MDD Final Intermedia

1
Muestra desempeo docente:

Macarena Piol

2

MDD1
I Descripcin de la Institucin
La Escuela Alemania se encuentra ubicada en la Avenida Argentina 455, en la ciudad
de Valparaso. Posee financiamiento estatal, formando parte del proyecto de insercin municipal al
sistema de jornada escolar completa. Actualmente cuenta con una matrcula aproximada de 750
alumnos, varones, que reciben una formacin laica desde Pre-Kinder hasta octavo ao bsico, teniendo
tres cursos por nivel. .
Como Escuela participa de la vida y de la insercin en la sociedad, colocando a centro de su
Proyecto Educativo, la misin de la escuela, la que apunta a Entregar una educacin de calidad en lo
cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo social a nuestros alumnos para que puedan desarrollarse en
forma integral y armnicamente se integren a esta nueva sociedad del tercer milenio
1
Realiza su
misin educativa colocando a la joven al centro de sus intervenciones. Ella tiende a desarrollar en
forma integral y armnica todos los aspectos de la personalidad de la joven, para que pueda insertarse
como un agente activo, con espritu crtico, responsabilidad y competencia profesional en la sociedad;
de igual manera busca promover una escuela donde los alumnos desarrollen el inters permanente y
progresivo por aprender y alcanzar metas, tanto personales como sociales para, de esta forma, poder
integrarse y participar en la sociedad, enfrentndose a los problemas con madurez y poder de
resolucin. Tarea que deber realizarse en un ambiente de respeto y solidaridad, con profesores
competentes, apoyados por padres y apoderados que participen y aporten a la labor educativa de la
escuela
2

Esta identidad se vive en la Comunidad Educativa, creando un ambiente de familia que en
forma implcita explica y comparte la visin, desde una actitud de respeto y adhesin, hasta el
compromiso y la experiencia en pos de la tolerancia y la participacin activa en la sociedad.
Finalmente, cabe sealar que el Proyecto Curricular de la Escuela Alemania posee un fuerte
elemento social puesto que apunta a integrar a los alumnos en el conocimiento de su ciudad, de su
entorno y de la riqueza cultural e histrica de su pas y del mundo por medio de los valores de
solidaridad, compaerismo, respeto mutuo, amor a la patria, honestidad, sinceridad, esfuerzo
cuidado de nuestro medio ambiente y del patrimonio cultural
3

1
Anexos compartidos Proyecto Educativo Institucional Escuela Alemania
2
Anexos compartidos Proyecto Educativo Institucional Escuela Alemania
3
aAnexos compartidos Proyecto Educativo Institucional Escuela Alemania
3

Respecto a las tecnologas disponibles en el establecimiento y de posible uso en la unidad que
se desarrollar, cabe destacar que la escuela cuenta con una Biblioteca equipada con 7.246 ejemplares
as como tambin mapas (fsicos y polticos) que estn a completa disposicin de los estudiantes con
previa solicitud de 48 hrs, segn reglas del espacio. De igual forma, el proyecto CRA doto a la
biblioteca con 10 computadores, entreg al colegio 45 equipos completamente equipados que se
encuentran en la sala de computacin, tambin pone a disposicin un notebook por curso, siendo 35
computadores en total, un equipo de msica, 35 en total
4
Todo este material se presenta de forma
favorable a la hora de implementar nuestra intervencin, puesto que enriquecern el trabajo en el aula,
debido al apoyo audiovisual que presentan, ms, el uso permanente en las actividades puede que sea
algo dificultoso, ya que estos no se encuentran de forma permanente en la sala, sino que son
transportados e instalados, cada vez que se van a usar, por el encargado del CRA.
El curso observado es el sptimo ao bsico B, el cual posee una matrcula de 39 estudiantes,
de los cuales han repetido cursos en aos anteriores dos estudiantes y el presente nivel 3 estudiantes.
Al igual que el resto de la institucin, el curso est conformado slo por varones, que van desde los 12
aos hasta los 14 aos permitiendo una interaccin entre estudiantes de diversos niveles emocionales y
mentales, marcando una fuertemente el desarrollo del clima de aula, de la clase. Cabe destacar que
dentro del grupo curso no nos entramos en la informacin oficial con casos de Deficit Atencional, ni
con desventajas psico-motoras, el nico caso que se nos presenta es un estudiante con problemas
auditivos leve, el cual no se inform ni por parte del profesor jefe ni la profesora gua
5
. La asistencia
del curso a clases es relativamente buena, siendo el promedio de asistencia entre 32 a 35 alumnos por
sesin, pero se ve en desmedro con las reiteradas salidas de los estudiantes, por lo general dictaminada
por la auxiliar, la docente e incluso la salida para poder recibir el beneficio del almuerzo-.
El aula utilizada por el curso observado durante nuestra prctica intermedia posee un total de
39 pupitres individuales, ubicados en pares dentro de las tres filas que se formaron dentro del aula.
Frente a las filas, se ubica el pizarrn blanco, junto a l se encuentra apostado el horario de clases,
informaciones oficiales del curso as como normas de convivencia. Al fondo de la sala se ubican dos
estantes destinados para guardar materiales as como los libros de clase
6
.
Segn lo observado en las clases, podemos decir que, en s, las sesiones pedaggicas no poseen
una estructura definida, no se evidencia la estructura base de la clase, inicio, desarrollo y cierre, as

4
Anexo compartidos biblioteca, obtenido por medio de una conversacin informal con la encargada.
5
Anexo compartidos Datos personales-Socioeconmico. Tabla I
6
Anexos Compartidos Notas de Campo
4

como no evidencian algn modelo o metodologa que apunte a una formacin constante dentro del
aula, debido a que no realiza ni exposicin de contenido por parte de la docente tampoco las sesiones
se centran en que los estudiantes construyan su conocimiento a partir de preguntas o problemas.
La clase inicia con el saludo de la profesora, luego establece el tema que se va a trabajar
durante el da, escribe informacin en la pizarra, les pide a los estudiantes que la copien. Luego les
facilita material, por lo general una fotocopia de algn diagrama o esquema, o en su efecto solicita que
lo copien, quedando la actividad ah, puesto que no existe mayor interaccin entre la docente y los
estudiantes, debido a que las instrucciones son mandatos directos copien la pizarra dibujen el
esquema de la pgina.... Ante estos nos encontramos ante una situacin en la que la
retroalimentacin de las actividades de los estudiantes es escasa o nula, en la que el monitoreo se basa
principalmente en controlar que los alumnos estn callados y haciendo los trabajos, ms, no en si las
actividades estn siendo bien realizadas o resolviendo dudas o consultas. Esto se debe principalmente
a una desventaja que la institucin reconoce, el no perfeccionamiento docente en algunas reas de
aprendizaje, lo que se ve maximizado con la desactualizacin de los nuevos modelos o herramientas
pedaggicas por parte de la docente. Otro factor influye directamente en el aprendizaje de los
estudiantes, es que las sesiones de clases se encuentran divididas por el recreo el da jueves as como
por las constantes interrupciones del hilo conductor de la clase, puesto que la profesora se ausenta por
periodos de hasta 25 minutos de la sala, enva a estudiante fuera del aula de clases o intervienen los
inspectores u otros docentes quedando inconcluso el proceso de aprendizaje, quedando las actividades
sin terminar ni stas se vuelven a retomar en momentos posteriores.
El clima de aula que se forma en la sala de clases se encuentra marcado por la constante bulla-
ya sean gritos, estudiantes conversando, msica de los celulares, papeles en el suelo, avioncitos, etc-
as como de desorden cuando no se les est impartiendo clases, ms el grupo curso en general presenta
una buena disposicin al momento de realizar actividades en clases; de la misma forma cuando se
solicita su opinin o participacin con respecto a contenido o actitudes stos intervienen de forma
favorable en el aula. La interaccin entre la docente y los estudiantes es nula fuera del aula de clases,
y dentro de ella se limita netamente a lo acadmico, nunca se ha presentado algn dialogo o
conversacin en la que los estudiantes planteen inquietudes o en el que la profesora manifieste un
verdadero inters en conocerlos, a pesar de que existe estudiantes que muestran una actitud positiva
hacia la docente y entablar una relacin amistosa con ella-

5

II.- Descripcin de los estudiantes.
El grupo curso del sptimo ao bsico B de la Escuela Alemania se muestra como un grupo
bastante heterogneo en lo que respecta a recursos socio-econmicos, composicin del grupo familiar
(nos encontramos tanto con familias nucleares una buena disposicin como familias que se encuentran
marcadas por la ausencia del padre, ya sea por fallecimiento o por separacin de los padres), en temas
de interaccin interpersonal con los pares y docentes, as como tambin en los aspectos cognoscitivos.
En lo que respecta el plano de interaccin interpersonal entre las mismas estudiantes, el
sociograma aplicado al curso arroja la existencia de jvenes lderes, los que podran ser los posibles
candidatos para desempear el papel de jefes de grupos que se establecer en la planificacin para el
aprendizaje colaborativo. Se trata de un curso cohesionado y bien movible respecto a la posible
formacin de grupos heterogneos-, claro que hasta cierto punto, ya que tambin debemos reconocer la
presencia de grupos cerrados al interior del curso, estudiantes que estn en situacin de rechazo como
suele suceder en cualquier curso-, ya que son jvenes con las que nadie del curso quiere trabajar.
En definitiva, es un curso bastante definido en trminos de grupos, ya que stos se aprecian de
manera sumamente clara. Pero al mismo tiempo, se evidencia una tendencia bastante marca al existir
un rechazo casi colectivo hacia ciertos estudiantes en el curso.
7

En el plano cognoscitivo es propio reconocer que las estudiantes aprenden de diferentes
formas, unos lo hacen escuchando, otros observando, otros ejecutando Esto es un dato no menor para
nuestra planificacin, pues a partir de esta realidad de diferentes estilos de aprendizaje es que hemos de
plantear los contenidos y las actividades a trabajar, de tal manera que consigamos que cada estudiante
se involucre en el proceso de enseanza-aprendizaje desde su capacidad, desde lo que ya trae consigo y
que les facilita el aprendizaje.
A partir de los resultados arrojados por el Test de VAK
8
podemos establecer que los
estudiantes son principalmente auditivos as como kinestsicos, lo que explica principalmente el
comportamiento de los estudiantes en la sala de clase, esencialmente activos, concentrados en los
minutos de silencio y con real confusin cuando no logran escuchar claramente las explicaciones. De
la misma forma, la concepcin que poseen de la Historia no se logra conjugar con la idea de que la
Geografa forma parte de una rama de conocimiento que se entrelazan las unas con las otras. As
mismo, la idea de la Historia es un proceso que permite comprender el presente est fuertemente

7
Anexo compartidos. Sociograma
8
Anexo compartidos Test de VAK
6

arraigada en los estudiantes, pero tambin nos encontramos con la idea d que es slo un materia y que
est compuesta por fechas y personajes.
Con respecto a qu aprenden las estudiantes en esta asignatura, lo cierto es que podemos
resumirlas de la siguiente manera: contenidos disciplinarios la profesora se basa a partir del contenido
que entrega el texto de estudio del ramo, limitndose a las actividades que all aparecen, por lo que el
trabajo procedimental no contempla ni el trabajar en grupo o realizar actividades de tipo constructivas
o la utilizacin del material audiovisual o tecnolgico, slo se limita a estudiar el libro del ministerio y
en lo actitudinales, es posible ver un intento de llevar a niveles ms concretos la misin y visin del
colegio, puesto que se promueve de forma sutil promocin de valores sociales e individuales en torno a
la valoracin positiva de los espacios naturales y de los elementos de las distintas unidades
Geogrficas que se ven la clase.
Respecto a cmo las estudiantes aprenden en la asignatura la profesora a privilegiado clases en
las que la exposicin y trascripcin de la informacin se encuentran en el centro de las clases
9
, desde
la observacin y la aplicacin del Test de Vak
10
podemos formarnos una visin de cmo aprenden
nuestros estudiantes, como al mismo tiempo el de comprender que el estilo de aprendizaje sirve para
diferenciar y etiquetar maneras o formas, los estilos de aprendizaje sirven para categorizar los
diversos modos personales de aprender a partir de determinados comportamientos
11
.
Frente a las expectativas frente el aprendizaje as como a la asignatura, los estudiantes a partir
de la infamacin entregada en el Focus group
12
son consientes de que aprenden con los elementos que
la escuela como institucin les entrega a cada uno, ms, delimitan claramente que es responsabilidad
de cada uno aprender as como el de ser responsable y constante con el aprendizaje.

III.- Anlisis de Factores Prioritarios.
Dentro de nuestra observacin en el aula, en la que nos centramos en el desenvolvimiento de
los estudiantes, en su interaccin entre ellos misma y la profesora; lo que en su totalidad se denomina
clima de aula; en la metodologa empleada por la docente, las expectativas en torno a la asignatura
por parte de los estudiantes; en los factores socio-econmicos, en la composicin de las familias, etc.
Teniendo presente el desarrollo de la contextualizacin de la enseanza que hemos realizado,

9
Anexos compartidosEvidencia autentica recogida de los cuadernos de los estudiantes.
10
Anexo compartidos Test de VAK Pg.
11
Martnez, Pedro; Aprender y ensear; Ediciones Mensajero; Bilbao, Espaa; ao 2007. Pg. 21.
12
Anexo compartidos Focus Group.
7

destacamos como elemento fundamental sobre el cual basaremos nuestros factores prioritarios la
estructura y planificacin de las sesiones de aprendizaje as como el clima de aula que se forma en
estos procesos durante el transcurso de stas.
Como primer factor de anlisis prioritario establecemos la poca evidenciacin de la
planificacin curricular, lo que se puede reflejar en dos aspectos: Primero En las evaluaciones,
controles o preguntas a los estudiantes, puesto que se realizan de manera informal. Esto se debe a que
al no encontrarse una planificacin evidenciada en las mismas sesiones de clases, las evaluaciones de
cualquier tipo se encuentran adoleciendo de propsito o metas basados en las habilidades y contenidos
que los estudiantes deberan hacer adquirido. Al no encontrarse en directa relacin las Planificaciones-
Sesiones-Evaluaciones se da el escenario de que los estudiantes no saben que se est controlando, lo
que nos demuestra que las herramientas que se desprenden de la concretizacin de las metas de
aprendizaje y de las evaluaciones como lo son las rubricas, las que no se encontraran en
conocimiento de los estudiantes. Ante esto, S. Antnez, en Del proyecto educativo a la
programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de planificacin didctica,
nos expone que la programacin en la labor educativa nos permite definir y explicitar el que se ensea,
el cmo se ensea y el cundo se ensea, puesto que se lleva a la prctica la aplicacin del PEI, del
currculo por medio de la preparacin previa de los contenidos, actividades y secuencias de
aprendizaje, permitiendo que estas sean coherentes y pertinentes en el aula.
Como segundo factor de anlisis prioritario consideramos la metodologa de trabajo
empleada por la docente en el transcurso del periodo escolar. Dicha metodologa se basa en la
exposicin oral por parte de la profesora de lo que los alumnos deben de realizar as como la entrega
de material didctico (dibujos o esquemas fotocopiados del libro de clases). A partir de ste la docente
apunta a que las estudiantes no slo adquieran el conocimiento que ella o el texto escolar les entrega,
sino que tambin dentro del proceso enseanza-aprendizaje estn presentes los mismos estudiantes,
con el propsito que stos construyan por s mismos el conocimiento y, de este modo, lo hagan
significativo a sus vidas. Esto esta directamente relacionado con la formacin de sujetos que sean
integrales, ya que el docente les estara facilitando las herramientas para que desarrollen un espritu
crtico, el trabajo en equipo que pretendemos potenciar por medio de nuestra intervencin en el aula,
que fomentara el respeto entre los pares, la responsabilidad individual que conllevara a trabajar en
grupo, el debatir o intercambiar opiniones, entre otras cosas.
8

En la ctedra es la docente el recurso de enseanza, aislando la participacin de los
estudiantes. En este punto se hace referencia a que las sesiones se basan en la exposicin terica del
contenido por parte del profesor, limitando a los estudiantes a la mera funcin de escuchar y copiar lo
que el docente dice, vindose ausente el proceso de interiorizacin y creacin del propio conocimiento
por parte de los estudiantes, que podra llevarse a cabo por medio de intervenciones e instancias en que
los alumnos puedan desarrollar habilidades de nivel superior que les permitan analizar, contrastar,
elaborar o valorizar diversas situaciones as como permitirles desarrollar habilidades como la
participacin en grupos, la manipulacin de diversos elementos como fuentes, imgenes, etc.
desarrollar la capacidad de levantar y defender postulados, etc. Ante esto Eggen y Kauchak nos
presentan la enseanza activa, en la cual el docente est comprometido directamente con el
aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones haciendo
preguntas que requieren ms que la mera memorizacin
13

Por qu escogimos la metodologa empleada como un factor prioritario? Puesto que si
perseguimos el entregar una educacin de calidad e integra a nuestros estudiantes la forma en qu lo
realizaremos es fundamental. Tambin influy de gran manera los resultados obtenidos en el Test de
Vak, puesto que present un curso en su mayora auditivo, el cual, a la hora de realizar trabajos y
actividades, les cuesta recordar las instrucciones, ya que la docente las explica de manera oral. En
cambio, reconocen que no habra problema si se las dieran por escrito. Es por ello que es hace
fundamental que diseemos instrucciones precisas, ordenadas y claras, y as las alumnas sepan bien el
trabajo que deben realizar y cmo lo han de ejecutar. De hacer esto, estaramos aportando en el diseo
de una enseanza de calidad, pues, por ejemplo, no se perdera tiempo en estar constantemente
respondiendo dudas innecesarias a lo largo de las actividades producto de que los estudiantes no
tengan ideas claras respecto a las instrucciones (o simplemente las hayan olvidado). Por lo mismo, lo
anterior facilitara enormemente aprovechar lo mejor posible el tiempo disponible y, de este modo,
hacerlo ptimo.
Todo esto, creemos, favorece enormemente un aprendizaje comprensivo y que, por lo mismo,
es una metodologa que hace necesario tenerla presente al momento de nuestra planificacin.

Como tercer factor prioritario de anlisis se presenta la carencia de estructura delimitada
de la sesin de clase-Inicio, Desarrollo y Conclusin- lo que conlleva a que no se produzca un

13
P. Eggen, D. Kauchak. Estrategias Docentes. Enseanza de Contenidos Curriculares y Desarrollo de Habilidades de
Pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, 1999. Pg. 20
9

completo proceso meta-cognitivo, puesto las ideas no son concluida de manera correcta, no se produce
una sntesis de la sesin realizada as como no se establece el objetivo que se espera cumplir en la
sesin, por lo que el orden y estructuracin de la sesin es fundamental, puesto que el orden de la
clase tambin est muy relacionado con la calidad de la enseanza las rutinas bien establecidas le
permitan dedicar ms energa a ensear, en lugar de usar tanto la energa fsica como mental en
mantener el orden
14

Todos estos factores prioritarios, ya sean referentes al contexto o a los estudiantes, hemos de
tenerlos presentes para nuestra planificacin, sobre todo si partimos del principio que el desafo que
stos implican no ha de ser un obstculo, sino ms bien la oportunidad para lograr una enseanza de
calidad, tal y como se la merecen las estudiantes del 7 B, al igual que como cualquier estudiante de
Chile y el mundo.

IV.-Reflexin final sobre el proceso de contextualizacin de la enseanza
El proceso de bsqueda y anlisis de la informacin pertinente para la contextualizacin de la
enseanza ha sido arduo, pero en gran medida satisfactorio, pues creemos que a partir de ste
contamos con la concreta posibilidad de tener un conocimiento adecuado de la realidad escolar y,
especialmente, de los datos necesarios que hemos de considerar para la preparacin de nuestra
planificacin y su consiguiente intervencin.
Por ejemplo, muchos de los datos recopilados y de los instrumentos utilizados en este caso, el PEI, el
Marco Curricular, el Test Vak, el Focus Group y el Sociograma- nos han permitido seleccionar los
factores prioritarios del contexto y de las estudiantes para el diseo de una enseanza de calidad, pero
no solo eso, ya que al mismo tiempo nos han dado, desde ya, varias pautas para pasar a la siguiente
parte de nuestro trabajo, como lo es la planificacin (ya sabemos, por ejemplo, que no slo la teora
educativa, sino que incluso las mismas estudiantes de este curso respaldan la implementacin del
trabajo colaborativo.
Por eso es que creemos haber conseguido una adecuada recopilacin y anlisis de la
informacin, pues nos ha permitido, precisamente, contextualizar la enseanza, y en ella est, en gran
medida, la clave para lograr una educacin de calidad, ya que, como sostienen los autores de La
buena enseanza es contextual en la que nos afirman que no hay una o varias prcticas universales

14
Idem. Pg. 56
10

efectivas, sino que la significacin de la efectividad de las prcticas resulta de su adecuacin tanto
con los nios que aprenden como con el contexto social en que estos viven
15

En definitiva, creemos contar con la informacin necesaria y con su pertinente anlisis- para
pasar a la segunda parte de nuestro trabajo la planificacin-, pero reconocemos que los datos
recopilados nunca sern suficientes para tener una ltima palabra respecto a la contextualizacin de
la enseanza, pues reconocemos en el quehacer educativo un proceso vivo, cambiante y, por lo mismo,
muchas veces poco predecible, del cual slo podemos hacernos una imagen muy vlida, por lo
dems, ya que est tomada de la realidad-, pero la cual siempre ser una representacin de sta y, por
tanto, hemos de considerar los datos recopilados y estudiados como un medio y no como el fin para la
planificacin de nuestra intervencin.
An as mismo creemos que las herramientas de obtencin de informacin y conocimientos en
lo que respecta al grupo curso y entidad educativa nos dieron una imagen, que si bien en ciertos
aspectos fue general, en otros, como la realidad de los estudiantes, nos permiti conocer de cerca sus
condiciones y as en un futuro saber cmo trabajar y qu trabajar en el curso. Conocimos cuales eran
las formas de interaccin, aprendizaje que mayor resultados entregaban y que al mismo tiempo eran
recibidas con gran entusiasmo por los estudiantes.

15
Belle, et al.; Escuelas efectivas en sectores de pobreza: Quin dijo que no se puede?; Unicef; Santiago de Chile; 2004; p. 84
11

MDD 2: Matriz Metas de Aprendizaje

Unidad Temtica n 2
El amanecer de la cultura y los tiempos Primitivos

Objetivo General de la Unidad:
Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo del tiempo a partir de sus caractersticas
econmicas y tecnolgicas, ponderando la importancia de la revolucin del neoltico en la
determinacin de stas as como en desarrollo de la cultura y de las civilizaciones, fortaleciendo la
construccin del conocimiento a partir del trabajo inductivo.

Metas de Aprendizaje y desglose de contenidos
Metas de
Aprendizaje
Desglose de contenidos
Sesin/
Fecha:
Conceptuales Procedimental
es
Actitudinales
Caracterizar la
evolucin del
hombre a partir de
la interaccin con
el medio en los
diferentes
periodos de la
humanidad, por
medio de la
interpretacin de
fuentes y estudios
de caso,
fortaleciendo la
construccin del
propio
conocimiento
-Historia
-Paleoltico
-Hominizacin

Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer la
construccin del
conocimiento.
Sesin: 1
Fecha: 14 de
mayo del
2012
Historia
-Paleoltico
-Hominizacin

Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 2
Fecha: 17 de
Mayo del
2012
-Paleoltico
-Evolucin
-Hominizacin
-Sociedades
Recolectoras
-Nomadismo
Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 3
Fecha: 24 de
Mayo del
2012
12

-Cultura

-Paleoltico
-Evolucin
-Hominizacin
-Sociedades
Recolectoras
-Nomadismo
-Cultura
Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 4
Fecha: 28 de
Mayo del
2012
Relacionar las
caractersticas de la
revolucin del
Neoltico con las
transformaciones
que se manifiestan en
las forma de vida,
economa y en la
cultura, por
medio de la
interpretacin de
fuentes y estudios de
caso, fortaleciendo
la construccin del
propio conocimiento
-Neoltico
-Agricultura
-Sedentarismo
-
Especializacin
del trabajo

Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 5
Fecha: 31 de
Mayo del
2012
-Neoltico
-Domesticacin
-Agricultura
-Sedentarismo
-
Especializacin
del trabajo

Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 6
Fecha: 4 de
junio del
2012
-Neoltico
-Domesticacin
-Agricultura
-Sedentarismo
-
Especializacin
del trabajo
-Estratificacin
social
-Cultura
-Civilizacin
Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 7
Fecha: 7 de
Junio del
2012
-Neoltico
-Agricultura
-Sedentarismo
-
Especializacin
Revisin de
imgenes y
material
audiovisual.
Fortalecer el
desarrollo del
pensamiento crtico
Sesin: 8
Fecha: 11 de
junio.
13

del trabajo
-Estratificacin
social
-Cultura
-Civilizacin

Red Conceptual.

14

Fundamentacin de la Propuesta.
A.- En torno a las metas de aprendizaje definidas.
Considerando que se nos asign el de intervenir en un sptimo Bsico, se seleccion como
unidad temtica El amanecer de la cultura y los tiempos Primitivos. Para ello se estableci como
objetivo general de la unidad el de Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo del
tiempo a partir de sus caractersticas econmicas y tecnolgicas, ponderando la importancia de la
revolucin del neoltico en la determinacin de stas as como en desarrollo de la cultura y de las
civilizaciones, fortaleciendo la construccin del conocimiento a partir del trabajo inductivo. Con
nuestro objetivo general de la unidad pretendemos que los estudiantes logren por medio de la
caracterizacin y comparacin de elementos y cualidades comprender el proceso de la evolucin de la
humanidad, destacando como proceso, la revolucin del neoltico, por medio del cual resaltaremos una
de las transformaciones ms radicales en la historia del hombre, la sedentarizacin por medio del
desarrollo de la agricultura y ganadera, proyectando las influencias y alcances que provoc dicho
acontecimiento.
El objetivo anterior se plante desde los referentes pblicos, es decir planes y programas, Mapa
de progreso y objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios, desde esta referencia se
toma como objetivos el de comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo de millones de
aos y reconocer la importancia de la revolucin del Neoltico para el desarrollo de la civilizacin
16

as como Comprender que el ser humano al habitar el planeta desarrolla procesos de adaptacin y
transformacin del espacio geogrfico A este referente, se le suma lo entregado por los mapas de
progreso correspondiente, Sociedad en Perspectiva Histrica que a partir de las caractersticas y el
nivel de nuestros estudiantes nos determina que se encuentran en el 3 nivel Secuencia procesos
histricos utilizando dcadas y siglos () Establece semejanzas y diferencias entre distintos relatos
histricos sobre un mismo tema. Utiliza diversas fuentes dadas, escritas y no escritas, para
desarrollar temas histricos
17
Ante esto, nos propusimos el que los estudiantes comprendieran el
proceso de la evolucin del hombre durante la paelo-historia, por lo que se plantea que la comprensin
puede ser alcanzada en primer lugar por medio de las habilidades de Caracterizacin, llevndolos en
un futuro a comprender el proceso de la evolucin del hombre. Puesto que establecemos la

16
Ministerio de Educacin. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y
media. Actualizacin 2009. Pg. 218.
17
Ministerio de Educacin. Mapa de Progreso del aprendizaje, Sector Historia, geografa y ciencias sociales.
Sociedad en perspectiva ao 2009. Pg. 10.
15

comprensin como el proceso en el cual los estudiantes logran crear un significado o una red de
conocimiento por medio de aprendizaje significativo, agrupando conceptos e ideas en torno a un tema
central, entregndole un sentido al producto final que han creado.
Es por ello que planteamos para nuestra intervencin dos metas, las que se presentan como los
fines a alcanzar en el aula con los estudiantes, pero que al mismo tiempo se plantean como puntos de
inflexin que lleva nuevos conocimientos. Las metas propuestas se caracterizan por el aumentar de
complejidad a lo largo del proceso as como orientar la enseanza de los estudiantes; estas se ven
enriquecidas tanto por el modelo enseanza, el Modelo Inductivo como por las actividades que se
desarrollan en el aula de clases. La primera de ellas apunta a Caracterizar la evolucin del hombre a
partir de la interaccin con el medio en los diferentes periodos de la humanidad, por medio de la
interpretacin de fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la construccin del propio conocimiento
En la primera meta lo que se pretende lograr es evidenciar como la interaccin del hombre con el
medio en el que se desenvuelve, estableciendo elementos que les permita identificar no slo la
evolucin del hombre, sino tambin situarla en un espacio y un tiempo determinado. Para esta meta se
pretende que los estudiantes logren identificar y caracterizar los principales elementos de cada periodo
que compone la paleohistoria, no slo por su mera presencia, sino tambin el relacionarlos los unos
con los otros, para as comprender el porqu de ciertos procesos o momentos.
Existi lo que desde la percepcin del profesor en formacin se le denomin como meta en
transicin, la cual corresponde a la cuarta clase, pues en esta clase se introduce lo que ser la segunda
parte de la unidad, marcada por la aplicacin de la segunda meta de aprendizaje, la que se planteo
como Relacionar las caractersticas de la revolucin del Neoltico con las transformaciones que se
manifiestan en las forma de vida, economa y en la cultura, por medio de la interpretacin de fuentes
y estudios de caso, fortaleciendo la construccin del propio conocimiento. Con esta meta nos
proponemos que los estudiantes sean capaces de relacionar las caractersticas vistas en las sociedades
cazadoras-recolectoras, sociedades agrcolas con los diferentes elementos vistos en clase,
sedentarismo, nomadismo, evolucin de hombre, conplejizacin de las sociedades etc. por medio de la
interpretacin de fuentes histricas, ya sean escritas o visuales, que les permitan a los estudiantes crear
su propio conocimiento. Cmo lograr eso? Principalmente desarrollando la capacidad de expresar su
conocimiento por medio de argumentos, opiniones o ideas fundamentadas desde el mismo contenido,
con la creacin de hiptesis, ejemplos (ya sean dibujos o escritos) e incluso si es posible el de
representar diferentes situaciones.
16

B.- De los contenidos Seleccionados
Los contenidos seleccionados para ser implementados en esta unidad se seleccionaron a partir de
los aprendizajes esperados para la unidad as como lo que establecen los contenidos mnimos
obligatorios dados por el ministerio. Y considerando lo que plantea Bain en Cmo aprenden los
estudiantes historia en el aula de clases, debemos apuntar a construir cohesin en la instruccin a
partir de la organizacin de el currculo en torno a conceptos claves, ideas principales o interrogantes
para la enseanza, puesto que de esta forma podremos conectar no slo los contenidos, sino tambin
las habilidades a largo plazo que deseamos desarrollar, por lo que la conjuncin de elementos formales
e informales ser fundamental.
Lo que se realiz en primer lugar fue el de establecer una periodificacin para el periodo
histrico estudiado, de ah que se trabaje en torno al periodo paleoltico, Neoltico y Edad de los
metales, es desde estos tres subperiodos que se establece el contenido detallado para cada sesin con
su meta pertinente; siendo el paleoltico y el comienzo de la revolucin del neoltico trabajado con la
primera meta de aprendizaje, y ya el desarrollo en su totalidad de la Agricultura y conplejizacin de la
sociedad y el advenimiento de la Edad de los metales trabajada desde la segunda meta de aprendizaje.
Creemos que esta distribucin del contenido con respecto a las metas es pertinente, puesto que
los mapas de progreso apuntan a que los estudiantes en el tercer nivel sepan secuenciar periodos
histricos y establecer sus principales caractersticas. Siendo este el elemento central al momento de
discernir en torno a la estructuracin del contenido. Luego se estableci qu elementos son los ms
significativos de cada periodo y de qu manera se pueden utilizar para establecer relaciones entre
diferentes periodos, elementos y situaciones.
En lo que respecta a la relacin entre las metas y los contenidos seleccionados, hemos de
destacar que se estructuraron los contenidos conceptuales a partir de las metas a alcanzar, poniendo
nfasis en el contenido procedimental, puesto que la interpretacin y trabajo con las fuentes posiciona
al estudiante en un lugar central dentro de la enseanza, transfiere la responsabilidad hacia el alumno,
coherente con el rol del estudiante activo y comprometido que queramos lograr, Con qu fin? Con el
fin de que sean capaces de construir su propio conocimiento, en establecer relaciones e involucrarse
con su aprendizaje, puesto que el modelo propuesto, el modelo Indagativo apunta a que el estudiante
realice observaciones, compare, establezca patrones a partir de ejemplo o situaciones hipotticas las
cuales debe resolver por medio del conocimiento adquirido.
17

Desde el contexto de los estudiantes, las metas apuntan a que se aparten de la postura simplista
ante la enseanza, en la que ellos copian lo que la docente dicta o simplemente copian de la pizarra,
tanto las metas, como el objetivo y fundamentalmente el modelo seleccionado apunta a que los
alumnos canalicen su energa y la disposicin a participar, opinar y preguntar para que generen su
propio conocimiento. Desde este punto de vista, se establecieron metas que apuntan a desafiar al grupo
curso por medio no slo del desarrollo de conocimiento, sino tambin que este vaya ligado a lo
actitudinal como la construccin del conocimiento histrico, pero al mismo tiempo al compaerismo,
el respeto y la sinceridad
C.- De la Distribucin de las metas en el tiempo
Al momento de distribuir y organizar el tiempo que se le asign a cada meta de aprendizaje, en
primer lugar se consider la complejidad de los temas a trabajar, preguntndose siempre el cmo han
de asimilar los estudiantes el contenido; es por ello que se consider al comienzo un periodo para
aclimatar a los estudiantes tanto al modelo como al contenido, se consider siempre el que el
conocimiento es un todo concatenado que precisa de conocimientos pasados, y que si se esperaba que
los estudiantes comprendieran y tuvieran un aprendizaje significativo era preciso el que conectaran
conceptos que ellos ya posean con los nuevos que iran aprendiendo. Es as como se distribuyeron las
en cuatro sesiones cada meta (siendo ocho sesiones en total) puesto que era necesario el evidenciar que
ellos en primer lugar poseyeran el conocimiento conceptual de las clases, pero que al mismo tiempo
pudieran comprender el cmo se trabajaba en clase y con qu fin. Ejemplo de ello, es cuando se les
realizaba el trabajo con imgenes, estos al principio slo observaban y comenzaban a gritar lo que
vean y no anotaban nada en sus apuntes ni se daban el tiempo para pensar ms a fondo, pero luego de
la tercera sesin, estos comprendieron que cuando se trabaja con imgenes, deban observar, luego
anotar por cada imagen lo que vean a partir de diferentes criterios y luego pedir la palabra o el turno
para intervenir en el aula.
Tambin, tuvimos en consideracin la forma en que los estudiantes aprendan, a partir de la
observacin durante el periodo inicial as como tambin la forma en que stos participaban en la
interaccin e intervencin de mi compaera. En torno a esto y a partir de los resultados del test de
VAK y CHAEA
18
, as como la contextualizacin de los estudiantes en la primera parte de la Muestra
de Desempeo Docente, en el cual destacamos la presencia de estudiantes lideres, alto nivel de
participacin, pero al mismo tiempo la fuerte presencia de alumnos que se comportan como

18
Anexos compartidos Test de VAK y CHAEA.
18

distractores. De igual manera se consider el que exista un nmero considerable de estudiantes con la
caracterstica de Kinestsico pero tambin existen alumnos con un aprendizaje auditivo y en menor
nmero visual, por lo que las actividades se planificaron de forma alternada, en las que se realizara un
trabajo visual, como tambin auditivo.
Reflexin.
Lo que ms me trajo ms que problemas fue la inseguridad ante la pertinencia del objetivo
general como el de las metas creadas, pero cuando se realiza la justificacin ante la pertinencia as
como la misma dialctica con los pares que tambin se encuentran en el mismo proceso de formacin
docente fue posible de evidenciar los errores tanto como los aciertos, en torno a esto, la secuenciacin
del conocimiento, la seleccin y organizacin de ste no se present como una dificultad, puesto que
se pretendi estructurar a partir de una secuencia lgica temporal que considerara todos los elementos
pertinentes para poder establecer el proceso evolutivo como tal. Cmo se resolvi el tema de la
inseguridad ante el objetivo planteado? En primer lugar se revis su coherencia, entre lo que se quiere
lograr (metas) y el cmo se va a lograr (Estrategia/Modelo), ante esto, el cuestionamiento por la
coherencia fue bastante efectivo porque resalt aquello que faltaba o estaba mal estructurado, por
ejemplo el objetivo apuntaba a dos habilidades al mismo tiempo y no abarcaba los elementos centrales
de la unidad. Ante la crtica a ste, se pudo subsanar dicha falla y poder as, elaborar una planificacin
de calidad para los estudiantes.
En cuanto a la realizacin de las metas, lo ms dificultoso fue el de definir la secuencia de
habilidades que me permitieran alcanzar el objetivo general formulado, puesto que se apuesta por
comprender, y las habilidades iniciales en las metas eran identificar y caracterizar, ms luego de
analizar si era posible de alcanzar un pensamiento comprensivo en los estudiante mediante estas dos
habilidades se lleg a la conclusin que estas no se presentan como desafiantes para los estudiantes,
por lo que se apunta en una segunda apuesta, siendo esta la definitiva, a caracterizar y relacionar,
siendo esta la forma ms pertinente que se consider para alcanzar nuestro objetivo. Luego de esto, se
estructuraron las actividades acordes con el modelo, las cuales, surgieron a partir de una combinacin
entre lo planteado a nivel terico por Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak en Estrategias docentes.
Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento junto con la
informacin recolectada para la contextualizacin de los estudiantes en la primera parte de nuestra
muestra permite que la toma de decisiones sea informada y contextualizada.
19

En torno a lo procedimental, el alto entusiasmo presentado ante la realizacin de las clases nos
llev a plantear mltiples formas de realizar las actividades, lectura de fuentes, trabajo colaborativo,
representaciones, ms a favor de la realidad y la practicidad nos enfocamos a la revisin de materia
audiovisual que apuntara al fortalecimiento de la construccin del conocimiento histrico.

20

MDD 3-4 : Matriz de Plan de Clases y Evaluacin

Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Los seres humanos
protagonistas de la Historia
Sesin
N:
1
Objetivo
general de la
unidad:
Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo del tiempo a partir de sus
caractersticas econmicas y tecnolgicas, ponderando la importancia de la revolucin del
neoltico en la determinacin de stas as como en desarrollo de la cultura y de las
civilizaciones, fortaleciendo la construccin del conocimiento a partir del trabajo
inductivo.

Meta (s) de
aprendizaje:
Caracterizar la evolucin del hombre a partir de la interaccin con el medio en
los diferentes periodos de la humanidad, por medio de la interpretacin de
fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la construccin del propio
conocimiento

Mapa de progreso: Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad.
C. Conceptuales: Historia, Paleoltico, Hominizacin,
C. Procedimentales: Interpretacin de imgenes y estudio de casos.
C. Actitudinales: Ponderar la relevancia de la construccin del propio conocimiento.

Momentos
de la clase
Actividades de aprendizaje y recursos Procedimientos de
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Activacin de conocimientos previos por
medio de la presentacin de imgenes de arte
rupestre y representaciones de los primeros
humanos, pidindoles segn sus
conocimientos que establezcan a qu periodo
histrico creen que hace referencia y qu las
caracteriza. Estableciendo que todos las
respuestas entregadas por los estudiantes son
fundamentales para el desarrollo de la clase.
Se realiza un punteo en la pizarra con todas las
respuestas de los estudiantes, llevndolos a
que establezcan el tema a trabajar durante las
dos primeras sesiones.

Presentacin de la unidad y explicacin del
objetivo de la clase (Caracterizar los periodos
de los tiempos primitivos a partir de
diferencias y elementos comunes entre ellos,
por medio del trabajo con imgenes) y del
modelo que se ensear.

Se realizar un esquema en la pizarra
graficando los distintos periodos que
componen los tiempos primitivos,
solicitndole a los estudiantes que lo copien en
D F S

H A C

Se llevar a cabo una
evaluacin Diagnstica y
heterognea con el fin de
constatar qu es lo que
saben los estudiantes,
cmo lo saben y que
relaciones han
establecido con dicho
conocimiento. La
retroalimentacin ser de
carcter grupal, de forma
oral, la que se realizar
luego de cada respuesta,
enfatizando aquello que
est correctamente
formulado y guindolos a
mejorar aquello que han
fallado.

15 .min

55 min

21

Cierre

su cuaderno.
Se realiza la entrega y explicacin de la gua
de trabajo N 1, la cual deben desarrollar a
partir de las siguientes actividades:
Se les presentar a los estudiantes tres pares de
imgenes que caractericen cada uno de los
periodos de los tiempos primitivo, se les pedir
que observen atentamente las tres situaciones
de forma individual y que describan cada una
de las situaciones destacando las
caractersticas y que las comparen de acuerdo
a su opinin. Tendrn por cada par 15 min. El
primer par de imgenes ser realizado en
conjunto entre profesora y estudiantes para
explicar la forma de trabajo

(RECREO)
Se les pedir a los estudiantes que participen
explicando en voz alta a qu situacin hacen
referencias los pares de imgenes segn las
caractersticas destacadas por cada uno.
Ante la informacin entregada, se realizaran
interrogantes como: En qu elementos se
fijaron para decidir a qu periodo de los
tiempos primitivos corresponden el par de
imgenes? Por qu? Qu es caracterstico de
cada periodo? Cules elementos son
transversales a todos los periodos? Qu
situacin se grafica, Qu elementos en comn
hay entre las imgenes observadas? Si
tuvieran que representar cada una de los
periodos cmo lo haran? Todas las preguntas
deben llevar a los estudiantes al concepto de
Paleohistoria.

Se realiza una sntesis de la clase a partir de
los elementos reconocidos del periodo
paleohistoria . El docente pide a los estudiantes
que participen de la construccin de la sntesis
por medio del aporte de conceptos e ideas.
Se le pregunta a los estudiantes si existen dudas
o consultas a partir del trabajo realizado en
clases, de existir alguna se responde en voz alta
permitiendo que todos participen de la
resolucin de las interrogantes
Se resaltar de qu manera se logr el objetivo
de la clase, qu elementos se aprendieron y de
qu forma se realiz.

20 min

22


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Los seres humanos
protagonistas de la Historia
Sesin
N:
2
Objetivo
general de la
unidad:
Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo del tiempo a
partir de sus caractersticas econmicas y tecnolgicas, ponderando la
importancia de la revolucin del neoltico en la determinacin de stas as
como en desarrollo de la cultura y de las civilizaciones, fortaleciendo la

Meta (s) de
aprendizaje:
Caracterizar la evolucin del hombre a partir de la interaccin con
el medio en los diferentes periodos de la humanidad, por medio de
la interpretacin de fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la
construccin del propio conocimiento

C. Procedimentales: Interpretacin de imgenes y estudio de casos.

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Se recordar la metodologa de trabajo
utilizada en la sesin anterior, informando que
el trabajo de sta clase ser la continuacin a
la clase anterior.
Se les pedir a los estudiantes que expongan el
tema tratado la clase anterior, as como los
conceptos principales. Se les recordarn las
preguntas realizadas durante el desarrollo de la
clase anterior as como las respuestas que se
dieron entorno a ellas.

Se establecer el objetivo de la clase
(Caracterizar los periodos de los tiempos
primitivos a partir de diferencias y elementos
comunes entre ellos, por medio del trabajo con
imgenes)

A partir de las respuestas entregadas por los
estudiantes se les pedir que expliquen el
concepto central que se ha trabajado durante la
sesin anterior, que lo expliquen y caractericen
a partir del trabajo de comparacin de
imgenes realizadas con anterioridad.

Desde las respuestas de los estudiantes y las
D F S

H A C

evaluacin formativa que
busque guiar y encauzar
las respuestas de los
estudiantes, as como a
profundizar en ella. La
est correctamente
fallado.

15 min

55 min

23

Cierre
ideas que se entreguen se plantearn
generalizaciones, las que debern nacer desde
los propios estudiantes, los cuales son guiados
por la docente en formacin, como: El
hombre en todos los periodos ha encontrado la
forma de sobrevivir utilizando aquello que est
en la naturaleza y lo rodea
Se escribe en la pizarra la generalizacin se le
pide a los estudiantes que expliquen bajo qu
elementos se sustenta.
Se les pregunta si es posible identificar un
concepto como central, si es as, que lo
enuncien y expongan los argumentos que lo
llevan afirmar dicho concepto. (Paleohistoria)

Se les pide a los estudiantes que a partir de la
generalizacin y de las caractersticas dadas se
pregunten qu elementos del periodo
permitieron la vida como la conocemos hoy.
Para ello se les solicitar que realicen una lista
con al menos 4 situaciones o elementos y que
representen de manera grfica la que segn
ellos sea la ms significativa.

los elementos reconocidos del periodo
paleohistoria . El docente pide a los estudiantes
que participen de la construccin de la sntesis
por medio del aporte de conceptos e ideas.
Se definir de forma grupal cuales son las
caractersticas del periodo en general as como
los elementos propios de cada etapa.
qu forma se realiz.

20 min


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Hominizacin. Sesin
N:
3
Objetivo
general de la
24

unidad: neoltico en la determinacin de stas as como en desarrollo de la cultura y de las
inductivo.

Meta (s) de
aprendizaje:
Caracterizar la evolucin del hombre a partir de la interaccin con el medio en
los diferentes periodos de la humanidad, por medio de la interpretacin de
fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la construccin del propio
conocimiento

C. Procedimentales: Estudios de caso

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

medio de la construccin de una sntesis de los
contenidos vistos previamente en clases,
pidindoles a los estudiantes que establezcan
los periodos histricos en que se divide la
paleohistoria, y las principales caractersticas
que se han trabajado de cada uno de ellos. Se
establece que todas las respuestas entregadas
por los estudiantes son fundamentales para el
desarrollo de la clase.

Presentacin de la temtica a trabajar y
explicacin del objetivo de la clase
(Caracterizar la Hominizacin del hombre a
lo largo de la paleohistoria a partir de
elementos que definen el proceso evolutivo.) y
del modelo que se ensear.

Se les plantea a los estudiantes el siguiente
problema: Es posible establecer que el
hombre ha evolucionado a lo largo del
paleoltico debido al medio ambiente que lo
rodea as como las necesidades de
alimentacin y sobrevivencia? Se les pide que
lo copien en su cuaderno.
Para comenzar a responder el problema se les
hace entrega a los estudiantes de una gua que
contiene un reportaje a partir del cual deben
realizar tres actividades con los compaeros de
banco, la primera de ella es establecer con sus
palabras que es la hominizacin, la segunda de
ella establecer y definir cuatro elementos que
caractericen el proceso y por ltimo una
pregunta que hace referencia al texto
D F S

H A C

La evaluacin ser de
carcter sumativo,
apuntando a la
comprensin de lectura y
seleccin aplicacin de
las principales
caractersticas del
proceso evolutivo para
resolver un problema.
La retroalimentacin ser
de carcter grupal cuando
se apunta a resolver duda
as como de forma oral,
la que se realizar luego
de cada respuesta,
est correctamente
fallado. Al momento de
la correccin de la gua,
esta ser de forma escrita,
de carcter individual.

15 .min

55 min

25

Cierre

directamente, Qu es lo que separa al
hombre del resto de los animales segn el
reportaje?

(RECREO)
Se les recuerda a los estudiantes que todas las
respuestas deben apuntar a la creacin de
posibles respuestas que den solucin al
problema planteado al comienzo de la clase
Se les pedir a los estudiantes que participen
en voz alta en primer lugar estableciendo las 4
caractersticas que trabajaron por grupo, luego
que las definan, cada una de ellas revisar con
el curso, se escribir en la pizarra con sus
principales caractersticas.

los elementos reconocidos para el concepto de
Hominizacin, se pide a los estudiantes que
establezcan qu es la hominizacin.
El docente pide a los estudiantes que participen
de la construccin en conjunto de posibles
respuestas al problema planteado al comienzo
de la clase.
qu forma se realiz.

20 min


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Hominizacin. Sesin
N:
4
Objetivo
general de la
unidad:
Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo del tiempo a
partir de sus caractersticas econmicas y tecnolgicas, ponderando la
importancia de la revolucin del neoltico en la determinacin de stas as
como en desarrollo de la cultura y de las civilizaciones, fortaleciendo la

26

Meta (s) de
aprendizaje:
Caracterizar la evolucin del hombre a partir de la interaccin con
el medio en los diferentes periodos de la humanidad, por medio de
la interpretacin de fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la
construccin del propio conocimiento

C. Procedimentales: estudio de casos.

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Cierre
la clase anterior.
Se les pedir a los estudiantes que establezcan
los conceptos principales que se trabajaron la
clase anterior en torno a la Hominizacin. Se
les recordarn el problema planteado la clase
anterior (Es posible establecer que el hombre
ha evolucionado a lo largo del paleoltico
debido al medio ambiente que lo rodea as
como las necesidades de alimentacin y
sobrevivencia?) as como las posibles
respuestas que se dieron para contestarla

Se establecer el objetivo de la clase
(Caracterizar la Hominizacin del hombre a
lo largo de la paleohistoria a partir de
elementos que definen el proceso evolutivo.))

Desde las respuestas de los estudiantes se
plantearn generalizaciones, las cuales son
guiadas por la docente en formacin.

Se les hace entrega de la gua de trabajo
correspondiente a la sesin, se les explica que
es un trabajo individual. Cada estudiante
tendr una especie de evolutiva del hombre,
cada cual deber realizar un cuadro de
organizacin de informacin.

Se realiza un cuadro resumen con las
caractersticas de todos las especie evolutivas,
el cual ser completado a partir de la
informacin de los estudiantes.

Se les pide a los estudiantes que a partir de la
D F S

H A C

La evaluacin ser de
carcter sumativo,
apuntando a la
comprensin de lectura y
seleccin aplicacin de
las principales
caractersticas del
proceso evolutivo para
resolver un problema.
La retroalimentacin ser
de carcter grupal cuando
se apunta a resolver duda
as como de forma oral,
la que se realizar luego
de cada respuesta,
est correctamente
fallado. Al momento de
la correccin de la gua,
esta ser de forma escrita,
de carcter individual.

15 min

35 min

40 min
27

generalizacin establecida al comienzo de la
clase y de las caractersticas establecidas la
clase anterior sobre la hominizacin as como
la informacin recogida la clase del da de hoy
se logre establecer una respuesta definitiva en
torno al problema de la clase.
Se ponderan las ideas de los estudiantes y se
contrastan con la informacin y visiones de
ellos.

los elementos reconocidos. El docente pide a
los estudiantes que participen de la
construccin de la sntesis por medio del aporte
de conceptos e ideas.
Se volver a establecer la respuesta certera para
el problema y los argumentos que la sostienen.
qu forma se realiz.


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Sociedades Recolectoras.
Sociedades Agrcolas
Sesin
N:
5
Objetivo
general de la
unidad:
inductivo.

Meta (s) de
aprendizaje:
Relacionar las caractersticas de la revolucin del Neoltico con las
transformaciones que se manifiestan en las forma de vida, economa y en la
cultura, por medio de la interpretacin de fuentes y estudios de caso,
fortaleciendo la construccin del propio conocimiento

C. Conceptuales: Recolectores, Nmades Neoltico, Agricultura, Sedentarismo, Especializacin del trabajo

28

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Cierre

Se llevar a cabo la activacin de
conocimientos previos por medio de la
construccin de una sntesis (esquema en la
pizarra) de los contenidos vistos previamente
en clases, centrndose en la construccin del
concepto Hominizacin y las caractersticas
principales.

Se establece el objetivo de la clase, el cual ser
Relacionar las caractersticas de la
revolucin del Neoltico con las
transformaciones que se dan en las
sociedades recolectoras

Se les muestran 4 ejemplos por medio de
imgenes, las cuales deben observar con
atencin, puesto que deben encontrar el patrn
en comn que existe entre ellas, por medio de
caractersticas y descripciones de las
situaciones.
Se hace entrega de un cuadro el cual posee 4
columnas para cada una de las imgenes, en
ella se deber explicitar lo observado por cada
uno

(RECREO)

Se les pedir que establezcan una
caracterizacin general de los que fueron las
sociedades recolectoras del Paleoltico.

A partir de lo anterior se les pedir que
contemplen y establezcan posibles respuestas
al siguiente problema: Existe relacin entre el
desarrollo de las sociedades recolectaras con
la llegada de la revolucin del neoltico y el
surgimiento de las sociedades agrcolas?

Se les pedir a los estudiantes que a partir de lo
trabajado en la sesin del da as como de las
anteriores establezcan relaciones a partir de
caractersticas principales que lleven al
levantamiento de respuestas la sesin siguiente.

Se hace una sntesis de lo visto en la sesin por
medio de la participacin de los estudiantes, se
realizar de forma oral, escribiendo en la
pizarra los principales conceptos en forma de
esquema.

D F S

H A C

est correctamente
fallado.

15 .min

50 min

25 min
29


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Sociedades Recolectoras
Sociedades Agrcolas
Sesin
N:
6
Objetivo
general de la
unidad:
inductivo.

Meta (s) de
aprendizaje:

C. Conceptuales: Recolectores, Nmades Neoltico, Agricultura, Sedentarismo, Especializacin del trabajo
C. Procedimentales: estudio de casos.

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

la clase anterior.

Se establece el objetivo de la clase
revolucin del Neoltico con el surgimiento de
las sociedades agrcolas del neoltico

A partir del problema entablado al final de la
clase anterior: Existe relacin entre el
desarrollo de las sociedades recolectaras con
la llegada de la revolucin del neoltico y el
surgimiento de las sociedades agrcolas? se
lleva a cabo la sntesis del contenido por
medio de posibles respuestas al problema.
Desde las mismas respuestas que entreguen los
estudiantes se plantearn generalizaciones o
posibles respuestas, las que sern guiadas por
la docente en formacin.

Se les hace entrega de un texto que hace
referencia al contenido visto en clase, se les
pide que lo lean de forma individual, se les
dar 10 minutos para leerlo, luego debern
D F S

H A C

profundizar en las
relaciones que
establezcan entre los
elementos tratados. La
est correctamente
fallado.

15 min

45 min

30

Cierre
responder a preguntas como: Cundo y por
qu el ser humano se volvi sedentario?
Cmo eran las primeras aldeas? Qu
significa que las aldeas neolticas eran
autosuficientes? Cmo era su organizacin
social?Cmo se distribua el trabajo?

Ante estas respuestas se busca responder a la
pregunta del problema del inicio de la clase,
por lo que los estudiantes debern establecer
posibles respuestas a partir del contenido visto
en clases- Se establecer la respuesta que ms
se acerque a resolver el problema y los
argumentos que la sostienen.

Se les pide a los estudiantes que realicen un
escrito en el cual establezcan las caractersticas
que permiten que las sociedades nmadas se
transformen en sedentarias, estableciendo el
suceso que en su opinin determina ese paso.

los elementos reconocidos. El docente pide a
los estudiantes que participen de la
construccin de la sntesis por medio del aporte
de conceptos e ideas.
qu forma se realiz.

30 min


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Edad de los Metales. Primeras
Civilizaciones.
Sesin
N:
7
Objetivo
general de la
unidad:
inductivo.

31

Meta (s) de
aprendizaje:

C. Conceptuales: -Neoltico -Domesticacin-Agricultura Sedentarismo -Especializacin del trabajo-
Estratificacin social Cultura -Civilizacin

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

medio de la construccin de una sntesis de los
contenidos vistos previamente en clases,
pidindoles a los estudiantes que determinen
las caractersticas de las sociedades
recolectoras as como de las sociedades
agrcolas marcando la importancia de la
revolucin del neoltico.

Explicacin del objetivo de la clase
Relacionar el desarrollo de sociedades
complejas con el avance tecnolgico as como
el aumento demogrfico durante la edad de
los metales

Se les muestra a los estudiantes una imagen
que contiene diferentes elementos que
caracterizan a las sociedades en la edad de los
metales, la cual se les pide que observen y
establezcan que elementos la caracterizan.
Ante esto se les plantea el siguiente problema:
Es posible establecer que el desarrollo de
sociedades complejas en el periodo de la edad
de los metales fue producto de la utilizacin de
nuevas tecnologas y herramientas? Se les
pide que lo copien en su cuaderno. Para
comenzar abordar el problema se les plantean
una serie de preguntas, Qu comprenden por
sociedades complejas? (caractersticas) Qu
tipos de avances tecnolgicos se presentan?
De qu manera la tecnologa permite que las
sociedades se vuelvan ms complejas?

(RECREO)

Se entrega en una gua una serie de
afirmaciones, tales como:
- El gran desafo que llev algunas sociedades
D F S

H A C

est correctamente
fallado.

15 .min

55 min

32

Cierre

a realizar innovaciones fue la necesidad de
aumentar la cantidad de recursos.
-La prctica de la metalurgia es un indicio de
la complejidad de una sociedad ya que implica
la especializacin del trabajo
-La actividad que se vio favorecida con los
nuevos medios de transporte fue el comercio.

Se les pide que en parejas escojan una
afirmacin y escriban en un breve texto a
partir de ella, en el cual se diga como en ella
se refleja el desarrollo de las sociedades en la
edad de los metales.

los elementos reconocidos a partir de la
imagen, se establecen cada uno de ellos, se
explicita la forma en que se relacionan entre si
y se les pide a los estudiantes que entreguen
ejemplos.

de la clase.
qu forma se realiz.

20 min


Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Civilizaciones.
Sesin
N:
8
Objetivo
general de la
unidad:
inductivo.

33

Meta (s) de
aprendizaje:


Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Cierre

medio de la proyeccin de imgenes las cuales
reflejaran lo tratado la clase anterior, se les
pide que las describan y busquen un patrn en
comn y como este define las sociedades de la
edad de los metales.

Explicacin del objetivo de la clase
revolucin del Neoltico con el surgimiento de
las sociedades agrcolas del neoltico
Se les recuerda el problema planteado la clase
anterior. Existe relacin entre el desarrollo
de las sociedades recolectaras con la llegada
de la revolucin del neoltico y el surgimiento
de las sociedades agrcolas?

Se les pide a los estudiantes que expongan los
escritos que crearon en pareja, se comparan y
son ponderados por los mismos estudiantes.
De las mismas observaciones se crear una
respuesta general que tome los puntos ms
importantes de los trabajos de los estudiantes
para responder al problema y nos permita
definir y caracterizar las sociedades complejas
de la edad de los metales a partir de la
tecnologa y el aumento demogrfico.

Ante esto, se les pide a los estudiantes que en
conjunto se cree un ejemplo de una posible
sociedad compleja de la edad de los metales,
qu caracterstica podra tener y como
funcionara. A partir de esto se realiza una
sntesis de la clase lo elementos que se
trabajaron y la importancia de ellos en las
sociedades complejas.

D F S

H A C

est correctamente
fallado.

10 .min

60 min

20 min
34

de la clase.
qu forma se realiz.

Unidad
Temtica
El amanecer de la
cultura y los
tiempos
Primitivos
Sub
unidad
Civilizaciones.
Sesin
N:
9
Objetivo
general de la
unidad:
inductivo.

Meta (s) de
aprendizaje:


Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
35

Inicio

Desarrollo

Cierre

Se realiza la entrega de la prueba a los
estudiantes, se explican las preguntas y
actividades, se resuelven dudas o consultas

Realizacin de la prueba por parte de los
estudiantes.

Finalizacin de la evaluacin
D F S

H A C

Se realizar una
evaluacin sumativa que
apunte a constatar el
conocimiento adquirido
en las 8 sesiones
anteriores, su
carcter escrito y de
forma individual

10 min.

50 min

36

MDD3. Fundamentacin de los planes de Clase.
A.-De las actividades de aprendizaje, sus adaptaciones curriculares e intervencin docente
Se comprende que la planificacin debe ser tomada como la fundamentacin de grandes
orientaciones o principios de actividades, que permite la vinculacin de las capacidades del profesor en
la investigacin en la accin, la toma de decisiones innovadoras con la programacin de los contenidos
y recursos. Por lo que la planificacin y estructuracin de la planificacin para los estudiantes del
septimo bsico considero tanto como el referente pblico, la contextualizacin de los estudiantes, el
libro de estudio, la misma teora como soporte de sta, las metas y objetivo propuesto en conjunto con
las capacidades del docente en el aula, puesto que creemos que la planificacin nos entrega una
percepcin y conocimiento global del proceso didctico que se va a llevar a cabo, ya que viene a ser
como una resultante de las aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la
enseanza, da lugar a una metodologa en la que la capacidad de decisin del profesor y en el caso del
alumno se le plantea un rol basado en diferentes referentes que se adecuan a su realidad.
Desde la propuesta didctica, se planteo el uso del modelo Inductivo, con el objetivo de que los
estudiantes sean participantes activos en la construccin del conocimiento, adquiriendo nociones que
van ms all de lo acadmico, como el respeto, la valoracin por el trabajo y la responsabilidad. De
igual manera, se propicia este modelo por sobre otros, puesto que queremos potenciar la disponibilidad
de los estudiantes para participar en clases, por lo que la modalidad de intervenciones por parte de
ellos, a partir de preguntas directas, problemas e imgenes permitir alcanzar dichos objetivos.
Si consideramos los factores prioritarios destacados en el desarrollo de la primera muestra de
desempeo docente, se destacaron la carencia de una estructura delimitada de las sesiones (inicio-
desarrollo-conclusin), la metodologa de trabajo empleada por la docente en el transcurso del
periodo escolar, la poca evidenciacin de la planificacin curricular. A partir de los cuales se
planific nuestra intervencin docente. Los elementos prioritarios funcionaron como el eje de nuestro
trabajo, puesto que la eleccin metodolgica, la planificacin curricular y propuesta de actividades
para el grupo curso estuvieron en estricta relacin de lo que se debe mejorar e introducir.
Se pensaron todas las actividades con el fin de que estas produjeran en los estudiantes un
conocimiento significativo y profundo, por medio de la potencializacin de la construccin del
conocimiento que se plantea realizar, ya sea de forma individual, como grupal. Especficamente
apuntando a que aprendan a estructurar su conocimiento a partir de problemas y situaciones
hipotticas, destacando las habilidades de resolucin de dichos elementos, teniendo siempre cuidado al
37

entregar a nuestro estudiantes problemas integradores, tal como afirman Eggen y Kauchak, puestos
que estos deben contar con la presentacin tres caractersticas para ser eficaces: Parecer
discrepantes o contraintuitivos, ser especficos y contener una comparacin
19
con estos problemas
esperamos hacer visibles las estructuras de pensamiento y poner en marcha el desarrollo de habilidades
como el evaluar las condiciones para que se puedan responder nuestras preguntas. Estas se formulan a
partir de las habilidades que se quieren lograr a partir de lo propuesto en las metas de aprendizaje, las
cuales apuntan a la caracterizacin y a la relacin de elementos conceptuales. Son de variadas
alternativas, imgenes, fuentes escritas, trabajos en grupos, trabajo de pares e individual, la idea es que
se transite por una gran variedad de formas de trabajo, con tablas, preguntas directas, planteamiento de
problemas, formulacin de hiptesis para que los estudiantes no se acostumbren a realizar trabajos
mecanizados y apunten a transformar conocimiento para aplicarlo en diferentes instancias.

B:- De los recursos
Considero que la eleccin de los recursos a utilizar en el aula se seleccion a partir de la misma
planificacin, siempre con el objetivo de que los estudiantes logren los aprendizajes propuestos en las
metas de aprendizaje, de esta forma podran dividir desde el soporte tecnolgico complementario
hasta los recursos elaborados por el docente en formacin desde esquemas o mapas conceptuales,
hasta presentaciones en Power Point y guas de aprendizaje principalmente
20
.
En primer lugar, desde los soportes tecnolgicos, se har uso del data Show, que como se
mencion en la contextualizacin de la institucin educacional, poseen disposicin para el uso de ste
para cada curso, con este tipo de recurso, en conjunto con la elaboracin de lo Power Point, se
pretende en primer lugar entregar un recurso visual para que los estudiantes puedan imaginar y
proyectar las caractersticas y diferentes situaciones planteadas, como por ejemplo, en la evaluacin
diagnostica inicial, en la cual se constata a partir de la revisin de imgenes la percepcin y
conocimiento previo poseen los estudiantes al comienzo de la unidad, o cuando se pretende que se
comparen los tipos de sociedades (recolectoras y agrcolas) a partir de las actividades productivas,
tipos de sociedad e inventos o adelantos tecnolgicos.
En segundo lugar, desde los materiales y recursos de aprendizaje, se plantea el trabajo con guas
de aprendizaje, las que consideran a partir de la presentacin de un problema en la clase el trabajo

19
OP. Cite. P. Eggen, D. Kauchak. Pg., 351.
20
Anexo guas de aprendizaje Macarena.
38

fundamentalmente con extractos de reportajes y del mismo libro de clases, como fuente de
conocimiento accesible para los alumnos. Las preguntas van desde la comprensin, qu entendieron
ellos por ciertos procesos hasta la caracterizacin de elementos que apunten a la no reproduccin de
conocimiento, por lo que la seleccin de estos es fundamental para el desarrollo eficiente de la clase.
Desde las dinmicas de aula presentadas en la contextualizacin del aula y de los estudiantes. El
trabajo con guas de aprendizaje y con imgenes como fuentes de generacin de conocimiento, nos
encontramos que es una nueva forma de aprendizaje, que permite el despliegue de conocimiento como
de habilidades personales, como la expresin oral, la formulacin de propias ideas y el respeto por los
compaeros.
Reflexin
Al momento de realizar el diseo de clases se tuvo como dificultad el de establecer actividades
que promovieran el aprendizaje significativo, que estuvieran acorde al modelo escogido pero que al
mismo tiempo fueran desafiantes, acorde con las caractersticas de los estudiantes y que fueran lo
suficientemente llamativas para que participen de forma activa en la participacin de la clase. Desde la
dificultad destacada se estudi de forma cuidadosa la teora que se entrega en torno al modelo
Inductivo a partir de lo planteado por Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak, con el cual se pretende
ensear a partir de casos, en este caso problemas, que presenten particularidades que permitan a los
estudiantes el levantar un principio general en torno al contenido; siendo desde el objetivo de las
habilidades a desarrollar como la indagacin, la ejemplificacin, la comparacin, la investigacin, la
discriminacin de histtesis y el levantamiento de estas fue que se pensaron las actividades, como lo
fue el de plantear un problema histrico al comienzo de la clase el cual sera trabajado de distintas
maneras, como por ejemplo el abordarlo por medio de imgenes a partir de criterios especficos,
partiendo del Qu ven en las imgenes? A Qu elementos econmicos se ven? Qu tipo de
sociedades se representan en la imagen? Qu elementos las definen? Cmo se caracterizan? Es
posible relacionar las actividades econmicas con la complejidad de las sociedades? Cuando se
trabajan fuentes o literatura se realiza un proceso de lectura individual pero se resolvan una serie de
preguntas, no ms de 4 en pareja para as cuando se tuviera que resolver el problema de la clase las
lecturas ya han sido comentadas y en cierta forma analizadas por los estudiantes
21
. De esta forma, se
pretendi abordar la dificultad mencionada, siendo una medida dentro de la planificacin bastante
positiva, puesto que comprueba la coherencia y pertinencia de las actividades propuestas con el

21
Anexos guas de aprendizaje. Macarena
39

modelo, se consideran las caractersticas de los estudiantes siempre guardando con seguir lo que indica
la teora adecuado al contexto escolar.
Todas las actividades se pensaron desde la perspectiva cmo sern realizadas por mis
estudiantes, considerando el clima de aula, las mismas necesidades de aprendizaje de ellos, los
recursos que se tienen disponibles en el establecimiento, y, si estas aportan un proceso de aprendizaje
significativo, considerando siempre las acciones que hacen de ste significativo, la construccin del
propio conocimiento, trabajo con los pares, el de que se conecten conocimientos previos con los
nuevos, etc.
Desde las facilidades, al momento de la planificacin creo que fue una facilidad el tener un
acercamiento a la teora que existe en torno al modelo de aprendizaje, puesto que eso permite desde la
claridad del cmo se va a abordar el contenido el plantear las actividades y as poder subsanar la
dificultad presentada. Otra facilidad que existi fue la de la riqueza de material en torno a ejemplos,
especialmente imgenes o artculos de revistas especializadas que permitan enriquecer la clase,
alivianando la labor del mismo docente en la clase.
La propuesta elaborada se pens tanto a partir de los referentes pblicos y tericos como de las
caractersticas de los mismos estudiantes, puesto que son actividades que requieren de que los alumnos
participen de la clase, de que estn atentos al desarrollo de sta, ms, no requiere de materiales extras
que los padres deban adquirir, no precisan de conocimientos especficos que nios entre 12-14 aos no
posean; al mismo tiempo, se consider como elemento fundamental de que existen estudiantes con
necesidades educativas no especificadas en el aula, problemas atencionales, leves retrasos en el
aprendizaje as como tambin se consideraron las caractersticas socioeconmicas que presentan los
estudiantes. Por lo que las sesiones de aprendizaje se formularon con la intencionalidad de que sea un
espacio de participacin y construccin en conjunto entre los estudiantes y el docente, que el aula de
clase y el conocimiento se presente como una instancia en la que todos son iguales, con las mismas
potencialidades y capacidades de aprender, ms, esto posee su desventaja, puesto que al centrarse tanto
en la autonoma y desarrollo personal del estudiante, se depende en cierta forma de la disposicin que
estos tengan hacia el trabajo y la participacin en clases, siendo una forma de subsanar esto, por medio
de la evaluacin constante y del monitoreo por parte del docente de cada momento de la sesin-.

40

MDD4. Plan de Evaluacin.
A.- Modalidades, procedimientos e instrumentos propuestos.
A lo largo de las sesiones planificadas se proponen tres tipos de evaluaciones de diferentes
caracteres, en la primera sesin se llevar a cabo una evaluacin diagnstica, la cual se realizar de
forma oral y de carcter colectiva, tendr el fin de saber qu saben los estudiantes del periodo
estudiado, esto, se llevar a cabo por medio de la presentacin de imgenes, que los lleve a activar
conocimientos previos, realizando preguntas tales cmo Qu es lo que ven en las imgenes? Con
qu crees que se relaciona? Por qu estudiamos eso hoy?. Con sus respuestas lo que se espera es estar
en conocimiento de qu es lo que sabe y como lo saben, qu errores poseen en la conceptualizacin de
dicho conocimiento y de qu forma se lograr subsanar. Un segundo tipo de evaluacin que ser
constante a lo largo del proceso de aprendizaje de los estudiantes ser la evaluacin formativa, que se
llevara a cabo cada vez que se les interpele a los estudiantes, a partir de las diferentes instancias de la
clase. Y la evaluacin sumativa, que se realizar a partir del trabajo con fuentes y reportajes, en los que
los estudiantes deben realizar la actividad a partir de preguntas claves que se les entregarn-
Lo retroalimentacin que llevar a cabo en las evaluaciones formativas es una retroalimentacin
oral, y segn la tipologa de retroalimentacin de docentes hacia estudiantes de Tunstall y Gipss, nos
encontramos que es una retroalimentacin descriptiva de, que se enfoca en la creacin de logros, lo
que dentro de la nomenclatura del Marco de Buena Enseanza, correspondera a la D1 : Generar
mejores niveles de logro, puesto que a partir de las interrogantes o comentarios que surgen en los
estudiantes ante las diferentes imgenes, fuentes histricas o ante los problemas a trabajar comienza un
dialogo con ellos, apuntando siempre a que stos logren llegar por medio de sus conocimientos al
cumplimiento de las metas propuestas. Apuntamos a este tipo de retroalimentacin puesto que surgira
dentro de la misma realizacin de la actividad, formando parte del monitoreo que realizara el docente,
no se llevara a cabo al final de la clase cuando ya han dejado de trabajar en la actividad, sino en la
misma construccin de las respuestas. Un segundo punto que sostiene esta decisin es que no se les
entregara las respuestas directamente, sino que se les dara el tiempo de responder cada una de las
dudas, planteando nuevas preguntas para que los alumnos le den otro enfoque a las preguntas guiando
el trabajo del grupo; haciendo que los mismo estudiantes analicen y reflexionen, de tal forma que las
respuestas salgan de ellos mismos, reforzando siempre las afirmaciones de los estudiantes, para que no
quede duda de que esa es la respuesta correcta. Cuando se realicen evaluaciones de tipo sumativo, a
partir de la misma tipologa de retroalimentacin ser de forma escrita, de manera personal a cada uno
41

de los estudiantes, puesto que estas evaluaciones tambin se realizaran de forma escrita, ya sea
individual o de pares, pero a la vez, tambin se realizar una retroalimentacin oral de ellas, a la sesin
siguiente para establecer en que se equivocaron y que proceso mental siguieron, para poder encontrar
en que punto de sus relaciones surgi el error o en su defecto que proceso mental siguieron para
alcanzar dichos resultados positivos en la actividad.
La propuesta evaluativa que presentamos en conjunto con la metodologa para conseguir el
desarrollo de habilidades de pensamiento superior en nuestros estudiantes por medio de la enseanza
de la historia como problema es que no sea un suceso, sino que sea paralela inherente y
consustancial
22
al proceso de aprendizaje, propusimos la realizacin de un diagnstico a partir de
imgenes para conocer el nivel de habilidades y conocimientos de nuestros estudiantes. Al mismo
tiempo proponemos un proceso evaluativo cclico, en correlacin a la evaluacin inicial, en el cual la
retroaliemntacin sea un elemento constante en el proceso evaluativo, lo que puede ser visto en la
instancia de presentacin de problemas integradores a los estudiantes, el docente deber monitorear
constantemente a los estudiantes, para guiarlos en el anlisis y diseo de nuevos conocimientos. Es por
ello que apuntamos a un proceso evaluativo autentico, en el que se centre en la demostracin de
evidencias de aprendizaje significativo de los estudiantes,.
Con todo esto pretendemos que los estudiantes dejen de lado el rol pasivo que lo ha
caracterizado durante el proceso de enseanza, apuntamos a que por medio de la problematizacin de
la historia no slo podamos apuntar a la construccin de un pensamiento complejo en nuestros
estudiantes, el cual planteamos debe ser construido por medio de su interaccin contante con las
fuentes y material disponible, sino tambin a partir del desarrollo del pensamiento histrico. Esto no es
fcil, sabemos que nuestros estudiantes en enseanza bsica requieren de un arduo trabajo y constante
elemento motivador para engancharlos con los procesos de clase, pero si planteamos una
planificacin desafiante, contextualizada e innovadora a nuestros estudiantes podremos no slo generar
nuevo conocimiento, sino tambin, podremos desarrollar habilidades que muy pocas veces logramos
de alcanzar siguiendo slo las estrategias y propuestas del ministerio. Si nos ponemos como meta el
formar estudiantes crticos, consientes y plenos, debemos de poner cada una de las herramientas a
nuestro alcance para que lo consigan.
B.- Reflexin.

22
Pedro Ahumada; La Evaluacin en una concepcin de Aprendizaje significativo; Ediciones Universitarias de Valparaso; Chile. Pg. 21.
42

A partir de las relaciones establecidas entre las metas, las actividades y la evaluacin en la
fundamentacin del plan de evaluacin, creo que una de las principales dificultades de la
implementacin de las actividades de tipo formativo ser el de crear un clima de aula propicio para la
participacin activa de los estudiantes, puesto que se han caracterizado por ser desordenados,
bulliciosos as como altamente resistente al trabajo en clase, a seguir instrucciones y mantener el orden
y el respeto en la sala, por lo que uno de los desafos ser en primer lugar el de crear un clima de aula
apto para la participacin en clase por medio del establecimiento de reglas claras de convivencia,
estableciendo que hay condiciones de igualdad que deben respetar, el escuchar a los compaeros, el de
tomar atencin, siendo sus deberes el de participar y enfocarse en la clase. La disposicin para con los
estudiantes debe de presentarse de forma positiva, puesto que existen varios casos, cerca de 5 que dan
muestra de necesidades educativas, por lo que al momento de evaluaciones sumativas al igual que en
las formativas, se les dar un monitoreo constante, brindndoles explicaciones por medio de ejemplo,
desglosando la pregunta y realizando otras que apuntalen su respuesta, instando y apelando a que son
capaces y que poseen todas las condiciones para obtener una calificacin alta. Estos alumnos poseen
dificultades como el no entendimiento de las instrucciones por lo que hay que reitraselas de forma
constante, poseen dificultades en el habla, estudiantes con sordera, problemas de concentracin,
dificultades para plantear de forma escrita las situaciones, ms si lo pueden realizar de forma grfica
(dibujo) por lo que las diferentes actividades y evaluaciones tratan de subsanar dichos elementos para
que no los afecte de manera negativa. Dentro de las facilidades que presentan las evaluaciones es que
si bien pueden ser formativas o sumativas, no se presentan en forma de una prueba formal, sino que
contempla el trabajo en clase del estudiante con sus pares, en el que se destaca que lo que importa es la
forma en que ellos comprendieron el contenido, que los trabajos no apuntan a que memoricen las cosas
y copien tal cual, sino que procesen la informacin y que la discutan con el compaero. Ante esto lo
que se har ser el de estructurar el trabajo en clase de tal forma que se utilice como un cierre de
temas, que incluya de por si las metodologas de trabajo propias de la historia, como lo es el trabajo
con fuentes y reportajes, que les permita aproximarse a la disciplina.
Desde lo que respecta a la evaluacin diagnostica se pretende realizar al comienzo de la unidad
tal como lo propone Pedro Ahumada, en La evaluacin en una concepcin de aprendizaje
significativo, esta evaluacin al ser en grupo y de carcter cualitativo entrega de forma superficial el
grado de conocimiento que poseen los estudiantes del tema tratado, creo que con respecto a esto, la
dificultad ser la cuantificacin de dicho conocimiento y la profundidad de este, por lo que se deber
43

apuntar a lo largo de las sesiones reforzar aquello que muestren como potencialidad y reforzar lo que
carecen o tienen en menor grado desarrollado.

MDD 5. Toma de Decisiones y Anlisis de Resultados.

A.- Descripcin, explicacin y evaluacin del impacto de las modificaciones a la planificacin. 1

En lo que respecta a las modificaciones realizadas en la prctica y sobre la practica debemos de
establecer que estas se realizaron a partir de los mismos hechos coyunturales que dieron en el
transcurso de sta. Se definirn estas modificaciones a partir de tres elementos, el primero de ellos por
interrupcin de las sesiones de clase, ejemplo de ello fue el desarrollo de la clase nmeros 1 y 2, las
cuales se debieron modificar por la bulla y posterior interrupcin de la clase debido al ensayo de la
banda que se preparaba para el desfile de las glorias navales; de la misma manera fue interrumpida la
sesin Nmero 3 con el ejercicio realizado para la preparacin del simulacro del Tsunami, el que se
llev a cabo en los ltimos 15 minutos de la clase, pero que la interrumpi en la ltima media hora. Un
segundo patrn para la modificacin de las sesiones, fue el de la falta de data show que retras la
sesin de aprendizaje. Y una tercera razn, la que para mi experiencia en el aula fue la ms
determinante de las modificaciones de la planificacin fue la resistencia de los estudiantes a conformar
un clima de aula adecuado para el desarrollo de una sesin de aprendizaje.
Las decisiones que se tomaron con respecto a la primera modificacin fue el eliminar ciertas
partes de la planificacin, como en el caso de la clase en el que se realiz el ejercicio de Tsunami
23
, se
elimin la confeccin de un cuadro en la pizarra en el cual se compararan respuestas, se establecern
elementos etc. En este caso se prioriz, la resolucin del conflicto del comienzo de la clase as como
el de la sntesis grupal realizada en conjunto con los estudiantes. Se cree que esta decisin sobre la
prctica fue la decisin correcta para lograr el objetivo de la meta de dicha sesin, el de Caracterizar
la evolucin del hombre a partir de la interaccin con el medio en los diferentes periodos de la
humanidad, por medio de la interpretacin de fuentes y estudios de caso, fortaleciendo la construccin
del propio conocimiento
Lo que se incorpora como medida para constatar el trabajo en clase, desde la realizacin de guas
y actividades hasta la copia de lo trabajado en la pizarra y en lo expuesto por el docente y los
estudiantes es la revisin de guas y contenidos copiados en el cuaderno. Si bien al comienzo se fue un

23
MDD3-4. Planificacin de clase
44

poco resistente a la medida, al final sirvi para en parte controlar que estaba copiando y lo otro
permita constatar que exista un trabajo en clase que dependa de cada estudiante el de realizar.
Lo que motiva a realizar dichos cambios es en primer lugar el lograr que los estudiantes
comprendan y aprendan el contenido conceptual necesario, si bien se eliminaron actividades, en si
misma la estructura del modelo no se ve transformada en lo absoluto, cada una de sus partes se
mantiene intacta, es el cmo se va a desarrollar es lo que cambia. Un segundo motivo apunta el
alcanzar ambas metas de aprendizaje propuestas al comienzo de la intervencin, por lo que siempre se
plantean modificaciones que no cambien la condicin y el objetivo tanto de las evaluaciones como de
las retroalimentaciones.

B.- Anlisis, sntesis y comunicacin de los logros de aprendizaje.
Meta 1 Caracterizar la evolucin del hombre a partir de la interaccin con el medio en los
diferentes periodos de la humanidad, por medio de la interpretacin de fuentes y
estudios de caso, fortaleciendo la construccin del propio conocimiento

Utilizacin del material
entregado
Instrucciones y
presentacin.
Responde a lo
preguntado
Redaccin y
vocabulario
Logrado Se evidencia lectura
crtica y detallada del
material de trabajo, lo
cual se utiliza para
responder lo preguntado
(empleo de palabras
claras, cita de ideas
centrales, mencin del
autor y cuestionamiento
de los planteamientos al
momento de construir los
argumentos).
Sigue instrucciones
entregadas en el
material a evaluar
(destaca ideas
principales, encierra
conceptos, enumera
elementos,
caracterizando o
relacionando cuando
se le pida).
Material es entregado
en buen estado
(limpio, ordenado)
Se es detallado y claro en
responder lo preguntado,
identificndose
plenamente en la
respuesta.
Existe una relacin
explcita entre el material
entregado (fuentes, texto
escolar) y lo estructurado.
Redaccin clara
(coherente).
Buen uso de vocabulario
(formal, utilizando
conceptos trabajados
durante la clase).

Medianamen
te logrado
Se evidencia lectura del
material de trabajo al ser
utilizada para responder
lo preguntado (empleo de
palabras claras, cita de
ideas centrales).
Sigue instrucciones
entregadas en el
material evaluar,
ms, las realiza de
forma incompleta
(una de las dos tareas
pedidas) Material es
entregado
Se es conciso en
pero se logra identificar la
respuesta.
Es apreciable una relacin
entre el material y lo
respondido.
Redaccin apropiada y
uso de vocabulario
adecuado (formal).
No logrado No se evidencia lectura
del material para
responder lo preguntado.
No sigue las
instrucciones.
Entrega material.
Si bien hay una respuesta,
no evidencia lo que se
peda. Por tanto, no existe
relacin entre el material
y lo respondido.
Respuesta ausente de
elementos formales a
(sin un orden lgico,
poco coherente) y pobre
uso de vocabulario
(informal, no se utilizan
45

conceptos desarrollados
por la fuente).

Gua N1 Hominizacin.
Criterios Logrado Medianamente
logrado
No logrado
Utilizacin del
material
entregado
12 31% 17 43% 10 26%
Instrucciones y
presentacin.
10 26% 17 43% 12 31%
Responde a lo
preguntado
14 36% 16 41% 9 23%
Redaccin y
vocabulario
16 41% 17 44% 6 15%

Grficos.

Conclusin: Los resultados expuestos en los grficos son a partir de los criterios de evaluacin que se
establecieron en la rbrica de las guas de aprendizaje, estos fueron definidos desde el trabajo de
contenidos como el Responde a lo preguntado hasta la forma en que se escribi la respuesta, la
46

presentacin y el uso del contenido que se estaba revisando. Estos resultados son los obtenidos por los
estudiantes en la realizacin de la primera gua de aprendizaje, llamada La Hominizacin
24
en ella se
les presenta una reportaje a apartir del cual deben sacar una serie de respuestas y caractersticas. S La
mayora de los estudiantes se encuentra en el nivel Medianamente logrado, puesto que les costaba
seguir instrucciones as como realizar las actividades tal y como se sealaba. En todos los criterios, el
No logrado posee un porcentaje similar al Logrado puesto que muchos de los estudiantes
simplemente entregaban las guias en blanco por no darse el trabajo de leer. Este tipo de trabajo implico
una reformulacin del cmo ellos trabajaban en clases, puesto que las calificaciones no fueron lo que
ellos esperaban. En torno a la meta de aprendizaje, creo que se cumpli parcialemente en los
estudiantes, puesto que por el factor clima de aula, la clase tendi a centrarse en lo valrico,
desplazando al contenido y al mismo modelo de enseanza.
Criterio notas N de alumnos
Logrado 7- 6 9
Medianamente logrado 59-5 16
No logrado 5 - 1 12

Grfico.

Conclusin: En el grfico se refleja el resultado en lo que respecta a calificaciones en torno a la
primera meta de aprendizaje, en este, el No Logrado es similar en porcentaje al Logrado puesto
que existi un grupo resucido de no ms de 9 alumnos que realizaban actividades como se les peda,
pero un grupo mayor no realizaba las actividades, que se ve reflejado en el porcentaje del tercer grupo.
Los Medianamente Logrado apuntan al sector que si bien realiz la guia, respondi las pregunta no
supieron seguir instrucciones ni criterios que se les peda.

24
Ver Anexos Guas Aprendizaje Macarena Piol.
47

Meta 2 Relacionar las caractersticas de la revolucin del Neoltico con las
cultura, por medio de la interpretacin de fuentes y estudios de caso, fortaleciendo
la construccin del propio conocimiento

Utilizacin del material
entregado
Instrucciones y
presentacin.
Responde a lo
preguntado
Redaccin y
vocabulario
Logrado Se evidencia lectura
crtica y detallada del
material de trabajo, lo
cual se utiliza para
responder lo preguntado
(empleo de palabras
claras, cita de ideas
centrales, mencin del
autor y cuestionamiento
de los planteamientos al
momento de construir los
argumentos).
Sigue instrucciones
entregadas en el
material a evaluar
(destaca ideas
principales, encierra
conceptos, enumera
elementos,
caracterizando o
relacionando cuando
se le pida).
Material es entregado
en buen estado
(limpio, ordenado)
Se es detallado y claro en
identificndose
plenamente en la
respuesta.
Existe una relacin
explcita entre el material
entregado (fuentes, texto
escolar) y lo estructurado.
Redaccin clara
(coherente).
Buen uso de vocabulario
(formal, utilizando
conceptos trabajados
durante la clase).

Medianamen
te logrado
Se evidencia lectura del
material de trabajo al ser
utilizada para responder
lo preguntado (empleo de
palabras claras, cita de
ideas centrales).
Sigue instrucciones
entregadas en el
material evaluar,
ms, las realiza de
forma incompleta
(una de las dos tareas
pedidas) Material es
entregado
Se es conciso en
pero se logra identificar la
respuesta.
Es apreciable una relacin
entre el material y lo
respondido.
Redaccin apropiada y
uso de vocabulario
adecuado (formal).
No logrado No se evidencia lectura
del material para
responder lo preguntado.
No sigue las
instrucciones.
Entrega material.
Si bien hay una respuesta,
no evidencia lo que se
peda. Por tanto, no existe
relacin entre el material
y lo respondido.
Respuesta ausente de
elementos formales a
(sin un orden lgico,
poco coherente) y pobre
uso de vocabulario
(informal, no se utilizan
conceptos desarrollados
por la fuente).

logrado
No logrado
Utilizacin del
material
entregado
22 56% 10 25% 7 18%
Instrucciones y
presentacin.
18 49% 15 40% 4 11%
Responde a lo
preguntado
24 67% 9 25% 3 8%
Redaccin y
vocabulario
16 41% 17 44% 6 15%

48

Grficos

Conclusin: Los grficos reflejan los resultados a partir de criterios de evaluacin en torno a la
segunda meta, es en esta meta que se ve que los estudiantes adquirieron e interiorizaron la forma de
trabajo, existe un menor porcentaje de No Logrados en cada uno de los criterios, ms siempre se
presentan casos que se encuentran resistentes a trabajar en clases, incitando al clima de desorden en la
sala, debo destacar que los mayores logros no fueron en lo actitudinal, sino en lo conceptual, el trabajo
en la relacin de las caractersticas de los diferentes tipos de sociedades fue integrado mucho mejor
que la caracterizacin de los grupos a partir de periodos.

Criterio notas N de alumnos
Logrado 7- 6 12
Medianamente logrado 59-5 17
No logrado 5 - 1 10

Grfico.

49

Conclusin: Es posible el evidenciar una mejora de las calificaciones de los estudiantes, puesto que al
ser la segunda meta de aprendizaje estos ya haban adquirido la metodologa de trabajo que
desarrollamos a lo largo de la unidad, as como tambin, adquirieron un compromiso con sus estudios,
se mejor el clima de aula permitiendo que en las sesiones de clases existiera un aprendizaje
significativo de los estudiantes. Las instrucciones ahora son seguidas e incorporados los
conocimientos en los estudiantes, esto logran establecer relaciones entre diferentes elementos.

C.- Evaluacin del impacto de su enseanza.

En los Aciertos y desaciertos de la planificacin, creo que debo de hacer referencia a la
distribucin del tiempo y la complejidad de las tareas en cada sesin, puesto que se plantea un tiempo
preciso para cada tarea, pero los estudiantes, en su contexto de clima de aula resistente al orden,
hacan que tareas que deban de ser realizadas en 20 minutos o en 10, se demoraran el doble, siendo
imposible avanzar la clase, como por ejemplo en la clase nmero 6, en la que se les hace entrega un
texto a cada alumno, el que deben leer y subrayar las ideas principales, en esta sesin se vio la
necesidad de modificar la planificacin, puesto que en primer lugar ese da tuvieron los estudiantes
formacin en el patio del colegio y se perdieron cerca de 25 min en lo que llegaron al aula y lograron
ordenarse, a lo que se le sum el psimo comportamiento en la sesin, por lo que no fue posible el de
llevar a cabo la actividad en su totalidad, Qu fue lo que se hizo? Se opt por sacar de la actividad la
lectura en voz alta de los estudiantes y el comentario entre pares, sino que directamente se trabaj con
el curso por medio de Cundo y por qu el ser humano se volvi sedentario? Cmo eran las
primeras aldeas? Qu significa que las aldeas neolticas eran autosuficientes? Cmo era su
organizacin social? Cmo se distribua el trabajo?, estas preguntas deban apuntar a extraer
50

informacin del texto, para que as los estudiantes la evidenciaran y trabajaran con ella, permitiendo
as, que en el momento de resolver el problema inicial del comienzo de la clase puedan trabajar desde
lo conceptual. En cuanto a los aciertos, creo que el gran acierto de esta intervencin fue la eleccin del
modelo de aprendizaje a trabajar con los nios, puesto que si bien apunt a que estos se presenten en
forma activa en el aula y desarrollen un trabajo de construccin del conocimiento por medio de la
resolucin de problema y levantamiento de hiptesis y argumentos, puesto que permiti generar
conocimiento en los estudiantes como tambin el de lograr transformar el clima de aula, trayendo el
respeto a la sala de clases. Otro elemento que se pondera como acierto, es el del protagonismo de los
estudiantes, aunque si bien se ve opacado por el comportamiento de algunos de stos, se les dio
espacio a aquellos estudiantes que no suelen aportar siempre en clase, muchos se presentaron
interesados en las clases y en el contenido, respondiendo de forma positiva ante las actividades,
situacin que antes no haba podido ser visualizada.

51

Muestra desempeo docente:
Natalia Astudillo

52

MDD1: Contextualizacin de la enseanza
Descripcin de la institucin y del aula
El establecimiento al cual se asiste, para la realizacin de la prctica docente intermedia, es la Escuela
3 Alemania (Av. Argentina 455, Valparaso). Es una escuela pblica y laica con un alumnado masculino,
de nivel de enseanza pre-bsica y bsica, inserta, hace algunos aos en la Jornada Escolar Completa
Diurna (J.E.C.D). La extensin de la jornada escolar, es considerado un gran mrito, atribuyndole una
instancia para el mejoramiento de las capacidades de los alumnos
25
. Adems de ser una escuela con una
larga trayectoria educacional (desde 1939), se establece en una zona bastante concurrida de Valparaso,
comprometida con la comunidad, promoviendo el desarrollo patrimonial de la ciudad; mientras que por
otro lado apela bastante al desarrollo de instancias de cooperacin entre los actores que participan en la
comunidad escolar (alumnos, directivos, docentes y padre y apoderados), integrando a la familia como
factor importante en el crecimiento de los alumnos; aspectos expresados en la misin y visin de la
escuela.
MISIN
Aspiramos continuar siendo la mejor Escuela de Valparaso, manteniendo el prestigio que nos
caracteriza, trabajando al mximo el proceso de enseanza-aprendizaje para lograr buenos resultados
acadmicos, reafirmando los valores intrnsecos al crecimiento personal que la hacen conservar su
identidad. Tales logros los conseguiremos conjugando las competencias y responsabilidades de todos sus
estamentos, aprovechando la tecnologa disponible y los recursos a nuestro alcance.

VISIN
La misin de la Escuela Alemania es crecer educando, tanto a alumnos, Familia y Comunidad Escolar,
conservando tradiciones, fortaleciendo los aprendizajes que ha aquilatado por aos en la comunidad de
Valparaso; entregando da a da valores de honestidad, respeto, responsabilidad y solidaridad, que nos
hacen tener una identidad propia y muy particular en el Barrio El Almendral. Sumados al compromiso, a
los deseos de cambio, al espritu de superacin. Comprometidos desarrollamos una tarea en conjunto, con
el firme propsito de ser mejores, logrando formar personas integrales, humanas, afectuosas, con
proyeccin futura que aporten a la sociedad Paz y Bienestar.

25
Anexo compartidos PEI
53

Junto con el compromiso hacia la comunidad escolar, nos enfrentamos a un establecimiento que busca
formar y dar la herramientas que manera que los alumnos desarrollen capacidades de bsqueda
autnoma de conocimiento
26
, as como asienten las bases para su futuro desarrollo profesional.
La escuela albergar a los 752 alumnos que conforman el alumnado del establecimiento. Cuentan con
dependencias como biblioteca, espaciosa y bien equipada, con 7.246 ejemplares, ya sean libros, revistas,
boletines, etc. Adems a travs del proyecto CRA dot a la biblioteca con 10 computadores
27
, entreg al
colegio 45 equipos completamente equipados
28
que se encuentran en la sala de computacin, tambin pone
a disposicin un notebook por curso, siendo 35 computadores en total. Adems, el establecimiento cuanta
con 35 data show
29
.
En el aula, cada alumno posee su respetivo banco (39), ordenados en tres columnas sentados en
parejas; el profesor, a su vez, cuenta con su mesa y su silla. En cuanto a la ventilacin de la sala, estn
provistos de una muralla completa con ventana que dan hacia el patio, pero que comnmente no se abren
dificultando la ventilacin de la sala. Hay un pizarrn a plumn, un panel y una escoba con pala, usada por
los alumnos cuando se les pide que limpien la sala
30
.
Al finalizar la hora de la tarde, cuando deben retirarse del colegio, deben dejar las sillas sobre la
mesa, adems cuentan con semaneros encargado de dejar limpia y ordenada la sala; y de un encargado
(entre los mismos alumnos) de cerrar con llave la sala de manera que nadie ingrese a ella durante el recreo.
Dinmicas del aula: Rutinas y actividades responden a la necesidad, por parte de la docente, en que los
alumnos estn sentados en sus puestos, callados y copiando lo que, o bien, escribe en la pizarra o hace que
copien del texto escolar. Esta actitud de la docente puede condecirse con una de las debilidades
reconocidas en el PEI del establecimiento: Falta perfeccionamiento docente en algunos sectores y
subsectores de aprendizaje
31
. A partir de entrevistas informales, se evidencia que la docente se manifiesta
abierta a las nuevas estrategias didcticas en la pedagoga, sin embargo no evidencia inters en conocer a
sus alumnos, ni mucho menos adaptar sus tcnicas de enseanza a la realidad especfica de cada curso
32
,
ms bien se manifiesta no integrada a la dinmica de enseanza-aprendizaje, no respondiendo en concreto
a lo que Paul Eggens y Donald Kauchak establece como caractersticas del docente (entusiasta, modelo,
emptico y con expectativas en sus alumnos). Esto se aterriza en las actividades que en sntesis son: copiar

26
Anexo compartidos PEI
27
Anexo compartidos foto biblioteca
28
Anexo compartidos foto sala de computacin
29
Datos obtenidos de entrevista informal con encargada de biblioteca.
30
Anexo compartidos foto sala
31
Anexos compartidos PEI
32
Anexo compartidos Nota de Campo
54

esquemas o prrafos del texto Historia Geografa y Ciencia Sociales, Editorial MN, o bien, ella misma
copia en la pizarra un prrafo del texto y hace que los alumnos lo hagan; pintar o dibujar lminas que ella
les entrega, reconociendo el aprendizaje en la mera reproduccin de la informacin encontrada en dichos
textos
33
, actividades que de acuerdo al mapa de progreso se asocian al nivel 2: uso de imgenes y textos
simples para describir las caractersticas de diferentes asentamientos humanos y su relacin con el
medio
34
. En cuanto a explicacin oral de la materia, solo se remite a dar instrucciones, como que copien el
escrito o que hagan la tarea. En lo que respecta a estructura de la clase no se evidencia una delimitacin
clara en los tres momentos inicio, desarrollo y cierre-. Los inicios se remiten a enunciar el titulo del tema
que vern en clase ni siquiera delimitar el objetivo o la meta de aprendizaje-, mientras que los cierres
estn dados por la campana de recreo o de salida, la disposicin de los alumnos quienes piden salir antes
de la sala y los das viernes la docente pide que salgan antes, pues ella quiere ir a almorzar. En lo que
respecta a estrategia didctica no se evidencia la estructura de ninguna de las que ofrece Paul Eggens. No
obstante, tampoco parece ser una clase de carcter expositivo, pues la docente no explica nada de manera
oral ni asume un rol protagnico, solo se remite a la copia de lo que hay en la pizarra o bien en el texto
escolar ya mencionado. Adems, pese a que las actividades realizadas son sencillas y poco desafiantes, ella
no se preocupa por monitorear el trabajo de los alumnos, ni de retroalimentar lo hecho, se limita sus
interacciones a retos, amenazas de llamar a los apoderados y castigos tales como el copiar 50 veces en el
cuaderno no debo hacer esto o que miren hacia la pared. En resumen busca un orden disciplinario
alejado de un orden relacionado con la calidad de aprendizaje, sin considerar el orden significa que los
alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender; no significa que se sienten
callados mientras un docente habla (), las rutinas bien establecidas le permitan dedicar ms energa a
ensear, en lugar de usar tanto la energa fsica como mental en mantener el orden.
35
. Por otro lado, suele
irse de la sala por bastante tiempo, siendo su excusa principal, la ida a buscar el libro de clases
36
. En
cuanto a la respuesta de los alumnos a dicha situacin parece ser un tanto contradictoria. Como
adolecentes, les agrada dicha rutina en la que les facilita tener bastante tiempo libre como para conversar y
hacer otro tipo de actividades
37
; no obstante las observaciones apelan a que no hay un aprovechamiento de
tiempo ni de las potencialidades de los alumnos. El rendimiento de los alumnos aumenta al tiempo que lo

33
Anexo compartidos atividades en clase
34
Mapa de progreso del aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de progreso del espacio geogrfico. Marzo 2009. Pg. 5
35
P. Eggen, D. Kauchak. Estrategias Docentes. Enseanza de Contenidos Curriculares y Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, Fondo de Cultura
Econmica, 1999. Pg. 56.
36
Anexo compartidos Nota de campo
37
Anexo compartidos audio foco grupal
55

hacen los niveles de gasto, y la fuerza de este efecto es mayor cuando se concentra lo ms especficamente
posible en la enseanza, que es lo mismo que decir en la calidad del profesorado
38

El clima del aula resulta ser levemente bullicioso, pero dentro de todo propicio para el aprendizaje.
La mayor distraccin se genera al momento en que los alumnos, en sus propios bancos comienzan a gritar
para comunicarse con otro compaero no cercano a su permetro. En lo que respecta al movimiento
realizado por los alumnos se caracteriza por ser conocido es decir, se anticipa hacia quien se va a
dirigirse- pero tambin bastante focalizado y no reiterativo. Su comportamiento responde a lo arrojado por
el test Vack: kinestsico-auditivo. Por ltimo, producto de la ventilacin del aula, los olores corporales se
mezclan y suele ser una distraccin, por lo menos para quienes no estn acostumbrados a ello
39
.
Descripcin de los estudiantes
El curso al cual asistimos es el sptimo bsico. Es un curso bastante homogneo en trminos
etarios (entre 12 y 13 aos), nacionalidad (chilenos todos), ninguno presenta un origen tnico, ni algn tipo
de problema emocional, o de salud.
40

El curso cuanta con 39 alumnos, distribuidos en la sala de acuerdo a sus preferencias y afinidades.
Del total encontramos a dos alumnos repitentes en bsica inferior (uno en tercero y el otro en cuarto
bsico) y 3 que repiten sptimo.
A partir de los datos recogidos en el focos grupal, los alumnos tienen una manera de ver la historia
asociada a los hechos y las grandes gestas que en ella se producen. No son capaces de asociar la geografa
y las ciencias sociales como disciplinas que ayudan, complementan y refuerzan la prctica de la historia.
Muy por el contrario, se sienten algo incmodos con la geografa, distante a la historia, mientras que la
historia de hechos, le es ms agradable
41
.
Por otro lado, los alumnos aprenden a partir de las rutinas y actividades realizadas por la profesora
en clases, ya que no suelen llevarse el texto o materiales para la casa, por lo que su ejercicio de aprendizaje
se resume al esfuerzo hecho en clases. Las actividades, como ya se han anunciado, radican en la copia de
un prrafo del texto, o de alguna informacin que la docente escribe en la pizarra, pero que tambin es
extrada del texto escolar, recibiendo la informacin pasivamente. Los alumnos copian esquemas, pintan
lminas y dibujan, actividades que la docente considera didctica y avaladas como agradables por los
nios
42
. Por otro lado, de acuerdo a las manifestaciones expresadas en entrevistas informales se nos hizo

38
Darling-Hammond, El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos, ed. Ariel, Barcelona, Espaa, 2001. Pg. 343
39
Anexo compartidos foto sala
40
Anexo compartidos detalles aspectos socio econmicos
41
Anexo compartidos reproduccin foco grupal
42
Anexo compartidos actividades del cuaderno
56

explicito el bajo inters que presentan los alumnos por actividades que se remitan a leer y escribir, sus
preferencias se centran, de acuerdo al focus group en actividades tales como salida a terreno, pero a la vez
ven con buenos ojos los dictados y situacin que lo lleven a un marco terico concreto, es decir se
condicen con los resultados del cuestionario Honey
43
. Las actividades que respondan a una mayor
movilidad les atrae notablemente. Aspectos corroborados por el test Vack
44
, en el cual las preferencias se
acentan en las actividades que tengan relacin con el hacer cosas y que puedan moverse y les aburre la
monotona de las explicaciones largas.
En cuanto a las interrelaciones entre los alumnos, nos guiamos primero por las observaciones en
clase. A simple vista las agrupaciones se dan por compaero de puesto o de fila. No obstante en el recreo
se evidencia que todos comparten con todos. Sin embargo, el sociograma revel importantes
consideraciones respecto a dos alumnos en particular que presentan una gran desaprobacin. Respecto a
uno de ellos, algunos alumnos manifiestan rechazo por considerarlo credo. El sociograma revel,
adems, que quienes tienen mayor puntaje de aprobacin, suelen coincidir con quienes les va mejor,
siendo ms bien retrados y realizan bien las actividades de aprendizaje. Por otro lado, hacen una clara
distincin entre amistades y grupos de trabajo, para ello es ms sencillo trabajar solos, que en equipos pues
reconocen que algunos no realizan las actividades
45
.
La interaccin con la profesora, como ya se ha explicitado es prcticamente nula (ni por monitoreo,
ni por retroalimentacin, ni explicaciones profunda de los contenidos o actividades). Por otro lado, el focus
groups revel que hay una divisin de posturas respecto al desempeo de la docente: algunos considera
que est bien pues los deja distraerse en otras cosas por sus actividades pocos desafiantes, mientras que los
pocos reconocen que sus actividades son bastante simples, lo que da para que se distraigan fcilmente.
Es interesante destacar que al momento de preguntar por la comodidad en el grupo curso, muchos
manifestaron que, el ao anterior eran bastante unidos, pero que han llegado nios nuevos y alumnos
repitentes que han dividido al curso, dejando a algunos llevarse por la masa como ellos expresan, lo que
perjudica la relacin entre pares.
46

Anlisis informacin recogida.
De acuerdo a la informacin recogida se tendr en consideracin los siguientes aspectos para la
preparacin y diseo de una enseanza de calidad: momentos de la clase, actividades desafiantes, la

43
Anexo compartidos cuestionario Honey
44
Anexo compartidos test Vack
45
46
57

estrategia de aprendizaje que potencien la construccin del conocimiento y la responsabilidad compartida;
y los recursos de aprendizaje
Los momentos de clase parecen ser un tanto difusos: El inicio, no muy bien definido, comnmente
est marcado por los retos de la docente para que presten atencin, se sienten y escriban la actividad. El
desarrollo, se asocia al desarrollo de la actividad de copia del libro. Se hace una mnima explicacin, sin
monitoreo de su avance, extendindose hasta el punto que los alumnos se desordenen y comienzan a
conversar, esperando el toque de campana. Por ltimo el cierre, simplemente se da por agentes externos
como el timbre de salida, sin siquiera saber si los alumnos pueden explicar directamente a otra persona lo
que han aprendido
47
, ni se revisa ni resume el trabajo anterior sin formar una conexin entre lo que se
aprendi y lo que viene.
48
Este punto aparece como un desafo, que responde a dos aspecto: 1. La
concretizacin de la estructura de la clase, donde se aprovecha al mximo el tiempo. 2. El desarrollo de
actividades que sobrepasen la informacin recogida por el texto de clases y que adems sean desafiantes y
se condigan tanto con el mapa de progreso (caracteriza la distribucin espacial de procesos naturales en
la superficie de la Tierra y reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinmicas del geosistema y
Comprende que a travs del tiempo han ido cambiando las formas en que los seres humanos se adaptan y
transforman el espacio geogrfico
49
) como los aprendizaje esperados (haciendo realce a la adaptacin y
trasformacin como relaciones entre los seres humanos y el medio ambiente
50
). En consideracin del
contexto de grupo y de las rutinas de clases vistas, se reconoce las potencialidades de los alumnos en torno
a su trabajo como equipos, en funcin de la estrategia de grupos de experto, as la apropiacin tendr una
doble dimensin: carcter personal (dando espacio a su aprecio por el trabajo individual), pero a la vez
supone el desafo de ser explicada y relacionada por las otras partes. Adems permite el trabajo con otro
tipo de fuentes de informacin no tradicionales, como imgenes y noticias y a partir de ellas ir
relacionando y significando en relacin de los conceptos trabajados. La estrategia de aprendizaje
cooperativo, previamente enunciada, ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando
as las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad. En tercer lugar, les
proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social,
psicolgico y cognitivo
51
.

47
JHONSON, David, JHONSON, Robert; El aprendizaje colaborativo, Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1999. Pg. 113.
48
Op cite, Eggens. Pg 62.
49
Mapa de progreso del aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de progreso del espacio geogrfico. Marzo 2009. Pg. 5
50
Historia, Geografa y ciencia sociales. Programa de estudio sptimo ao bsico. Ministerio de Educacin. Ao 2011. Pg 69.
51
Johnson, David, Johnson, Roger, Holubec, Edythe, El aprendizaje cooperativo en el aula, Ed. Paids, Buenos Aires, Argentina, 1999. Pg. 9
58

Por otro lado, pese a que la docente no monitorea (entendido como el proceso de chequeo constante de
la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje
52
) ni motivara el
desarrollen la actividad siguiendo alguna estrategia didctica, ni retroalimenta el trabajo de los estudiantes;
por lo general, la mayora del curso realiza la actividad, lo cual lo aprecio como una potencialidad. A partir
del monitoreo que las practicantes hacen, se aprecia que ello motiva a que los alumnos trabajen, presentan
sus dudas y concretan sus respuestas y al finalizar la actividad siempre buscan el reconocimientos de ella a
travs de una nota de la docente que confirme que realiz la actividad. Ello da a entender dos aspectos: 1.
A partir de una generalizacin, los alumnos no presentan mayores problemas en la realizacin de cualquier
actividad, 2. El desarrollo tiene una condicionalidad: el reconocimiento de ella. No se hace la actividad por
el aprendizaje y crecimiento personal, sino por la recompensa tras esta. No obstante, a pesar de la presunta
bsqueda de recompensa, lo alumnos interiorizan en algn grado lo que realizan, pues, la docente, tras
preguntar en algunas ocasiones- lo visto en la clase anterior, ellos responden asertivamente. Pero,
asertivamente potenciando el aprendizaje memorstico
53
. Es as que, a partir de esto, lo que se pretende
potenciar, principalmente en la planificacin, el crear la capacidad de ver el conocimiento no como
entregado, sino como construido, significativo y de enseanza activa, en la cual el docente est
comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras
representaciones haciendo preguntas que requieren ms que la mera memorizacin
54
y as poner en un
nivel ms alto las metas cognitivas de los alumnos, enmarcadas en el mapa de progreso y los aprendizaje
esperados
Para ello adems, se apela a las relaciones vistas tanto en clase como en recreo, donde los alumnos
suelen compartir con todos, pese a los resultados arrojados en el sociograma. A pesar de que los alumnos
manifiestan una marcada individualidad en el desarrollo de las actividades, se ve como desafo el trabajo
en grupo donde se explote por un lado el cumplimiento de deberes que lo tienen ya instalado, pero adems
la socializacin con sus compaeros ya no solo en el plano de amistada, sino tambin en el aprendizaje
ofreciendo nuevas alternativas y puntos de vista hacia el conocimiento, as como hacer un tanto ms
dinmicas las rutinas de clases que hasta ahora se han realizada
55
, adems ser una primera experiencia,
guiada, en la construccin del conocimiento integrado y propio. Adems, a partir del aprendizaje
cooperativo se dar una instancia en que, por medio de la designacin de roles, se le dar un nuevo
enfoque al trabajo en grupo no formal, y de esta forma evidenciar, que dicha estrategia evidencia que el

52
Op cite, Eggens. Pg 61
53
Anexo Notas de campo
54
Op. Cite , Eggens. Pg. 20
55
Anexo compartidos focos grupal
59

trabajo en grupo, precisamente supone el esfuerzo de las partes, el compromiso con el otros y la
responsabilidad entre pares.
En funcin de lo anterior, se toma en consideracin que, si bien es importante que los alumnos
contribuyan a la formacin de su conocimiento por medio de la participacin en la construccin de su
instruccin, es necesario a su vez que la profesora se invista de un rol de gua y de monitora de manera
ms fuerte, debido a que los alumnos requieren de una mayor supervisin la cual, por un lado, chequee que
se encuentran cumpliendo sus deberes, como tambin para resolver dudas que puedan presentarse
En cuanto al uso de los recursos del aula, es una de las potencialidades que nos presenta
establecimiento al momento de planificar una clase. Nos facilita sala de computacin, disponibilidad de
biblioteca y data show, que se debe pedir con 48 horas de anticipacin. No obstante, el problema con ello
recaera en la prdida de tiempo que supone su instalacin del data show. En lo que respecta a los alumnos,
a partir de una entrevista informal, ellos aprecian el uso de data show pues ponen ms atencin, por lo que
su implementacin ser considerada dentro de la planificacin de clases.
Reflexiones
A partir del anlisis realizado, teniendo en consideracin las fuentes de informacin utilizadas, se destaca
como sesgo, principalmente: 1. la poco congruencia que se da entre las observaciones y los resultados de
los test, especficamente en lo que se refiere a la las relaciones entre los alumnos -en las observaciones se
evidencia un compaerismo y unidad como grupo curso, pero tanto el sociograma como el focos grupal
arroj discrepancias importantes, apuntando este ultimo principalmente a un individualismo como
estrategia para el aprendizaje reconocida por los alumnos-, las percepciones en torno a la didctica de la
docente a partir de las observaciones, sus rutinas son poco innovadoras y escasamente desafiantes,
mientras que los alumnos manifiestan un agrado en ellas pues les permite un momento de entretencin-; y
2. La manipulacin y poca atencin que los alumnos presentaron a los test: al momento de realizar los test,
en lo que se refiere al test Honey la mayora lo contest al azar, sin siquiera responder las preguntas, por lo
que la informacin arrojada no representa las verdaderas orientaciones de los alumnos, mientras que en lo
que se refiera a la manipulacin, el sociograma en algunos casos fue resulto a partir del consenso de un
grupo de alumnos, es decir, se pusieron de acuerdo por quin votar; adems en lo que se refiere al focos
grupal, los alumnos eran consientes de que se les estaba gravando, por lo que algunos manipularon sus
respuesta a favor de lo que les convena en funcin de la diversin y distracciones, hasta el momentos
contempladas dentro de las rutinas de clase por parte de los alumnos. Por otro lado, se destaca el poco
conocimiento que tienen los alumnos respecto a estrategias didcticas, ellos estn muy centrados en el
60

trabajo individual y memorstico, por lo que se manifiestan un tanto reticentes al momento de innovar en
nuevas formas que fomenten un aprendizaje significativo. 3. Por ltimo se destaca tanto la docente de
historia, como el profesor jefe, no tienen un mayor conocimiento del curso, ambos son nuevos para los
alumnos, por lo que al momento de consultar con aspectos sociales y de comportamiento de estos, los
docentes no manifiestan ninguna inclinacin, por desconocimiento. El pasado y trayectoria del curso, a
nivel de docentes, es omiso, por lo que nicamente hay que fiarse de lo que los alumnos manifiestan.
En relacin a la relevancia de la informacin recopilada, principalmente ayud a comprender que, al haber
una discrepancia entre comportamientos observables y las manifestaciones de los estudiantes ya sea en
test o entrevistas- hay problemas en torno a dimensionar formas claras de aprendizaje. Por un lado, a los
alumnos asocian el aprendizaje con la memoria, otros simplemente no lo evidencia, mientras que para la
docente la disciplina orden y silencio- es lo ms relevante. Como lo que principalmente se destaca es un
desorden en cuanto a estructuras y formas en el aprendizaje, aludiendo adems que los alumnos consideran
un antes mejor, al estado actual en que se encuentran como grupo curso, hubiese sido relevante adems,
potenciar dicha relevancia de la informacin en entrevistas con los docentes que anteriormente les hacan
clases. Mucho de los alumnos los consideraban como buenos profesores. Sera interesante haber
conversado con ellos, para sospesar las estrategias que utilizaban al momento de hacer clases.
A partir de la estrategia didctica que utilizar- aprendizaje cooperativo- y de la critica que hacen los
alumnos al trabajo en grupos, potenciando por sobre todo el trabajo individua, me hubiese gustado ahondar
ms respecto a esa experiencia. Si bien los alumnos manifestaron su descontento pues evidencian que
algunos trabajan ms y otros menos, hubiese sido interesante saber si ese trabajo en grupo responde a los
criterios de una estrategia de aprendizaje y al contexto de los estudiantes, o ms bien sigue otro tipo de
patrones. Dicha informacin la hubiese utilizado para atender las ventajas y desventajas en torno al modo
en cmo se llev a cabo la experiencia. En cuanto a si modificara mis orientaciones en la planificacin, lo
hara, si y solo si, ese trabajo en grupo hubiese respondido a una estrategia concreta de aprendizaje
cooperativo, adems de saber cmo fue aplicada. No obstante, en el caso que nicamente responda a un
trabajo grupal sin mayor planificacin como deja entrever las declaraciones de los alumnos al momento
de decir que algunos si trabajaban y otros no, lo que evidencia la no designacin de roles y la no
interdependencia positiva- no hubiese afectado mi planificacin, pues a partir de la observaciones, se
evidencia un gran potencial en los alumnos en el trabajo en equipos hacia un aprendizaje significativo.

61

MDD 2: Matriz Metas de Aprendizaje
Unidad Temtica n 1
Geosistema, el sustento para la vida

Objetivo General de la Unidad:
Comprender el funcionamiento de la Tierra como un Geosistema cuyos componentes y dinmicas
inciden y permiten el desarrollo de la vida del ser humano; ponderando la construccin del propio
conocimiento, a travs del modelo de aprendizaje cooperativo.

Metas de Aprendizaje y desglose de contenidos
Metas de
Aprendizaje
Desglose de contenidos
Sesin/
Fecha:
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Identificar las
relaciones que se
dan entre
fenmenos
atmosfricos y la
vida en la
biosfera, a travs
de la
interpretacin de
fuentes,
ponderando la
relevancia del
trabajo
colaborativo.
Atmosfera,
tiempo, clima,
temperatura,
nubes,
precipitaciones,
presin, vientos.
Interpretacin de
fuentes
geogrficas
Ponderar la
relevancia del
trabajo
colaborativo.
Sesin: 1
Fecha: jueves 5
de Abril del
2012
Tiempo:

Sesin: 2
Fecha: jueves
12 de Abril del
2012
Tiempo:

Comprender las
dinmicas de la
Tierra como un
sistema que
relaciona los
fenmenos
geogrficos y la
vida de la
bisfera, a
travs de la
interpretacin
de fuentes,
ponderando la
relevancia de la
construccin
del propio
conocimiento.
Hidrsfera, ciclo
del agua, mareas,
olas, corrientes
marinas, ros,
glaciales, lagos
Interpretacin de
fuentes
geogrficas
Ponderar la
relevancia de la
construccin
del propio
conocimiento.
Sesin: 3
Fecha: viernes
13 de Abril del
2012
Tiempo:

Sesin: 4
Fecha: jueves
19 de Abril del
2012
62

Litsfera, placas
tectnicas,
sismos, volcanes,
suelo, relieve.
Interpretacin de
fuentes
geogrficas
Ponderar la
relevancia de la
construccin
del propio
conocimiento.
Sesin: 5
Fecha: viernes
20 de Abril del
2012
Tiempo:

Sesin: 6
Fecha: jueves
26 de Abril del
2012

Sesin: 7
Fecha: viernes
27 de Abril del
2012
Atmsfera,
Hidrosfera,
Litosfera,
Biosfera
Interpretacin de
fuente
geogrfica.
Ponderar la
relevancia de la
construccin del
propio
conocimiento.
Sesin: 8
Fecha: jueves 3
de Mayo del
2012

63

Fundamentacin de la propuesta
Como primera consideracin, el objetivo general de la unidad presenta una relacin con las dos
metas a desarrollarse en las 8 sesiones, en el carcter de ruta hacia el cumplimiento del objetivo. En torno a
la primera meta, su complejidad en un aspecto terico es baja, en el aspecto prctico es funcional,
actuando como puente entre el aprendizaje memorstico y de la forma de trabajo individual del cual
estaban acostumbrados los alumnos, hacia la instauracin de la estrategia didctica (modelo de aprendizaje
cooperativo) y las actividades a desarrollarse. Esta meta es fundamental pues se evoca a aspectos prcticos
principalmente en torno a la dinmica de la estrategia- que ya deben ser solucionados o manejados de
manera ms adecuada hacia la segunda meta. No obstante, pese a que la meta funcione de base, ella no
implica que en no genere un aprendizaje significativo, pues se da a partir de las relaciones de los
fenmenos y la interpretacin de fuentes. La segunda meta se encausa bajo la accin de comprender, la
cual se entender desde lo que plantea Perkins en el texto Escuelas inteligentes, como aquella habilidad
que excede a la posesin del conocimiento y va ms all de este, lo que corresponde desde las actividades
de comprensin, hacia una circulacin y significacin del conocimiento ya sea a travs de la explicacin,
ejemplificacin, la aplicacin, la justificacin y comparacin. En sntesis la comprensin es poder hacer
con un tema diferentes cosas que requieran del pensamiento
56
De esta manera, el piso dejado por la meta
anterior ser trabajado en una mayor profundidad en la segunda meta, desafiando a los estudiantes a ir ms
all de la posesin del conocimiento y significarlo por medio de alguna de las actividades mencionadas.
A fin de que el objetivo general y las metas de aprendizaje queden elaborados de manera coherente
tanto con el contexto de aula como con los referentes pblicos, se expresan las siguientes consideraciones.
Desde el desafo que implica la misma estrategia seleccionada, en un contexto donde los alumnos no han
tenido gratas experiencias con trabajos grupales, se destaca la aplicacin de los objetivos trasversales y
horizontales presentes en el objetivo general de la unidad. Los primeros en gran parte responde a su vez a
algunos valores que busca el PEI
57
del establecimiento a desarrollar en sus alumnos, como el mbito
Persona y entorno
58
lo cual se potenciar por medio de la estrategia y el trabajo evolutivo a
desarrollarse en clase y de la estrategia. En cuanto a los objetivos horizontales, que desde los referentes
pblicos se busca Comprender las principales formas de relieve, como el resultado de la accin de las
fuerzas interna y externas de la Tierra Distinguir las formas de relieve submarino y los movimiento del
mar, destacando las corrientes marinas y sus efectos ms significativo y Analizar situaciones

56
Op. Cite. Eggens. Pg. 26.
57
Anexos compartidos PEI
58
MINEDUC. Objetivos trasversales
64

ambientales de actualidad aplicando conceptos geogrficos. Estos se abordan netamente desde las metas.
Desde all, se orientan al desarrollo de habilidades principalmente de aplicacin y comparacin
concordando el cmo fue entendido el comprender - que permitan distinguir las caractersticas de los
fenmenos geogrficos (relacin con los aprendizaje esperados), para ello el trabajo con fuentes
geogrficas es una alternativa ptima, ya que permite un acercamiento de primer orden hacia los
fenmenos geogrficos, ponderando la construccin del conocimiento como evidencia de una comprensin
de los fenmenos de manera acabada. Por medio de la interpretacin se busca que los alumnos hagan la
distincin de fenmenos, la identificacin de conceptos geogrficos y su aplicacin por medio de
relaciones establecidas en funcin de lo que saben y lo que van integrando.
La relacin de las metas con el mapa de progreso del cual se reconoci una gran falencia en los
alumnos pues no cumplen las caractersticas estipuladas para el nivel que les correspondera ir (4),
oscilando entre el nivel 3 e incluso 2- permite aunar las caractersticas y formas de aprendizaje,
reconociendo las habilidades que poseen, para estimularlas y potenciarlas por medio de las habilidades de
identificacin y comprender en funcin de las trasformaciones del espacio geogrfico y las relaciones de
sus componentes. En funcin del grado de exigencia de la meta se divide el mapa de progreso: La primera
meta estar enfocada en caracteriza la distribucin espacial de procesos naturales en la superficie de la
Tierra y reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinmicas del geosistema. Mientras que la
segunda Comprende que a travs del tiempo han ido cambiando las formas en que los seres humanos se
adaptan y transforman el espacio geogrfico
59

En los planes y programas para la Unidad: El Geosistema: sustento para la vida, se divide en 5
aspectos sobre el aprendizaje esperado, de los cuales tres son los que guan la formulacin del objetivo y
de las metas, los cuales responden a la caracterizacin de los componentes fsicos del planeta y sus
dinmica; reconocer a la tierra como un sistema dinmico que posibilita la vida; y el reconocer los
procesos de adaptacin y trasformacin que resulta de la interaccin entre el ser humano y la litsfera,
hidrsfera y atmsfera. El centrarse en estos aspectos, se responde a la necesidad de de establecer la
concepcin de la unidad desde una ptica asociada a la relacin entre el ser humano y el medio ambiente
en funcin de la adaptacin y trasformacin que los determina.
En relacin al carcter desafiante de las metas de aprendizaje ello se videncia en lo que se planteo
con anterioridad. La base de las metas la sustenta un carcter evolutivo en el desarrollo cognitivo de los
alumnos. La primera meta recoge los aspectos contextuales, sorteando una especie de oscilacin entre las

59
MINEDUC. Mapa de progreso
65

actividades y formas de aprendizajes acostumbradas, la cual desde lo que planeta Robert Marzano en su
testo Modelos educativos de dimensiones de Aprendizaje esta meta oscila entre la dimensin 1 y 2, y
que derivando, junto con las innovaciones que trae consigo la propia estrategia, hacia el desarrollo de la
segunda meta, puesta en la dimensin 3 de Extensin y profundizacin. Si bien los alumnos, desde las
observaciones realizadas, no se encuentran estimulados por actividades que desafen sus conocimientos y
que no contemplen un aprendizaje memorstico, las metas responden a generar la construccin de su
propio conocimiento
60
, pero a la vez de desarrollo de procedimientos asociados a la interpretacin. Si bien
para ambos casos, estos puede ser bastante desafiante, considerando la formas previas en que aprenden los
alumnos, el apoyo entregado por las dinmicas propias de la estrategia, permitirn el desarrollo de esta
habilidad, fundamentada principalmente en la premisa de la interdependencia positiva, donde se vincula a
los alumnos de tal modo que ninguno de ellos podr cumplir la tarea a menos que todos lo hagan
61
; el
sumir el rol de docente por medio de la formacin de grupos de expertos; y considerando adems el rol
del docente como un organizador de oportunidades de aprendizaje
62
de manera que entregue las
herramientas y medios al alumno, quien va transformndose en alguien capaz de ser autnomo en el
acceso al conocimiento
63
. Se considera en la formulacin de las metas y la estrategia a utilizar, el grado de
sociabilidad de los alumnos. Pese a que desde el sociograma algunos alumnos recibieron un alto grado de
rechazo
64
, las observaciones apuntan a una sociabilidad entre todos los pares de manera homognea. No
obstante desde la estrategia, se busca integrara a dichos alumnos y brindar oportunidades de desarrollar
otro tipo de habilidades como el trabajo cooperativo. A dems, pese a que los alumnos manifiestan un bajo
inters por leer y escribir, se plantea la formulacin de interpretacin de fuentes no solo remitidas a un
mbito escrito, sino tambin icnicas como imgenes y videos, supliendo en parte, la necesidad propia de
la geografa de interaccin con los fenmenos geogrficos.
En cuanto a la extensin y profundidad de los contenidos, ello se plantea en funcin de los
referentes pblicos, considerando la estrategia y las cualidades de los alumnos. Los contenidos
conceptuales responden a los aprendizajes esperados para el nivel del 7 bsico estipulado por los
planes y programas del MINEDUC, pero tambin son pertinentes tanto con la metas, como las actividades
a realizar en clases en funcin del objetivo general planteado, ya que permiten en una primera instancia un

60
Este ser entendido a partir de lo que establece Eggen, en torno a la significacin del concomiendo, por medio de un uso e integracin a las redes de
relaciones mentales
61
JHONSON, David, JHONSON, Robert; El aprendizaje colaborativo, Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1999. Pg. 72.
62
Tomlinson, Carol; Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Paidos, Buenos Aires Argentina, 2005. Pg. 43
63
Martinez, Pedro; Aprender y ensear. Los estilos de aprendizaje y de enseanza desde la prctica de aula. Ediciones Mensajero, Bilbao, Espaa, 2007.
Pg. 88.
64
Anexo compartidos Sociograma
66

trabajo detallado y particular respecto a relaciones de conceptos, pero luego supone su integracin, en
primer lugar, en funcin del tema que es el primer concepto expuesto en cada sesin-que se est tratando
en la cesin, para luego, ya hacia el termino de la unidad, integrarlos en una relacin que evidencia la
aprehensin y construccin del conocimiento hechos por los alumnos, aludiendo tanto a la identificacin
como la comprensin de los fenmenos geogrficos. Los contenidos procedimentales utilizados, responden
al desafo impuesto por desarrollar y fomentar el rea de interpretacin, tanto desde la lectura como desde
un mbito visual, estimulando las debilidades que presentan en cuanto a lectura, pero considerando sus
fortalezas en razn de la estimulacin visual. Dicho acercamiento responde a las mismas observaciones en
clase, como los resultados del Test Vak, del foco grupal y el cuestionario Honey
65
. Su extensin es
trasversal a todas las clases, pero el grado de profundidad depender de la meta. As en un inicio se
expondrn fuentes ms descriptivas, mientras que en un final se expondrn fuentes asociadas a la praxis y
comprensin. Por ltimo en cuanto al contenido actitudinal, si bien responde a un mayor desafo
fundamentalmente pues pretende un quiebre con la firma en que haban desarrollado el conocimiento. El
desafo, pero a la vez, el shok que pudiese generar esta concepcin pretende ser aminorado, o ms bien
trabajado desde la formacin de grupos de trabajo cooperativo, donde la formulacin de dicha actitud este
mediada por la responsabilidad que requiere que la formulacin adecuada del conocimiento sea esencial
para el aprendizaje de sus otros compaeros. Ello es lo que se entiende por interdependencia positiva.
Dicha aclaracin llevar a un verdadero compromiso y responsabilidad en el desarrollo de la actividad de
forma cooperativa, centrado en la construccin del conocimiento. As su extensin ser trasversal y su
profundidad ir in crescendo.
Y por ltimo el tiempo, responde a la complejidad de la meta, junto con el contenido actitudinal a
desarrollar y las posibilidades que otorga la estrategia didctica utilizada. As, para la primera meta, que no
es tan desafiante, la cantidad de tiempo estipulada ser menor, pues como bien se ha expuesto, esta meta es
la base para el desarrollo de la segunda meta y se encausa hacia una adecuacin de la estrategia y de la
generacin de conciencia de la construccin del conocimiento en los estudiantes. Producto de que las
actividades a realizar tienen como meta cognitiva el desarrollo de habilidades interpretativas asociadas a la
construccin del conocimiento, ser necesario una delimitacin del tiempo en funcin de una organizacin
y consenso de las interpretaciones. Adems el tiempo estipulado se torna ms extenso en explicaciones y
aclaraciones de las actividades de manera general (principalmente en el inicio de la clase), as como
tambin de forma particular, ya que de acuerdo a las observaciones se ve que los alumnos no quedan

65
Anexo compartido Cuestionarios y test
67

satisfecho con las indicaciones escritas en la pizarra, ellos requieren de una aclaracin personal, donde se
les indique grficamente sealando, por ejemplo el recuadro de preguntas a desarrollar en el texto
escolar- lo que deben hacer.
Reflexin:
Lo que result ms fcil en la construccin del MDD2, considerando las categoras de planificacin y toma
de decisiones, fue la formulacin, secuencia y seleccin de metas y contenidos e aprendizaje. Esto se da
principalmente, en primer lugar asociado al contexto de aula el cual, como se detall en el MDD1 presenta
un gran dficit en aplicacin estrategias didcticas de aprendizajes y rutinas de enseanza. La deteccin de
esta principal falencia, junto con los otros factores contextuales previamente explicados, permite ser la
base en la formulacin de los objetivos y metas de aprendizaje, pero adems es el piso que tienen el
docente, sobre el cual genera sus expectativas. El contexto adems delimit la complejidad de las metas. Si
bien las expectativas de los docentes, siempre deberan ser altas, el contexto tambin las lleva a una
realidad que debe ser atendida. As, la claridad de los factores contextuales precisados y considerados
previamente para la realizacin de la planificacin fue un soporte fundamental que facilit la formulacin
de las metas. Por otro lado, los referentes pblicos se relacionaron muy bien con las habilidades que se
establecieron para los alumnos. El mapa de progreso y los aprendizajes esperados, por ejemplo, me
permiti generar un techo de expectativa respecto al logro esperado en los estudiantes, formulados en el
objetivo y las metas.
Considerando la categora de fundamentacin de las decisiones, esto result bastante difcil, debido a que,
conjugar de manera coherente y beneficiosa para el aprendizaje de los estudiantes, las expectativas del
docente, con el contexto y las demandas propias de las estrategias didcticas, la planificacin y la
evaluacin en ocasiones se vean puestas en jaque. Es as que, desde la necesidad propia del docente de
generar un aprendizaje significativo en sus alumnos, muchas veces considerando sus propias necesidades,
sin velar por las habilidades de los alumnos; la toma de decisiones fue un elemento difcil de generar,
considerando la premisa de la coherencia en la planificacin. Esta dificultad la atribuyo en gran medida a
las propias expectativas generadas respecto al plan de clases, tratando de sobrepasar las habilidades de los
alumnos, lo cual no generara ms que un shock de ellos y una desmotivacin. Por otro lado, tambin se
atribuyen la dificultad en la toma de decisiones en que, si bien hay un conocimiento de las caractersticas
de los estudiantes, tambin se genera una situacin riesgo, en la medida que, en funcin de las decisiones
tomadas para la planificacin de clases, estas no solo inciden en el aprendizaje de los alumnos sino
tambin en su comportamiento en el aula. Estas dificultades fueron enfrentadas a partir de una
consideracin evocada entre las expectativas propias de los estudiantes evidenciadas por medio de el foco
68

grupal y de entrevistas informales- de los referentes pblicos y del apoyo y gua de mi compaera de
prctica, para encausas dichas expectativas en funcin de los aprendizajes de los estudiantes.

(*) respecto a los conceptos de enganche con la unidad anterior y los conceptos ejemplificadores
de la unidad anterior, no se presentan debido a que la unidad a tratar es la primera del ao, por lo
que no hay referentes respecto a unidades anteriores.

Geosistema
Atmsfera
Presin -
Vientos
Humedad-
Nubes
Precipitaciones
Temperatura
Clima-Tiempo
Bisfera
Hidrsfera

Litsfera
Latitud-
altitud
Corriente
s marinas
Relieve
Ciclo del
agua
Suelo
Placas
tectnicas
Sismos
Ros-
Lagos
Volcanes
Concepto
estructurante
Conceptos
articuladores
Conceptos
ejemplificadores
del contenido
69


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la vida
Sub
unidad
La dinmica de la Atmsfera Sesin
N:
1
Objetivo
general de la
unidad:
Comprender el funcionamiento de la Tierra como un Geosistema cuyos componentes y
dinmicas inciden y permiten el desarrollo de la vida del ser humano; ponderando la
construccin del propio conocimiento, a travs del modelo de aprendizaje cooperativo.

Meta (s) de
aprendizaje:
Identificar las relaciones que se dan entre fenmenos atmosfricos y la vida en la
biosfera, a travs de la interpretacin de fuentes, ponderando la relevancia del
trabajo colaborativo

Mapa de progreso: caracteriza la distribucin espacial de procesos naturales en la superficie de la Tierra y
reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinmicas del geosistema
C. Conceptuales: Atmosfera, tiempo, clima, temperatura, nubes, precipitaciones, presin, vientos
C. Procedimentales: Interpretacin de fuentes geogrficas

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Activacin de conocimientos previos a travs
de una punteo de los conceptos tratados en la
clase anterior escritos en la pizarra. Se pide a
los alumnos que participen explicando y
ejemplificando los conceptos.
Presentacin y explicacin del objetivo de la
clase (identificar las caractersticas y relaciones
entre los fenmenos atmosfricos, a travs de
la interpretacin de fuentes geogrficas)
Da una breve explicacin de la temtica a
trabajar.
Explica la modalidad de trabajo que deber
desempearse en la clase, la que consistir en
la formacin de grupos de expertos para
trabajar con la informacin en torno a un tema
determinado.
Agrupa a los alumnos -de acuerdo a un criterio
previamente establecido- en grupos de 4
participantes
Entrega y explica la gua de trabajo y una hoja
de tips de lectura, solicitando a los alumnos
reunirse en grupo de cuatro personas, las que
sern designadas por l.
Se hace entrega y explica la hoja de experto,
la cual contendr las temticas sobre las cuales,
cada alumno debe apropiarse y convertirse en
un experto, las cuales son: 1. Capas de la
atmsfera, 2 y 3 elementos del clima. 4 tiempo
y clima.
Alumnos leen la informacin entregada a partir
de la pauta de tips de lectura entregada,
responden la gua: identificar y definir
D F S

H A C

Se realizar una
evaluacin diagnstica de
carcter formativa, que
considere principalmente
el establecimiento de la
estrategia de aprendizaje,
el cumplimiento de
deberes y la
retroalimentacin de la
hoja de expertos.

10 min

55 min

70

Cierre

conceptos, a partir del ejercicio anterior,
ordnelos de manera que explique con sus
palabras la informacin entregada.
(RECREO)
Monitorea los grupos, resolviendo inquietudes
y chequeando el cumplimiento de los deberes,
as como tambin va marcando el tiempo para
que la actividad finalice.
Solicita que los expertos se renan por tema.
Se designan roles: Coordinador, sintetizador,
escritor y representante. Se hace entrega de una
hoja de desarrollo del tema.
Los expertos debern ordenar y precisar la
informacin de manera que quede un escrito
homogneo
y chequeando el cumplimiento de los deberes,
as como tambin va marcando el tiempo para

Pide a los grupos de experto que hagan entrega
del avance del escrito para retroalimentar el
trabajo.
Enuncia una tarea que contempla la recoleccin
de informacin de todo tipo (imgenes o
escrita) que aludan al a los temas tratados en
clase para la realizacin de un trabajo final.
Pide una opinin opcional de lo que le pareci
la forma de trabajo, especficamente las
ventajas y desventajas.

20 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
La dinmica de la Atmsfera Sesin
N:
2
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:
Identificar las relaciones que se dan entre fenmenos atmosfricos y la vida en la
biosfera, a travs de la interpretacin de fuentes, ponderando la relevancia del
trabajo colaborativo

Mapa de progreso: caracteriza la distribucin espacial de procesos naturales en la superficie de la Tierra y
reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinmicas del geosistema
C. Conceptuales: Atmosfera, tiempo, clima, temperatura, nubes, precipitaciones, presin, vientos.
C. Procedimentales: Interpretacin de fuentes geogrficas.

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
71

Inicio

Desarrollo

Cierre
Recuerda la metodologa de trabajo realizada
en la clase anterior, destacando que el trabajo
en clases de esta sesin ser la continuacin de
la anterior la cual contemplar que los
estudiantes asuman el rol del docente
facultados para ensear a sus compaeros.
Se realiza un puntualizacin en la pizarra de los
conceptos que se estn trabajando con la ayuda
de los alumnos
Se escribe el objetivo de la clase (identificar las
caractersticas y relaciones entre los fenmenos
atmosfricos, a travs de la interpretacin de
fuentes geogrficas)

Pide a los estudiantes que se agrupen en los
grupos de experto por temticas formados al
finalizar el desarrollo de la clase anterior.
Se entrega y explica retroalimentacin escrita a
cada grupo de experto. Indica que la lean y
realicen las correcciones correspondientes.
y chequeando cumplimiento de los deberes, as
como tambin va marcando el tiempo para que
sistematicen el trabajo.
Pide a cada experto que regresen a su grupo de
origen para que exponga a sus compaeros lo
trabajado y acordado en el grupo de experto.
sistematicen el trabajo

Entrega un mapa mudo.
A partir de lo conceptos escritos en la pizarra
se generalizan de las temticas y conceptos
trabajados. A partir de ellos, los alumnos van
identificando y explicando las relaciones de los
conceptos.
Se pregunta Qu aprendimos hoy?, se recogen
dos respuestas
Recuerda, la tarea de recoleccin de
informacin de los temas tratados.
D F S

H A C
Es una percepcin
cualitativa
Se realizar una
evaluacin formativa, que
el cumplimiento de
deberes y las habilidades
propias de la estrategia de
aprendizaje.

10 min

55 min

20 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
La dinmica de la Hidrsfera Sesin
N:
3
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de Comprender las dinmicas de la Tierra como un sistema que relaciona los
72

aprendizaje: fenmenos geogrficos y la vida de la bisfera, a travs de la interpretacin de
fuentes, ponderando la relevancia de la construccin del propio conocimiento.

Mapa de progreso: Comprende que a travs del tiempo han ido cambiando las formas en que los seres
humanos se adaptan y transforman el espacio geogrfico
C. Conceptuales: Hidrsfera, ciclo del agua, mareas, olas, corrientes marinas, ros, glaciales, lagos

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Activacin de conocimientos previos: se
proyecta un video en el data show donde se
evidencia la contaminacin de la atmsfera.
Se pregunta podran identificar qu elemento
de la atmsfera se ve ms daado? Qu
implicancia tiene que ese elemento sea daado
respecto a los otros y la vida en la tierra? Se
selecciona al azar tres respuestas.
Se escribe y explica el objetivo de la clase
(comprender las dinmicas de la hidrsfera y la
relaciones de sus elementos, a travs del
trabajo de fuentes geogrficas)

Da una breve explicacin de la temtica.
Enuncia que se formen en los mismos grupos
en que han ido trabajando.
Se hace entrega de la gua de trabajo y se hace
una explicacin de ella.
Se hace entrega a cada integrante del grupo una
hoja de experto, la cual contendr las
temticas sobre las cuales, cada alumno debe
apropiarse y convertirse en un experto: 1 y 2
aguas ocenicas, 3 y 4 aguas continentales.
Junto a la hoja de experto se hace entrega una
hoja tips para ordenar la informacin.
Los alumnos leen la informacin entregada y
palabras la informacin entregada. Responder a
una pregunta de aplicacin y reflexin respecto
a la temtica
Monitorea los grupos, para resolver inquietudes
y chequear el cumplimiento de los deberes, as
como tambin les va marcando el tiempo para
que la actividad finalice
Debern ordenar y precisar la informacin de
manera que quede un escrito homogneo,
adems de responder preguntas de relacin
para conectar las partes del tema.
Para ello se darn roles en cada grupo los
D F S

H A C

Se realizar una
el cumplimiento de
deberes y la
hoja de expertos.

15 min

55 min

73

Cierre

cuales sern designados por el profesor:
Coordinador, sintetizador, escritor y
representante
(RECREO)
El docente monitorea los grupos, para resolver
inquietudes y chequear el cumplimiento de los
deberes, as como tambin les va marcando el
tiempo para que la actividad finalice.

El docente pide a los grupos de experto que
hagan entrega del avance del escrito para
retroalimentar el trabajo.
El docente pregunta si, a partir del trabajo
realizado, han podido identificar relaciones
entre la hidrsfera y la atmosfera. Se selecciona
a dos alumnos para que den sus apreciaciones.
Se escriben en la pizarra.
El docente retroalimenta, las respuestas,
principalmente en la precisin de la respuesta.

15 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
La dinmica de la Hidrsfera Sesin
N:
4
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:
Comprender las dinmicas de la Tierra como un sistema que relaciona los
fenmenos geogrficos y la vida de la bisfera, a travs de la interpretacin de

C. Conceptuales: Hidrsfera, ciclo del agua, mareas, olas, corrientes marinas, ros, glaciales, lagos
C. Actitudinales: Ponderar la relevancia de la construccin del propio conocimiento

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Activacin de conocimientos previos: a partir
de un esquema del ciclo del agua. Se
problematiza en torno a la contaminacin
ejercida en una de los tramos. Pregunta Qu
efecto tiene en el sistema y el impacto en el ser
humano? Se recogen tres respuestas al azar.
Se presenta el objetivo de la clase (comprender
las caractersticas y relaciones entre los
D F S

H A C
Se hace una apreciacin
cualitativa
Se realizar una
15 min

74

Desarrollo

Cierre

fenmenos atmosfricos, a travs de la
interpretacin de fuentes geogrficas)

cada grupo de experto.
Indica que la lean y realicen las correcciones
correspondientes.

A partir del ciclo del agua, y de los tips
utilizados para formular un escrito propio
pregunta Qu relacin se puede establecer
entre las el sistema de la hidrsfera y la
contaminacin de las aguas?. Se elige al azar la
respuesta de un alumno. Profesor retroalimenta
la respuesta guindolo hacia el uso de la
metodologa entregada en la hoja tips y los
conceptos trabajados. Podrn participar los
otros alumnos.
el cumplimiento de
deberes.

55 min

15 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
La dinmica de la Litsfera Sesin
N:
5
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:

C. Conceptuales: Litsfera, placas tectnicas, sismos, volcanes, suelo, relieve.
75


Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

realiza una pregunta de aplicacin. A partir de
lo aprendido qu relacin podra establecerse
entre la atmosfera y la hidrosfera, teniendo
como categora de respuesta el mar? Se
selecciona tres respuestas al azar. Se concretiza
las aproximaciones de los alumnos, con un
esquema.
Se escribe y explica el objetivo de la clase
(comprender las dinmicas de la litosfera y la
relaciones de sus elementos, a travs del
trabajo de fuentes geogrficas)

Da una breve explicacin de la temtica.
una explicacin de ella.
Se hace entrega a cada integrante del grupo una
hoja de experto, la cual contendr las
temticas sobre las cuales, cada alumno debe
apropiarse y convertirse en un experto: 1 capas
de la tierra, 2. Tectnica de placas, 3.
Vulcanismo, 4. erosisn
Junto a la hoja de experto se hace entrega una
hoja tips para ordenar la informacin.
a la temtica
que la actividad finalice
Debern ordenar y precisar la informacin de
manera que quede un escrito homogneo,
adems de responder preguntas de relacin
para conectar las partes del tema.
Para ello se darn roles en cada grupo los
cuales sern designados por el profesor:
Coordinador, sintetizador, escritor y
representante
(RECREO)
El docente monitorea los grupos, para resolver
inquietudes y chequear el cumplimiento de los
deberes, as como tambin les va marcando el
tiempo para que la actividad finalice.
D F S

H A C

Se realizar una
el cumplimiento de
deberes y una
hoja de experto.

15 min

55 min

76

Cierre

El docente pide a los grupos de experto que
hagan entrega del avance del escrito para
retroalimentar el trabajo.
El docente pregunta Qu aprendieron hoy?,
de que forma se relaciona lo propuesto con lo
establecido en el objetivo de la clase?

15 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
N:
6
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:


Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

Activacin de conocimientos previos:
proyeccin de video del volcn Chaiten por el
data show. Se abre paso para reflexionar en
torno a las consecuencias de la erupcin del
volcn, especficamente para Chile, como pas
altamente volcnico. Se selecciona 4 opiniones.
Se retroalimentar precisando vocabulario
geogrfico trabajo hasta el momento
Se presenta el objetivo de la clase (comprender
las dinmicas de la litosfera y la relaciones de
sus elementos, a travs del trabajo de fuentes
geogrficas)

cada grupo de experto.
Indica que la lean y realicen las correcciones
correspondientes.
D F S

H A C
se hace una percepcin
cualitativa
Se realizar una
el cumplimiento de
deberes

15 min

50 min

77

Cierre


A partir del video visto, se pide que interpreten
el fenmeno del volcn relacionando los
siguientes puntos: material expulsado, ncleo
interno y placas. Se aceptar un nmero
variado de respuesta. El docente lo ira
precisando en la pizarra.
informacin de los temas tratados

20 min


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
N:
7
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:


Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

proyecta un video referente a los sismos en
chile, por el data show. Se dar espacio para
enunciar un par de comentarios respecto a la
experiencia del terremoto del 2010.
Se enuncia que en la clase se trabajar el
impacto de los sismos a partir de la
interpretacin de noticias.
Se escribe el objetivo de la clase (interpretar las
D F S

H A C

Se realiza una apreciacin
cualitativa en torno al
cumplimiento de los
deberes, las relaciones
que realizan entre
20 min

78

Desarrollo

Cierre
dinmicas de la litosfera y la relaciones de sus
elementos, a travs del trabajo de fuentes
geogrficas)

Se designan roles
una explicacin de ella, resaltando la dos partes
de la gua (terico y de aplicacin) en torno a la
interpretacin de una fuente a partir de los
conceptos ya trabajados.
a la temtica
Se pide que pasen a leer a la segunda parte,
haciendo lectura de la noticia, siguiendo las
indicaciones
(RECREO)
Se da las instrucciones de las segunda parte que
corresponder: extraer las ideas principales,
relacionar el escrito con la primera parte y
explicar la noticia a partir de una
conceptualizacin geogrfica, aplicando lo
visto en la clase anterior

Docente pide la entrega de la hoja de respuesta
del grupo para ser evaluada.
Se realiza una pregunta. En relacin a la
experiencia del terremoto Cul es la magnitud
del sismo en relacin a ambas escalas? Se
selecciona dos respuestas. Luego se pregunta
es similar a lo ocurrido en Concepcin?, se
selecciona otras dos respuestas. A partir de lo
que los alumnos exponen, se recatan los
principales conceptos escritos ene l pizarrn.
informacin de los temas tratados
contenidos y la
interpretacin de la
informacin

50 min

15 min

79


Unidad
Temtica
Geosistema:
sustento para la
vida
Sub
unidad
La dinmica de la bisfera Sesin
N:
8
Objetivo
general de la
unidad:

Meta (s) de
aprendizaje:

C. Conceptuales: Atmsfera, Hidrosfera, Litosfera, Biosfera

Momentos
de la clase
evaluacin
Tiempo
estimado
Inicio

Desarrollo

cierre
Activacin de conocimientos previos a partir
de la entrega de un mapa conceptual, con los
principales conceptos tratados en la unidad. Se
pedir a tres alumnos que expliquen la relacin
de alguno de ellos.
Se escribe el objetivo de la clase (relacionar los
fenmenos geogrficos a partir de la
interpretacin de fuentes geogrficas)

Se designan roles
una explicacin de ella. A partir de una
temtica, vista en la unidad y de las imgenes
que se les pidi que trajesen, se les pedir que
hagan una noticia, la cual puede tener las
siguientes orientaciones: de denuncia, informe
de investigacin, nacional e internacional.
Adems debern ilustrar la noticia por medio
de un collage donde se evidencia el tema que
se est tratando. Se har entrega adems de una
hoja con ejemplos breves de las orientaciones
entregadas, junto con la forma en se construye
la noticia.

Los alumnos hacen entrega del trabajo
D F S

H A C

La evaluacin
contemplar la puesta en
prctica de las habilidades
trabajadas a lo largo de la
unidad, en un trabajo
grupal, que considera las
relaciones de conceptos y
la interpretacin de la
informacin, apelando a
la construccin del
conocimiento por medio
de un escrito grupal (de
carcter de notica) que
ser evaluado

15 min

50 min

20 min
80

Se pedir a un grupo, al azar, que a partir del
mapa conceptual entregado al inicio, expliquen
el desarrollo de la noticia que realizaron
explicando las relaciones de fenmenos
geogrficos.
A partir de la explicacin y puntualizacin de
la explicacin dada por el grupo, se realzar la
visin de sistema con que es entendida la
Tierra.

81

Fundamentacin:
La construccin de la propuesta de planificacin se ha planteado en funcin de variados componentes que
considera los referentes pblicos, el contexto de los estudiantes y sus caractersticas y las decisiones
propias del docente en torno al desafo expresado en las metas y actividades. Dentro de estos ltimos
componentes se destaca la apuesta por una estrategia didctica. Se seleccion el aprendizaje cooperativo
66

atendiendo a dos observaciones. Por un lado la relacin con los aprendizajes esperados para el curso de 7
bsico, pero por sobre todo las caractersticas de los estudiantes. En funcin de los aprendizajes esperados,
la condicin de enseanza esta puesta en lograr que los alumnos sean capaces de relacionar los fenmenos
geogrfico, aprendizaje que se pretende potenciar por medio de las metas fijadas y las actividades de clase.
Estas ltimas, se plantean en torno a la estrategia seleccionada por medio de la formacin de grupos de
expertos, la cual emplea el establecimiento de una interdependencia de las partes del grupo en funcin de
metas y objetivos comunes a cumplir y que requiere del trabajo de todos. Por otro lado, las actividades
culminan etapa le exposicin de lo aprendido al resto del grupo- en torno al establecimiento de relaciones
de los fenmenos geogrficos estudiados con el grado de profundidad otorgado por la meta.
Desde esta apreciacin, la propuesta didctica es coherente con la intencionalidad de generar cambios
significativos en el aprendizaje de los estudiantes, sin generan un shock desmotivador en ellos. De esta
manera, la seleccin del trabajo de experto, se considerada como una instancia de ayuda entre los pares, es
decir, la propia estrategia ofrece una integracin de los alumnos, mientras que las actividades demandan
que estos se hagan participes activos en la construccin del conocimiento. Por otro lado la estrategia ofrece
instancia motivacionales homogneas para todos los alumnos, pues entrega la posibilidad de sentir como
profesor enseando a sus compaeros de grupo lo aprendido y de esta manera sentirse facultado por
medio del trabo y la significacin propia que hizo de la informacin, de generar nuevas vas de enseanza
hacia sus compaeros. Por lo que la estrategia potencia el contacto y roce con otros estudiantes a partir de
las potencialidades y habilidades identificadas previamente en cada uno de ellos.
Se consider dentro de los factores prioritarios, a parte de las observaciones en clase y en recreo respecto a
las conductas y socializacin de los estudiantes; las rutinas de enseanza aprendizaje, las cuales, como se
dejo evidenciar dentro de los factores contextuales prioritario en el MDD1, recaen en una escasa
visualizacin de la estructura de la clase (inicio-desarrollo-cierre) y por sobre todo de un aprendizaje
significativo. Independiente de las orientaciones que realiza la profesora mentora para ensear
(imponiendo orden y castigo, descuidando el aprendizaje efectivo de sus alumnos; remitindose como

66
Esta estrategia se caracteriza porque el aprendizaje se genera a partir del establecimiento de metas grupales, la generacin de una responsabilidad
individual y la igualdad de oportunidades para el logro de xitos. Op. Cite. Pg. 303.
82

fuente de informacin nicamente al texto de clase), la planificacin apunta a un establecimiento claro de
las rutinas de enseanza, donde el rol del docente apunta a un monitoreo
67
y supervisin inmediata de las
actividades realizad por los alumnos de manera de ir chequeando en el acto el avance de las actividades y
el cmo estn aprendiendo sus estudiantes. Adems se considera que el tipo de aprendizaje que realizan los
alumnos es de carcter memorstico, lo reciben pero no lo significan. Por lo que, en el marco de una
enseanza constructivista, se enfocan las actividades hacia potenciar la construccin del conocimiento por
medio de una enseanza activa. Por ltimo, es relevante la disponibilidad de recursos que permitan llamar
la atencin de los estudiantes, dentro de los que se destaca es la proyeccin de imgenes y video por medio
del data show
La relacin que se establece entre actividades e instrumento de evaluacin se caracteriza principalmente en
lo que podramos entender como un ciclo. Desde las oportunidades que ofrece la estrategia seleccionada se
aprecia que las instancia de monitoreo son una herramienta fundamental para la realizacin y supervisin
del aprendizaje de los estudiantes, permitiendo al docente evaluar de manera informal el proceso de
aprendizaje ms que la enseanza. Ello se evidencia en que en la correlacin del ciclo se realizan
evaluaciones de carcter formativo donde los estudiantes puedan evidenciar sus logros como tambin
mejorar las falencias. La evaluacin sumativa, que se realiza en la ltima sesin responde a una aplicacin
de las habilidades trabajadas en las metas propuestas y en las actividades realizadas. La actividad evaluada
de manera sumativa permite evidencian la comprensin ella por los alumnos de los temas tratados a partir
de su aplicacin en casos reales, problematizando su aprendizaje por medio de estudio de casos en el que
los estudiantes sean capaces de no solo aplicar su aprendizaje, sino de seleccionarlo de manera acorde a lo
que se pide. Se considera adems que las razones por las cuales no se realiza ninguna evaluacin de
coevaluacin y autoevalucin, porque los estudiantes no estn acostumbrados a emitir un juicio objetivo
respecto a su desempeo como el de sus compaeros. Por otro lado, se considera que los alumnos
presentan un bajo inters respecto a la seriedad calificaciones, por lo que estimularlos a que ellos sean
quien ponga la nota sera apreciar un alta cuota de subjetividad y fuerte compaerismo, en el que prime el
no quedar disminuido ante el resto y no los hechos objetivos (como el reconocer que no trabaj en clases).
Por otro lado, la relacin que se establece entre las metas y las actividades estn se encuentran
condicionadas por el grado de desafo de las metas. As para la primera meta el aprendizaje se estipula mas
en torno a la definicin que contemple la significancia del trmino hecho por el estudiante, por lo que
requiere de un contenido procedimental que aluda a la interpretacin. Desde lo que entrega la estrategia,

67
Es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. Op.cite. Egges. Pg. 37
83

las relaciones de concepto y la imagen global del tema en cuestin, lo entrega la reunin de expertos. Por
otro lado, en la segunda meta, las actividades se complejizan en la medida que requiere que los estudiantes
desde la base de la identificacin conceptual, se apropien de los conocimientos entregados y sean capaces
de aplicarlos por medio de actividades desafiantes.
Las actividades e instrumentos de evaluacin propuestos si entregan la informacin necesaria para
determinar el progreso y logro de las metas. Ello se evidencia en el carcter de proceso en espiral el cual
esta implcitamente est inserta la construccin de la planificacin. El progreso de las metas responden
precisamente a dicha caracterizacin. La concretizacin de la segunda meta tienen como base el logro de la
segunda, por lo que las actividades siempre irn rememorando las metas ya cumplida, apuntando cada vez
ms en una complejidad y profundizacin en los temas. Mientras que la evaluacin tambin se encuentra
precisada por dicha connotacin en espiral. La evaluacin del proceso, mediante el monitoreo y las
constante evaluaciones formativas otorgaran luces en el avance y logro de las metas. Por otro lado, la
evaluacin sumativa, no debera ser una sorpresa para los estudiantes pues tiene las caractersticas de
aplicacin en el marco de las habilidades desarrolladas en el trascurso de las sesiones anteriores apuntando
hacia la aplicacin y significacin conceptual. De esta manera la evaluacin se plantea como inherente al
aprendizaje, propio de las concepciones ms reciente de la evaluacin conforme al proceso de aprendizaje
de los alumnos se considera ms importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de
pasamiento, la comprensin de los contenidos curricular y su relacin con la vida real
68

Si bien ya se mencionaron algunos factores contextuales, aquellos que determinaron e influyeron en la
toma de decisiones para elaborar la planificacin se destacan: la delimitacin precisa y visual de los
momentos de la clase (aspecto que desde las observaciones era deficiente), lo cual es fundamental para el
procesos de enseanza aprendizaje, pues estructura la clase y le da un orden en donde de formula el tema
de clase inici- se desarrolla, para finalmente realizar un revisin de los contenidos vistos en clase en el
cierre el cual es ltima informacin que los alumnos se llevan de la clase y si las ideas no estn claras,
pueden desarrollar concepciones errneas difciles de eliminar
69
. Desde la base misma de la secuencia de
las estrategias didctica la formulacin de momentos de la clase resulta necesaria para la enseanza. La
generacin de actividades desafiantes, que sobrepase la fuente de informacin el texto de clase y las
estrategia de aprendizaje tales como dibujar y pintar, ajustada al mapa de progreso y a los aprendizajes
esperados, esto recae en la tarea del docente quien debe estar comprometido directamente con el
aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones haciendo preguntas

68
Ahumada, Pedro. la evalacuacin en una concepcin de aprendizaje significativo. Universitaria de Valparaso, Valparaso, Chile, 2006. Pg 21.
69
Op.cite. Eggen. Pg. 67.
84

que requieren ms que la mera memorizacin
70
. La estrategia de aprendizaje que potencien la
construccin del conocimiento y la responsabilidad compartida, ello se pretende lograr a travs de la
estrategia de aprendizaje previamente mencionada, la cual, desde lo que plantea Eggens y Krauchat
incrementar los logros del alumno en sus habilidades de pensamiento crtico. Estas se basan en la
premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente en la
organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que cuando pasivamente reciben cuerpos de
conocimiento dados por el docente
71
y los recursos de aprendizaje sirven como respaldo para la generacin
de Foco introductorio, es decir el conjunto de acciones que el docente efecta al comienzo de la clase,
diseado para atraer la atencin de los alumnos y hacerlos entrar a la clase
72
; lo cual, contrastando con la
informacin que entregaron los alumnos, las proyecciones de imgenes visuales funcionan como
elementos motivacionales que estimulan el aprendizaje de los estudiantes. En relacin a ste ltimo factor
contextual, se destaca la competencia de uso de recursos, tanto tradicionales como el uso de la pizarra- y
tecnolgicos uso de data show-, entendiendo a este ltimo como generador de foco introductorio, y no
como fuente de explicacin. El uso de estos, permite a los estudiantes visualizar tanto los conceptos y las
relaciones, ya sea en un marco de resumen cuando se realiza punteo de ideas en la pizarra- o como
experiencia de realidad el uso de la imagen y del video- acercndolos hacia el aprendizaje de manera
llamativa.
Producto de que, desde la informacin entregada por el establecimiento no se detecto ningn alumnos con
necesidad educativa especial, si desde las observaciones se distinguen algunos focos aislados de alumnos
que presentan bajo nivel de concentracin. Respecto a las adaptaciones y consideraciones de dichos casos
no se realizaron grandes modificaciones en el plan y estructura de modelo didctico, especficamente en lo
que se refiere a la igualdad de oportunidades para el logro del xito, es decir, significa que todos loes
estudiantes ms all de las habilidades o conocimientos previos puedes ser reconocidos por sus
esfuerzos.
73
. No obstante, aquellos alumnos con problemas de concentracin hay que hacer hincapi en
que leve, fruto de la misma edad en la que se encuentran y de las distracciones que ellos mismos se
generan- se pretenden ser estimulados por medio de una adecuacin en los grupos de trabajo. As desde la
seleccin de los grupos hecha por el docente, se pretende destacar las habilidades de cada uno
complementndola con la del resto del grupo. Al ser una consideracin de no tanta relevancia, su
pertinencia con las metas pertinente pues responde a las posibilidades que la estrategia de aprendizaje

70
dem. Pg. 20
71
Ibidem.Pg 3
72
Ibidem. Pg. 52
73
Ibidem. Pg 304.
85

cooperativo entrega, el cual est considerado para ambas metas. En relacin a la pertinencia con los
estudiantes esta puede generar un mayor impacto, pues al seleccionar los grupos de trabajo con la
intencin de generar grupos en que todos accedan a las posibilidades de generar su conocimiento desde la
habilidad de particulares es una tarea difcil pues se quiebra el esquema de contacto por amistad que suelen
tener lo alumnos hacindolos interactuar con otros compaeros, para que se ayuden y complementen.
Si bien la instancia de una evaluacin diagnostica radica tanto en una adecuacin de la estrategia para los
estudiantes as como de las habilidades requeridas, es tambin una evidencia para el docente de las futuras
modificaciones al plan de clase en funcin del logro de la meta. De esta manera la informacin entregada
en la heteroevaluacin de carcter formativa y sumativa es donde se juega el proceso de mejora en los
estudiantes. Considerando ello, los alumnos deberan usar la evaluacin formativa desde la
retroalimentacin asociada a ella. Se precisa tanto escrita como oral haciendo una revisin de los aspectos
logrados y aquellos que deberan mejorar considerando la meta de aprendizaje. La evaluacin formativa a
su vez, le da la chance de estimular un proceso de mejora esclareciendo en el qu mejorar respecto a las
deviaciones en el cumplimiento de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, pero
tambin en y el cmo el cual atiende a las formas en como el alumno est llevando a cabo su aprendizaje,
para el caso, por medio del aprendizaje cooperativo y las instancias de interdependencia positiva.
Reflexin:
En relacin a las variables, planes de clase, elaboracin de los recursos y fundamentacin, la tarea que
result ms fcil, fue la fundamentacin de los planes de clases. Si bien la utilizacin de recursos tampoco
resulto una mayor dificultad de que se tena tanto la disponibilidad como estar en conocimiento de los
recursos que dispone el establecimiento estos fueron considerados inmediatamente en la formulacin de la
planificacin, especficamente como foco introductorio para los temas principales. En cuanto a la
elaboracin de los planes de clase result ms fcil pus mientras siempre se elabor en una bajo una
concepcin triangular de la enseanza (planificacin, evaluacin y didctica), expresado en la elaboracin
de las metas y las actividades de clase y considerando el contexto de aula junto con la identificacin de las
habilidades de los alumnos (independiente de las estrategias utilizadas por la docente mentora para llevara
a cabo la enseanza). Se hace real hincapi en las necesidades de los alumnos en torno a las rutinas de
aprendizaje que potencien la construccin de su concomiendo, distancindose de las rutinas de copia,
repeticin y aprendizaje memorstico. Esta misma falta de didctica se trasforma en un desafo en la
medida que permite el desarrollo de una innovacin que significa trasformar la propia practica () a
86

partir de una prctica reflexiva
74
. De manera que debemos estar atentas y considerar que muchos estudios
han demostrado conscientemente que la flexibilidad y creatividad son determinantes, muy importantes de
la eficacia de los profesores
75
.
Por otro lado, si bien la base de las metas considera los referentes pblico entregado por el MINEDUC, la
planificacin se elabora fundamentalmente en la consideracin de los factores contextuales decientes,
innovando hacia las rutinas de enseanza-aprendizaje centradas en la creacin de su propio concomiendo
por medio del desarrollo de una habilidad interpretativa, de manera que , de acuerdo a lo planteado por
Linda Darling, se centra nuestra atencin exclusivamente en las necesidades de aprendizaje de los alumnos
y en segundo plano, los elementos emanados desde los moldes de la burocracia.
Lo que result ms difcil de planificar fue las evaluaciones de clase, fundamentalmente porque desde la
estrategia se adhieren habilidades extras a las pensadas en la planificacin (como por ejemplo el trabajo en
grupo desde una interdependencia positiva). Creo que esas dificultades se presentaron fruto de no saber
bien cul sera la recepcin de los estudiantes conforme a la innovacin didctica y el desarrollo de las
actividades en funcin del aprendizaje cooperativo. Esta dificultad fue enfrentada a partir del
planteamiento de la evaluacin como un proceso en marcha dependiente del resultado de las actividades y
la disposicin de los alumnos. La resolucin de generar varias instancias de evaluacin en el transcurso de
las sesiones evidencia dicho criterio. Por otro lado, tambin, en el marco de la evaluacin, fue difcil crear
una rbrica adecuada para evaluar instancias que evidencia el logro de una construccin del conocimiento
aunado con las habilidades de socializacin propias del moldeo y del procedimiento mediante la
interpretacin de fuentes. Conciliar ello deriva en una tarea ardua en la que se requiere que el docente
constantemente se encuentre monitoreando, tomando nota de los logros grupales y siendo bastante
riguroso en su observacin.
Considerando a los estudiantes con mayores necesidades de apoyo docente, las facilidades que se
vislumbra en la puesta en accin de las actividades de aprendizaje recaen en la utilizacin de la estrategia
enmarcada hacia la generacin de un aprendizaje por medio de la cooperacin de las partes de un equipo.
He de entenderse que, en la diversidad de personalidades con las que se trabaje en el aula, el trabajo en
grupo en ocasiones puede tornarse difcil. No obstante, la propuesta planta una integracin en la
diversidad. Si bien se reconoce que existen alumnos con problemas en cuanto a rendimiento acadmico o
falta de concentracin, ello no significa un impedimento para integrarse en el grupo. De hecho la instancia

74
Perrenoud, Philippe, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Editorial Gra, Barcelona, Espaa,
2004. Pg. 59
75
Darling, Linda; El derecho a aprender. Buenas escuelas para todos. Ariel, Barcelona, Espaa, 2001. Pg.
87

de trabajo grupal es oportuna para explotar las habilidades y aprender nuevas por medio de la interaccin
con los compaeros. De acuerdo a lo expuesto, si bien no se presentan grandes dificultades, se destaca que
por medio del desarrollo de las actividades y el uso de fuentes variadas (escritas como visuales), se
pretende ampliar el espectro de competencia de habilidades, generando instancias de trabajo individual,
grupal, interaccin con los compaeros, roles habilidades motrices (como la espacializacin en un mapa
geogrfico) y lectoras.
En consideracin de los diversos niveles de rendimiento de los estudiantes, los problemas que pueden
surgir respecto a la aplicacin de las actividades y el plan de evaluacin, recae premisamente en lo que los
propios alumnos manifestaron en el foco grupal: trabajos grupales en los que solamente trabajen unos
pocos y no se genere la interdependencia positiva. Pese a que se hace bastante hincapi en el monitoreo de
las actividades, siempre puede existir la instancia de descuido de algn grupo y pueden generarse dichas
situaciones. Por otro lado, como las evaluaciones se expresan en funcin del desempeo del grupo, puede
que aquellos alumnos ms preocupados por sus notas, hagan el trabajo de los alumnos ms flojos. En
funcin de lo mismo, pueden generarse instancias de desconfianza entre los integrantes del grupo, entre
aquellos que los ve bien y aquellos que les va mal. Ello dificultara el aprendizaje significativo en la
totalidad de los integrantes.
El compromiso para abordar las dificultades que se vislumbra es que en situaciones que no fueron
visualizadas ya sea en la contextualizacin ni en la planificacin, se debe apelar constantemente a una
flexibilidad en la planificacin que responda a la coyuntura de clase en un aqu y ahora, precisando, por
medio de la reflexin en la accin las mejores estrategias para sobrellevar el momento pero considerando
la meta propuesta. No obstante dicha reflexin no puede quedar en el aula; estas circunstancias de
flexibilizacin deben generar una reflexin sobre la accin que permite al docente una flexibilizacin de la
planificacin de manera ms racionalizada distinguiendo los nuevos factores a considerar en la
planificacin.

88

MDD 5: Toma de Decisiones y Anlisis de Resultados
Modificaciones en la planificacin durante el proceso de enseanza aprendizaje
Realizada la intervencin en el aula durante 8 sesiones de clases, las principales modificaciones
realizadas a la planificacin se remiten a los siguientes aspectos: estrategia, recursos, actividad final. Si
bien la planificacin esta basa estrictamente en las fases de la estrategia de aprendizaje cooperativo,
especficamente en torno al modelo de reunin de expertos, se debieron hacer modificaciones en torno a
las fases del modelo, puntualmente a la fase de reunin de grupos de expertos. La modificacin consisti
en suprimir dicha fase y en su lugar se apel al trabajo individual y de apropiacin de la informacin que
debe realizar cada integrante del grupo respecto a un tpico de trabajo. Respecto a los recursos, si bien el
establecimiento proporcionaba recursos de aprendizajes como por ejemplo el acceso a la sala de
computacin y el uso del data show, el problema de ste ltimo es que su instalacin resultaba tediosa y
restaba varios minutos de la clase, por otro lado no contaba con audio, por lo que aquellos inicio cuyo foco
de atencin era un video, fueron modificados por la proyeccin de imgenes o bien un punteo en la pizarra
de lo visto en la clase anterior. Por ltimo, en cuando a las actividades, estas demandaron mayor cantidad
de tiempo del estipulado en la planificacin, por lo que las actividades se vieron retrasadas, lo que ocasin
que la actividad de cierre de la unidad no pudiese realizarse y se cerr la unidad con la evaluacin de una
actividad de aplicacin referente al tema de la litsfera.
Si bien se enunciaron a grandes rasgos las razones que derivaron a dicha modificacin, las razones
especficas y la evidencia de ello se remiten a los siguientes aspectos. Respecto a la supresin de la fase
reunin de expertos, se encuentran dos razones principales que derivaron en la supresin de dicha fase:
el tiempo de dedicado a la realizacin de la actividad y la recepcin de las instrucciones por parte de los
alumnos. Considerando que la primera actividad de comprendi como una instancia de evaluacin
diagnsticas de carcter formativa respeto a la aplicabilidad de la estrategia didctica en el aula, se
evidencio que las actividades y la dinmica de su desarrollo demandaron mucho ms tiempo del esperado.
No obstante, lo definitivo en torno a la supresin de dicha fase recae en que los alumnos no siguieron las
instrucciones expuestas tanto en la hoja de expertos como las que fueron dadas de manera general al
curso
76
. En vez de reunirse de acuerdo a la fila, lo que ocurri es que se reunieron todos los expertos en
grupos heterogneos en su nmero, algunos fueron de 4, otros de 10 e incluso grupos de 12 integrantes, lo
que finalmente deriv en un caos. Esto se evidencia respecto a la actividad que se realiz, que tuco
carcter de evaluacin diagnstica formativa. Respecto a la segunda modificacin hecha en la praxis de la

76
Anexo. Evidencia de la deficiencia en la aplicacin de grupos de expertos Natalia
89

planificacin, asociada a la utilizacin de recursos de aprendizaje, deriva en sacar los focos introductorios
en los que se proyectaba un breve video, asociado fundamentalmente al impacto de los fenmenos
geogrficos y su relacin con el hombre por medio de la contaminacin de espacio. Sin embargo, al
momento de solicitar parlantes, no lo haba, por lo que no se vio el video (especficamente en la cesin
nmero 3), dejando de contemplarse en las cesiones sucesivas (6 y 7). En reemplazo de ello, se
proyectaron imgenes que visualizaran las intenciones del video. Por ltimo, respecto a la no realizacin
de la actividad final, ello se debe a que el tiempo estipulado para la realizacin de las actividades requiri
de mayor demanda. Dentro de los factores que explican la mayor demanda de tiempo se destaca: el
ordenamiento de la sala por los grupos de experto, la movilidad de los estudiantes, el bajo inters que
presentaban algunos alumnos en el desarrollo de las actividades, tomando seriedad en el ejercicio hacia el
cierre de la clase. Producto de aquellos factores enunciados, las actividades se fueron atrasando, no
logrando realizar la actividad de cierre que contemplaba una aplicacin de los conceptos tratados en los
tres macro temas trabajados durante la unidad. En su reemplazo la evaluacin final de la unidad consisti
en la actividad estipulada para la clase nmero 7, la cual tambin era de aplicacin pero solo de un tema (la
litsfera)
La evaluacin de la eficiencia de las modificaciones hechas para resolver los problemas que la
motivaron presenta sus pros y sus contras. Respecto a la supresin de la fase reunin de expertos, esta
etapa era fundamental para que los expertos respecto a un tema pudiesen dirimir y discriminar entre los
aspectos significativos de la informacin para luego entregrsela al resto de sus compaeros de grupo. De
acuerdo a ello signific una gran prdida de espacio de discusin y significacin de los contenidos. No
obstante, dentro de los aspectos positivos que se consideran de la modificacin, es que abri paso a una
mayor autonoma en los estudiantes, les brind la posibilidad de hacerse con un conocimiento esencial que
le permite al grupo obtener una visin global de la materia y principalmente, adecu la estrategia a las
rutinas de aprendizaje de los estudiante marcadas por un constante trabajo individual competitivo.
Respecto a la modificacin de la supresin del uso de videos como foco introductorio, fue eficiente pues
evit prdidas de tiempo en torno a las soluciones tcnicas. No obstante, resto la posibilidad a los
estudiantes, en el marco de la unidad de geografa, apreciar de manera vvida, las dinmicas de los
fenmeno geogrficos y su relacin con el ser humano. Por ltimo en cuando a la eficiencia de la
supresin de la actividad de cierre de la unidad, producto de que fue el resultado de un atraso generalizado
en la realizacin de las actividades, se destaca como que fue positivo pues evidenci que los estudiantes si
90

lograron genera un aprendizaje significativo respeto a la temtica de la litosfera
77
. No obstante qued
sesgado la visualizacin de un aprendizaje significativo, al no poderse relacionado con las otra temticas
vistas en las clases anteriores y, a partir de ellos, emitir conclusiones respecto a la integracin de los
conceptos y su relacin.
Anlisis de los logros de aprendizaje obtenido por los estudiantes

Criterios
Habilidades
Logrado Medianamente logrado No logrado
Identificacin de
conceptos
78

El alumno identifica los
conceptos importante
destacndolos en el texto,
definindolos de manera
precisa desde sus palabras
sus propias concepciones
El alumnos identifica los
conceptos importantes
destacndolos en el
texto, copia la definicin
del texto
El alumno no
identifica el concepto.
No realiza una
definicin
fundamentada en la
lectura del texto.
Interpretacin
79
El alumno es capaz de
relacionar los conceptos
identificados aplicndolos
en funcin de una
problemtica.
El alumno copia lo que
expresado en el texto
para responder a la
problemtica
El alumno copia lo
sin resolver la
problemtica
Trabajo
colaborativo
80

El alumno evidencia un
compromiso con sus
compaeros al formarse
en el grupo designado,
cumple el rol y potencia
un clima de trabajo
adecuado
El alumno evidencia un
compromiso al formarse
en el grupo designado.
No cumple rol y tienen
un bajo compromiso con
la generacin de un buen
clima de trabajo
El alumno se rehsa a
trabajar en el grupo
asignado. No cumple
roles y comete
desorden

Tabla de datos: logro de los estudiantes, representado en nmero de estudiantes y porcentaje

logrado
No logrado
Identificacin y
relacin de
conceptos
19 49% 11 28% 9 23%
Interpretacin 12 32% 17 43% 10 26%
Trabajo
colaborativo
19 49% 11 28% 9 23%
Grafico: promedio de los niveles de logro.

77
Ver anexo realizacin actividad Anexos Natalia
78
Dato obtenido del resultado de las preguntas de la actividad Anexos Natalia
79
Dato obtenido del resultado de las preguntas de la actividad Anexo Natalia
80
Dato obtenido por medio de la observacin del trabajo de los estudiantes lo cual considera: cumplimiento de roles y la interdependencia
positiva.
META 1: Identificar las relaciones que se dan entre fenmenos atmosfricos y la vida en la
biosfera, a travs de la interpretacin de fuentes, ponderando la relevancia del trabajo
colaborativo

91

Criterios Logrado Medianamente logrado No logrado
Comprender/
relacionar
81

El alumno demuestra que
entiende la informacin
entregada, relacionando,
aplicando y trasladando
el conocimiento a nuevos
contextos, para la
resolucin de problemas
El alumno demuestra
entiende la informacin,
relacionando los
conceptos. No es capaz de
trasladarlo a nuevos
contextos. Se basa en la
copia de la informacin
para la resolucin de
problemas
El alumno demuestra
un escaso
entendimiento de la
informacin por medio
de la identificacin de
los conceptos. Se basa
en la copia de la
informacin para
relacionar los
conceptos
Interpretacin
82
relacionar los conceptos
identificados aplicados en
funcin de una
problemtica
El alumno copia lo que
expresado en el texto para
responder a la
problemtica
El alumno copia lo
sin resolver la
problemtica
Construccin
propio
significar el
El alumno, en gran
medida se apoya de la
El alumno solo se
apoya en la copia de la

81
82
META 2: Comprender las dinmicas de la Tierra como un sistema que relaciona los fenmenos
geogrficos y la vida de la bisfera, a travs de la interpretacin de fuentes, ponderando la
relevancia de la construccin del propio conocimiento.

92

conocimiento
83
conocimiento entregado
en la fuente, explicando
con sus propias palabras
los conceptos
identificados y
proponiendo sus puntos
de vista
informacin entregada
para la significacin del
conocimiento. Explica
vagamente los conceptos
informacin
entregada. No
significa el
conocimiento.

Tabla de datos: logro de los estudiantes representados en nmero de estudiantes y porcentaje

Criterios Logrado Medianamente logrado No logrado
Comprender/
relacionar
7 18% 14 36 % 18 46%
Interpretacin 12 31 % 17 43% 10 26%
Construccin
del conocimiento
6 16% 4 10% 29 74%

Grafico: promedio de los niveles de logro.

Consideraciones generales de logro en relacin a los resultados de la evaluacin (meta 1)

Criterio notas N de alumnos %
Logrado 7- 6 6 15
Medianamente logrado 5,9 4,6 21 54

83
93

No logrado 4,5 - 1 12 31

Consideraciones generales de logro en relacin a los resultados de la evaluacin (meta 2)
Criterio notas N de alumnos %
Logrado 7- 6,6 14 36
Medianamente logrado 6,5 5 22 56
No logrado 4,9 - 1 3 8

Anlisis de los grficos
Previo a la realizacin del anlisis se reitera la apreciacin de que el curso en el cual se realiz la practica
intermedia no se precisa ningn estudiante con necesidades educativas especiales diagnosticada, la nica
apreciacin que se destaca es que existen pequeos focos de alumnos con un leve dficit atencional, pero
que no fue un agente de gran consideracin en la planificacin de las clases.
A partir de la recoleccin de datos expresada en los grficos, se evidenci que para la primera meta,
respeto a las habilidades, los estudiantes tienen una tendencia hacia el logro de ella, especficamente en
torno a la identificacin de los conceptos y al trabajo colaborativo (ambos se aproximan a la mitad del
curso, representando un 49% de logro), pese a los resultados cuantitativos de la evaluacin (medianamente
logrado). Este resultado puede entenderse desde el planteamiento de las actividades donde se ha hecho
hincapi en la formulacin de definiciones de conceptos, se realiz una tutora donde se trabaj en la
identificacin de conceptos, definiciones y caractersticas sin mencionar la hoja de tips
84
donde se da
una pauta para el trabajo con la fuente. Por otro lado, el potenciamiento del trabajo colaborativo rindi
buenos frutos en la medida que los estudiantes, en su mayora aceptaron los grupos en lo que fueron
designando as como el cumplimiento de roles. A parte se hizo de la entrega de la rbrica de evaluacin
para que estuviesen al tanto que uno de los criterios de evaluacin era el trabajo en equipo. Respecto a la
interpretacin, esta tuvo mayor deficiencia, ello se explica a que saca a los alumnos de su esquema copia
y pega (evidencia cuantitativa de la evaluacin) apuntando hacia una mayor reflexin y anlisis. Pese a

84
Anexo hoja Tips Natalia
94

ello los porcentajes son bastante alentadores. Respecto a la segunda meta aqu se evidencia una deficiencia
en su logro en cuando a habilidades, especficamente en lo que respecta a la compresin y relacin (46%
de no logrado) y la construccin de conocimiento (74 % de no logrado). La meta, no fue lograda
principalmente por factores contextuales surgidos en el proceso del desarrollo de las cesiones. Si bien las
actividades apuntaban hacia una mayor profundidad en el conocimiento, otorgndole instancias en las que
pudiesen reflexionar y pensar la informacin que se les est entregando, la gran mayora desertaba en los
intentos, o bien recurran constantemente hacia m para que le dijera las respuestas. Por otro lado,
considerando los nuevos factores contextuales originados en el trascurso de la prctica, el clima de aula
comenz a ser cada vez ms complicado en funcin de ello, las evaluaciones comenzaron a apuntar hacia
las instancias del trabajo colaborativo (lo que fundamente el mayor logro cuantitativo respecto a la
evaluacin -54%-), dejando de lado la meta fijada en torno a la construccin del propio conocimiento. Es
decir, los estudiantes, mediante el control de sus conductas eran capaces de trabajar, no obstante en la
medida que el foco, por parte del docente, estaba puesto en su aprendizaje, ellos se desordenaban y
finalmente estimulaban un mal clima de clase por lo que se tuvo que volver hacia la instancia de trabajo
colaborativo.
Evaluacin del la enseanza
Entres los aciertos en la planificacin del proceso de enseanza y de evaluacin se destaca la
formulacin de una meta base que responde a las rutinas de enseanza-aprendizaje acostumbrada por los
alumnos, pero a su vez es funcional hacia los contenidos procedimentales y actitudinales tanto de la meta
como su proyeccin hacia la meta 2. La utilizacin se propone a fin de ruta hacia la segunda meta que
apunta asegurar que el aprendizaje de los alumnos est al nivel de la comprensin y no al nivel de la
memorizacin, que prevalece actualmente en los colegios
85
. Siendo una meta base que corresponde al
identificar y relacionar, bajo el contexto de enseanza al cual estaban acostumbrados, signific un desafo
para ellos, el cual, fue posible cumplir, promoviendo a su vez ejercicios bsicos (definir con sus propias
palabras, ejemplificar) de toma de conciencia de la construccin de su propio conocimiento. Tambin se
considera como acierto en la puesta en accin del constante monitoreo y las evaluaciones de carcter
formativo que permitan ser gua tanto para el docente como los estudiante en el logro de las metas.
Tambin, en torno a ellos se destaca la retroalimentacin constante, que se haca de manera oral, al
desempeo particular de los estudiantes. Y dentro de los aciertos en torno a la modificacin de la
planificacin se destaca la supresin de la fase reunin de grupos de expertos si se hubiese seguido con

85
Op. Cite. Eggens 83.
95

ella, el clima de aula generado por la instauracin de la estrategia hubiese sido aun ms incierto y difcil de
controlar.
Entre los desaciertos se precisa en la generacin de una meta compuesta por un contenido
actitudinal bastante desafiante (construccin del propio conocimiento), del cual pocos alumnos fueron
capaces de evidenciar. Desde los hechos, la formulacin de la meta consider los factores contextuales en
un mbito en que los estudiantes realizan las actividades de manera individual. El error no fue haber
precisado la meta como comprender, sino el no haber previsto que por medio de esta estrategia apareciesen
otros focos de atencin y a considerar en la planificacin, como lo fue el clima de aula. En funcin de ello
se destaca como segundo desacierto, la seleccin de la estrategia de aprendizaje. Un gran factor en la
seleccin de dicha estrategia se fundamente en las observaciones de clase y en la socializacin de los
estudiantes, no precisando mucho en los resultado de los test especialmente el sociograma- y entendiendo
que las experiencia de trabajo grupal previa de las cuales tenan mala experiencia los alumnos- no
responda al estrategia. No obstante, dichas advertencia se cumplieron y la estrategia ms que aplacar los
factores contextuales, potencio nuevos a considerar clima del aula.
En relacin a ello, y poniendo en balanza los aciertos y desaciertos de la prctica, la eficiencia
de mi enseanza recae en la capacidad de adaptacin y flexibilidad de las actividades de clase
conforme al cmo se va desarrollando el contexto. muchos estudios han demostrado conscientemente
que la flexibilidad y creatividad son determinantes, muy importantes de la eficacia de los
profesores
86
.Dicha consideracin es avalada, desde los propios planteamientos en la puesta en marcha
de una estrategia de aprendizaje, especficamente Paul Eggens considera que los factores contextuales
pueden determinar el desarrollo lineal de una estrategia. En el mundo real, sin embargo, los docentes
enfrentan gran nmero de situaciones se requiere de ellos la capacidad de flexibilizar y adaptar sus
formas de ensear
87
. Producto de que la propia instauracin de una estrategia foment algunos factores
no previstos para la planificacin, ello deriv que en la marcha se hiciesen ajustes a la planificacin lo
cual toc a la estrategia. Lo que se hizo fue apuntar hacia la fase de de prctica independiente del
modelo de Enseanza directa, donde los alumnos de manera individual se apropian del conocimiento
para luego ensearle al resto del grupo. Dicha adaptacin del modelo, confirma la eficiencia de mi
enseanza en la medida que optimiz la propia estrategia, por medio de la concentracin de fuerzas
hacia el potenciamiento del equipo y su interdependencia. No obstante, aun existen varios factores a
mejorar en razn de una enseanza eficiente y eficaz.

86
Darling, Linda; El derecho a aprender. Buenas escuelas para todos. Ariel, Barcelona, Espaa, 2001. Pg. 148
87
Op. Cite Eggens. Pg. 312.
96

ANEXOS
COMPARTIDOS

97

ANEXOS:
Macarena Piol

98

ANEXOS:
Natalia Astudillo

99

Bibliografa

*Belle, et al.; Escuelas efectivas en sectores de pobreza: Quin dijo que no se puede?;
Unicef; Santiago de Chile; 2004
*Darling, Linda; El derecho a aprender. Buenas escuelas para todos. Ariel, Barcelona, Espaa,
2001
*Eggen, D. Kauchak. Estrategias Docentes. Enseanza de Contenidos Curriculares y
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
*JHONSON, David, JHONSON, Robert; El aprendizaje colaborativo, Paidos, Buenos Aires,
Argentina, 1999.
*Martnez, Pedro; Aprender y ensear; Ediciones Mensajero; Bilbao, Espaa; ao 2007
*Perrenoud, Philippe, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Editorial Gra, Barcelona, Espaa, 2004.
*Tomlinson, Carol; Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Paidos, Buenos
Aires Argentina,

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