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LUGARES DE FORMAO: TENSES

ENTRE AACADEMIA E O TRABALHO
DOCENTE
Maria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Abordar o tema da formao profssional dos professores
assume cada vez maior complexidade no contexto atual. A sociedade
vematribuindo responsabilidades crescentes educao escolarizada
e aos professores de todos os nveis, decorrentes das mudanas no
mundo do trabalho, da revoluo meditica e da alterao da estrutura
da organizao familiar. No mais se vislumbra uma clara defnio
dos papeis profssionais, registrando-se a importncia da fexibilidade
do conhecimento e sua adaptabilidade a situaes no previstas.
Marcelo Garcia (2001) registra as mudanas mais evidentes no
ensino com conseqentes impactos na docncia. Enquanto antes o
papel do professor era repartir informaes segundo o critrio lgico
do conhecimento, independente de sua contextualizao, hoje se
requer uma construo ativa, com conexes complexas e situadas
temporalmente. Os currculos, por sua vez, adquirem caractersticas
muito mais maleveis, distantes das defnies gerais e estruturadas
a nvel nacional. De uma aprendizagem individual, valorizadora da
memria e da competio, chega-se a compreenso da comunidade de
aprendizagem, onde a colaborao e as formas discursivas assumem
papel fundamental. O lpis, caderno e giz, ferramentas bsicas
da educao escolarizada, d lugar ao uso interativo de mltiplos
materiais, com destaque especial ao computador. E os processos
de avaliao assumem, pelos testes estandardizados, importncia
poltica no contexto das naes.
fcil, pois, compreender que o contedo da formao
no se constitui num constructo esttico e permanente. Depende
substancialmente da fnalidade para a qual se destina, sendo sua
efccia atrelada ao alcance dos objetivos propostos. Em qualquer
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rea profssional que se deseje exemplifcar, os contornos dos
processos formativos que serviam at algumas dcadas atrs,
certamente estaro defasados para a realidade atual. Essa razo
explica a complexidade de defnir uma proposta de formao, dado
que esta estar permanentemente em situaes movedias, sofrendo
alteraes, dependendo das condies scio-histricas do contexto
onde se situa.
Tambm essa a razo porque os discursos saudosistas
no encontram guarida na rea da educao, ainda que bastante
freqentes. Se essa alternativa fosse efciente, muitos dos problemas
estariam resolvidos. Entretanto por mais que tenhamos respeito e
aprendamos com as experincias passadas, impossvel torn-las
efcazes emcontextos que se alteraram, assolados por outras matrizes
tericas, outras exigncias sociais e outras perspectivas de futuro. O
contedo da formao, nessa perspectiva, sempre voltil, mutvel
e processual. Essa condio nos d uma sensao de fragilidade, de
pouca base epistemolgica e, no raras vezes, somos, enquanto rea,
acusados de arautos de modismos, sempre a procura de mudanas e
desprezando contribuies amadurecidas em outros contextos.
Esses discursos, entretanto, precisam ser analisados. Trazem
contradies prprias do campo cientfco da educao onde, se a
tradio se estabelece com fortes razes, a interpelao pela inovao
sempre constante. Afrma-se que somos formados (e formamos) a
partir das representaes do passado, vivemos as tenses do presente
e somos cobrados por antecipar o futuro, uma vez que nossos alunos
sero adultos em outras condies histricas. Nessa perspectiva,
possvel aceitar que poucas profsses so to exigidas como a
docncia, com profundos refexos sobre a formao.
Felizmente j esto longe os tempos em que acreditvamos ter
solues tcnicas para todas as demandas do campo educativo. Foi-se
o tempo, tambm, da expectativa do consenso e da tranqila condio
de unvocas solues. A compreenso do campo da educao como
um espao de disputa ideolgica e de confronto de expectativas e
prticas j familiar a todos os professores. Charlot (2008) tem
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trazido a idia de que os professores vivem constantes tenses que
contrapem movimentos distintos e, s vezes, at opostos, sendo s
vezes heri e outras vezes vtima. Debate-se entre ser tradicional ou
construtivista, ser universalista ou respeitar as diferenas, ser afetivo
ou ser rigoroso, ser culpado do fracasso ou culpar os estudantes por
seus resultados... enfm, vivem dilemas para os quais nem sempre
tm consistentes respostas. Diz o autor, tambm, que o professor
sofre os efeitos de uma contradio radical da sociedade capitalista
contempornea... que precisa, por um lado de trabalhadores cada
vez mais refexivos, criativos, responsveis, autnomos. {...} mas, ao
mesmo tempo promove uma concorrncia generalizada em todas as
reas da vida {...} para a qual a ambio cada vez mais a nota
e no o saber (p.21). Charlot identifca as avaliaes nacionais e o
vestibular como mecanismos expressivos dessa condio.
Entretanto, alerta o autor que as contradies enfrentadas
pelos professores no decorrem somente das condies sociais.
Insiste que a situao mais complexa, inerentes ao prprio ato de
ensinar. Ao mesmo tempo essas contradies so estruturais, isto
ligadas prpria atividade docente; e scio-histricas, uma vez que
moldadas pelas condies sociais do ensino em certa poca (p. 21).
Perceber a ao docente como inserida numcampo de tenses
representa um avano para as teorias e as prticas da formao de
professores. Incorpora a condio fexvel necessria ao exerccio de
uma ao humana que no pode ser regulada e normatizada como
queria a racionalidade tcnica.
Essa perspectiva no nega, porm, que o exame da construo
do campo cientfco da educao tenha estruturas de conhecimento
fundamentais, que faro parte dos processos formativos com larga
durao. Certamente a mirada que os atinge e o contexto em que
se recontextualizam que traro formatos distintos e os legitimaro em
condies peculiares.
Num contexto de mudanas e provocador de tenses, o
professor, como descreve Charlot (2008), um trabalhador da
contradio. Concordando com essa premissa, se aceita, tambm,
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que a formao dos professores deve se pautar pela mesma lgica,
fugindo das verdades inquestionveis e dos modelos prescritivos.
Umaformaoqueincorporaacontradioexigecaractersticas
prprias tanto no contedo como nos mtodos de ensino.
O contedo estar pautado por teorias que devem assumir,
dialeticamente, a contradio como pressuposto. Sua seleo no
abandonar as tradicionais contribuies dos campos cientfcos que
compem a base da educao. Mas evidenciar posies diferentes,
pressupostos distintos e alternativas de explorao diversas.
Abandonam-se as formas dogmticas de analisar teoricamente os
problemas e as demandas educacionais elegendo contedos capazes
de abranger uma gama diversa de explicaes dos fenmenos em
estudo.
Os mtodos de ensino estaro pautados na compreenso das
formas de produo do contedo em pauta e orientaro a condio de
protagonismo dos futuros professores. Fugir das solues nicas ajuda
a enfrentar as tenses da prtica profssional. Estimular o pensamento
refexivo, a autonomia nos processos de deciso, os procedimentos
investigativos como forma de conhecer a realidade constituem
processos metodolgicos adequados a uma formao que assume
a contradio como pressuposto do trabalho e da profssionalizao
docente.
Certamente, protagonizar esse tipo de formao no
tarefa simples. Ser exigente na medida em que pressupem que
os formadores tenham desenvolvido em si as habilidades que
desejam para seus estudantes e saibam eles mesmos viver suas
contradies e as de seu tempo. Precisar ter clara a sua inteno
formativa e as tenses envolvidas nesse processo.
Muitas opes poderiam ser assumidas para compreender os
acertos e desacertos entre a formao e o trabalho docente. Elegemos,
entretanto, trs eixos favorecedores da compreenso analtica aqui
proposta, mesmo reconhecendo a possibilidade de outras alternativas.
Compreendemos, entretanto, como fundamental, enfocar: (a) o
conceito de formao e sua relao com a docncia; (b) o signifcado e
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processos de formao inicial e c) a insero profssional do professor
iniciante.
O CONCEITO DE FORMAO E SUA RELAO COMA
DOCNCIA
Entendemos ser importante tecer algumas consideraes
sobre o conceito de formao e elucidar nossa compreenso a respeito
desse termo. Recorremos, preferencialmente, a discusso feita por
Marcelo Garcia, que diz que a formao est na boca de todos e
no me refro apenas ao contexto escolar, mas tambm ao contexto
empresarial (formao na empresa), social (formao para a utilizao
dos tempos livres), poltico (formao para a tomada de decises),
etc (1999, p. 11).
Para o autor, a formao apresenta-se como um fenmeno
complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituaes
e ainda menos acordos em relao s dimenses e teorias mais
relevantes para a sua anlise (1999, p.21). No entanto, pontua que
a formao, como realidade conceitual, no se identifca nem se dilui
dentro de outros conceitos tais como educao, ensino e treino. O
conceito de formao, de acordo com Marcelo Garcia (1999), inclui
uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global que
preciso ter em conta, frente a outras concepes eminentemente
tcnicas. Complementa, ainda, afrmando que o conceito de formao
tem a ver com a capacidade de formao, assim como a vontade de
formao. Nesse sentido, o indivduo, a pessoa, que responsvel
pela ativao e desenvolvimento dos processos formativos, no
signifcando, com isso, que a formao seja necessariamente
autnoma. Salienta, tambm, que atravs da interformao que os
sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoream
a procura de metas de aperfeioamento pessoal e profssional (1999,
p. 22).
Tomando o conceito de formao na perspectiva de
desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) explica que formar-se nada
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mais seno um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado,
desejado e procurado, realizado atravs de meios que so oferecidos
ou que o prprio procura. Nessa lgica, existe uma componente
pessoal evidente na formao que se liga a um discurso referente
a fnalidades, metas e valores e no ao meramente instrumental na
medida em que inclui problemas relativos aos fns a alcanar e as
experincias a assumir.
Ampliando a discusso sobre o conceito de formao e
estendendo-o para a formao de professores compreendemos
que esse termo se instala como um elemento de desenvolvimento
profssional e de crescimento dos professores em sua prtica
pedaggica e emsuas funes como docentes. Referimo-nos tambm,
a um processo na trajetria do professor que integra elementos
pessoais, profssionais e sociais na sua constituio como profssional
autnomo, refexivo, crtico e colaborador.
Agregamos, ainda, a compreenso de que esse conceito parte
da idia do professor como pessoa. Nessa direo, autores como
Goodson (1991) e Nvoa (1997) tm posto nfase em estudos sobre
a vida dos professores e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem
ao seu trabalho. As pesquisas, que enfatizam essa concepo,
aglutinam, inclusive, as idias de desenvolvimento e aprendizagem de
adultos; ciclo de vida dos docentes; preocupaes dos professores e
motivao docente.
A formao algo que pertence ao prprio sujeito e se
inscreve num processo de ser: a vida e as experincias; o passado,
e num processo de ir sendo, os projetos, e as idia de futuro. uma
conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas,
dos computadores, mas depende sempre de um trabalho pessoal.
Ningum forma ningum. Cada um forma-se a si prprio (NVOA,
2004).
Nvoa alerta que o adulto em situao de formao portador
de uma histria de vida e de uma experincia profssional. Assim,
mais importante do que pensar em formar esse adulto refetir sobre
o modo como ele prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria
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do seu patrimnio vivencial atravs de uma dinmica de compreenso
retrospectiva (1988, p. 128). Continua o autor dizendo que a formao
sempre um processo de transformao individual, na tripla dimenso
do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e do saber
ser (atitudes). Para concretizar esse objetivo o autor supe uma
grande implicao do sujeito em formao, de modo a ser estimulada
uma estratgia de auto-formao. Afrma que formar no ensinar
s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar coletivamente
em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo
e no no consumo do saber (p.129).
Oreconhecimentodaimportnciadaexperincianos processos
de formao supe que esta seja encarada como um processo interno
ao sujeito e que corresponde, ao longo de sua vida, ao processo
de sua autoconstruo como pessoa. Neste sentido, o processo de
formao permanente e indissocivel de uma concepo inacabada
do ser humano que, de acordo com Charlot, entendido como uma
produo de si, por si, ou seja,
aprender para se construir, segundo um triplo processo
de hominizao (tornar-se homem) de singularizao
(tornar-se umexemplar nico de homem), de socializao
(tornar-se membro de uma comunidade, da qual se
partilham os valores e em que se ocupa um lugar).
Aprender para viver com outros homens com os quais se
partilha o mundo (1997, p. 60).
Estas refexes tm motivado pensar que a formao de
professores, de uma forma muito mais ampla, constitui-se num
processo de desenvolvimento profssional emancipatrio e autnomo
que incorpora a idia de percurso profssional, no como uma trajetria
linear, mas, como evoluo, como continuidade de experincias,
marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais,
polticos, pessoais, familiares) atuam. No so estas infuncias
absolutas, mas agem como facilitadores ou difcultadores do processo
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de aprendizagem da profsso.
Torna-se fundamental, em diferentes situaes formativas,
incluir distintos movimentos envolvendo conhecimentos bsicos
para o processo de aprendizagem da profsso. Da mesma forma,
necessrio considerar que o processo de formao de professores
resultado do compromisso de cada professor com seu prprio
desenvolvimento pessoal e profssional. So eles que atribuem ou no
sentido ao que fazem e ao que externamente recebem.
A formao tem a ver com um empoderamento crescente dos
profssionais, de forma a alimentarem uma condio de autonomia
intelectual, balizada pelos valores coletivos. Os professores, para tal,
precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de produz-
los. Sem essa condio no h formao no sentido da transformao
da teoria e da refexo em um novo senso comum, como defende
Sousa Santos (2000).
As mudanas no conceito de formao so fundamentais para
construir alternativas mais efcazes para a formao de professores.
Exigem coragem de mudar e um olhar investigativo arguto sobre
as experincias exitosas nesse campo. A ousadia de trabalhar com
mltiplas racionalidades poder trazer interessantes resultados,
reafrmando conceitualmente a formao profssional como um
processo complexo de natureza scio-cultural, tanto quanto cognitiva.
A FORMAO INICIAL: MARCAS EPISTEMOLGICAS E
REPRESENTAES DE DOCNCIA
A formao inicial muito importante para os professores,
ainda que nem sempre seja percebida no seu signifcado. Muitos
egressos, questionados atravs de pesquisa, do um relativo valor
formao inicial que tiveram. Essa condio decorre, pelo menos, de
dois principais fatores: primeiro uma representao muito pragmtica
de formao de parte dos egressos, que aspiram, no raras vezes, a
possibilidade linear de transferir o que aprenderam em seus cursos
para a prtica profssional contextualizada. Essa compreenso
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preocupante porque revela que, enquanto estudante, eles no
incorporaram uma concepo de conhecimento como processo,
necessitando de resignifcaes. Por outro lado, tambm est a indicar
as mazelas dos currculos da formao inicial, que ainda repetem
prticas ultrapassadas, reeditando as velhas dicotomias entre teoria e
prtica, ensino, pesquisa, conhecimento e experincia. Essa formao
provoca o que Tardif (2002) chama de choque de realidade (p.87).
Trata-se do impacto que sofre o professor iniciante quando enfrenta,
pela primeira vez, a prtica escolar e docente. Em geral afrma que
se sente relativamente seguro com o contedo, mas d-se conta
que, para ensinar, outros saberes so fundamentais. Recorre sua
trajetria de formao inicial e no raras vezes encontre um vcuo
de compreenses entre a realidade escolar e o percurso curricular
que percorreu. Tem conhecimentos estanques sobre a matria de
ensino e sobre a organizao escolar e a didtica. Mas falta-lhe maior
articulao desses componentes, especialmente diante do campo
complexo e exigente que a sala de aula contempornea. Mesmo
que ele tenha aprendido teorias integradoras, na sua formao viveu
dicotomicamente a relao teoria e prtica.
Aoexaminar-sealgicatradicional dos currculos universitrios,
se percebe que, muitas vezes, a prtica colocada no pice dos
cursos, geralmente emforma de estgios, difcultando a ao de tom-
la como ponto de partida da teoria. Nesse sentido, essa lgica impede
que o ensino assuma os princpios da pesquisa como referente. O
estudante no faz a leitura da prtica como ponto de partida para
a construo da dvida epistemolgica. A prtica, nessa lgica de
currculo, no referncia para a teoria, ao contrrio, como a lgica
positivista determina, a teoria a referncia para a prtica que deve,
fundamentalmente, reproduzi-la em situaes concretas.
Na viso de Lucarelli (2009), somente quando h superao
deste pensamento dicotmico que se pode pensar em como articular
teoria e prtica sem uma negar a importncia da outra. A prxis,
como forma de ao refexiva, pode transformar a teoria que a rege,
pois ambas esto submetidas mudana (p. 76). Essa posio
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corroborada por Carr (1990) para quem nem a teoria nem a prtica
gozam de preeminncia: cada uma modifca e revisa constantemente
a outra (p.101).
Essa anlise parece ser necessria para que se possa avanar
na discusso dos currculos na universidade, na perspectiva do
ensino indissociado da pesquisa. Dispensar essa refexo manter
a tradicional tendncia de mexer em currculos visando uma melhoria
dos cursos, sem, entretanto, alterar sua lgica. Essa tem sido uma
prtica acadmica constante, incluindo os cursos de formao de
professores que se constituem de forma to tradicional quanto os
demais, trazendo, em seu interior, grandes contradies. evidente
que preciso fazer os professores vivenciarem prticas de ensino
com pesquisa para que eles tenham condies de desenvolver seu
trabalho na mesma lgica e melhor compreender os desafos de sua
prtica.
Zabalda (1992, p. 34) aponta o que chama de vcios que
decorrem dessa concepo. Entre eles est:
-A supervalorizao do que terico sobre o que prtico.
A prtica vista como uma aplicao da teoria e no como
um cenrio gerador de teorias. Os conceitos predominam sobre as
experincias e essas so entendidas como uma forma de ativismo.
Em geral, no so percebidas como o que nos passa, como ensina
Larrosa. Para o autor o saber da experincia se d na relao entre
o conhecimento e a vida humana... numa espcie de mediao entre
ambos (2002, p. 27) . A insistncia excessiva nas teorias repercute
nas possibilidades de construir novos conhecimentos que possam se
constituir em aportes reais para a melhoria da atuao docente.
-A reduo do que cientfco aos seus formatos mais
formalizveis.
Vale mais fazer citaes e referir-se a teorias do que explorar
a experincia e a capacidade refexiva sobre ela. Muitas vezes, o
esquematismo da lgica e do conhecimento racional impera sobre a
complexidade dos processos reais, que so difcilmente redutveis a
categorias lgicas, modelos ou taxionomias. A rigidez intelectual leva
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o aluno concepo da cincia como algo descolado da realidade,
negando a possibilidade de um dilogo da prtica com a teoria.
Dicotomiza as duas faces do fenmeno social e passa a analis-lo
numa perspectiva equivocada, aguando as relaes de poder que a
teoria historicamente tem sobre a prtica.
A perda das vises globais e integradoras dos campos
cientfcos.
A especializao prematura aprofunda a viso disciplinria da
cincia. O conhecimento proposto em partes como se fosse assim a
sua origem. Adisciplinariedade no entendida como uma construo
social, tributria de uma viso de mundo e de conhecimento. Pouco
se discute as contingncias dessa construo; toma-se a mesma
como a nica forma de conhecer. Perde-se, ento, a possibilidade de
alcanar uma viso mais integradora do conhecimento, mais prxima
da compreenso do fenmeno real, que sempre complexo e exige
mltiplas abordagens.
Essas consideraes tentam defender a idia de que no
mais possvel tratar as reformas de currculo simplesmente retirando,
incluindo ou aumentando a carga horria das disciplinas. So
necessriasmudanasquepromovamaampliaoeoaprofundamento
nos campos da cincia, da arte e da tcnica, sem desconhecer que
fundamental tratar, tambm, dos aspectos epistemo-metodolgicos
que envolvem as relaes entre prtica e teoria, a introduo de
perspectivas interdisciplinares, a promoo do pensamento crtico,
a criatividade, a capacidade de resolver problemas, de unir ensino
e pesquisa como indicadores de melhoria da qualidade do ensino
superior.
A questo pedaggico-curricular muito mais profunda e
anterior ao mero rearranjo do conhecimento disciplinar: de ordem
epistemolgica, pois vem da concepo de conhecimento, e de ordem
pedaggica, isto , de como se percebe o ato de aprender. Ao fnal,
sempre uma questo de ordem poltica, como so todos os atos
humanos, pois pressupe uma concepo de homem e de sociedade
que envolve valores e relaes de poder. Ou estamos trabalhando
140
para a reproduo e a dependncia ou queremos educar para a
autonomia e a independncia intelectual e social. Ainda que a ao
educativa incorpore dimenses de regulao preciso que tenha na
emancipao a sua meta.
O importante ligar o pedaggico e o epistemolgico
estrutura de poder da sociedade, como muito bem tem salientado
Moreira (1994) em os seus importantes estudos. Se existe uma
noo central teorizao educacional e curricular crtica, a de
poder (p. 28). Afrma o autor que [...] o currculo e a educao esto
profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que signifca
que so, ambos, tanto campos de produo ativa de cultura quanto
campos contestados (p. 26) dessa mesma cultura, imersos na luta
pela manuteno ou superao das divises sociais.
A viso dicotmica entre teoria e prtica tem sido em grande
parte responsvel pelo afastamento entre a universidade e a escola.
Na perspectiva tradicional positivista em que a prtica compreendida
como sendo a aplicao da teoria, universidade se atribuiu a
condio da formao terica e a escola foi somente vista como
espao de aplicao prtica. No toa a denominao de Colgio
de Aplicao dada unidade escolar de nvel fundamental acoplada
universidade, com o intuito de abrigar a prtica dos estudantes das
Licenciaturas. Essa denominao revela uma posio conceitual
vigorante por muitas dcadas e fortemente arraizada na epistemologia
dominante. Decorre, tambm, das idias escolanovistas da escola
experimental, como se as aprendizagens que se fzesse em ambiente
com variveis controladas, pudessem ser transferveis para qualquer
ambiente.
Essas concepes, aonoreconhecer aprticacomoprodutora
de saberes, no reconhecia, do mesmo modo, a escola e o trabalho
como espao de aprendizagens e de formao. Certamente essa
condio , em grande parte, responsvel pelo estatuto profssional
diferenciado entre os professores universitrios e os que atuam na
escola fundamental e mdia.
A evidncia da fragilidade das bases epistemolgicas da
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cincia moderna e de suas conseqentes aplicaes, incidiu em
muitos campos, em especial nas cincias humanas. A prtica social
foi sendo reconhecida como espao de formao dando lugar, no caso
da educao, ao movimento denominado epistemologia da prtica
(Zeichner, 1993), que explicitou a relao teoria e prtica sobre novas
bases. Passou-se a compreender que a pratica e o mundo do trabalho
so importantes espaos de formao, atribuindo experincia um
lugar central na formao profssional dos indivduos.
Esse movimento estimulou a universidade a se aproximar da
escola. Mas salvo algumas louvveis experincias pontuais, ainda
estamos longe de reconhecer, numa relao de empoderamento,
a escola como parte e parceira na formao inicial de professores.
No h aqui uma viso maquiavlica doa atores universitrios. H
sim uma cultura a ser modifcada, que exige investimentos tanto da
universidade como da escola.
A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Pedagogia e das Licenciaturas apontaram para maior valorizao
dos espaos de prtica nos currculos a acadmicos. Nem sempre,
entretanto, dada a cultura tradicional, a universidade tem sabido
engendrar com os sistemas de ensino e com as escolas, processos
formativos mais integrados e integradores. E ento se instala, ainda
com fora, a polmica poltica e epistemolgica que ora d valor
prtica e ora teoria, longe ainda da desejada sntese explicitada em
forma de prxis, termo resignifcado por Freire afrmando se referir
a atividade humana e social sobre a realidade concreta (STRECK,
2008, 331).
J compreendemos que a formao inicial tem de fazer jus
ao nome. Longe est de esgotar o processo de formao; entretanto
precisa dar a base estrutural que favorece ao professor recursos para
seu desenvolvimento profssional. Uma boa formao inicial alicera a
trajetria do professor. Sobre ela ele far reconstrues e ampliaes,
massemprepartindodaaprendizagemdebase. Maisdoquecontedos,
essa formao precisa favorecer a construo de conhecimentos. E
estes aliam base conceitual, as aprendizagens da experincia, da
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refexo, da pesquisa e da contradio. A docncia est requerendo
uma formao que envolva o sentido da profssionalizao, isto , aliar
conhecimentos ao compromisso e responsabilidade social.
A INSERO PROFISSIONAL DO PROFESSOR INICIANTE
Refetir sobre a relao entre a formao e a prtica
profssional docente requer uma refexo sistemtica e atualizada
sobre os processos de iniciao profssional que esto tendo os jovens
professores.
Diz Marcelo Garcia (2009) que existe um prolongado debate
em relao caracterizao da docncia enquanto profsso. Uma
das chaves deste debate se refere forma como a prpria profsso
cuida da insero dos novos membros. Cita Darling-Hammond (1999)
para dizer que:
Em outras profsses, os iniciantes continuam
aprofundandoseuconhecimentoehabilidades soboolhar
de profssionais com maior conhecimento e experincia.
Ao mesmo tempo, os principiantes aportam seus
conhecimentos, j que trazem as ltimas investigaes e
perspectivas tericas que se vm contrastadas na prtica
que partilham com os veteranos (p. 216).
Considerando que as normativas do ensino muitas vezes esto
distantes dos modelos utpicos, o autor denuncia um comportamento
usual nos sistemas deensino, ondeseesperaqueos novos professores
ou sobrevivam ou abandonem a profsso em funo do pouco apoio
e orientao que recebem. Essa condio, usual na experincia
brasileira, parece comum tambm em outros pases. Certamente
quanto menor o estatuto da profsso docente no contexto poltico-
social, menos importncia se d incorporao dos novos membros,
no se levando em conta a sua condio de permanncia e bem estar.
No Brasil na temos tido tradio com a preocupao com os
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docentes principiantes. No raras vezes se naturaliza a chegada deles
ao sistema escolarizado ao qual se incorporam sem nenhuma ao
especial de acompanhamento e apoio. Muitas vezes, ao revs, se
reserva a ele as mais complexas situaes de trabalho, em escolas
com dfcits organizacionais e/ou em classes de mais difcil manejo.
rara a conscincia de que esse jovemdocente inicia uma fase complexa
da sua formao, atravs da iniciao profssional. Constri-se uma
representao de que ele est pronto para enfrentar o cotidiano da
escola, que conhece as culturas dos pares, que domina a burocracia
organizacional, que tem pleno conhecimento dos contedos de ensino
e sua transposio para a aula, que est seguro de sua legitimidade
e autoridade frente aos estudantes, que reconhece os espaos
escolares e acadmicos, que est seguro de suas metodologias.
No h a compreenso de que esse um estgio de transio e que
necessita cuidado para o sucesso da ao educativa.
Entretanto, de acordo com Tardif (2002) no incio da carreira
que a estruturao do saber experiencial mais forte e importante,
estando ligada experincia do trabalho. Segue o autor alertando que
a tomada de conscincia dos diferentes elementos que fundamenta
a profsso e a integrao na situao de trabalho levam construo
gradual de uma identidade profssional (p. 86).
Nem as universidades, as escolas, nem os sistemas escolares,
nem mesmo os sindicatos na maior parte das vezes atentam para
os professores iniciantes, numa desresponsabilizao signifcativa do
processo de construo da profsso docente. Ao contrrio, refetem
pouco sobre essa questo e sobre a responsabilidade que deveriam
ter com ela. Cobra-se do recm docente a mesma competncia dos
demais professores ou ainda um melhor desempenho, alegando que
ele vem com conhecimentos atualizados da universidade. Revela-
se, mais uma vez, a concepo dicotmica entre teoria e prtica e
exercita-se o que Sousa Santos (2000) denomina de desperdcio da
experincia numa clara meno a um paradigma epistemolgico que
se distancia da concepo emancipatria.
Pensar em acertos e desacertos entre a formao e o
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trabalho docente requer olhar este problema de perto. Se as
Instituies formadoras precisam reconfgurar seus currculos e suas
prticas formativas no sentido de melhor se aproximar da realidade
educacional, tambm necessrio que se assuma que os sistemas
de ensino e as escolas tm responsabilidade sobre a insero dos
recm-professores, favorecendo e estimulando aes que favoream
sua insero e desenvolvimento profssional.
certo, porm, que tambm a Universidade no valoriza este
processo para seus prprios professores. Em recente pesquisa com
os docentes iniciantes da educao superior, fomos surpreendidas
por depoimentos enfticos sobre a sua chegada na universidade.
Quando instigados a falar de seus desafos mencionaram, certamente,
alguns argumentos que se relacionavam com a aprendizagem dos
estudantes e comos percalos metodolgicos que os estimulariamaos
processos de construo do conhecimento. Mencionaram a avaliao
como um tema desafante para eles em termos de critrios, culturas
e procedimentos. Mas, a maior nfase presente em seus discursos
relacionava-se s difculdades comos pares. Ser aceito entre eles e ser
tratado com respeito e confana se constitua no maior enfrentamento
vivenciado pelos jovens professores no ambiente acadmico.
Muitos mencionavam que os professores estveis os olhavam
com desconfana, num certo temor que eles pudessem se constituir
numa ameaa aos lugares j ocupados. Outros revelavam palavras
de desestmulo, como ests comeando..., depois vais ver que nada
disso funciona! ou tudo isso j foi experimentado, no pensa que
vens aqui inventar a roda. Em nenhum caso houve meno a alguma
ao mais sistematizada de acolhimento, muito menos de que os
veteranos se considerem responsveis pelos novatos. Apenas uma
das respondentes deu depoimento contrrio. Disse: encontrei no meu
Departamento duas professoras que tm sido fundamentais para mim.
Reparto a sala com elas e uma d dicas na parte metodolgica e a
outra me auxilia na dosagem dos contedos. Sem elas no sei o que
seria de mim!
Parece que esses depoimentos mostramduas faces da mesma
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moeda. verdade que, em algumas IES se identifcam programas
destinados aos professores iniciantes, em geral protagonizados
pelas Pr-Reitorias e Graduao que promovem palestras e ofcinas.
Certamente j essa uma iniciativa louvvel. Mas certamente ainda
se distanciam de uma cultura mais sistemtica de acompanhamento
da transio entre a formao e o trabalho docente. No so os pares
que assumemessa tarefa como umvalor e poucas experincias temos
de acompanhamentos mais sistematizados e institucionalizados.
Em outros pases essa conscincia profssional vm se
consolidando com maior nmero de experincias e pesquisas, em
todos os nveis de ensino. Temos relatos provenientes dos Estados
Unidos, Israel, Inglaterra, Espanha, Portugal, Chile e Argentina
que esto demonstrando preocupaes nesse sentido e realizado
experincias com relativo sucesso. Pesquisas vm abordando esse
tema e atestam o valor das propostas e as diferentes modalidades que
as constituem.
Uma das mais freqentes e aceitas refere-se s tutorias, onde
docentes experientes tomam a si o encargo de acompanhar e apoiar
os iniciantes. Esse processo trs benefcios para ambos. Ao mesmo
tempo em que legitimam e reconhecem os saberes dos docentes
com larga trajetria, assumem que o iniciante tambm traz seus
saberes e ambos, numa simbiose de saberes, podem melhorar seus
desempenhos profssionais.
O que fca claro que, como afrma Flores (2009), h um
processo ser vivido na transio de aluno a professor, marcado pelo
reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela
interao complexa entre perspectivas, crenas e prticas distintas e,
s vezes, confitivas com implicaes de (trans) formao da identidade
profssional (p.60). Os futuros professores possuem um conjunto de
crenas e de idias sobre o ensino e sobre o que signifca ser professor
que interiorizaram na sua trajetria escolar. Esta aprendizagem por
observao (Lortie, 1975) est associada aos traos e disposio de
personalidade da pessoa, a representao que tm sobre o ensino e se
constitui como elemento central para a compreenso da futura profsso.
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Tardif (2002) ajuda tambm a melhor compreender esse
fenmeno afrmado que o incio da carreira acompanhado tambm
de uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes
da experincia prtica que os professores julgam sua formao
universitria anterior (p. 86). Em geral vivem o choque de realidade e
se sentemdespreparados para sozinhos enfrentar condies adversas
de trabalho, notadamente emrelao ao domnio de classe, motivao
dos alunos e metodologias criativas. E ento, atravs da prtica e da
experincia que se desenvolvem em termos profssionais.
Ressentem-se da falta de espaos institucionais de partilha
e, muitas vezes, criam condies de dilogo com outros professores
que se encontram na mesma situao, numa alternativa para seus
questionamentos vitais. Reconhecem que esse vcuo os afeta e
representa um expressivo hiato entre a formao e o desempenho
profssional.
Ao mencionar estes trs eixos como impactantes na formao
profssional de professores, na tivemos a inteno de esgotar o tema.
Certamente h outras lentes para observar o fenmeno, lanando mo
de miradas mais psicolgicas e sociolgicas. Optamos por uma anlise
pedaggica e poltica do tema, reconhecendo sua complexidade.
Entendemos que a refexo multifacetada que pode iluminar com
mais intensidade o fenmeno e essa foi a matriz de nossa produo.
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