Curso l Aprendizaje significativo y TIC

Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

Aprendizaje y TIC
Lic. Mnica Mariela Claps
Lic. Dbora Brocca



Nuevos Desafos en el contexto tecnolgico

CONTENIDOS


-El aprendizaje como proceso social y comunicativo
-Las Tics y el proceso de aprendizaje
- El proceso del cambio conceptual. El enfoque del aprendizaje invisible.

















Esta obra est licenciada bajo una
Licencia Creative Commons Atribucin-No Comercial-Compartir Obras Derivadas Igual 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

PRESENTACIN

La construccin de conocimiento
Cules son las metas, los objetivos de la educacin? El objetivo es lograr que los
alumnos no solo retengan, sino comprendan y usen activamente el conocimiento.
Para ello, es necesario un tipo de aprendizaje particular: el aprendizaje
significativo, que debe ir acompaado con una determinada situacin de enseanza.
Cmo se logra el desarrollo de ste tipo de aprendizaje?
Para dar respuesta a ste interrogante primero abordemos lo que implica la
construccin de conocimiento desde una perspectiva constructivista de la educacin.
Mario Carretero (2009) nos plantea que:
el constructivismo se fundamenta en la idea segn la cual el individuo (tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano. Entonces, con qu instrumentos realiza la
persona dicha construccin? Principalmente con los esquemas[1] que ya posee, es
decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.(2009:22)
Como vemos construir conocimiento va a depender bsicamente de dos aspectos,
primero la representacin que cada persona tiene sobre la informacin nueva y en
segundo lugar, las actividades tanto externa e internas que llevemos a cabo con
dicha informacin.
Los aportes de Piaget (1896- 1980) y Vigotsky (1896-1934) nos ayudarn a comprender
mejor los aspectos implicados en la construccin de conocimiento en el mbito
educativo. En primer lugar debemos tener presente que la inteligencia en el ser
humano va atravesando por fases cualitativamentes diferentes, en ste sentido
Piaget nos muestra cmo a travs del desarrollo biolgico los seres humanos vamos
pasando por etapas que nos permiten ir accediendo al conocimiento y construyendo
estructuras mentales cualitativa y cuantitativamente diferentes. Otra cuestin a
tener presente es que el conocimiento es el resultado de la interaccin social y
cultural. Estos dos aspectos nos muestran, en definitiva, que si bien las personas
somos herederas de toda la evolucin filogentica, el producto final de nuestro
desarrollo estar fuertemente asociado a las caractersticas del medio social donde
vivimos.
Uno de los grandes aportes que Vigotsky nos leg es el hecho de que los procesos
psicolgicos superiores, es decir la comunicacin, el lenguaje, el razonamiento, etc.
se adquieren en primera instancia en un contexto social y, solo despus, logran
internalizarse. Esto est fuertemente asociado a otro de sus grandes conceptos,
ampliamente conocido, como es el de la Zona de Desarrollo Prximo, la cual no es
otra cosa que:
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por las capacidades de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz.[2] (1979).
Qu implica para la enseanza, todo lo expuesto hasta aqu?, bsicamente
comprender que el conocimiento que trasmitimos en cualquier situacin de
aprendizaje debe estar estructurado no slo en s mismo (como conocimiento de una
disciplina), sino tambin en funcin del conocimiento que el alumno ya posee (sus
saberes previos). No podemos ignorar que al momento de ensear, sea en el nivel
educativo que sea, los alumnos poseen esquemas o representaciones sobre la
realidad y sobre el contenido a ensear que ser la base para la adquisicin de
nuevos saberes (o lo que en el mbito escolar se denomina contenidos actitudinales,
conceptuales y procedimentales).
Aqu se pone en juego un concepto ampliamente difundido y por ende escasamente
tratado, el de organizadores previos. Son aquellas presentaciones que como
docentes realizamos a fin de ayudar al alumno a establecer una relacin adecuada
entre lo que ya sabe y lo nuevo por aprender. Se trata, en palabras de Ausubel, de
puentes cognitivos que permiten pasar de un conocimiento incompleto, menos
elaborado o incorrecto a uno ms elaborado o correcto. As vemos cmo toma
importancia una estrategia de enseanza que muchas veces es discutida, olvidada y
hasta demonizada por una mirada errnea de los procesos de aprendizaje;
hablamos de las estrategias de exposicin por parte del docente. Una exposicin bien
organizada y presentada que toma como base la lgica propia del contenido a
ensear y las particularidades de los alumnos, permitir no slo poner en marcha
puentes cognitivos adecuados, sino que estimular el pensamiento, la asociacin de
ideas y la reflexin por parte de quien escucha lo cual lejos est de pensarse en un
sujeto pasivo.[3]
Entonces en ste punto podemos decir que los sujetos construimos el conocimiento a
medida que interactuamos con la realidad y con otros sujetos. Esta construccin se
lleva a cabo por medio de varios procesos, entre los que destacaremos los
de asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, las personas incorporamos la nueva
informacin a nuestro reservorio de saberes (lo cual no implica que est asociada a
una vieja informacin). En la acomodacin vamos trasformando la informacin que
ya poseemos con la nueva que incorporamos. El resultado de la interaccin entre la
asimilacin y la acomodacin es la equilibracin, la cual se logra cuando alcanzamos
un equilibrio entre las contradicciones o discrepancia que surgieron entre la
informacin nueva y la que ya poseemos.
Ahora bien, cmo logramos que se produzca dicha equilibracin, cuando los alumnos
se encuentran expuestos diariamente a una gran cantidad de informacin nueva? La
respuesta es sencilla, aunque no por ello simple: a travs de mejorar las estrategias
para hacer que la nueva informacin se mantenga en la mente y llegue a relacionarse
con la que ya posee. Esto implica que no basta simplemente con que el docente
presente una informacin, sino que es necesario e imprescindible que el alumno la
organice y construya a travs de su propia experiencia (ya sea externa por medio de
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

la interaccin con sus pares o interna por medio de la reflexin y metacognicin). El
tiempo que trascurre entre una accin y otra no debe ser muy amplio ya que la nueva
informacin en primer lugar queda guardada en lo que se denomina memoria a corto
plazo la cual tiene una duracin finita y solo despus de que el alumno pudo
relacionarla con su experiencia, pasa a la memoria de largo plazo. Aqu entran en
juego estrategias de enseanza que propician actividades de reflexin,
argumentacin, anlisis, resolucin de problemas, resolucin de casos, etc; as
cuando el alumno logra utilizar y poner en accin en diversas situaciones reales la
informacin que adquiri hablamos de que se logr la comprensin de los contenidos.
Algo que las investigaciones ya dieron cuenta de que ayuda a que se produzca la
equilibracin y comprensin de contenidos por parte del alumno, tiene que ver con la
interaccin social:

Se ha comprobado cmo el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en
un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la
discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un
tema. (Carretero, M 2009:30).

__________________________________________________________Comentarios:

[1] Segn ste mismo autor, un esquema es una representacin de una situacin concreta o
de un concepto que permite al sujeto manejarse internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. Es decir, se trata de todos aquellos saberes que nos
permiten hacer frente a la vida cotidiana y movernos social y culturalmente de una u otra
manera.

[2] Actualmente se podra retomar sta concepto al momento de pensar la enseanza por
competencias, donde se parte de un estado inicial del alumno, y con la ayuda del docente
(con las actividades que ste le presenta), sus compaeros (la interaccin constante entre
pares) y los instrumentos culturales (que van desde libros a software de simulacin) se llega a
desarrollar determinadas habilidades y competencias. Tambin es interesante pensarlo en el
mbito de la educacin especial, desde una mirada ya no centrada en la discapacidad y
limitacin del sujeto, sino en sus posibilidades de desarrollo. Ambas miradas son sumamente
interesantes y su abordaje excede en gran medida los objetivos de ste curso, sin embargo no
quera dejar de mencionarlas dada su importancia.
[3] En trminos generales, puede decirse que cuanto ms altos son los niveles educativos en
los que tengamos que trabajar, ms adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas
en la enseanza receptivo- significativa, ya que los alumnos tendrn ms capacidad para
tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicacin. Por otro lado, los
contenidos lectivos sern ms complicados y solo podrn impartirse en un tiempo razonable
mediante una estrategia de este tipo. Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a
la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos ms referentes concretos de las nociones
que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia fsica. (Mario Carrertero
2009:33)
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

Las TIC como herramientas culturales en los procesos de aprendizaje
El aprendizaje es una actividad social y culturalmente distribuida que puede
interpretarse desde la propia cognicin y el intercambio con los otros sujetos
sociales. Pero adems debemos considerar los procesos psicolgicos que operan en
una cultura, en una comunidad concreta. Es decir que las personas piensan de
manera compartida y asociada con otros, y con la ayuda de herramientas y medios
que la cultura les proporciona, este planteo est estrechamente relacionado al
desarrollo de Wertsch (1998) de que toda accin humana se constituye en una accin
mediada, pero analizaremos esto ms adelante.
El aprendizaje situado es un enfoque socio-cultural, en el cual la construccin de
conocimiento se realiza desde actividades con el otro, en un contexto y una cultura
determinada. Por lo tanto si el aprendizaje es un proceso compartido y situado, el
conocimiento se construye socialmente con los esfuerzos en colaboracin para lograr
los objetivos planteados. Podemos decir que la informacin se procesa a travs de los
individuos, los instrumentos y artefactos proporcionados por la cultura dentro de los
cuales encontramos las TIC en su ms amplio espectro.
Para poder comprender este proceso, tomaremos el planteo de Bruner (1988), quien
entiende que el aprendizaje implica un dialogo entre los aspectos psicolgicos y los
aspectos culturales. El autor expone dos aspectos claves en este dialogo: el primero
implica que la cultura da forma a la mente, y esto es as pues la cultura nos brinda
herramientas que son imprescindibles para construir nuestra concepcin del mundo y
de nosotros mismos. Es decir, cuando aprendemos creamos significados que logramos
gracias a nuestras experiencias con lo social. En este punto Vigotsky nos ayuda a
comprender este proceso al desglosarlo en dos momentos, el autor nos dice que el
aprendizaje tiene lugar primero en un momento interpersonal y luego de forma
intrapersonal. Es decir el aprendizaje se inicia en un intercambio e interaccin con
otros sujetos (sea en persona frente a frente o a travs de una herramienta cultural
como puede ser internet, celular, etc.) y luego se consolida en un proceso que
internamente lleva adelante cada sujeto.
En el segundo aspecto Bruner plantea el carcter culturalmente situado de toda la
actividad mental. Es impensable poder llegar a entender la actividad mental si esta
no la situamos en un contexto cultural. Sin embargo este planteo lejos est de ver
el aprendizaje como una mera representacin lineal de la cultura, si bien la
construccin de significados se efecta en un contexto cultural particular, esto se
entremezcla con la singularidad de cada sujeto, con su biografa, sus estilos de
aprendizaje, sus ideas previas.... en definitiva con su subjetividad. A la vez durante
este proceso de construccin de significados, nos encontramos constantemente
interactuando con herramientas y medios que la cultura nos proporciona.
Justamente, siguiendo esta lnea de anlisis, encontramos lo planteado por G.
Salomn; D. Pekins y R. D. Pea (1992) quienes, partiendo de entender que el
desarrollo de la cognicin se encuentra situado en una sociedad y cultura, analizan
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los procesos de
aprendizaje llegando a considerar lo que denominan cognicin distribuida, es
decir reconsiderar la cognicin humana concibindola como distribuida ms all del
mbito del organismo propio, y ello en distintos sentidos: abarcando a otras
personas, apoyndose en medios simblicos y aprovechndose del entorno y los
artefactos (Perkins, 1993: 127).
Pea (2003) muestra que concebir la cognicin o la inteligencia distribuida implica
comprender que el conocimiento tiene como vehculos del pensamiento artefactos
tan diversos como herramientas fsicas, sistemas simblicos como son las
matemticas, el entorno y a las personas mismas. De esta manera, la autora plantea
que las representaciones grficas en dos y tres dimensiones brindan una gran
contribucin al aprendizaje y el razonamiento en la enseanza de las ciencias, en
especial las llamadas duras o naturales.
De sta manera cobran sentido el uso de software como
1
:
Software para edicin molecular (qumica):

EQTabla
EQTABLA es una tabla peridica con datos sobre 113 elementos, incluyendo los ms
recientes, con mltiples opciones de impresin.
---------------------------------------------------------------------------------------------

Virtual lab
Virtual lab es un programa de simulacin de un laboratorio de qumica que permite
disear y realizar experimentos como si fuera un laboratorio real.
---------------------------------------------------------------------------------------------


BKChem
BKChem es una aplicacin de dibujo vectorial que les va a permitir elaborar una
representacin esquemtica de los enlaces qumicos que forman una sustancia
determinada. Una vez confeccionado el dibujo de la frmula qumica, podrn
exportarlo como imagen en varios formatos para aplicarlos a sus propios documentos.
---------------------------------------------------------------------------------------------

Software de programacin para clculos cientficos:


Maxima

1
Datos extrados de la siguiente direccin web:
http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/programas_ciencias.html
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

Maxima es un programa de lgebra computacional. Con l van a poder realizar
clculos algebricos y manipular simblicamente funciones, polinomios, matrices,
clculo integral y de derivadas, as como graficar algunas funciones y visualizar sus
resultados en grficos 3D.

---------------------------------------------------------------------------------------------

Software de Simulacin para Fsica:

Modellus
Modellus es un programa de simulacin. Con l van a tener oportunidad de simular en
la computadora experimentos de fsica o ecuaciones matemticas a travs del tiempo
o en cuanto a la variacin de valores numricos (variables) presentes en todo
fenmeno a simular. Por ejemplo: pueden simular diferentes tipos de "movimientos"
en Fsica como: movimiento rectilneo uniforme, cada libre, etc.
---------------------------------------------------------------------------------------------


Graphmatica
Graphmatica les va a permitir graficar en la pantalla todo tipo de funciones y
clculos matemticos. Tambin disponen de un analizador de funciones con el que
lograrn la correcta escritura de una funcin, respetando las reglas del lgebra.
Pueden hallar grficamente derivadas, rectas tangentes y calcular integrales
definidas, obtener tablas de valores, etc.
---------------------------------------------------------------------------------------------

GeoGebra
Lo interesante de este programa es que combina elementos de geometra, lgebra,
anlisis, clculo y estadstica de una forma dinmica, representando a los objetos
desde cada una de sus posibles perspectivas: vistas grficas, algebraicas y hojas de
datos dinmicamente vinculadas. Con l se pueden realizar construcciones tanto con
puntos, vectores, segmentos, rectas y secciones cnicas, as como con funciones que
a posteriori, pueden modificarse dinmicamente.

Algo similar sucede cuando se trata de acompaantes cognitivos en las relaciones
sociales humanas. Por ejemplo el docente proporciona ayudas, guas que permiten a
los alumnos generar actividades de mayor complejidad. As el docente a travs de sus
explicaciones, exposiciones, intervenciones y escritos (ya sea para trabajo en el aula
presencial, como en propuestas a distancia) se convierte en un acompaante
cognitivo que permite potenciar la Zona de Desarrollo Prximo de sus alumnos. Por
otro lado, cuando los alumnos trabajan entre pares, se produce una distribucin de
la inteligencia necesaria para realizar una actividad (como por ejemplo comprensin
e interpretacin de un texto) en el grupo.
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca


En ste punto y a los fines de profundizar sta mirada debern realizar la lectura del
Captulo La persona-mas: una visin distribuida del pensamiento y el
aprendizaje de D. N Perkins. El autor hace un anlisis tomando como unidad de la
misma no a los sujetos en solitario, sino a las personas ms los entornos o lo que l
denomina la persona ms.

rea Moreira nos muestra que los medios contienen un sistema simblico. Esto da
cuenta de que la adquisicin de conocimientos, a travs de los medios, se ver
modificada por el tipo de representaciones simblicas a travs del cual se codifica
el conocimiento en el medio (rea Moreira, 2002), sean stas imgenes, textos,
sonidos, etc.; lo que provoca que la manera en la que un sujeto interacta con las
tecnologas y adquiere conocimientos, estar sistematizado por la forma en que el
medio codifica el conocimiento. Debido a esto los sujetos tienen que poner en
marcha determinadas habilidades cognitivas para llevar a cabo la decodificacin, lo
cual a su vez va a afectar en la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerido
para su decodificacin (rea Moreira, 2002).
Ante esto ltimo es importante retomar los aportes de Pea (1993), quien sostiene que
en el proceso aprendizaje no solo interfieren los factores del entorno social y
cultural, sino tambin, los entornos artificiales [o herramientas tecnolgicas] que se
constituyen en vehculos del pensamiento. Como sostiene Salomn (1993), el
ordenamiento, las funciones y las estructuras de esos entornos cambian durante el
proceso para convertirse en verdaderas partes del aprendizaje, producto de una
asociacin cognitiva entre elementos culturales, sociales, situacionales y
tecnolgicos, integrados estrechamente entre s y que interactan al interior de cada
uno de los individuos inmersos en el proceso de aprendizaje.
Como vemos el conocimiento y el aprendizaje son procesos situados. El conocimiento
esta socialmente situado por el hecho de que se ejerce siempre en relacin con las
situaciones en las que se encuentra el sujeto, entonces conocer se convierte en una
relacin entre el sujeto y su contexto material y social que definen las circunstancias
de la accin del mismo. En este marco el aprendizaje se desarrolla como un proceso
de adaptacin de la persona en determinadas circunstancias, lo que implica que se
necesitan de determinadas competencias o estrategias para determinados contextos.

El cambio conceptual.
Cuando hablamos de aprendizaje, como educadores, es necesario que tengamos
presente que los sujetos a medida que crecen van construyendo conocimiento que les
permiten desenvolverse en el entorno cotidiano, hacer predicciones, resolver
problemas, etc. Estos conocimientos se constituyen en explicaciones personales que
derivan de su innata tendencia a investigar y analizar el mundo que lo rodea.

Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

As se construye el denominado conocimiento previo de los alumnos. Ahora bien, no
es lo mismo que nuestros alumnos cuenten con conocimientos previos que sean
insuficientes o incompletos a que sean notoriamente errneos.

Cuando nos encontramos ante la realidad que ciertas ideas previas de nuestros
alumnos son errneas, debemos generar en ellos lo denominado cambio conceptual,
pues de lo contrario el conocimiento errneo se va a relacionar con el nuevo
conocimiento de tal forma que el aprendizaje desarrollado sea incorrecto.

Ahora bien, cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta?. Una de
las estrategias que se ha mantenido desde la posicin constructivista es la creacin
de conflictos cognitivos () se trata de que el profesor produzca situaciones que
favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre su
idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientfica correcta.
(Carretero, M 2009: 90)
Este proceso no es tan directo como muchas veces se cree, es necesario comprender
que la reorganizacin conceptual por la que atraviesa los alumnos no es tan simple e
inmediata, pues no se trata de adquirir una idea en vaco, sino de que sea capaz de
aplicarla y generalizarla a la mayor cantidad de situaciones posibles (tanto
acadmicas como cotidianas). Para lograr ste proceso los alumnos pasan por
diversas fases intermedias donde irn modificando sus ideas sobre el fenmeno en
cuestin, las cuales es necesario que el profesor pueda ir conociendo esas
representaciones intermedias pues le dar las medidas de la reorganizacin cognitiva
del alumno. De all se desprende la necesidad de disear actividades y evaluaciones
de proceso.
A continuacin los invitamos a reflexionar sobre una entrevista al Dr. Mario
Carretero.
Acceda al video << click aqu.


El Aprendizaje Invisible

Para comenzar a abordar el concepto de aprendizaje invisible, los animamos a ver
atenta y reflexivamente la entrevista realizada a Cobos Roman, uno de los creadores
de dicho concepto:

Acceda al video << click aqu.

Como vemos el enfoque del aprendizaje invisible toma en cuenta el impacto
de los avances tecnolgicos y las trasformaciones en la educacin formal.
El autor nos plantea que el Aprendizaje invisible sugiere nuevas
aplicaciones de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para el
aprendizaje dentro de un marco ms amplio de habilidades para la
globalizacin. Esta propuesta incluye un amplio marco de competencias,
conocimientos y destrezas, que segn el contexto podr adoptarse para
incrementar los niveles de empleabilidad, para impulsar la formacin de
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

agentes del conocimiento o para ampliar las dimensiones del aprendizaje
tradicional. (2011:24)

Postula cinco ejes del aprendizaje invisible que sirven a modo de pautas que
permiten comprender la metfora del aprendizaje invisible. Dichos ejes son:

1) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los
entornos Formales

Hoy debemos repensar y reformular los sistemas e instrumentos de
evaluacin pues muchos de los test actualmente utilizados omiten (o
invisibilizan) el reconocimiento de aquellas competencias y habilidades que
van ms all de las establecidas en el currculo formal (2011:25). Esto
implica que podemos omitir ciertas potencialidades y habilidades que
gracias al uso de las TIC se desarrollan en los sujetos, pero que el sistema
educativo no permite visibilizarlas.

2) Las TI C se hacen invisibles

La gran pregunta tendr que ver, entonces, con cmo hacer para que la
enseanza invisibilice a las TIC como tal y sea capaz de estimular la
capacidad humana de generar, conectar y reproducir nuevos conocimientos
de manera continua, sin casarse con ninguna tecnologa en particular y sin
que ello implique renunciar a la adaptacin y a la actualizacin continuas.
(2011: 35)

3) Las competencias adquiridas en entornos informales son
invisibles.

A medida que se utiliza las tecnologas en espacios y entornos informales
(el hogar, el club, el bar, la plaza, etc.) se est abriendo la posibilidad de
convertir estos otros lugares como entornos potenciales para el
aprendizaje.
Se debe comenzar a prestar atencin a las prcticas y experiencias que se
suscitan en stos espacios que resultan frtiles para el desarrollo de
aprendizajes significativos.
As podemos comenzar a dibujar espacios de formacin que involucren a
estos lugares para el ensear y el aprender.

Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

4) Las competencias digitales resultan invisibles

Bien es sabido que las competencias digitales juegan un papel estratgico
en la formacin de los estudiantes y profesionales del siglo xxi (Cobo,
2009).
El desafo de las competencias digitales es que requieren ser estimuladas
mediante experiencias prcticas. Adems de conocer la funcionalidad
instrumental de un software o dispositivo, se requiere ser capaz de aplicar
el pensamiento complejo para resolver problemas de diversas maneras.
Es evidente que aqu estamos frente a una clara contradiccin. Es decir, por
una parte los grandes discursos ensalzan la importancia de desarrollar este
tipo de destrezas, y por otra parte stas son ignoradas o resultan
irrelevantes dentro del currculo acadmico. (2011:38)

5) Hay ciertas prcticas empleadas en la escuela/ universidad que
podran invisibilizarse

El autor plantea la necesidad de someter a una profunda revisin a ciertas
dinmicas y mtodos pedaggicos que hoy resultan insuficientes. Un
ejemplo de ello son los sistemas de evaluacin que se utilizan actualmente,
otro ejemplo tiene que ver con las despersonalizacin de los procesos
educativos (cada vez ms estudiantes en el aula, con lo cual el profesor se
convierte en un repetidor de datos y dejar de ser un acompaante del
aprendizaje individual); la incorporacin de nuevas tecnologas a viejas
prcticas pedaggicas (el uso de las pizarras electrnicas combinado con la
enseanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer que por
incorporar tecnologas en el aula los estudiantes tendrn una mejor
calificacin en espaol o matemticas). A esto se suma la educacin
bancaria (Freire, 1968) o enciclopdica, que prioriza la acumulacin de
contenidos desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques
en detrimento de su aplicacin, combinacin y actualizacin continua.
(2011: 40).

El autor nos estimula a que en lugar de pensar a las instituciones educativas
del futuro como hipertecnologisadas, centrar nuestra atencin en aquellas
prcticas que deseamos que futuros docentes no hereden ni pongan en
marcha.

Para aquellos que deseen profundizar en ste tema los invitamos a leer el
libro digital Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecologa de la
educacin de Cobos Roman y John Moravec. Acceda a las lecturas << click
aqu.

Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca


El Aprendizaje Ubicuo

Para ir cerrando la clase correspondiente al Mdulo 1, no podemos dejar de
mencionar un nuevo concepto, muchas veces ligado al desarrollo de
modelos 1 a 1, estamos hablando del aprendizaje ubicuo.

Qu significa la ubicuidad en el aprendizaj e?; cmo impacta esto
en nuestros procesos de enseanza?; cmo se desarrolla dicho
aprendizaj e con el uso de las TI C?

Ests son algunas preguntas que nos responder el Dr. Nicols Burbules en
la siguiente entrevista.

Acceda al video << click aqu.


Ahora, para continuar con el desarrollo del tema, debern leer el artculo del
profesor Walter Temporelli, Las TICs y su aporte al cambio conceptual.
Para aquellos que deseen profundizar en el tema de cambio conceptual los invito a la
lectura del artculo Ms all del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia
como cambio representacional de Juan Ignacio Pozo.
Acceda a las lecturas << click aqu.


Bibliografa
Avila Muoz, P. 1999. Aprendizajes con Nuevas Tecnologas paradigma
emergente.
Bruner, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona:
Paids.
Barber, E; Badia, A (2004) Educar con Aulas Virtuales. Orientaciones para la
innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. A. Machados Libros.
Madrid.
De Benito, B; Salinas, J (2002). Aplicaciones para sistemas virtuales de
formacin. En Aguaded, j y Cabero, J (coord.): Educar en red. Internet como
recurso para la educacin. Aljibe.
Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca

Carretero Mario (2009) Constructivismo y educacin. Paids
Coll, C y Monereo, C (Eds.) (2008). Psicologa de la educacin Virtual. Morata
Ediciones. Madrid
Eisner, Elliot W (1998), en Cognicin y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu
Eds.
Nicholas Burbules, Thomas Callister: Educacin: Riesgos Y Promesas De Las
Nuevas Tecnologas De La Informacin. Captulo 1: Las promesas de riesgos y
los riesgos promisorios de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en
Educacin
Martn Barbero, Jess. (2003) Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educacin , OEI, Nmero
32: Mayo - Agosto 2003. [en lnea].
Souto, M (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editoriales.
Buenos Aires.




Actividad 1 (Grupal)
Ahora los invitamos a realizar la Actividad Nro. 1, de carcter grupal
correspondiente a sta unidad, disponible en el aula virtual del curso.

Acceda a la consigna << click aqu.

Curso l Aprendizaje significativo y TIC
Autores l Mnica Mariela Claps; Dbora Brocca



Actividad 2 (Individual)
La actividad individual consiste en realizar un metanlisis de la
actividad grupal. Los invitamos al aula virtual del curso.
Acceda a la consigna << click aqu.

















Esta obra est licenciada bajo una
Licencia Creative Commons Atribucin-No Comercial-Compartir Obras Derivadas Igual 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/