin sobre los nuevos lenguajes
desde la Comunicacin Educacin
Entrevista con Jorge Huergo
*
Por: Sandra Patricia Ordez Castro
* (Nota de los editores:)"Esta entrevista al profesor Huergo es quizs una de las ltimas que l concedi, por lo menos en el contexto colombiano. Lamentamos su
reciente muerte y nos unimos a las voces de tristeza y reconocimiento de otros acadmicos y organizaciones de la comunicacin-educacin, la educacin popular y
comunitaria de Amrica Latina, pues el aporte del profesor Huergo a estos campos, su compromiso poltico y su inmenso afecto y confanza en los jvenes de los
sectores populares nos dej un legado de un campo de conocimiento entendido como praxis crtica y profundamente comprometida con la transformacin social".
O
Con una vasta trayectoria coordinando proyectos comunicacionales y educativos junto
a diferentes movimientos sociales y grupos comunitarios, el docente e investigador
argentino Jorge Huergo, advierte sobre la importancia de hacer de los medios y las
tecnologas en la escuela herramientas narrativas que favorezcan la comprensin de las dinmicas
de la cultura, la multiplicacin de las voces que la defnen, y el protagonismo en su transformacin.
Superando el entusiasmo por la apropiacin tcnico-funcional de los nuevos lenguajes tecnolgicos,
la escuela debe apostar por una perspectiva comunicacional de su uso, potenciando el
posicionamiento estratgico del sujeto como gestor de la cultura en la que vive.
Cul sera desde una perspectiva educativa el papel de los
nuevos lenguajes tecno-digitales en la confguracin con-
tempornea de la cultura y del conocimiento?
Creo, en primer lugar, que hay algunas cuestiones que no estn
sufcientemente estudiadas. Pienso, por ejemplo, en el caso de Ar-
gentina, en Conectar igualdad, que es un programa de educacin
uno a uno desde el concepto del netbook. Me parece que todava
no se han estudiado sufcientemente sus impactos, ni las transfor-
maciones que genera a nivel cultural, en relacin con la apropiacin
de conocimientos, etc. Me parece que all hay un pro y un contra:
es decir, hay toda una fascinacin en torno a la multiplicacin de
formas de acceso al conocimiento, de posibilidades que tienen que
ver con una mayor acumulacin y distribucin de la informacin.
Pero como contracara, me parece que hay algo que es clave, y es
hasta qu punto la informacin se transforma en conocimiento.
Desde las estrategias educativas nosotros admitimos esas nue-
vas dinmicas, las reconcentramos o las retraemos a aquello que
ha sido la obsesin de la escolarizacin por muchos siglos, y que
tiene que ver con lo que Paulo Freire refera como la bsqueda
de las maneras de disciplinar la entrada del mundo en la cons-
ciencia. Entonces, yo creo que antes de obsesionarnos por dis-
ciplinar la entrada del mundo en la consciencia, sera muy bueno
pensar, desde la educacin, de qu modo, potenciando las tecno-
logas, y el sentirse sujeto protagonista de una cultura profunda-
mente modifcada por los medios tecnolgicos, podemos desa-
rrollar comprensiones crticas acerca del mundo en que vivimos
y de las formas de actuar en l. Esa es una forma de ciudadana
que es muy concreta en trminos educativos en el da de hoy.
Existe algn lmite entre el uso/divertimento tecno-digi-
tal, y la dinamizacin de la cultura?, cul es el lugar de la
escuela en este acoplamiento?
Yo creo que el lmite bsico est interpuesto por lo que son
las referencias de la dignidad y de la diversidad en la vida huma-
na. Me parece que hay algo que es clave: admitir las diferencias,
las diferentes voces, y tambin poder recorrer las historias por
las cuales se han venido fraguando esas diferencias, que muchas
veces es una historia de desigualdad. Esto tiene que mediar de al-
guna manera el acceso a las industrias culturales y su uso. Lo que
la escuela tiene que aportar, fundamentalmente, es todo aquello
que nos ayude a comprender y actuar en la cultura en la cual vi-
vimos: antes que rechazarla. Antes que ponerla en tela de juicio
en funcin de parmetros de otros momentos de la historia, creo
que la escuela tiene que provocar espacios en los cuales pueda
ser expresada y reconfgurada la comprensin del tipo de expe-
riencia que realizamos, del tipo de modernidad que adquiere lo
social, la creatividad, la esttica, etc., en el mundo que vivimos.
Usted lleva ms de 15 aos liderando debates en el cam-
po de la Comunicacin/Educacin y trabajando con dife-
rentes organizaciones sociales: qu es lo que se ha venido
gestando en este campo en Latinoamrica y cul es el lugar
de los nuevos lenguajes tecnolgicos en el proceso?
Bueno, efectivamente, hace ya 20 aos que vengo trabajando en
esto y puedo decir que la relacin entre Comunicacin y Educacin
ha ganado un espacio acadmico y se han generado procesos de
identifcacin con determinadas corrientes. Eso ha sido muy impor-
tante. Pero tambin, como contracara, ha habido la tendencia (fun-
damentalmente por la marca del neoliberalismo), a reducir el campo
a la relacin entre las tecnologas y la educacin: una especie de en-
tusiasmo por tecnifcar la escuela y por trabajar pedaggicamente
mediante el uso de las tecnologas. Yo creo que all ha habido una
mala comprensin de lo que signifca la mediatizacin de la cultura.
Desde mi experiencia con los maestros, me parece que ellos no aca-
ban de comprender e incluso rechazan la mediatizacin de la cultura,
pero como el uso de las tecnologas se puede reducir al campo de
la didctica, entonces eso les va ms o menos bien. Creo que ese es
uno de los desafos que nos quedan por recorrer.
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En estos 20 aos tambin he visto que, en ese esfuerzo por
comprender y realizar prcticas relacionadas con la vinculacin
entre tecnologas y educacin, se llega a perder de vista el ca-
rcter estratgico poltico de nuestro campo. Es decir, yo creo
que el campo de Comunicacin/Educacin no slo naci como
espacio estratgico poltico, sino que se fue desarrollando y ad-
quiriendo sus propias formas, sobre todo en lo que uno podra
llamar la Comunicacin/Educacin popular.
En este sentido, lo que yo veo como peligro es que, en los tiem-
pos que uno podra considerar de restitucin del Estado, de resti-
tucin de lo pblico, luego de las dictaduras y del neoliberalismo
en muchos pases de Amrica Latina, en la academia nos estemos
quedando al margen de toda esa riqueza de la Comunicacin/Edu-
cacin popular. Por eso creo que hay dos ejes para trabajar: por
una parte, la distribucin y apropiacin de tecnologas y medios
en la educacin y, por otra, la vinculacin de la Comunicacin/
Educacin en los sectores populares, en los movimientos sociales,
en las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad.
Cmo cree usted que los lenguajes de los medios y tec-
nologas pueden potenciar la emancipacin como objetivo
poltico de la prctica educativa?
Yo creo que, fundamentalmente, al posibilitar la expresin de
diferentes voces (esto tiene que ver con la tradicin de la Pe-
dagoga Crtica o de la Liberacin, que est muy presente en el
pensamiento de Freire, de Peter McLaren, etc.): la posibilidad
de expresin de las diferentes voces, las diferentes visiones del
mundo, los diferentes quehaceres, las diferentes escenas de lucha
por el reconocimiento, las diferentes identidades, etc. Una vez
instalada esta posibilidad, la educacin tiene mucho por hacer
en trminos de poder asumir, a veces incluso, las caractersticas
confictivas que adquiere el pronunciamiento de diferentes voces,
en un recorrido que sea no violento. En una sociedad mundiali-
zada es muy importante que el ciudadano sea capaz de abordar
los confictos que se producen en la vida social, sin querer solu-
cionarlos prematuramente, ni pretender destruir al otro.
Desde su experiencia de trabajo en comunicacin popular
comunitaria, cmo pueden los medios y tecnologas, poten-
ciar en la escuela formas de comunicacin no hegemnicas?
Yo creo que lo no hegemnico pasa necesariamente por la
creacin de espacios de refexin y de creatividad de los mismos
sujetos que actan cotidianamente en la educacin. No hay re-
cetas para eso, no hay cabezas iluminadas, pero me parece que el
Estado lo que debe hacer es garantizar espacios donde los estu-
diantes y los docentes puedan de algn modo construir nuevas
narrativas. Es en este sentido que hay que repensar la vinculacin
entre tecnologas y educacin.
Hay mucho que se puede recuperar a ese nivel en las tradi-
ciones no hegemnicas latinoamericanas y hay tambin algunas
tradiciones europeas que me parece que tienen perfecta vigencia
todava, como la tradicin de Clestin Freinet, el pedagogo fran-
cs que utiliz por primera vez el peridico en la escuela. Eso
sirvi para que los nios investigaran sobre su realidad, ms all
de las informaciones que se producan al respecto (que en el caso
de la sociedad actual muchas veces estn mediadas por intereses
polticos, econmicos, etc.). Es el asunto de salir a terreno, de en-
contrarse con la experiencia cotidiana. Eso es lo que hay que po-
tenciar: la presencia de la tecnologa y de los medios en el mbito
educativo tiene que servir para que los nios vayan formndose
en una especie de protagonismo popular, podramos decir, en
una especie de protagonismo en su formacin ciudadana.
Hablaramos entonces de un desplazamiento en lo educa-
tivo en donde la materia de enseanza es una continuacin
de la experiencia?, quin es entonces el maestro, y qu
vendra siendo la escuela?
Efectivamente. Y por eso debemos reforzar la idea de un do-
cente que se transforme en pedagogo: un docente que pueda
refexionar y narrar desde un punto de vista conceptual e incluso
terico, su propia prctica; pero adems, y fundamentalmente,
un docente que se asuma como trabajador de la cultura. Es decir,
el que al potenciar la experiencia generadora, puede reconocerse
como hijo de una cultura, pero tambin como gestor de la mis-
ma, como su transformador y protagonista. Ese es un trabajo
en el cual necesariamente tiene que acompaar a los nios. Los
padres generalmente no tienen esa visin que va ms all de lo
que forma parte de su propia experiencia, y me parece que uno
de los objetivos fundamentales de la pedagoga es precisamente
la incorporacin crtica en el mundo de la cultura.
Por lo mismo pienso que la escuela hay que repensarla. No-
sotros todava tenemos experiencias escolares muy ligadas a lo
que fue el disciplinamiento de la poca de la organizacin nacio-
nal. Tenemos todava mucho de expectativas de normatizacin
de saberes a travs de las disciplinas. El papel de la escuela no
es solamente la transmisin de cultura y de saberes, sino de una
dimensin crtica que d la posibilidad de desnaturalizar esa cul-
tura y esos saberes (fundamente buscando aquellas cuestiones
que son negaciones para la vida humana) y problematizar, es de-
cir, reencontrarnos con nuevas condiciones de posibilidad para la
produccin y la creacin cultural.
O
All hay algo del orden de la formacin de los maestros que es
imprescindible trabajar: no podemos circunscribir todo el espec-
tro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la
formacin docente, no podemos hacerlo solamente a travs de la
creacin de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar
los medios desde el punto de vista didctico. Hay mucho ms
que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagnico de los
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.
Cmo solventar el riesgo de circunscribir el uso de los
nuevos lenguajes y tecnologas al terreno de la didctica, y
lograr posicionar al docente en este nuevo nivel de ejercicio
cultural haciendo uso de las mismas?
Entendiendo que el maestro no es solamente alguien que
sabe ensear, sino que es alguien que tiene que poder trabajar
con la cultura en la que vive y que tiene que producir impul-
so pedaggico. No pensar tanto en la dotacin de nuevos
equipamientos o dispositivos, y ms bien hacerlo a favor de
aportar a la creacin y a la inscripcin en cuestiones que es-
tn presentes en la sociedad de mltiples maneras, ahora con
la mediacin de las tecnologas.
La idea sera entonces lograr que los actores del escenario
educativo pudieran valerse de estos nuevos lenguajes en el
propsito de conocer, relatar y transformar su entorno y
asumir su ciudadana de manera activa
S, lo cual implica empezar a entender la educacin en otros
mbitos. Hay una cuestin mucho ms fuerte que la transmi-
sin de conocimientos, que tiene que ver con cmo formamos
la subjetividad. Y la subjetividad se forma tambin con nuevos
repertorios lingsticos, es decir, potenciando nuevas formas de
comprender y de hacer posible la experiencia.
La escuela ha perdido en gran medida su carcter interpela-
dor, y lo ha hecho por desconocer otras formas de educacin
que estn presentes en la sociedad. La subjetividad tiene mucho
que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir,
con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestras
escuelas deben ser capaces de promover y de articularse con las
formas de narracin de la identidad que se estn produciendo en
la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que
es inscribir a los nios en la forma de sociedad en la que viven.
Qu hacer entonces, en trminos de la formacin docente,
para posibilitar este tipo de impulso pedaggico ms all de
la tradicin contenidista, en un sentido social e histrico?
Bueno, yo tuve que coordinar la formacin docente en la provin-
cia de Buenos Aires, que es una de las jurisdicciones ms grandes
de Amrica Latina: tena a mi cargo 211 instituciones de formacin
docente y desde all produje una transformacin con la que la gen-
te est muy comprometida. Se trata de la inscripcin de la escuela
en un campo educativo. Es decir, pensar la escuela en contexto.
Para esto lo que propusimos y fuimos logrando fue la forma-
cin de los maestros, no slo en la tarea escolar, sino tambin
en organizaciones sociales. Implementamos como mnimo un
ao en formacin en organizacin de la comunidad. Este es un
componente que tiene que ver con las condiciones confictivas y
complejas de nuestras sociedades, para las cuales el maestro mu-
chas veces no est preparado. La idea es, en primer lugar, debili-
tar las fronteras entre la escuela y su contexto de infuencia, y, por
otro lado, lograr que el maestro comprenda y asuma un posicio-
namiento estratgico frente la complejidad y las confictivas que
son propias de la sociedad toda, y que se instalan en la escuela.
Cules son las rutas concretas de implementacin de
este modelo?
Lo primero es crear las condiciones para una experiencia social
del maestro en formacin. Eso es lo central. La segunda cuestin
es construir espacios que permitan integrar la prctica con la teo-
ra y el conocimiento con el mundo. Nosotros creamos talleres
integradores interdisciplinarios enfocados en problemas concre-
tos que convocan, desde su centro, la posibilidad de intervencin
conjunta de las disciplinas. Yo creo que esa es la estrategia en
formacin docente que ofrece una alternativa frente a la centra-
lidad en la didctica.
No podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formacin docente,
no podemos hacerlo solamente a travs de la creacin de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los medios
desde el punto de vista didctico. Hay mucho ms que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagnico de los
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.
educacin
y
Ciudad
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Desde esta perspectiva, podramos pensar que el objeto de
la educacin sera la subjetivacin poltica del estudiante (ese
asumir su lugar en el mundo y agenciar su proyecto de vida)?
S. En gran medida es eso. Pero no podemos tampoco vaciar a
la educacin de contenido. Los conocimientos relacionados con
la cultura establecida y los saberes en su versin educativa (que
no son tampoco los saberes de la ciencia), son muy importantes.
Pero hay que atender a un propsito y saber cul es la incerti-
dumbre en el logro de ese propsito: bsquedas, dudas y angus-
tias, muchas veces. Entender esto implica en ocasiones recurrir
a formas de lo educativo que no estn diseadas de antemano.
Y en ese proceso la comunicacin podra entenderse como
epistemologa?
S. La comunicacin, ms que como una ciencia, como una prc-
tica y como una experiencia. A m, por lo menos, lo que me interesa
de lo comunicacional es eso. S es importante tener algunas claves
para comprender desde el punto de vista conceptual los procesos
de la comunicacin, pero me parece que lo clave es adentrarse en
la experiencia. Cuando uno trabaja con el eje puesto en la cultura
meditico-tecnolgica, y no en las tecnologas como didctica de la
educacin, de lo que se trata es de comprender las transformaciones
que se han producido en nuestra cultura a partir de los medios y las
tecnologas, y no simplemente pensar en cmo usarlos.
Por supuesto, tambin importante poder, digamos gobernar-
los con una fnalidad educativa. Pero lo fundamental es captar
desde un punto de vista fexible cules son las transformaciones
en procesos que se estn produciendo. Es aquello que deca Je-
ss Martn Barbero: a costa de perder los objetos, tenemos que
ganar los procesos. Nuestro entorno se transforma hoy en da
de manera incesante, y eso produce inestabilidad, transitoriedad,
multiplicacin, diseminacin
Una transformacin de la cultura, que es al mismo tiempo
una mutacin de las formas de pensar/construir/comuni-
car sentido. Esta transformacin confgura una lgica
(una potica si se quiere, en el sentido aristotlico, vin-
culada a esa inestabilidad, transitoriedad, multiplicacin,
etc.), que si bien surge en el uso tecnolgico, se puede en-
tender ms all del medio-de-uso, y traducir en funcin de
cualquier experiencia. No comprender esto podra supo-
ner un riesgo en el propsito educativo?
En este mundo que ha sido transformado por tecnologas y
medios en el uso cotidiano, hay nuevas condiciones del saber,
nuevas condiciones del conocimiento, una fuerte confusin en-
tre informacin y conocimiento, pero bueno los maestros tie-
nen sentido comn Despus lo que viene es considerar las
nuevas formas de socializacin, de la sexualidad, de la lectura
cotidiana del mundo, sin dejar de lado los vnculos entre pares en
el barrio, o con una determinada organizacin social o un movi-
miento ideolgico. Lo que creo es que el desplazamiento de esta
lgica no se ha estudiado lo sufciente y que es necesaria una
investigacin general e integrada en Comunicacin/Educacin
que no desconozca ninguno de los dos aspectos de constitucin
de la realidad, y que comience a evidenciar sus vnculos.
El camino de esa investigacin podra ser el de una her-
menutica interpretativa transversal, enfocada fundamen-
talmente en los relatos?
Yo creo que s, como parte de las nuevas condiciones de reco-
nocimiento de lo cultural. Y esa hermenutica o esa comprensin
de lo que est sucediendo, tiene que ser integral. Ah hay algo de
lo que deca Martin Heidegger: para poder actuar con libertad
(resaltando esta palabra poder, no me gusta la palabra, pero
para empoderarnos), necesitamos comprender. Esto, claro, es
algo que se va dando de manera articulada. No hay que alcanzar
toda la comprensin para luego desarrollar un poder actuar, sino
que en el poder actuar tambin se va articulando la compren-
sin. La educacin debe potenciar esta dinmica para ajustar su
ejercicio a las nuevas realidades y para favorecer el surgimiento
de nuevas narrativas de identidad, as como su reconocimiento.
La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamaba
la identidad narrativa. Nuestras escuelas deben ser capaces de promover y articularse con las formas de narracin de la
identidad que se estn produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a los
nios en la forma de sociedad en la que viven.
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educacin
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ENTRE TABLETAS, TINTAS, REDES Y TECNOMEDIACIONES: LABERINTOS DE LA ESCUELA POR EXPLORAR - ANA BRIZET RAMREZ / FERNANDO ARANGUREN / HERNN RIVEROS 151
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Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:
laberintos de la escuela por explorar
Among tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to explore
Entre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar
Ana Brizet Ramrez / anabrizet@gmail.com
Fernando Aranguren / fernaranguren@gmail.com
Hernn Riveros / hriveros95@gmail.com
1 Texto que hace parte de las primeras refexiones del proyecto
Saberes Tecnomediados de nios, nias, jvenes y maestros,
desarrollado por el IDEP, en convenio con la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.
O
Entre tabletas, tintas, redes y
tecnomediaciones: laberintos de la
escuela por explorar
Among tablets, inks, networks and
tecnomediaciones: labyrinths of
school to explore
Entre tablets, tintas, redes e
tecnomediaciones: labirintos da
escola para explorar
Resumen
Este artculo recoge un avance del
proyecto Saberes Tecnomediados de
nios, nias, jvenes y maestros,
desarrollado por el IDEP y la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, en
el cual se identifican propuestas que
desarrollan los maestros del Distrito
Capital de distintas localidades, para
potenciar en nios, nias y jvenes,
saberes, narrativas y prcticas que parten
de usos y apropiaciones diversas de
las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
A continuacin se relacionan las
experiencias seleccionadas, se aborda
una primera aproximacin descriptiva del
contexto escolar, los roles y actores de
los escenarios de las propuestas, el lugar
desde donde se asumen las tecnologas
de la informacin y la comunicacin,
as como sus procesos de sostenibilidad,
y se da cierre con lo que los autores
denominan apuntes para continuar
identificando elementos necesarios para
el debate educativo y pedaggico.
Palabras clave: tecnologas de
la informacin y la comunicacin,
saberes sobre tecnologa, pedagoga y
tecnologa.
Summary
This article includes an advance draft
of Knowledge Tecnomediados children,
youth and teachers, developed by the
IDEP and Francisco Jos de Caldas
District University where teachers
develop proposals Capital District
of different locations are identified,
to enhance in children and young
people, knowledge, narratives and
practices that are based on various
uses and appropriations of information
technology and communication.
Then the selected experiences are
related, a first descriptive approach the
school context, roles and actors from
the stage of the proposals, the place
where the information technology and
communication are assumed and their
sustainability processes is addressed
, and close to what the authors call
notes to continue to identify elements
necessary for the educational and
pedagogical debate occurs.
Keywords: information technology
and communication, knowledge of
technology, pedagogy and technology.
Resumo
Este artigo inclui um projecto de
antecedncia das crianas Conhecimento
Tecnomediados, jovens e professores,
desenvolvido pelo IDEP e Universidade
Francisco Jos de Caldas Distrito onde
os professores desenvolver propostas
Capital Distrito de diferentes locais so
identificados, para melhorar em crianas
e jovens, conhecimentos, narrativas e
prticas que so baseadas em vrios
usos e apropriaes de tecnologias de
informao e comunicao.
Em seguida, as experincias selecionadas
esto relacionadas, uma primeira
abordagem descritiva do contexto
escolar, papis e atores da fase das
propostas, o local onde a tecnologia da
informao e comunicao so assumidos
e seus processos de sustentabilidade so
os destinatrios e prximo ao que os
autores chamam de notas para continuar
a identificar os elementos necessrios
para ocorrer o debate educacional e
pedaggica.
Palavras-chave: tecnologia
da informao e comunicao,
o conhecimento da tecnologia,
pedagogia e tecnologia.
Fecha de recepcin : 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobacin: 8 de noviembre de 2013
Ana Brizet Ramrez
1

Fernando Aranguren
2

Hernn Riveros
3
2 Doctoranda en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Licenciada en Bsica Primaria y Magister en Investigacin
Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Maestra del Colegio Repblica de Colombia.
Pertenece al Grupo de Investigacin: Educacin y Cultura Poltica. Lnea de Cibercultura y Educacin. Docente de la
Maestra en Comunicacin-Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
3 Filsofo, Universidad Nacional de Colombia y Magister en Comunicacin, Universidad Javeriana. Docente de planta de
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas; Coordinador Acadmico de la Maestra en Comunicacin-Educacin
y de la Especializacin en Pedagoga de la Comunicacin y Medios interactivos. Miembro del Grupo de Investigacin
Educacin, Comunicacin y Cultura de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
4 Magister en comunicacin-Educacin; especialista en Pedagoga de la comunicacin y medios interactivos; licenciado en
lingstica y literatura con nfasis en literatura. Docente de la Maestra en comunicacin-Educacin y de la especializacin
en desarrollo humano con nfasis en procesos afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Miembro del grupo de Investigacin Educacin, Comunicacin y Cultura.
educacin
y
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Presentacin
El escenario del saber ha cambiado y el campo de la educacin no
puede estar ajeno a las transformaciones y convergencias tecnolgicas,
econmicas, polticas y culturales de nuestras sociedades contempor-
neas. Sea esta la ocasin para replantear sus debates alrededor de las
interacciones que se estn produciendo con las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin, por parte de nios, nias, jvenes y maestros.
El presente artculo observa en una primera aproximacin, las
relaciones, prcticas, usos y discursos de algunas de las experien-
cias seleccionadas en el marco del proyecto Saberes Tecnomedia-
dos de nios, nias, jvenes y maestros; sin embargo, sabemos
que existen muchas otras que estn por visibilizarse e intuimos
que en ellas se agencian procesos innovadores en el campo de la
comunicacin-educacin. En su conjunto, empezamos a entre-
ver que cobra enorme vigencia el manejo de aparatos, dispositi-
vos y conceptos, como los procesos de inclusin, alfabetizacin
y ciudadana, desde las tecnomediaciones en el espacio escolar.
Experiencias Tecnomediadas en Bogot
En el Distrito Capital, el IDEP, en alianza con la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, especfcamente, con el Gru-
po de Investigacin Educacin, Comunicacin y Cultura, reali-
z dentro del proyecto Saberes Tecnomediados de nios, ni-
as, jvenes y maestros , una convocatoria pblica cuyo objeto
se diriga al reconocimiento de experiencias que desarrollan los
maestros y maestras de instituciones educativas, basadas en el
uso y apropiacin de las tecnologas digitales durante el 2013.
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la escogencia de
las propuestas fueron:
1. Que evidenciaran algn nivel de apropiacin terica en el cam-
po comunicacin-educacin o de uso de las TIC en el aula.
2. Que incorporaran tecnologas digitales o anlogas, supe-
rando la instrumentalidad, y que entraran en dilogo con
procesos de pensamiento, alfabetizacin, ciudadana y/o
creatividad.
3. Que vincularan diferentes grupos y escenarios de la comuni-
dad y del entorno escolar.
4. Que presentaran metodologas inclusivas y propiciaran pro-
cesos signifcativos de aprendizaje.
5. Que manejaran diversas posibilidades de mediacin a nivel
conceptual y de apropiacin de las NTIC.
Con estos elementos, se identifcaron 22 propuestas a saber:
N. Titulo Lder Colegio Sentido
1.
Mediacin del discurso
infantil por parte de la
televisin: influencia en la
oralidad y adquisicin de
habilidades para la lecto -
escritura
Mara Jineth Rojas
Vanegas
Colegio La Victoria
(I.E.D)- Localidad San
Cristbal
Se caracteriza por indagar la significatividad del
medio televisivo en los nios y nias de primer
ciclo, con el fin de establecer su incidencia en el
desarrollo de las habilidades comunicativas; para
tal fin, el anlisis del discurso es la metodologa
apropiada para cuestionar la mediacin audiovisual
en la adquisicin del cdigo lingstico en los
estudiantes.
2. Entre -TIC-TAB- aprendo ms Azucena Parra Soler
Colegio Costa Rica
(I.E.D)- Localidad
Fontibn
Asume las TIC como una mediacin significativa en
el aprendizaje de una segunda lengua, en la que las
fotografas y los videos se constituyen en fuente
crtica de trabajo colaborativo, para el desarrollo
creativo y participativo de las competencias
lingsticas y comunicativas en los estudiantes.
O
3.
OVA para el desarrollo del
pensamiento cientfico en
estudiantes de Ciclo I del
Colegio Grancolombiano
Martha Patricia Parra
Carlos Andrs Romero
Mara Claudia Trujillo
Stella Soler Villanueva
Colegio
Grancolombiano
(I.E.D)- Localidad Bosa
Pretende generar procesos de alfabetizacin digital
crtica en la comunidad educativa a partir de un
OVA, con el fin de trascender tanto en el uso
instrumental y precario de las tecnologas, en el
ciclo inicial, como en sus aprendizajes.
4.
Casos y cuentos de la profe
Brujelia: serie audiovisual
Danny Andrs
Benavides Portilla
Hernando Martnez -
Rector
Colegio Nueva
Esperanza (I.E.D)-
Localidad Usme
Promueve la produccin de ambientes audiovisuales
con los estudiantes, que los alfabeticen
crticamente y los animan a crear obras para poder
asumir una posicin analtica frente a la violencia
y la tramitacin de los conflictos escolares. El arte,
la escritura, la fantasa y el abordaje digital, se
constituyen en elementos fundamentales de esta
propuesta, personificada en una bruja docente
que los lleva a generar narrativas en torno a una
convivencia ms armnica.
5. Quicagua: entre saberes
Mnica Yasmn
Cuineme
Colegio La Gaitana
(I.E.D)- Localidad Suba
Se consolida como un proyecto pedaggico en
torno a los saberes que los estudiantes de primer y
segundo ciclo, tienen sobre las riquezas de la tierra
y el ambiente. Se desarrolla desde la huerta escolar
y la convergencia entre tecnologas tradicionales
y digitales. All, nios y nias sistematizan sus
aprendizajes y los socializan en el dilogo entre
pares.
6. Camicreando
Doris Rodrguez
Ana Fabiola Cifuentes
Colegio Ciudadela
Educativa de Bosa
(I.E.D) - Localidad
Bosa
Pretende minimizar las dificultades de aprendizaje
en los nios y nias entre los 6 a 8 aos, a partir
del uso y apropiacin de los medios interactivos,
en aras de incidir en su formacin integral. La
familia ha sido vital para fortalecer la lectoescritura
y el trabajo en valores, desde el ser, el hacer y
el saber. En la pgina CAMICREANDO.jimdo.com,
recogen la produccin de ambientes denominados
Camiestaciones.
8. Ctedra Mara Cano
Martha Ligia Gil
Mara Andrea Ruiz
Leidy Celis
Edinson Albeiro
Guzmn
Jenny Arvalo Guzmn
German Triana
Colegio Maria Cano
(I.E.D)- Localidad
Rafael Uribe Uribe
Asume las tecnologas digitales como una
oportunidad para fortalecer la formacin ciudadana
desde la Ctedra Mara Cano. Es as, como se
centra en el trabajo pedaggico de los valores,
la recuperacin de la memoria y el sentido de
pertenencia, el acompaamiento familiar, la
creacin de conciencia ambiental y el uso crtico de
las redes sociales.
9.
Diseo, elaboracin e
implementacin de un AVA
para estudiantes del Colegio
Alfonso Lpez Michelsen
Segundo Fquen
Colegio Alfonso Lpez
Michelsen (I.E.D)-
Localidad Bosa
Propone desarrollar procesos de pensamiento
tecnolgico en estudiantes de educacin bsica
primaria, que desde el enfoque de la interdisciplina,
incidan en sus aprendizajes. De esta manera,
considera que la articulacin entre la exploracin
del diseo de artefactos y las tecnologas
digitales, son el camino propicio para potenciar
modos interactivos para aprender significativa y
colaborativamente con la familia.
educacin
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10. Tecnobot
Diana Carolina Prada
Alura Cely
Lina Soraya Herrera
Carmen Natalia Prez
Colegio Mara Cano
(I.E.D) - Localidad
Rafael Uribe Uribe
Plantea la necesidad de generar espacios
interdisciplinarios a partir del reconocimiento de los
mltiples saberes y contextos de vida de los estudiantes.
Para ello, promueve el desarrollo de las competencias
y habilidades comunicativas, empresariales, artsticas
y tecnolgicas, las cuales se materializan en el diseo,
implementacin y socializacin de proyectos que
problematizan su realidad.
11.
Red Social Acadmica Tic,
Tic Puedo Entrar?
Nelcy Laverde
Mara Isabel Parra
Nancy Lpez
Colegio Instituto
Tcnico Industrial
Francisco Jos de
Caldas (I.E.D)
Localidad Engativ
Asume las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como el camino para generar
ambientes de aprendizaje colaborativo en toda la
comunidad educativa. Promueve la cultura digital al
servicio de la pedagoga, para agenciar la formacin
como ciudadanos en estudiantes, maestros y padres
y madres de familia, a partir de redes sociales desde
las que se moviliza la inteligencia colectiva y la
democratizacin del conocimiento.
12. RED Escuela Familia
Luis Eduardo Pulido
Rosa Milena Romero
Colegio Alfredo Iriarte
(I.E.D)- Localidad
Rafael Uribe Uribe
Se apropia de los medios como parte de los
procesos de aprendizaje desde la transversalidad
curricular. Destaca la participacin de los padres y
de los estudiantes en la construccin de ambientes
colaborativos y dialgicos, con un enfoque social y
ciudadano de las tecnologas. Usa blogs y Edmodo,
para vincular la familia, la escuela y la ciudad, a sus
proyectos de vida.
13.
Desarrollo de habilidades
comunicativas en el rea de
ciencias naturales con nios
de primaria, a travs del uso
de blog
Marisol Roncancio
Lpez
Colegio La Aurora
(I.E.D) - Localidad
Usme
Integra el escenario del pensamiento cientfico y el
campo de la comunicacin, con el fin de propiciar
mediaciones interdisciplinares que incidan en los
procesos de aprendizaje. En ella, se promueven
estrategias de lecto-escritura de las situaciones
del contexto, problematizadas, sistematizadas y
socializadas, a partir de ejercicios de investigacin
de los estudiantes, quienes son acompaados por
sus familias.
14. Aulas sin Fronteras
Juan Carlos Torres
Marisol Espinosa
Jos Eduardo
Rodrguez
Colegio Cedid Ciudad
Bolvar (I.E.D)-
Localidad Ciudad
Bolvar
Es una experiencia de educacin inclusiva, que
apoya los proyectos de vida de jvenes y adultos
entre los 13 y los 60 aos, los fines de semana, que
se encuentran en situaciones de riesgo psicosocial.
Desarrollan un proyecto educativo pertinente a
las necesidades de la poblacin, a travs de blogs,
redes sociales, peridicos y canales interactivos,
agenciando procesos de aprendizaje colaborativo
basados en problemas, con un enfoque social y
ciudadano de alfabetizacin en TIC.
15. Tecnomaravillas Armando Ramirez Prez
Colegio Tom Adams
(I.E.D)- Localidad
Kennedy
Anima a los estudiantes de bsica primaria al
desarrollo de sus procesos de aprendizaje, desde la
ldica del diseo tecnolgico de juguetes y el uso
de las tecnologas digitales como los blogs. En este
sentido, potencia las capacidades creativas y crticas
de los nios y nias, donde la familia se involucra
para acompaar la elaboracin de los artefactos.
O
16.
El blog como herramienta
educativa en el Colegio 20
de julio
William Humberto
Camacho Garzn
Colegio Veinte De Julio
(I.E.D) - Localidad San
Cristbal
Promueve el uso del blog, como pretexto para
el desarrollo de habilidades comunicativas y de
pensamiento en los estudiantes de los diferentes
ciclos, que los animen a participar crticamente y a
ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.
17. Herramientas BIOTEC Dora Ocampo Rozo
Colegio Republica De
Colombia (I.E.D) -
Localidad Engativ
Potencia el pensamiento cientfico y tecnolgico
desde el uso y apropiacin de las tecnologas
digitales, las cuales se ponen en dilogo con
situaciones reales que son problematizadas
y sistematizadas de forma colaborativa en
los diferentes ciclos. Incentiva semilleros
de investigacin que asumen la exploracin
plurisensorial como el camino para agenciar lecturas
y escrituras crticas de la realidad ambiental, en
bitcoras o diarios de campo, blogs, plataformas
virtuales, entre otras estrategias.
18. Click Travel
Paola Lucia Ortiz Mora
Anglica Wilchez
Colegio Alfonso Lpez
Michelsen (I.E.D)
Colegio Jos Francisco
Socarrs (I.E.D-
Localidad Bosa
Destaca la inclusin de herramientas como video
juegos, blogs y diversos repertorios digitales en los
procesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo de
habilidades cognitivas. Potencia la interactividad
y la interdisciplina desde la ldica digital, la
vinculacin de la familia y el uso crtico de medios,
como ambientes comunicativos de enseanza-
aprendizaje.
19. Medios e ILE (EFL) Ivn Potier Hurtado
Colegio Enrique Olaya
Herrera (I.E.D)-
Localidad Rafael Uribe
Uribe
Plantea como las TIC se constituyen como una
mediacin para el aprendizaje del ingls, donde el
docente cumple un rol determinante en la creacin
de ambientes formativos. En este sentido, e-mails,
fotografas, videos, blogs, canales, magazines, entre
otros recursos, son estrategias para el desarrollo
de pensamiento comunicativo, el aprendizaje
colaborativo y la interaccin de la comunidad.
20. Plan de actuacin en TIC
Gustavo Adolfo Duarte
Uruea
Colegio Jos Acevedo
y Gmez (I.E.D) -
Localidad San Cristbal
Propicia en estudiantes de grado dcimo y once, el
reconocimiento de las tecnologas desde el enfoque
de alfabetizacin social, crtica y democrtica,
trascendiendo su uso instrumental. Con esta
perspectiva agencia procesos de aprendizaje sobre
el lenguaje de etiquetas HTML, y la creacin de
aplicaciones para mviles bajo el sistema operativo
Android.
21.
Las TIC en el proceso de
evaluacin y fortalecimiento
de saberes y competencias
en qumica
Javier Ignacio Muoz
Martnez
(I.E.D) - Localidad
Rafael Uribe Uribe
Propone usar las tecnologas como marcos de
apoyo para el fortalecimiento de los saberes y las
competencias cientficas, especficamente de la
qumica. Las dinmicas que all se promueven,
potencian apuestas didcticas y evaluativas en las
que los estudiantes asumen un rol protagnico en
sus procesos de aprendizaje.
educacin
y
Ciudad
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22.
Saberes tecnomediados
y aprendizajes formales
e informales en nios de
bsica primaria
July Maricela Seplveda
Snchez
(I.E.D) -Localidad
Rafael Uribe Uribe
Observa la integracin de los escenarios online/
offline en que habitan nios y nias, como espacios
para indagar por las representaciones sociales sobre
la familia y la infancia, que se constituyen a travs de
los ecosistemas comunicativos en que interactan con
la televisin, el internet, la calle y los ambientes de
socializacin primarios.
Tabla 1. Trabajos seleccionados en el marco de la convocatoria pblica del proyecto Saberes Tecnomediados de nios, nias, jvenes y maestros
Cabe mencionar que luego de seleccionar los trabajos, cada
equipo gestor desarroll una fcha de ampliacin para detallar
la situacin originaria de la experiencia, sus estrategias principa-
les, los referentes fundamentales, as como una descripcin de
su signifcado. Posteriormente, se concret un espacio de con-
versacin para poder afnar la mirada, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: nivel terico, concepciones de educacin,
pedagoga y didctica, lugar que le otorga a las TIC, perfles y
roles de los actores, contexto escolar e impacto y formas de sos-
tenibilidad y agenciamiento.
En este momento, se est llevando a cabo un ejercicio inicial
de socializacin y retroalimentacin de la primera versin diag-
nstica del estado en que se encuentran los proyectos, desde el
que se espera nutrir la perspectiva de anlisis para as poder dar
paso a la construccin del Co-laboratorio de Experiencias Tec-
nomediadas.
1. Contextos escolar, roles y actores
En su conjunto, las propuestas descritas parten de las necesi-
dades de su contexto, all tienen lugar, tanto los entornos fami-
liares, personales, barriales y locales, como el aula. El contexto
escolar se asume a partir del entramado de las vivencias que tie-
nen los estudiantes en el marco de sus ambientes de vida, ya que
stos infuyen estructuralmente en sus costumbres, modos de ser
y demandas de aprendizaje.
Es as como estas propuestas se han originado para abordar situa-
ciones psicosociales que rodean a los alumnos y los ponen en situa-
cin de alto riesgo de desercin educativa, pero esta misma situacin
permite que las propuestas se conviertan tambin en espacios que
admiten el empoderamientos de las y los alumnos como ciudadanos
en el territorio de la ciudad. Para ello, las tecnologas digitales han
permitido, no slo a los autores de las propuestas, sino a la comuni-
dad, otras formas de relacin social, educativa y cultual.
De la misma manera, el fortalecimiento de los aprendizajes
acadmicos y convivenciales se convierte en otra de las premisas
para concebir y actuar en torno a las tecnologas, ms all de su
sentido instrumental, buscando esencialmente hacer ms efcaz
la enseanza. Las entrevistas realizadas con los maestros gestores
dan cuenta que ms que una herramienta, las tecnologas son
percibidas como:
Tendencia Categoras
TIC como mediacin Con la cultura
En el aprendizaje
Como mediacin comunicativa
Con la cultura, los otros y el conocimiento
Con la cultura extraescolar y con los otros, pero no con la escuela
O
Tendencia Categoras
TIC como herramienta En el aula
TIC en la gestin De contenidos
De informacin y de procesos administrativos
TIC desde la convergencia Entre tradicionales y nuevas tecnologas
TIC como escenario de interaccin curricular Transversalidad e interdisciplinar
Uso y apropiacin crtica de medios Alfabetizacin digital
Tabla 2. Relacin de la forma en que los maestros gestores perciben las TIC
No obstante, estas categoras, que emergen de las prcticas, no
son conscientes y por lo tanto se manejan intuitivamente. Los
encuentros de socializacin y retroalimentacin que estn por
darse, pretenden llenarlas de contenido y generar un dilogo de
saberes desde las realidades particulares para que, de esta forma,
sea posible comprender que en la actualidad las interacciones
con las tecnologas electrnicas nos muestran otras tecnicida-
des, aprendizajes y mediaciones de la experiencia humana (Mar-
tn-Barbero, 1999; Buckingham, 2002, 2008; Rueda, 2012).
Los encuentros que se realizarn presentarn las distintas pers-
pectivas para abordar la tecnologa, teniendo en cuenta elemen-
tos como el afanzamiento de los procesos de escritura, la con-
vergencia entre viejos y nuevos medios, la alfabetizacin crtica,
la produccin de obras mediticas basadas en la interdisciplina,
el desarrollo de procesos de pensamiento, el diseo de artefactos
y juguetes, la discusin en cuanto a las potencialidades de las
tecnologas digitales, el software libre y el hacking, as como los
asuntos de amenazas y seguridad en las redes sociales. Todo ello
a partir del trabajo con Pc, prensa, peridico mural y escolar,
celulares, tablets, Tv, radio, cmaras, fotografas, videos, blogs,
plataformas virtuales, libros, redes, revistas cientfcas, software,
pginas Web, aulas y canales virtuales.
Por otra parte, cabe destacar dentro de los proyectos, que son
los nios, nias, jvenes, familias y docentes, los actores que ha-
cen que stos cobren vida. En efecto, las narrativas que concu-
rren en los trabajos manifestan diversos roles, usos, prcticas
e interacciones que estn incidiendo en los procesos de socia-
lizacin y acercamiento al saber de las comunidades, lo cual se
nota en el hecho de que un factor comn de las propuestas es su
inters por atacar amplios niveles de exclusin social y falta de
oportunidades econmicas, educativas y culturales.
Por ejemplo, la mayora de las propuestas mencionan que una
intencin de partida es la inclusin de personas en situacin de
desplazamiento, con NEE, desvinculadas del conficto, madres
violentadas cabezas de hogar, poblacin en situacin de pobreza
extrema, nios abandonados, jvenes en circunstancias psicoso-
ciales de alto riesgo, adultos mayores analfabetos, baja comunica-
cin y violencia intrafamiliar, entre otras.
Al mismo tiempo, vale la pena destacar que varios de los
estudios seleccionados articulan intereses, vnculos, y saberes
de los estudiantes en sus desarrollos a partir de dinmicas
colaborativas; aunque, en algunos se mantiene la fgura del
maestro como el proponente de las estrategias, lo cual da pie
a hallar otras formas de construccin didctica y pedaggica
basadas en la corresponsabilidad y en el compartir, as como
otros usos y apropiaciones que han de surgir en el dilogo con
las nuevas generaciones, para lograr mayor signifcatividad y
articulacin a sus experiencias de vida.
2. Las tecnologas, entre los lugares que adquieren en el aula
En las apuestas de los docentes se destaca la inquietud
y la consolidacin de una nocin de alfabetizacin digital
que se dirige al uso crtico y creativo de los medios, que
promueve modos ms colaborativos y participativos para
acceder al conocimiento. Los dilogos con los maestros
muestran que la principal preocupacin no ha sido teorizar
ni conceptuar, a nivel pedaggico, las implicaciones de las
tecnologas en los procesos de formacin de los estudian-
educacin
y
Ciudad
25
tes, sino el maniobrar con estos dispositivos para cambiar
las rutinas en el aula. En un amplio porcentaje, los proyec-
tos notan que existe una desconexin entre la cultura es-
colar y el mundo real de vida de los nios, nias y jvenes,
hecho que ampla la brecha entre maestros y estudiantes,
puesto que la escuela no reconoce el valor simblico de las
vivencias relacionadas con las nuevas tecnologas.
Los descubrimientos desde la prctica de los gestores de las
propuestas, evidencian que aunque no se encuentran formuladas
totalmente, sus intencionalidades giran en torno a las posibili-
dades de transformacin de las dinmicas educativas, as como
tambin de la innovacin en lo relacionado con la didctica de las
disciplinas; conciben las tecnologas como un escenario alterno a
lo tradicional, til para promover estrategias y talleres en los que
con el uso de los medios digitales, se renueven tanto la enseanza
como el aprendizaje.
En este marco, es notable la preocupacin esencial por un
cambio permanente en el paradigma de escuela, un giro hacia
un escenario dialgico y en permanente construccin, en el cual
se comprenda efectivamente el conocimiento como un ejercicio
interactivo en el que el papel del estudiante es el de protagonista
de los nuevos espacios de construccin de sentido; mientras que
el maestro funciona como facilitador del mismo a partir de las
prcticas mediadas por las tecnologas. Los maestros expresan
que los aparatos no son el eje fundamental, ni son determinantes
de las acciones; su importancia radica en lo que se puede hacer
con ellos, y es lo que genera cambios en las visiones de mundo
de las comunidades.
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3. Procesos de sostenibilidad y agenciamiento de las experiencias
Uno de los aspectos claves para asegurar el impacto y
trascendencia de procesos y proyectos acadmicos e inves-
tigativos como los que se desarrollan a travs de este tipo
de experiencias educativas innovadoras, tiene que ver con
la permanencia de los mismos y su fortalecimiento institu-
cional y operativo, adems est tambin relacionado con su
apropiacin recurrente y creativa por parte de los actores
involucrados. Para ello, es preciso insistir en dos cuestiones
determinantes en el logro de estas metas: la sostenibilidad y
el agenciamiento.
Se trata de dos dimensiones estructurantes de las polticas,
programas e iniciativas que buscan orientar el desarrollo y
crecimiento de las actividades humanas, con miras a lograr
un mayor y ms eficaz impacto en trminos de rentabilidad
social y cultural y de mejor calidad de vida para la poblacin.
Es una visin que, en trminos de Nussbaum (2012), aborda
la prospectiva de los procesos socioculturales y educativos
con base en el fortalecimiento de las capacidades humanas,
individuales y colectivas, para que los maestros se asuman y
se conviertan en actores de sus propias iniciativas, en pro-
tagonistas de los proyectos, que slo por la apropiacin di-
nmica y proactiva de los mismos resulta factible su mate-
rializacin.
Lo anterior conlleva un aprendizaje implcito: nada con-
tribuye tanto, de modo tan poderoso y til, para el prop-
sito de transformar positivamente las condiciones iniciales
que rodean y determinan un fenmeno o una experiencia,
como el propiciar el crecimiento de los directos interesados
en tanto sujetos capaces de tomar las decisiones y acciones
que lo hagan posible, que garanticen su realizacin, y no de
cualquier forma, sino con arreglo a los parmetros de mayor
exigencia. De eso se trata, en consecuencia, el referir la sos-
tenibilidad y el agenciamiento como dimensiones inherentes
a los procesos de la experiencia humana. Es la estrategia
adecuada para elevar los alcances y la trascendencia moral y
social de nuestras acciones productivas y significativas.
Al abordar lo concerniente a su sostenibilidad y agencia-
miento, estamos preguntando por lo que contribuye a forta-
lecer la experiencia en s misma, a multiplicarla educativa y
pedaggicamente. Algunos de los interrogantes para identi-
ficar estos elementos tienen que ver con: la memoria de eje-
cucin y su vnculo con el ejercicio profesional; los factores
terico-prcticos de materializacin; las limitaciones y los
capitales simblicos y culturales de los actores, entre otros.
Indagar por las condiciones de posibilidad que permiten que
una experiencia surja y se sostenga en el tiempo de una for-
ma dinmica, adaptndose a los cambios sociales, polticos
y culturales, requiere de un nfasis en el encuadre analtico,
para obtener de las experiencias un conocimiento ms fino,
susceptible de ser refrendado en la prctica misma.
Apuntes para continuar con el debate
Esta es una primera aproximacin, en la que logramos identif-
car la potencia de reorientar las prcticas pedaggicas a partir de
los escenarios que se consolidan alrededor de la tcnica y la tec-
nologa, pues all estn germinando procesos amplios de trans-
versalidad curricular que le apuestan a la alfabetizacin digital, a
la vida comunitaria, a la generacin de aprendizajes expandidos,
y a un uso creativo de las tecnologas, que se revierte en la forma-
cin de las nuevas generaciones. Sin embargo, consideramos que
este es slo el punto de partida, pues la discusin est por darse.
En un primer momento, el reconocimiento de los proyectos
permite dinmicas de comprensin alrededor de las interaccio-
nes y saberes que los maestros promueven con el uso y apropia-
cin de los dispositivos digitales, las cuales dan cuenta, por un
lado, del aire de renovacin de sus prcticas, con actitudes y dis-
posiciones que se mantienen abiertas y expectantes ante los retos
de la sociedad; y por otro lado, evidencian cmo los maestros
autogestionan ejercicios de cualifcacin de su formacin docen-
te, actividades que se nutren de los contextos de la escuela para
agenciar procesos de aprendizaje colaborativos y situados en las
necesidades de las comunidades, as como en sus potencialidades
de interaccin con mltiples mediaciones de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
En este momento, se estn empezando a consolidar espacios
de discusin con los actores de las experiencias, para promover
educacin
y
Ciudad
25
un dilogo de saberes, prcticas y aprendizajes permanentes des-
de donde se logren consolidar estrategias de retroalimentacin
acadmica, epistemolgica y pedaggica, as como de gestin de
los proyectos tecnolgicos y digitales que emprenden los maes-
tros y los estudiantes, para as contribuir a hacerlas ms fuertes y
de largo aliento, lo cual ser posible si se extienden sus dinmicas
hacia las comunidades para armar redes de aprendizaje.
Cabe destacar que todas las experiencias identifcadas y las que
sabemos se estn desarrollando de manera silenciosa en la ciu-
dad y el pas, contienen potencialidades inimaginables ante el uso
creativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin;
las cuales estn sobrepasando cada vez ms su instrumentalidad,
y se dirigen hacia el fortalecimiento de los capitales culturales
de las comunidades por la democratizacin del conocimiento
que estn propiciando, para hacer, saber, socializar, comunicar
y obrar de acuerdo a la problematizacin de sus contextos ms
prximos, en el aula y fuera de ella.
Sin embargo, no se puede desconocer la necesidad de un acom-
paamiento en cuanto a procesos de sistematizacin, discusin y
elaboracin pedaggica y conceptual alrededor de las tecnologas
tradicionales y las digitales, con una orientacin poltica, esttica
y cultural, lo cual puede animar su sostenibilidad y alentar otra
serie de bsquedas, preguntas y alcances.
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de los saberes tec-
nomediados en nios, nias, jvenes y maestros, se constituye
como una oportunidad para seguir indagando en un sentido am-
plio por las potencialidades de las tecnologas, pues este es el
contexto para evidenciar los cruces entre los procesos de diseo
de artefactos, el conocimiento que all se solapa y la apropiacin
de los dispositivos digitales, todos dispuestos a la generacin de
mediaciones pedaggicas y comunicativas, para acceder al mun-
do de la ciencia, el arte y la cultura, las cuales han de promover la
formacin de nios, nias, jvenes y maestros, como sujetos ms
solidarios e incluyentes.
Referencias
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrnicos. Madrid:
Ediciones Morata.
Buckingham, D. (2008). Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
Martn-Barbero, J. (1999, Octubre). La educacin en el ecosistema co-
municativo. Comunicar, No. 13, 13-21.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.
Barcelona: Espasa.
Rueda, R. (2012, Enero-Abril). Educacin y cibercultura en clave subje-
tiva: retos para pensar la escuela hoy. Revista Educacin y Pedagoga. Edu-
cacin y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. Medelln: Univer-
sidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Vol. 24, No. 62, 157-171.
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educacin
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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES Y AUTORAS DE ARTCULOS 163
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Revista Educacin y ciudad
Instrucciones para los autores y autoras de artculos
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24 ENERO - JUNIO DE 2013 ISSN 0123-0425 PP. 163-166
L
a revista Educacin y Ciudad es una publicacin educa-
tiva de carcter cientfco, cuyo pblico objeto es la co-
munidad cientfca de maestros y maestras investigadores en
educacin y pedaggica de la ciudad, el pas y otras latitudes.
Sus contenidos responden a los estndares bsicos para cua-
lifcarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el
conocimiento educativo y pedaggico, que permita el mejora-
miento de la calidad de la educacin. En cada edicin desa-
rrolla un tema monogrfco seleccionado y aprobado por el
Comit Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral.
La revista naci en 1997 como un instrumento para potenciar
la refexin y el debate sobre los problemas de la educacin y
tiene como propsito fundamental difundir, entre los sectores
comprometidos con el desarrollo de la educacin en el pas,
resultados de investigacin, estudios y ensayos.
Objetivos:
Divulgar y socializar la investigacin e innovacin edu-
cativa y pedaggica promovida por el IDEP en el mbi-
to distrital y la desarrollada en los escenarios nacional
e internacional.
Reconocer las acciones de investigacin e innovacin
de maestros y maestras.
Estimular la consolidacin de la comunidad educativa y
la comunidad acadmica.
Promover el debate y el enriquecimiento de las polticas
educativas.
Promover la socializacin de saberes y conocimientos
en torno a los desafos educativos de la ciudad.
Divulgar los avances y resultados de los programas y
proyectos que conforman el Plan Sectorial.
Caractersticas generales
1. Los artculos deben estar a espacio y medio, tener mximo
6.000 palabras incluidas las referencias, resmenes y palabras
clave. La fuente a utilizar ser Times New Roman, 12 pun-
tos. Todas las pginas debern estar numeradas, incluyendo
las de bibliografa.
2. Es indispensable que incluya:
a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo con
las normas establecidas para su redaccin. Deber ir en espaol,
ingls y portugus. Al igual que el ttulo del artculo.
b. Palabras clave en espaol, ingls y portugus. No ms de 6.
c. Fecha en la cual el texto se enva.
d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la ins-
titucin a la que pertenecen, el ltimo ttulo acadmico
obtenido, la institucin en la cual lo obtuvieron, naciona-
lidad, nmero de documento de identidad (Pasaporte) y la
direccin electrnica del(os) autor(es).
3. Las referencias (bibliografa), notas de pie de pgina y citas
textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la
American Psychological Association (APA). Cada cita debe
ser referenciada citando la fuente y la pgina, sin excepcin.
Las notas de pie de pgina tendrn una secuencia numrica
y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se
empleen para hacer aclaraciones al texto.
4. La bibliografa deber ajustarse a la siguiente estructura:
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) au-
tor(es). (Ao). Ttulo y subttulo. Ciudad: editorial y, si se
referencian, las pginas citadas.
Artculos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre
del (los) autor(es). (Ao). Ttulo del artculo. Informacin sobre
la publicacin: nombre de la revista (en bastardillas), nmero del
volumen, nmero del ejemplar, nmero(s) de pgina(s).
Artculos en peridicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nom-
bre del(os) autor(es). (Ao), fecha de publicacin). Ttulo del
artculo. Nombre del peridico (en bastardillas), fecha de publi-
cacin, nmero(s) de pgina(s).
educacin
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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES Y AUTORAS DE ARTCULOS 165
24
Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es)
del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicacin.
Direccin (URL) de la publicacin. Fecha de consulta: XX
de XX de XX.
5. La Revista Educacin ha previsto la recepcin de artculos:
a. De Revisin (documento resultado de una investigacin
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados
de investigaciones publicadas o no sobre un campo en
ciencia, tecnologa, pedagoga, con el fn de dar cuenta de
los avances y las tendencias de desarrollo). Deber tener al
menos cincuenta (50) referencias.
b. De Investigacin (presenta de manera detallada los
resultados originales de proyectos de investigacin).
Deber tener cuatro partes: introduccin, metodolo-
ga, resultados y conclusiones y describir detallada-
mente la procedencia de la investigacin o investiga-
ciones aludidas.
c. De Reflexin (presenta resultados de investigacin
desde una perspectiva analtica o crtica del autor so-
bre un tema especfico, recurriendo a fuentes origina-
les). Deber regirse por normas establecidas para la
escritura de un ensayo.
d. Experiencias educativas y pedaggicas. Referidas al tema
central de convocatoria.
6. El formato para la compilacin de fotografas, ilustracio-
nes o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado
a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la
prevista para la impresin fnal. Formato: TIFF, o JPG.
7. Los artculos podrn remitirse va correo electrnico o en
formato impreso y acompaado de un CD.
Evaluacin
1. La recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso
de la Revista para su publicacin.
2. El Comit Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con
los criterios formales y de contenido de esta publicacin. En
este trabajo de seleccin participan tambin los pares acad-
micos y rbitros.
Cesin de derechos de publicacin
1. El envo de los artculos implica que los autores autorizan a
la institucin editora para publicarlos en versin impresa en
papel y tambin en versin electrnica y/o a travs de otros
medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda
su consulta y acceso a diversos pblicos. La cesin de dere-
chos de publicacin deber remitirse con frma. (consultar
formato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?-
cual=2)
2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideracin del Comit
Editorial un artculo, acepta(n) que: 1. Como contraprestacin
por la inclusin de su documento en la Revista y/o en pginas
web, cada autor o coautor recibir un ejemplar de la respec-
tiva edicin. En caso de que necesite un ejemplar adicional,
deber solicitarlo por escrito a la Direccin de la Revista. 2.
No presentar el mismo documento para publicacin en otras
revistas hasta obtener respuesta del Comit Editorial.
Recepcin de artculos
Correo electrnico: educacionyciudad@idep.edu.co
Av. Calle 26 N 69D-91, Torre 2, Ofcinas 805 806, Centro Empresarial Arrecife
Tel.: 4296760 2630575- 26305694
Bogot, D. C. Colombia
www.idep.edu.co
EDUCACIN- Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
ISSN 0123-0425
9 770123 042003

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