Didctica

de la disertacin en
la enseanza de la filosofa
Mtodos y procedimientos
Miguel Angel Gmez Mendoza
MAGISTERIO
Coleccin Oj d etic as
Didctica de la disertacin en la enseanza de la filosoHa:
Mtodos y procedimiento
Autor:
Miguel Angel Grnez Mendoza
Libro ISBN 958-20-0788-5
Primeraedicin: 2005_
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
Cra 21 No. 37-24 PBX: 2884818
Bogot. D.e. Colombia
www.magistero.com.co
Direccin General
Alfredo Ayarza Bastidas
Direccin Editorial
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Composicin
Arte J oven
Cel. 300 2077723
Bogot, D.e. Colombia
Impresin: CARGRAPHiCS
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sin permiso escrito del editor.
PRINTI'D IN CClL OMIA
Contenido
Presentacin 7
Captulo 1
Ladisertacin y la didctica en la enseanza de la filosofa 11
Ladisertacin filosfica 11
Ladisertacin en el marco de la enseanza de lafilosofa 17
Ladidctica de la filosofa 18
Didctica de la filosofa o didctica filosfica? 20
Captulo 2
Mtodos para la disertacin filosfica 23
Mtodo 1. La realizacin de una disertacin
a travs de un ejemplo: el trabajo. , , , , , , 23
Mtodo 11. El ejercicio de la disertacin filosfica 31
Mtodo 111. Metodologa de la disertacin , 42
Mtodo IV. Normas para realizar y evaluar una disertacin 48
Mtodo V. Saber hacer una disertacin:
consideraciones metodolgicas 54
Captulo 3
Disertaciones 67
Disertacin 1:La educacin 67
Disertacin 11:"La funcin crtica de la filosofa:
lafilosofa previene contra la ilusin?" 76
Captulo 4
" Conceptos, nociones, autores
y temas para la disertacin en la enseanza de la filosofa 81
Conceptos y nociones 81
Los autores 82
Los temas y referencias 84
El aporte de la disertacin 86
Bibliografa 93
Presentacin
Estelibro expone un conjunto de consideraciones conceptuales y me-
todolgicas sobre la disertacin en el marco de una didctica de la
filosofa, es decir de una disciplina, la filosofa, objeto de una ensean-
za escolarizada. Tambin, pretende ser de alguna manera, un libro de
texto o si se quiere un manual a disposicin de los profesores de filoso-
fa. Esdecir, un libro gua definido como:
un modelo al que se adscriben todos los que seanuncian
como manual, curso, programa, mtodo osimplemente fi-
bra (de). Este tipo de manual secaracteriza por constituir el
texto que ha de seguir el maestro, en sus contenidos, en su
proceso y hasta en sus orientaciones didcticas, para desa-
rrollar toda la actividad docente. (Escolano, 2000:444).
Ahora bien, cuando nos referimos a la posibilidad de una didctica de
la disciplina llamada filosofa, estamos frente a un asunto de vieja data
en la disputatio filosfica. Basta recordar aqu, cmo ensear filosofa
supone plantear el reto kantiano, que establece la equivalencia entre
ensear filosofa y hacer filosofa, y si eso es as, la didctica de la filoso-
fa puede y debe ser ella misma un problema filosfico para ser admiti-
da en la repblica de los filsofos profesionales, que por cierto muy a
menudo desprecian este tipo de elaboraciones como algo ajeno y ex-
trao a la filosofa. Ya lo deca Hegel en el ao 1812 cuando escribi
un informe pedaggico denominado: "Acerca de la exposicin de la
filosofa en los Gimnasios. Un informe privado para el consejero esco-
lar superior del Reino de Baviera Inmanuel Niethmamer" y anotaba en
lo referente al mtodo:
En general se distingue un sistema filosfico con sus cien-
cias particulares y el filosofar mismo. Segn la obsesin
moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de ins-
truir tanto en el contenido de la filosofa, cuanto se ha de
procurar aprender afilosofar sin contenidos; esto significa
ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a
conocer las ciudades, los rfos, los pases, los hombres, etc.
Por /0 pronto, cuando se llega aconocer una ciudad y se
pasa despus a un rio, a otra ciudad, etc, se aprende, en
todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende el
filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo, el fin
de aprender aviajar constituira l mismo en conocer aque-
llas ciudades, etc, el contenido. (Hegel 7998: 739)
la estructura o "arquitectnica" de este escrito sesupone consecuente
con los planteamientos que inician esta presentacin, y para mantener
el equilibrio y la complementariedad entre lo conceptual y lo
procedimental el lector encontrar cuatro grandes apartados o captu-
los.
El primero, ofrece una aproximacin a la pregunta de si es posible una
didctica de la filosoffa que incluya a la disertacin como uno de sus
procedimientos o herramientas esenciales. Estese ocupa entonces de
un producto por excelencia de la tradicin francesa de la enseanza
de la filosofa escolar; la disertacin, a travs de preguntas como: qu
es? cul es su lugar y funcin en una didctica de la filosofa o en la
crtica de la razn didctica?
El segundo, tiene el propsito de contribuir a los aspectos
procedimentales o metodolgicos, y de evaluacin de la disertacin.
Enotras palabras, de su saber hacer en la enseanza de la filosofa por
parte de los estudiantes, alumnos y profesores que se ocupan de esta
disciplina en laeducacin secundaria. Es posible extender esta intencin
alos mbitos de la educacin universitaria, en particular para los cursos
de filosofa y humanidades de orientacin filosfica que se ofrecen en
los primeros semestres. Esta parte, tiene una solucin de continuidad
con la primera, pues se parte de la premisa sugerida por Durkheim,
segn la cual la educacin y la pedagoga, y la enseanza de la filosofa
en los marcos de la institucionalidad de la escuela o de la escolaridad,
son actividades o acciones 'terico-prcticas".
As entonces, se ha considerado igualmente til introducir un tercer
apartado que muestra dos ejemplos con sus respectivos temas: la Edu-
cacin y La funcin crtica de la filosofra, con el nimo de ilustrar sobre
sus componentes conceptuales, sus criterios de elaboracin y evalua-
cin. Por ltimo, se ha considerado prudente y quizs muy til, cerrar
8 Bit
este libro con un cuarto apartado que relaciona en el marco de un
programa de filosofa, las nociones, los autores y temas que podran
convertirse en temas de disertacin, todo ello con base en la rica tradi-
cin de la escolaridad francesa sobre el asunto.
Finalmente, agradezco a la Universidad Tecnolgica de Pereira que
me ha brindado las condiciones necesarias para la elaboracin de este
trabajo, a la Cooperativa Editorial Magisterio por apoyar la publicacin
de este libro que pretende tambin ser aporte a los desarrollos de la
didctica de las disciplinas en nuestro pas.
Captul o I
,~://:.;~5:4(~J,W.4..~"~'1;~~&DY~.
La disertacin y l a didctica'
en l a enseanza de l a Fil osof a
La disertacin f il osf ica
En la enseanza de la filosofa ha gozado siempre de un merecido
prestigio la prueba de la disertacin, de forma especial en el bachillera-
to francs: la disertacin constituye un instrumento poderoso para de-
sarrollar la capacidad de reflexin de los alumnos, as como para eva-
luar el nivel de esa capacidad. Existe ya una buena bibliograffa? ~I res-
pecto, aunque quiz no se le haya prestado tanta atencin como al
Paradesarrollos ms detallados de la didctica de la filosofa, remito al lector a mi
libro Introduccin a la didctica de la tilosott, Editorial Pairos-Universidad tecnol-
gica de Pereira, 2003, donde se abordan, entre otros aspectos, la supuesta antino-
mia entre ensear a filosofar y ensear losoa. Por ahora digamos, que ningn
profesor de filosofa puede iniciar a sus estudiantes en la reflexin filosfica sin
informarle sobre los problemas, conceptos y trminos propios de la filosofa occi-
dental que sehan ido construyendo a lo largo de la historia. Elsentido kantiano de
aprender a filosofar se complementa con el sentido hegeliano histrico-crtico de
aprender {ilasarra. Enese libro intentamos defender y argumentar la idea segn la
cual, la didctica de la filosofa no es un mero apndice externo ala filosofa misma
sino que es constitutiva de la misma actividad filosfica, al menos de la actividad
filosfica acadmica. Estatesis que afirma la posibilidad de la enseanza y aprendi-
zaje filosfico, est acompaada de una serie de interrogantes acerca de la natura-
leza singular de la didctica de lo filosfico: quse ensea en filosofa: a filosofar,
filosofas, la filosofa...? Y en otro orden de cosas: ensearfilosoa es un arte perso-
nal de cada uno, una tcnica neutral universalizable o una ciencia psicopedaggica
vlida para todo profesor de filosoa? Hayuna metodologa y una didctica nica
en la enseanza de la filosofa o ms bien la misma actividad propia de la clase de
filosofa exige adoptar un cierto pluralismo y eclecticismo metodolgico? Qu
caractersticas tiene una transicin, si ella existe, entre la filosofa producida por los
filsofos y la filosofa enseada por los profesores?
2 Al respecto remitimos al lector al aparato bibliogrfico de este libro,
<,
comentario de texto. Ya es clsico el papel que esta prueba desempe-
a en el bachillerato internacional, con unos criterios de elaboracin y
correccin muy sugerentes.
Enla enseanza secundaria francesa", la disertacin constituye una de
las tres posibilidades propuestas a los candidatos al examen de bachi-
llerato Baccalaurar' en la prueba de filosofa; ella est en el centro de
las preocupaciones tanto de profesores como de estudiantes, es en un
gran nmero de disciplinas, una prueba mayor de exmenes y de COI1-
cursos universitarios. (Leselbaum, Sarvonnat: 1983; Pea Ruiz: 1986;
Raffin et als:1994 ; Bergeron,1999). Conviene entonces precisar qu
se entiende por disertacin.
El diccionario frances Le Robert define de esta manera disertar: desa-
rrollar ampliamente un tema de manera aburrida. Para evitar la conno-
tacin negativa que el nombre disertacin debe a esta denotacin del
verbo disertar, algunos prefieren hablar de composition trenceise
(Bergeron, Borrut, Kerbrat, Santerre, 1999:4-5).
Hacer una disertacin o componer una disertacin, debe ser lo contra-
rio de disertar: no es esparcir lugares comunes sino articular los argu-
3 Latradicin, el prestigio y el refinamiento metodolgico y de evaluacin que goza
la disertacin no han estado exentos de crticas y objeciones en las intensas y
apasionantes discusiones sobre la educacin y la escuela que caracterizan a la
sociedad francesa. Al respecto sepuede confrontar el Captulo 111 de mi libro "lntro-
duccin ala didctica de la filosofa", en donde seanaliza la relacin ensear filoso-
fa y aprendizaje filosfico a partir de las obras del francs Michel Tozzi y su equi-
po. En este contexto, entre otros aspectos, se someten a crtica las limitaciones y
consecuencias de focaltzar u hegemonizar la enseanza y el aprendizaje de la
filosofa acadmica sobre un texto (la disertacin), descuidando otras formas de
leer, escribir y discutir filosficamente.
4 Tambin la disertacin ha sido sometida a la prueba de la investigacin pedaggi-
ca. Al respecto es instructiva la obra del Equipo de investigacin en didctica de la
filosofa del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia (INRP) La
dissertation philosophique. La didactique a /'oeuvre. Hachette. Education. Pars.
1994, coordinado por Francoise Raffin. Enella se analizan los obstculos Queen-
frentan los alumnos cuando se les pide pensar por ellos mismos. Tambin se estu-
dia la produccin escrita, es decir, las disertaciones de los alumnos en el contexto
de una didctica reflexiva de la filosofa. Tambin la indagacin de Leselbaum, N.;
Sarvonat, M.(1983). L a lecture des textes philosophiques en classe terminale.
Prsentation et analyse des pratiques diffrentes ..En : Revue Francaisede Pdagogie.
Nmero 64. lulio-Agosto-Septiembre. Pars. p. 35-47, analiza la produccin escrita
de los alumnos.
mentos, referirse no a las opiniones o prejuicios previos sino a los tex-
tos ledos atentamente. Sedebe saber grandes cosas para disertar so-
bre el saber? No, gracias a un buen conocimiento de las obras del
programa -y del mtodo aconsejado en este libro- se puede hacer
una buena disertacin.
Ahora bien, en el mbito espaol de la enseanza de la filosofa,
Cifuentes (1997:98-99) considera la disertacin o composicin filosfi-
ca como un recurso didctico en la enseanza de esta disciplina. la
define como un tipo de ejercicio filosfico. Ladiferencia entre diserta-
cin y composicin estriba nicamente en el grado de extensin y
profundidad que seda en la disertacin que, adems, posee una tcni-
ca de aplicacin mucho ms elaborada, sobre todo en el sistema edu-
cativo francs. Encambio, en Espaa y en general en el mbito hispa-
noamericano, la composicin filosfica est cercana al concepto de
ensayo filosfico.
La disertacin, est asociada, segn Cifuentes (1997), a las reglas
metodolgicas que deben guiar la elaboracin de una disertacin. Es-
tas se basan en la claridad del planteamiento con todas la definiciones
e implicaciones de los trminos utilizados en la exposicin de las teo-
ras que abordan el problema yla conclusin de las posibles soluciones
al tema tratado.
Se afirma con frecuencia que el estudiante de filosofa, y el de cual-
quier asignatura, necesita cada vez ms orden, rigor y claridad en la
exposicin escrita de susideas. la disertacin serevela entonces como
un instrumento didctico de gran valor analtico y sinttico que debe-
ra ser utilizado con mayor frecuencia y rigurosidad en nuestros siste-
mas educativos. Con la disertacin sepretende comprobar el ndice de
comprensin y creacin filosfica que se produce en el estudiante o
alumno, porque en ella se encuentran de un modo sinttico los ele-
mentos bsicos de la labor de creacin filosfica.
Para los autores espaoles Vctor Santiuste y Francisco Gmez de
Velasco (1984:120, 129), la disertacin se inscribe en el marco de la
leccin de filosofa. Descrita stacomo un intervalo de tiempo alrededor
de una hora de duracin durante la cual el profesor, en una clase, trata
toda o una parte de una cuestin que pertenece a un programa
determinado. En tanto que la disertacin, agregan Santiuste y Gmez
de Velasco, instrumento didctico muy usado en Francia y bastante
-,
olvidado en Espaa,tiene sinduda unos verdaderos valores pedaggicos
para la enseanza de la filosofa, pues a travs de l, se enfrenta el
alumno a unas determinadas significaciones que necesita analizar
minuciosamente y relacionar entre s. Sirve adems como ejercicio de
exposicin de aquello que previamente ha sido comprendido. Pero,
cul es la naturaleza filosfica de la disertacin?
Una disertacin filosfica es un escrito en prosa de conte-
nido modesto en el que se intenta que el alumno desarrolle
un tema o problema filosfico que se le propone. Pero el
verdadero fruto de la disertacin reside en el trabajo previo
ala disertacin misma. Se trata de un trabajo escolar desti-
nado a ejercitar al alumno segn el principio fit fabricando
faber y mediante el cual es posible controlar sus progresos
enel dominio de un pensamiento cuya modalidad espreci-
so decir que no es retrica, ni persuasiva, sino esttica, pro-
pia, ms bien de una va de investigacin. En la disertacin
filosfica podemos distinguir varios apartados: 1. El terna o
problema que se propone. 2. La metodologa de la diserta-
cin. 3. La disertacin misma. (Setitiuste y Gmez de
Velasco, 1984:129)
A diferencia de la definicin anterior, Garca Moryn (1998), no aprecia
como modesto el contenido de la disertacin. sta, por su mismo
carcter es una prueba abierta en la que la posibilidad de que los
alumnos ofrezcan modelos diferenciados de ejecucin es muy elevada,
y agrega acerca de las condiciones de fiabilidad y validez de la
disertacin:
En condiciones normales de aprendizaje del razonamiento
crtico y creativo, esta diversidad debe ser mantenida yes-
timulada, pero si queremos llegar a poseer una prueba que
sea fiable y vlida, parece conveniente definir con mayor
precisin lo que entendemos por una disertacin, limitan-
do de este modo al menos parcialmente las diferentes ma-
neras de realizarla. Al alumno sele pide que exponga su
punto de vista sobre un tema. Como es obvio, no es ese
punto de vista lo que vamos buscando, sino la capacidad
que posee para exponerlo con claridad, conviccin y soli-
dez argumentativa. Lo importante, por tanto, no es lo que
dice sino por qu lo dice y en menor medida, cmo lo
dice. (p.161)
Enopinin de Garca Moryn (p. 161), estas condiciones toman forma
en tres partes claramente diferenciadas o explcitamente perceptibles:
- Introduccin: el alumno debe exponer con cierta clari-
dad cul es su punto de vista sobre el tema que se discu-
te, realizando las aclaraciones que considere oportunas
para situar esepunto de vista. Podemos resumr: el alum-
no nos dice lo que nos va a decir.
- Cuerpo de la disertacin: el alumno expone los argu-
mentos en los que fundamenta su punto de vista. (...) Es
la parte fundamental y en ella tiene que desvelar los ejem-
plos, supuestos, consecuencias, generalizaciones,
inferencias que ofrece para hacer ver que su punto de
vista es slido y puede y debe ser aceptado por las per-
sonas que leen la disertacin, podemos resumir: el alum-
no lo dice.
- Conclusin: el elumno realiza una breve recapitulacin
de su disertacin, expone la tesis central y hace ver que
se deriva razonablemente de todo el proceso de
argumentaCin. Podemos resumir: el alumno dice lo que
ha dicho.
Se puede sostener de nuestra parte, una doble paradoja: hacer una
disertacin no es disertar, y una disertacin no es solamente un escrito,
sino un dilogo. Enefecto, en primer lugar, una disertacin es una res-
puesta fundamentada a una pregunta comprendida y no la ocasin de
amplias elevaciones que se creen especulativas. Lo que implica una
doble necesidad: la elucidacin crftica de la pregunta planteada y una
argumentacin racional para responderla. Ensegundo lugar, la diserta-
cin es un dilogo.
En una disertacin, se ha escrito alguna cosa para alguien:
hay elli una apuesta y se trata de convencer al lector-co-
rrector, de prevenir sus objeciones y obtener su compren-
sin y puede ser, su asentimiento. Ella es tambin un escri-
to y un escrito filosfico que como tal, une el pensamiento
y la experiencia en la actividad mediadora del juicio. Com-
prender cual es la pregunta planteada, buscar darle una
respuesta fundada, argumentada despus de la reflexin y
la deliberacin, es un ejercicio cuyo campo de aplicacin
no es so/amente /a prueba de filosofa del examen de ba-
chillerato ni la sola filosofa. Tal ejercicio de racionalidad
presenta un inters que desborda ampliamente los domi-
nios escolares y universitarios (Raffin Dreyfus: 1994, 9)
La disertacin posee una tcnica de aplicacin mucho ms elaborada,
sobre todo en el sistema educativo francs. Encambio, como lo seala
Ignacio Izuzquiza (1982) en el mbito espaol, la composicin filosfi-
ca est ms cercana al concepto de ensayo filosfico. La disertacin
es, en palabras de Henri Pea Ruiz (1986: 12):
un ejercicio reflexivo y crtico de filosofa no se trata de
elaborar un ensayo puramente literario ni una simple expo-
sicin escrita acerca de un problema filosfico. Se trata de
conseguir desarrollar I..Inproceso de reflexin activo y crti-
co en el anlisis de un problema filosfico, rnanejando con
agilidad y profundidad argumentos y autores de la historia
de la filosofa y de la ciencia. El objetivo de una disertacin
filosfica se resume en tres puntos: identificar un problema
en el tema propuesto y definirlo con rigor reflexionar por
escrito de modo ordenado sobre la base de esa definicin
y construir por medio de esta reflexin un proceso de an-
lisis cuyo resultado es la solucin investigada.
La disertacin filosfica es entonces un ejercicio de reflexin a la vez
personal e informado; personal porque se trata de reflexionar por s
mismo con el fin de responder a una pregunta planteada informado
porque setrata a partir de su reflexin volver a encontrar los autores de
filosofa, de nutrir sus palabras con referencias a los autores, es decir a
los elementos de las doctrinas filosficas. Estadoble exigencia esboza
los dos escollos que sedeben superar a la hora de elaborar una diserta-
cin: simplemente hacer una presentacin de los conocimientos consi-
derados como filosficos o hacer la economa del conjunto de conoci-
mientos adquiridos.
La disertacin en el marco
de l a enseanza de l a f il osof a
Por qu preguntarnos por la enseanza de la filosofa, y en este caso
en particular por uno de sus procedimientos por excelencia como 10es
la disertacin? Dos razones podemos esgrimir aqu.
Laprimera tiene que ver con el reconocimiento del hecho que el traba-
jo filosfico que hace el profesor con sus estudiantes lo conduce nece-
sariamente a formular instrucciones, a elaborar definiciones, a propo-
ner ejemplos y referencias, a precisar las distinciones o las oposiciones
conceptuales. La necesidad de dar a los alumnos los medios de esca-
par de la confusin, del amalgama y an del enredo intelectual tan
frecuentes, hacen estas tareas primordiales.
Tareas difciles, porque ellas no pueden ser llevadas a cabo de manera
adecuada independientemente de la reflexin filosfica. Enefecto, con-
diciones de esta reflexin, son los temas u objetos de estudio. Esfilos-
ficamente ilegtimo y pedaggicamente peligroso instrumentalizarlos,
creer que se puede dar las reglas, las definiciones, las distinciones vli-
das en abstracto, independientemente de todo contenido. Sin duda,
los obstculos a la reflexin filosfica que seencuentran entre los estu-
diantes llevan al profesor a forzar las instrucciones, con el riesgo de
hacer desaparecer los matices, el carcter fluido de los conceptos filo-
sficos, retomando la expresin de Gaston Granger (1988: 3). Escuan-
do los conceptos filosficos tienden a ser pensados como conceptos
objetivos, determinados segn el modelo del concepto cientfico, en
detrimento de su reflexibilidad. Estadogmatizacin que lleva a cabo el
profesor no necesariamente es un defecto, siempre y cuando l no se
detenga ah puede ser abordado como un momento de fecundidad
filosfica si la inscribe en una estrategia didctica. Sin embargo, no se
pueden soslayar los peligros de tal dogmatizacin: los alumnos consi-
deran este momento como el lmite de la enseanza, convirtindose
en trampoln para petrificar la reflexin, fijarla, fetichzarla los medios
transformados en resultados se convierten en fines. Eldogmatismo, as
como el relativismo, son confortables y ofrecen las seguridades que
son, a su vez, obstculos para la reflexin. Enfrentar la instrumentali-
zacin, el dogmatismo, el relativismo, todos ellos obstculos para la
reflexin filosfica, es un reto en la enseanza filosfica de la filosofa,
tal como se ver en la disertacin filosfica.
La segunda razn, se basa en la tesis segn la cual la didctica de la
filosofa no es un mero apndice externo a la filosofa misma sino que
es constitutiva de la misma actividad filosfica, al menos de la actividad
filosfica acadmica. Sin enseanza y sin aprendizaje de conceptos
filosficos todas las disciplinas filosficas del mundo acadmico ha-
bran sido sencillamente imposibles; pero, esta tesis que afirma la posi-
bilidad de la enseanza y aprendizaje filosfico, est acompaada de
una serie de interrogantes acerca de la naturaleza singular de la didc-
tica de lo filosfico: qu seensea en filosofa: afilosofar, filosofas, la
filosofa? Y en otro orden de cosas: ensear filosofa es un arte perso-
nal de cada uno, una tcnica neutral universalizable o una ciencia
psicopedaggica vlida para todo profesor de filosofa? Hay una me-
todologa y una didctica nica en la enseanza de la filosofa o ms
bien la misma actividad propia de la clase de filosofa exige adoptar un
cierto pluralismo y eclecticismo metodolgico? En otros trminos,
cmo abordar la supuesta antinomia entre ensear a filosofar y ense-
ar filosofa? Por ahora digamos, y sta pregunta dara lugar sin duda a
otro trabajo, que ningn profesor de filosofa puede iniciar a sus estu-
diantes en la reflexin filosfica sin informarle sobre los problemas,
conceptos y trminos propios de la filosofa occidental que se han ido
construyendo a lo largo de la historia. El sentido kantiano de aprender
a filosofar se complementa con el sentido hegeliano histrico-crtico
de aprender filosofa (Izuzquiza, 1984; Izuzquiza 1997; Arroyo, 1997;
Rozalen, 1997; Cifuentes, 1997; Milln, 1997, Suarz, 1989).
La didctica de l a f il osof a
La didctica designa el trabajo reflexivo que un saber hace sobre s
mismo, la interrogacin que la conduce sobre sus fundamentos, sus
conceptos, sus mtodos, sus campos de aplicacin y sus lmites. La
didctica de una disciplina es entonces terica y epistemolgica. Ella
no debera pasar sobre este hecho, ni confundirse con el saber mismo
ni con la pedagoga.
Elsaber, en el estado actual de la investigacin y tal como l se ensea
en la universidad, no puede ser confundido con aquello que seensea
en los colegios. De lo uno a lo otro, hay necesariamente y con seguri-
dad una continuidad, pero tambin una transformacin por escogencia
o por reconstruccin ; no solamente se lleva a cabo una seleccin de
los elementos fundamentales a ensear, sino tambin, y esto es indis-
pensable, un tomar en cuenta a los alumnos a los cuales se dirige la
enseanza. La didctica busca pensar lo que se puede llamar -con
algunas reservas para la filosofa que no es propiamente hablando un
saber positivo- la trensposiciori: (Chevallard: 1997). Enlas diferentes
disciplinas, la didctica aporta su contribucin a la transformacin del
saber cientfico en saber al uso de los alumnos, pero esta transforma-
cin no debe presentar los resultados de la racionalidad disciplinaria o
sabia sin exponer la racionalidad de la gestin que realiza el alumno
con ese saber. La didctica reflexiona sobre la distancia inevitable en-
tre la formacin cientfica de un profesor y lo que l habr de ensear
a sus estudiantes: se pregunta sobre las escogencias, los ngulos de
ataque a privilegiar, las etapas por las cuales pasar. Tales son las tareas
de la didctica de una disciplina, que son tambin las de una didctica
de la filosofa, y que entre otras cosas, sirve para estudiar la iniciacin
filosfica que dan en el bachillerato (Raffin et als: 1994, 7).
La didctica de la filosofa no quiere en consecuencia sustituir a la filo-
sofa misma. Ella es necesariamente secundaria y busca pensar la rela-
cin de la filosofa y su enseanza. Ella busca hacer ms consciente y
por ello ms eficaz la actividad del profesor, pensando las mediaciones
posibles y necesarias para elaborar un trabajo escolar especfico en el
campo de la filosofa.
La didctica no debera tampoco ser confundida con la pedagoga,
porque sta ltima implica experiencia y saber-hacer, aplicacin de lo
general a lo particular, es decir al arte del discernimiento, del juicio. La
didctica no toma el lugar de la pedagoga porque, si bien sta seenfo-
ca hacia la realidad escolar, es esencialmente epistemolgica y crtica y
debe acompaar un saber hacer pedaggico sin el cual la didctica
quedara en un plano terico.
5 Uncontenido desaber designado como saber que hayadeensearse sufredesde
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que convierte un
objeto de enseanza se llamatransposicin didctica. (Chevallard, 1997:6). Enla
actualidad el concepto de"transposicin didctica" creado por el SOcilogoMichel
Verreten 1975, es fundamental en ladidctica desde su introduccin en lade las
matemticas por YvesChevallard (Cfr:Astolfi, 2001: 189-197).
Ahora bien, uno de los recursos o procedimientos que articulan la cr-
tica de la razn didctica con el saber hacer pedaggico en la ensean-
za de la filosofa es precisamente, la disertacin filosfica.
Didctica de l a f il osof a
o didctica f il osf ica?
Con la didctica de la filosofa y, o didctica filosfica, y en esta oca-
sin con la disertacin filosfica, no se trata de abrirle espacio a una
nueva ortodoxia. Lo que se busca es ver la presencia de exigencias
comunes con otras didcticas, que se resumen en el rechazo a separar
los medios de los fines, los mtodos de los contenidos, el rechazo a
descomponer las competencias, los aprendizajes de los objetivos y
definirlos de manera formal o general, porque lejos de facilitarles a los
estudiantes, el ejercido filosfico, esto no hace ms que prohibirles su
acceso. Una enseanza de la filosofa no es enseanza sobre la filoso-
fa: es una enseanza misma de naturaleza filosfica. Una didctica
general susceptible de aplicarse indistintamente a todas las disciplinas
parece una ilusin racional. Ilusin que la prctica de una disciplina
particular, la filosofa en este caso, invlida, porque no es posible apli-
car exteriormente un conjunto de instrumentos conceptuales.
Sin embargo las denominadas didcticas generales o metodologas ge-
nricas de la labor educativa forman conceptualmente un sistema de
lo real de la enseanza en lugar de comprenderlo.
La construccin de una didctica filosfica en el ejercicio del pensa-
miento como lo es la disertacin, permite convertir sta ilusin racio-
nal en una prctica especfica y evitar de sta manera el carcter obli-
cuo o indirecto de una didctica general. Este cambio de orientacin
limita las pretensiones de una razn didctica exterior a las tensiones
propias de la praxis filosfica .
... la filosofa menos que ninguna otra disciplina no puede
sustraerse a la tarea de producir frente a los testigos las
pruebas de su legitimidad. Espor esto, pensamos nosotros,
que no sepuede ensear la filosofa sin la ms extrema
atencin a 105 alumnos. Si nosotros preferimos hablar de
una didctica filosfica antes que de une didctica de la
filosofa, no es porque un sector de los profesores de filoso-
fa, quieran formar toldo aparte, por el contrario, por res-
pecto al alumno. Estenopuede tomar a su cargo supropio
pensamiento sino est en capacidad de volver aapropiarse
de /05 mtodos que lo han iniciado en el pensamiento. La
disertacin esla forma ms elaborada de discurso ala cual
un estudiante puede ser confrontado en el curso de sues-
colaridad. (Raffin et sls.. 1994: 114-115).
Mtodos para l a
disertacin filosfica"
Mtodo I
La real izacin de una disertacin
a travs de un ej empl o: el trabajo/
l. La real izacin de una disertacin f il osf ica
La elaboracin de una disertacin conlleva:
6 los diversos autores a los que se ha hecho referencia en el capflulo anterior y a los
que apelaremos en este y que se ocupan de la disertacin, coinciden en trminos
generales en dividir esquemticamente en seis etapas el trabajo necesario para
redaccin de una disertacin filosfica. Primera etapa: seleccin de un tema a
tratar, lectura y repetidas lecturas de este tema. Se8unda etapa: comienzo de la
elaboracin del plan (las ideas en desorden). Tercera et;pa: Elaboracin de un plan
propiamente dicho (las ideas en orden). Cuarta etapa: redaccin e introduccin.
Quinta etapa: redaccin del desarrollo y de la conclusin. Sexta etapa: reledura de
la copia. Ahora bien, conviene anotar que en diversos apartados de este capftulo
se profundizan las perspectivas Instrumentales o procedlmentales para llevar acabo
este ejercicio, con el nimo de que profesores y estudiantes logren una buen doml-
nlo de los pasos o mtodos a seguir, es decir, un saber la disertacin. Para ayudar
a preparar y articular esta prueba a las prcticas de la enseanza de la filosofa y de
la literatura en nuestras Instituciones, se exponen entonces a continuacin ejem-
plos de variaciones metodolgicas y criterios de evaluacin de la disertacin.
7 Esta disertacin ofrece elementos de orden metodolgico, y adems, pretende dar
respuesta a dos cuestiones: la primera, cmo elaborar una disertacin? y la segun-
da, cmo se integrarfa esta a un curso de filosorra?La~ fuentes empleadas para su
elaboracin son: Raffin el als, 1994: 25-73; Pea Rulz, 1986: 10-50; Prlgnon, 1998;
Svaglesky, 1998: 1,2; Circulaire numro 77-417/1997; Assoclauon des professeurs
de philosophie de l' Acadmle de Poltiers, 1998; CoUin, 1998: 1-7; Dlssertations,1998:
1-15.
23 n:
La problematizacin de un tema, es decir:
El tema -pregunte. El punto de partida de una disertacin filosfica es
un lema, generalmente formulado bajo laforma de una pregunta y que
implica mnimo dos nociones en relacin mediante un grupo verbal. Es
sobre esta relacin que se solicita reflexionar sobre su existencia y su
naturaleza. Qu se debe evitar hacer frente a este tema? Primero,
responder inmediatamente a la pregunta es confundir una pregunta
con un problema, es impedir la reflexin, y es eventualmente tomar el
riesgo de perder el sentido de la pregunta. Segundo, buscar las referen-
cias a partir de una de las nociones presentadas en el tema, es arries-
garse a desequilibrar el tema, olvidar otra nocin o forzar el sentido de
la pregunta para hacerla entrar en el marco de lo que se sabe. Enlos
dos casos descritos, el peligro que se corre es el mismo y el costo es
alto: salirse del tema. Entonces, qusedebe hacer? Sedebe descubrir
el problema, que se expresa y se disimula a la vez en la pregunta.
La pregunta y el problema. Ciertas preguntas no remiten a los proble-
mas, por ejemplo, las preguntas factuales, es decir las preguntas cuya
respuesta seobtiene por una observacin adaptada de larealidad, como:
qu hora es? Otras en cambio son la expresin de un problema; aque-
llas que no encuentran respuestas suficientes despus de que se ha
recurrido a la observacin de los hechos, ya sea porque son mudas
sobre la pregunta, o bien porque ofrecen una multiplicidad de respues-
tas contradictorias. Ejemplo: todo hombre tiene derecho al respeto?
Tales son las preguntas filosficas y en consecuencia los temas de di-
sertacin. Esste el problema que se trata de descubrir y exponer.
Problema tizar la pregunta. la problematizacin de la pregunta tiene
como punto de partida el tema-pregunta y como punto de llegada la
formulacin de un problema. Qu es un problema? Esuna contradic-
cin. Qu es una contradiccin? Son dos proposiciones que parecen
verdaderas, que a lo mejor setienen para ellas un argumento, pero que
se oponen la una a la otra, de tal suerte que si la una es verdadera
entonces la otra es falsa; dos proposiciones totalmente incompatibles
y que al mismo tiempo parecen ser ambas verdaderas. Puede haber
una variante: dos proposiciones contrarias entre s, y que parezcan
tambin falsas, como ellas son contrarias no deberan ser ambas falsas.
En los dos casos, el problema consiste en que es imposible sustentar
simultneamente dos ideas que son incompatibles. Por ejemplo: En
tanto que ellos son los hombres justamente, todos los hombres tienen
derecho al respeto. De otra parte, no se debe sostener que ciertos
hombres han perdido este derecho en razn de lo que han hecho. Se
nota: o bien todos los hombres sin ninguna excepcin tienen el dere-
cho al respeto, o bien ciertos hombres han perdido este derecho, en-
tonces todos no tienen aqu el derecho; estas dos ideas no pueden ser
sostenidas conjuntamente. Para pasar de la pregunta al problema, no
hay verdaderamente un mtodo, una tcnica, menos recetas (no debe
perderse nunca de vista que es vano creer que existe verdaderamente
una tcnica de la disertacin: esto serfa como creer que existe una
tcnica para pensar). Dos operaciones son al mismo tiempo necesa-
rias: hallar las reformulaciones posibles de la pregunta con el fin de
encontrar el sentido y definir los trminos de la pregunta, todos sin
excepcin.
A continuacin, se puede: (a) reformular la pregunta planteada a partir
de las definiciones que sea posible dar a cada nocin del tema, en las
diversas combinaciones factibles a partir de todas las definiciones que
pueden a veces presentarse contradicciones entre s; en este caso, se
concibe un problema que se basa sobre la ambigedad de las nocio-
nes presentes en la pregunta; (b) introducir la pregunta en situacin,
preguntarse en cules ocasiones ella puede plantearse y si la observa-
cin de los hechos no da las respuestas opuestas a la pregunta, enton-
ces, (e) preguntarse cmo seresponde de ordinario a esta pregunta, es
decir cules son las opiniones que pasan por respuestas a esta pregun-
ta. Si las opiniones no concuerdan, esto sugiere una contradiccin que
se debe entonces exponer; (d) plantear por hiptesis una respuesta
posible a la pregunta, luego preguntarse lo que significa esta respuesta,
lo que implica, lo que supone para ser verdadero y cuales son estas
consecuencias. A partir de aqu, si las implicaciones, presupuestas o
consecuencias parecen falsas o imposibles, se tienen razones para pen-
sar que esta respuesta no es buena; si sehace lo mismo con la respues-
ta contraria, y ellas son a la vez sensatas e imposibles, se ha encontra-
do una contradiccin. Entodos los casos, y el recurso a una frmula no
excluye el recurso a otras, sedebe, contra el pensamiento natural de la
mente, buscar la dificultad, el conflicto, la oposicin, en una palabra,
todas las manifestaciones de una contradiccin.
La i nt roducci n de una progresi n ordenada.
Se trata ahora de preparar lo que ser el cuerpo del trabajo de diserta-
cin, su desarrollo, estableciendo un plan. Estetrabajo debe responder
a tres exigencias: (a) tener un marco fijado por la problemtica y para
ello conviene partir de esta misma problemtica; (b) encontrar o elabo-
rar varias soluciones sucesivas al problema suscitado, aportar varias
respuestas a la pregunta planteada, cada una debe ser distinta y opues-
ta a las otras. Pero sobre todo cada una debe ser argumentada; (e) ser
siempre progresivo y riguroso, saber encadenar las soluciones, en lu-
gar de simplemente yuxtaponer y al interior de cada solucin, coordi-
nar sus ideas. Lo anterior debe traducirse por el hecho de poder distin-
guir en el trabajo un punto de partida (la problemtica) y un punto de
llegada (la mejor solucin, la respuesta ms pertinente) y entre los dos,
toda una serie de etapas, de ideas encadenadas las unas a las otras.
Los defectos que se deben evitar: la ausencia de orden y el exceso de
orden. La ausencia de orden, es librarse en desorden a las ideas, sin
articularlas, es decir negando toda clase de progresin. El exceso de
orden, es prever un plan completamente hecho y buscar cumplirlo en
todos los casos, es decir recurrir al plan dialctico, pero vacindolo de
su sentido: en primer lugar decir si, luego sostener que no y finalmente
quedar reducido a contentarse con un puede ser o un compromiso
ilusorio que no convence a nadie y menos al autor.
Qu hacer para evitar los defectos? Como se trata de resolver un
problema, es de l que debe partirse. Ahora bien, un problema, es una
contradiccin, y recordemos que una contradiccin est constituida
por dos proposiciones que pueden sin duda sostenerse pero que no
son coherentes entre s y en consecuencia no pueden todas ser verda-
deras, al menos simultneamente, bajo el mismo punto de vista, en las
mismas condiciones. En consecuencia, estas dos proposiciones pue-
den constituir las dos primeras tesis o soluciones que se pueden soste-
ner para resolver el problema, es decir las dos primeras grandes partes
del desarrollo. Conviene, para cada una de ellas, precisar lo que permi-
te sustentarla (argumentar entonces) pero tambin explicar en qu
condiciones la tesis que se defiende es vlida, por ejemplo precisando
en qu sentido se comprende talo cul nocin o en cual perspectiva
se sita.
Ejemplos y referencias. Serecomienda utilizar los ejemplos, ya seacomo
punto de partida de un anlisis, en cuyo caso el ejemplo es un medio
del cual se desprenden los conceptos o las relaciones entre ellos, bien
sea que surjan de la exposicin argumentada de una idea con el fin, en
esta ocasin, de ilustrarla. Pero, no sedebe nunca olvidar que un ejem-
plo, es decir un caso, no es una prueba o un argumento. Lafuncin del
ejemplo es la de ilustrar la reflexin o de estimular y no de sustituir. Es
tambin recomendable tener referencias bibliogrficas, bajo la forma
de citas que deben ser exactos y entre comillas o bajo laforma de una
presentacin rpida pero precisa de un elemento de la doctrina filos-
fica (y no sobre un topos general sobre tal o cual autor, lo que es
siempre reductor y no sirve para nada). lo que importa es que las refe-
rencias sean integradas a la tarea de elaboracin de la disertacin: se
sugiere que las referencias sean preparadas en la fase inicial de anlisis
y que estn acompaadas como aval, por las explicaciones y un co-
mentario que despeje el inters de esta referencia con relacin al pro-
blema planteado.
La redacci n
Dos reglas a seguir: la expresin debe ser clara (un no filsofo debe
poder comprender la disertacin sin esfuerzo de descodificacin o de
reescritura); no se debe expresar ms que una idea por prrafo y con-
sagrar uno a cada idea.
La introduccin. Tiene tres momentos: (a) una entrada en materia que
puede hacerse a partir de un ejemplo de una situacin en la cual la
pregunta planteada podra aparecer; evitar absolutamente lasfrmulas
generales y huecas del tipo Entodos lo tiempos, los hombres ... A la
salida de esta entrada en materia, el tema debe ser expuesto con todos
sus detalles yen sutotalidad; (b) la presentacin de la problemtica, lo
ms rpida y claramente. Enfrentar los retos del problema, es decir lo
que se pone en juego, lo que costara si no estuviera resuelto; (e) pre-
sentar el plan del trabajo, esto sepuede hacer bajo laforma de pregun-
tas, en donde cada una asu manera presente el problema o uno de sus
aspectos, pero de tal forma que las partes as enunciadas sean efectiva-
mente las respuestas a las preguntas planteadas.
El desarrollo. No es ms que la redaccin cuidadosa de la progresin
ordenada que se ha puesto en su lugar con anterioridad. Conviene
siempre comenzar por el anlisis y la definicin de las nociones del
tema. Esa partir de este trabajo que ser posible exponer yjustificar la
primera solucin al problema.
La conclusin. Serecomienda realizar un rpido resumen del recorrido
general del trabajo que haga nfasis sobre el conjunto de la respuesta,
lo que permite dar la solucin finalmente adoptada para abordar el
problema, y responder claramente a la pregunta planteada. Esdesea-
ble no abrir el tema o el trabajo planteando una nueva pregunta: se
trata de responder siempre a las preguntas, no de alardear en vano.
La estructura de un curso que sirve como base y escenario didctico
para el trabajo de la disertacin filosfica, puede plantearse de la si-
guiente manera: A) Problematizadn de temas: elhombre tiene neceo
sidad de trabajar?; Sepuede expresar todo?; Todo lo que es natural
tiene valor?; Se dice frecuentemente para explicar o para justificar el
comportamiento humano: es natural. Qu se debe pensar al respec-
to?; Yo s que yo tengo conciencia de ser?; Laexistencia del incons-
ciente es una hiptesis o una certidumbre?; Elpapel del gobierno es
solamente el de garantizar la realidad? ; Filosofa y opinin; Filosofa y
ciencia; Qu es la conciencia?; Qu es la naturaleza? ; Se puede ha-
blar de naturaleza humana? ; El trabajo; La tcnica y la ciencia; La
violencia puede tener valor? B} Comentarios. Descartes : El comienzo
del Discurso del Mtodo; Descartes : dednde viene que nos equivo-
quemos puesto que nosotros deseamos la verdad?; Spinoza: Qu es
ser libre?; Kant : Las relaciones entre la libertad, la felicidad y el Estado;
Hobbes; la ley y la naturaleza humana.
Ilustremos el papel de la problemtica en la disertacin y un plan de
curso mediante un ejemplo que tiene como tema de partida la pregun-
ta: El hombre tiene necesidad de trabajar?
Reformulaciones inmediatas de la pregunta: Esnecesario para el hom-
bre trabajar? Elhombre experimenta la necesidad de trabajar?
Definiciones de los trminos de la pregunta: 1. No es til aqu definir el
hombre. Pero, importa resaltar muy bien que no es cuestin de los
individuos sino del hombre en general. 2. La necesidad designa el esta-
do de un ser al que la falta alguna cosa necesaria en vista de un fin
cualquiera. Que este fin sea interno a este ser, como lasobrevivencia o
el bienestar, o externo, como cuando setrata de realizar alguna cosa o
de alcanzar un fin. 3. El trabajo designa la actividad por la cul el hom-
bre produce los valores de uso transformando la naturaleza para adap-
tarla a las necesidades naturales o sociales. Por trabajo se entiende
tambin todas las actividades remuneradas.
Reformulaciones elaboradas de la pregunta: 1. Elhombre considera la
actividad de produccin de valores de uso como una actividad que
como tal, satisface una de sus necesidades? Tiene necesidad de dedi-
carse a tal actividad? 2. Elhombre est en la necesidad de trabajar? El
trabajo es para l un medio necesario con vista a un fin cualquiera?
Problemtica: Las dos relaciones de la pregunta permiten plantear el
siguiente problema: el trabajo es una actividad deseada en s misma o
bien una actividad hecha necesaria para conseguir los fines exteriores
al trabajo mismo? el trabajo es para el hombre un fin en s mismo o un
simple medio? esuna actividad a la cual se dedica a su gusto, libre-
mente porque siente la necesidad de dedicarse a ella o bien es una
actividad que est obligado a ejercer si quiere alcanzar ciertos fines?
Que el trabajo sea una actividad necesaria, la definicin misma del
trabajo lo testimonia: es necesario porque sirve para producir los bie-
nes y los servicios que aseguran la satisfaccin de las necesidades natu-
rales y sociales de los hombres. Por esta razn, el trabajo no es un fin
en s, sino un medio, en consecuencia, una actividad impuesta para
perseguir ciertos fines. Sin embargo, el trabajo no es solamente una
actividad hecha necesaria por la necesidad misma de satisfacer ciertas
necesidades, en la medida en que se puede observar que ste puede
ser deseado en s mismo, independientemente de la satisfaccin de
necesidades. Lo que significa que el trabajo mismo corresponde a la
satisfaccin de una necesidad, la de ejercer una actividad, la de hacer
algo til, la de expresarse a travs de la produccin de un bien o de
una obra. Por esta razn, ste termina de ser un medio en vista de un
fin exterior al trabajo mismo, es para aquel que trabaja un fin en s. El
trabajo es para el hombre un medio necesario y por ello una obliga-
cin o bien es para l as visto y sobre todo un fin en sf una actividad
que en ella misma se satisface?
Plan del curso:
1. Problemtica.
11. El trabajo: una relacin entre el hombre y la naturaJ eza.
A. Porqu trabajamos nosotros?
1. El trabajo o la adaptacin de la naturaleza a nuestras
necesidades.
2. La produccin del valor de uso.
3. Reformulaciones y contradicciones.
B. Larazn de ser del trabajo no lo hace una actividad degra-
dante?
1. Poiesis y Praxis.
2. El trabajo: Uha servidumbre penosa y mutilan te?
C. El trabajo: Un medio de realizacin y de humanizacin?
1. El trabajo: una manifestacin de la vida del hombre.
2. El trabajo supone, moviliza y desarrolla las facultades
humanas.
3. El trabajo: Una praxis?
111. El trabajo: Una relacin entre los hombres.
A. Cmo trabajamos nosotros?
1. Con quin trabajamos nosotros? : El trabajo como
hecho social.
2. Con qu trabajamos nosotros? : El trabajo como he-
cho tcnico.
3. Reformulacin de las contradicciones.
B. El trabajo como hecho social: Condicin de la felicidad
individual?
1. La divisin social del trabajo.
2. Los intercambios: el valor de cambio, la medida del
valor de cambio.
3. Lasociedad mercantilista produce felicidad?: integra-
cin e interdependencia sociales, el problema de los
conflictos sociales.
C. El trabajo corno hecho social y tcnico: lacausa de nues-
tras desgracias?
1. Eltrabajo no es servil?: Amo y Esclavo, los modos de
produccin.
2. El asalariado y la divisin tcnica del trabajo: factor
de alienacin? qu son la divisin tcnica del traba-
jo, las servidumbres y las alienaciones del trabajador
libre?
Mt odo 11
8
El ej erci ci o de l a di sert aci n f i l osf i ca
El ejercicio de la disertacin filosfica exige el empleo de un mtodo.
Enprimer lugar, porque la disertacin en tanto ejercicio escolar, tiene
reglas especficas. Y adems, porque sera contradictorio con la
naturaleza de la reflexin filosfica que ella se mueva en el azar del
brote de pensamientos.
Se llama mtodo a toda actividad de pensamiento que para lograr un
fin, efecta segn un orden, operaciones distintas.
Mtodo no es receta; no hay trucos para lograr una buena disertacin.
Elmtodo permite organizar el trabajo de la disertacin, no dispensarlo.
8 Para la exposicin de este ejemplo de disertacin nos basamos en la obra de de
Denis Huisman y Andr Vergez. ABe du bac. Philosophie. Dissertstion. Terminale.
Nathan. Paris 1985. Pp. 413. La traduccin y adaptacin del francs es de mi
autorfa. Una primera versin sepublic en mi libro lntroduccin ala didctica de la
filosofa. Universidad Tecnolgica de Pereira. Editorial Papiro. Pereira. 2003. Pgi-
nas 91-102.
Qu es una di sert aci n f i l osf i ca?
Se llama disertacin filosfica un escrito en prosa, de algunas pginas,
donde se encuentra planteado y luego resuelto un problema filosfico.
Esta definicin, que no indica como se hace una disertacin, prohbe
confundir ladisertacin de filosofa con cualquier "rollo" o "charlatane-
ra" sobre un tema, como puede ser, por ejemplo, la conversacin co-
rriente.
Observaciones sobre la definicin:
Algunas pginas: la longitud no hace la calidad, pero el pensa-
miento no puede desarrollarse sin ms con limites muy estre-
chos.
Planteado luego resuelto: esto supone que el problema filosfico
no debe ser considerado inmediatamente como planteado por
la simple enunciacin del tema.
Un problema filosfico: un significa uno y uno slo; la diserta-
cin no se dispersar por una pluralidad de problemas.
Leer un t ema
Esuna evidencia: un tema debe ser ledo y comprendido. Pero ms de
la mitad de las malas copias del examen de bachillerato (bac) resultan
de malas lecturas del tema, lecturas falsas e incompletas.
Las recomendaciones que seplantean a continuacin valen para todos
los temas propuestos al candidato, no solamente el tema que l esco-
ge. Cmo podra escoger entre los temas cuando no se sabe todava
lo que se le demandar?
Leer es...
Comprender cada palabra (no hay nunca jerga especializada en
los temas del examen de bac). Cada uno de los trminos ser
ledo en su contexto: ley no tiene el mismo sentido en IIA quien
sirven las leyes" y en "Qu es una ley cientfica". Vida no significa
la misma cosa en "El pensamiento de la muerte importa a la
vida?" yen "El azar tiene un lugar en las ciencias de la vida?" El
verbo poder puede remitir a la posibilidad, la capacidad, pero
tambin al derecho. Lajusticia puede considerar el punto elevis-
ta jurdico, pero tambin moral.
Sedesconfiar de la etimologa que no es necesariamente instructiva y
puede inclusive inducir al error. Lapsicologa no es la ciencia del alma,
ni la filosofa el amor a la sabidura (al menos principalmente).
Comprender las articulaciones lgicas, gremeticeles, inclusive las
pequeas palabras tienen una gran importancia. Un y no es un o:
un es diferente de el; por que, en qu sentido, en cul medida,
no son necesariamente expresiones equivalentes.
Una de las faltas ms frecuentes (y las ms graves), salirse del terna,
casi siempre debido a una mala lectura. leer un tema, es saber exacta-
mente lo que se pide (y no lo que no se demanda) y recordarlo a lo
largo de la reflexin.
No se puede esperar ninguna ventaja reemplazando un tema embara-
zoso por otro, juzgado mas fcil. Este desplazamiento es tanto ms
peligroso cuando se produce casi siempre a espaldas del candidato
mismo.
Algunos casos particulares de temas:
La pregunta: es el caso ms frecuente. la forma pregunta no ga-
rantiza que el problema filosfico se reduzca al enunciado de un
tema. Se estar atento al tipo de respuesta requerida por la pre-
gunta. la apariencia es mentira? exige una respuesta de s o de
no; no es el caso de los temas: Porqu desear la verdad? o En
qu medida el hombre hace la historia?
Varias preguntas: es un caso raro. Sedebe responder a todas las
cuestiones considerndolas en su unidad. Ejemplo: Una socie-
dad sin conflictos es posible? Esella deseable?
Una palabra: es tambin un caso raro, e inclusive excepcional. Se
debe orientar la disertacin hacia la bsqueda de una definicin
y de una anlisis conceptual; mostrando lo que la nodn contie-
ne de problemtico. Ejemplos: El escndalo, Lo sobreentendido.
Varias palabras: es ms frecuente. El tema de disertacin no se
puede reducir al descubrimiento de definiciones para cada una
de las nociones, stas deben ponerse en una relacin problem-
tica. Ejemplos: Creer y saber; Nostalgia, remordimientos, arre-
pentimiento.
Una cita: debe ser siempre muy corta, se deber evidentemente
analizarla y comprenderla, con el fin de desprender al problema
central. No se puede perder de vista el enunciado de la tarea
solicitada al candidato: Qu piensa usted de...? y Cmo com-
prende usted...? apelando a las diferentes aproximaciones de la
cita propuesta.
Si el nombre del autor es indicado) se debe tener en cuenta que este
hirno no es el tema de la tarea; inversamente, no desviarse de un
tema-cita del cual no conoce bien el autor. Es el texto de la cita que
cuenta ante todo. Ejemplo: Se puede decir con Alan que I/Iapasin es
siempre desafortunada?".
Pl ant ear un probl ema f i l osf i co: l a i nt roducci n
La necesi dad de pl ant ear probl emas
En la vida corriente los problemas se plantean solos (problemas de
dinero, problemas sentimentales ...). No pasa lo mismo en el campo del
pensamiento, porque nosotros tenemos naturalmente tendencia a pre-
ferir las repuestas a las preguntas, las afirmaciones a las dudas, el con-
sentimiento al asombro. La opinin, el prejuicio, la ignorancia no se
plantean nunca los problemas. Pertenece entonces a la filosofa plan-
tear los problemas, sus problemas.
Qu es un probl ema f i l osf i co?
Enla vida de todos los das, se llama problema toda dificultad u obst-
culo. El problema es lo que se opone a la realizacin de mis deseos o
de mis fines. Por tanto, no se calificar como problema un hecho ni-
co, un simple obstculo.
El problema no es un hecho (no se habla de problema a propsito de
un accidente o de una enfermedad); un problema es una situacin de
crisis, que exige una solucin. La crisis proviene del encuentro conflic-
tivo, contradictorio de varios factores (se tiene a menudo los proble-
mas). El problema es un nudo complejo que hay que desenredar.
Un problema filosfico es una situacin conflictiva al nivel de los con-
ceptos. Elproblema exige que se le distinga, que se le ponga en orden,
de manera sinttica, es decir exige un mtodo. Sepuede seguir el ejem-
plo del segundo precepto cartesiano:
Dividir cada una de las dificultades, que examinar como
parcelas como se pueda y como serequiera para resolver-
las de la mejor manera.
(Descartes, Discurso del mtodo, 11parte.)
No se plantea un problema como se hace una simple pregunta. La
pregunta que proviene de una falta de informacin, no quiere otra
cosa que una respuesta: len qu ao muri Spinoza? Respuesta: en
1677. Plantear un problema, es disponer los elementos que hacen pro-
blema.
Por ejemplo, las dificultades encontradas por la metafsi.ca en sus inten-
tos por constituirse como ciencia, condujeron a Kant a enunciar la pre-
gunta: 11 Qu podemos conocer?" pero Kant mismo slo pudo dar una
respuesta a sta pregunta pasando por la posicin y la resolucin del
problema filosfico:
Cmo los juicios sintticos apriori son posibles?
(Kant. Crttice de la razn pura, introduccin. VI)
Plantear un problema a partir del enunciado de un tema, es mostrar
que la pregunta del tema no debe su existencia a la ignorancia de una
respuesta. El problema es la indicacin de un rodeo que se impone al
pensamiento confrontado a una pregunta: Sepuede hablar de una
violencia legtima? No lo podra saber sin preguntarme en cules casos
se puede hablar de violencia, qu es lo que quiere decir el adjetivo
legtimo.
La i nt roducci n
La introduccin de la disertacin sirve para plantear el problema, y no
sirve ms que para eso. Una introduccin no es un entrems, un vago
prembulo donde tienen lugar las generalidades ms o menos en rela
cin con el tema. Lo que no sirva directamente para derivar el proble-
ma del enunciado y del tema, no debe figurar.
Para observar sobre la validez de una introduccin, el estudiante pue-
de interrogarse: mi introduccin convendra a otra disertacin relacio-
nada con un tema cercano al mo? Si responde con s a esta pregunta,
la introduccin no es vlida.
Anal i zar l os el ement os de un probl ema
Cuando en un tema de filosofa figuran los trminos: violencia, dere-
cho, vida, libertad o felicidad, no son las palabras las que deben intere-
sar, sino los objetos concretos que designan estas palabras. los proble-
mas de la violencia o de la libertad no seran problemas para nosotros,
si ellos no existieran sino en el mundo del lenguaje. La tarea de la
reflexin filosfica es entonces ir directamente a las cosas, es pensar
las cosas. Se cree fcilmente que la filosofa se mantiene lejos de lo
concreto, en el cielo de las ideas abstractas, es decir vacas. Hegel se
levanta contra este "prejuicio corriente":
r
La filosofa seencuentra enefecto en el dominio del pensa-
miento; ella se ocupa en consecuencia de las generalida-
des; su contenido esabstracto, pero solamente en cuanto
a /a forma, el elemento; en s, la idea es esencia/mente con-
creta.
(Hegel. Lecciones sobre la historia de /a filosofa.
Introduccin.)
Sedebe comprender que la filosofa trabaja en el"elemento abstracto"
(como se habla del "elemento marino"). Pero los objetos de la filosofa
son concretos. Nada es mas extrao a la filosofa que los juegos de
lenguaje.
La resolucin del problema pasa por un anlisis concreto de los obje-
tos que pone en juego. No se reflexiona sobre la violencia o sobre el
amor buscando el sentido de las palabras, porque la violencia, el amor
permanecen como abstracciones vacfas en tanto que no estn relacio-
nadas al anlisis de ejemplos, de las situaciones reales de violencia o
de amor. Toda la dificultad consiste en extraer de los ejemplos particu-
lares un conocimiento universal. Reflexionar sobre los celos a partir de
Marcel Proust Un amor de Swann, es analizar en el sentido qumico,
los celos de Swann con el fin de aislar los mecanismos esenciales de
esta pasin, dejando de lado lo que pertenece a un caso particular. La
experiencia personal, la historia, la actualidad poltica ofrecen la mate-
ria del anlisis, pero tambin la literatura o el cine. Con la condicin de
que no seolvide que son ficciones, hay ficciones tan "verdaderas" como
la realidad.
Por tanto, es imposible hablar seriamente de lo bello sin partir de expe-
riencias concretas de la belleza, en la naturaleza o en las artes; ni de un
tema sobre el Estado sin remitir al estado real, no se puede ir a buscar
ms all de donde est: en la historia y en la poltica.
Const rui r l a ref l exi n: el pl an
Un problema siendo el nudo de dificultades conceptuales, no puede
examinar todo a la vez, sin importar el orden. El plan no es un artificio
de presentacin, es una necesidad para el pensamiento.
No hay un plan mgico vlido para todos los temas, porque cada pro-
blema exige un tratamiento particular. De esta manera, se debe:
Distinguir claramente las etapas. Setrata de tal aspecto, despus
del otro, separadamente.
Progresar: comenzar por las dificultades cuya solucin es indis-
pensable para poder tratar las otras.
Articular entre ellas las etapas del pensamiento por las transicio-
nes. Una transicin no es un artificio retrico decorativo, sino la
indicacin de una relacin real en la reflexin.
Se debe hacer un plan materialmente visible en la presentacin, con
prrafos, pargrafos, partes separadas por los signos. Esimportante no
introducir ningn ttulo o subttulo, ni nmeros a las partes o pargrafos.
Demostrar
Necesi dad de produci r una demost raci n
Aun en el caso en donde el enunciado del tema no demande ms que
una respuesta simple (por ejemplo si o no), la disertacin no se limita al
enunciado puro y simple del resultado. Enfilosofa -como en matem-
tica- el resultado no es nada sin la demostracin que permite estable-
cerlo.
Demostrar no es solamente argumentar, es decir acumular ejemplos.
Los ejemplos concretos no son fecundos sino cuando son analizados.
Presentados en su estado bruto, inclusive veinte ejemplos, no prueban
nada. Con los ejemplos, se puede probar todo y lo contrario de todo.
Condi ci ones de una demost raci n vl i da
Coherencia lgica: no hay nada ms catastrfico para el pensa-
miento que encontrarse en desacuerdo con l mismo.
Certidumbre de cada una de las etapas: nada debe ser tan avan-
zado que no pueda ser solidamente establecido y justificado.
El primer precepto esel deno recibir alguna cosa por ver-
dadera, que yo no la conozca evidentemente ser tal: es
decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la preven-
cin; y de no comprender nada ms en mis juicios lo que
se presentara tan claramente y tan distintamente ami men-
te/ que tenga ocasin de ponerlo en duda.
(Descartes, Discurso del mtodo. 11parte.)
Por lo que es la certidumbre, aqu la ley que me impuse a
m mismo: en este orden de consideraciones, la opinin
est absolutamente proscrita en todo lo que parezca a una
hiptesis esta una mercanca prohibida que no debe ser
puesta en venta aningn precio, pero que se debe captar
desde que sela encuentra.
(Kant Prefacio a la primera edicin de la
Crtica de la razn pura.)
La refutacin
11 Evitarla prevencin" dice Descartes. Estosignifica que la primera idea
que se presenta a la mente no es necesariamente la buena. Cuando se
sostiene una tesis, se tiene el deber de considerar que la tesis opuesta
no puede ser aberrante; luego se debe examinar y producir una refuta-
cin, es decir demostrar la falsedad.
Comentario sobre el estilo de la demostracin"
Lademostracin teniendo por fin el acceso a lo verdadero se proscribi-
r los sesgos de modestia, como: yo creo que..., en mi opinin ..., para
m ...; lo que no es verdadero sino para mi no me interesa ms que a m,
no al que me lee. Se toma el modelo de Rousseau:
(...) si yo tomo a menudo el tono afirmativo, no es para
imponrselo al lector; es para hablarle como yo pienso.
Por qu propondrfa en forma de duda aalguien, en cuan-
to a mt, yo no dudo?
(Roussee, Emilio, Prefacio.)
Citaciones y referencias filosficas
Deben citarse los grandes filsofos? Se debe referir a los textos
filosficos? No olvidemos la regla fundamental de la disertacin
filosfica: plantear y resolver un problema filosfico. Esmuy evidente
que el pensamiento de los filsofos puede ser para nuestras tareas un
gran auxilio.
En un gran filsofo, se puede encontrar la formulacin clara y exacta
de un problema o de una idea, lasolucin a una dificultad terica, pero
sobre todo los anlisis rigurosos concernientes a todos los temas posi-
bles de la reflexin filosfica.
Cuando usted cita un texto, sea o no filosfico, no olvide las comillas.
La citacin debe ser rigurosamente exacta.
Enmateria de referencias filosficas:
Prescribir las citaciones decorativas, destinadas a dar un aire muy
filosfico a su tarea. De una manera global, una cita o referencia
que permanezca alusiva, que no es comentada y analizada no
sirve para nada.
Referirse a un filsofo no es abrigarse detrs de una autoridad. La
filosofa es por esencia el rechazo del principio de autoridad en
el campo del pensamiento. Por otra parte, que una afirmacin se
encuentre en Descartes o en Kant no prueba que ella sea eterna-
mente verdadera.
Prescribir el paso de revista de doctrinas: Sobre este problema, Platn
piensa que..., Descartes dice que..., Kant responde que ...; y usted, qu
piensa? Lo que no significa: Cul es su preferencia, su opinin? Pero:
cmo usted es capaz de ordenar en su lugar los elementos esenciales
del problema y analizarlos? Lo que nadie puede hacer en su lugar.
Alain decfa: "la funcin de pensar no se delega punto".
Esentonces claro que el ejercicio de la disertacin filosfica exige un
mfnimo de cultura y de informacin filosfica para ser realizado con
provecho.
Responder: l a concl usi n
Esnecesario en las disertaciones un lugar donde est claramente for-
mulada la respuesta a la pregunta planteada, donde se encuentre una
exposicin de los resultados del examen del problema.
Antes de redactar la conclusin, es necesario revisar el tema del cual
no debera perderse de vista nunca, con el fin de dar una respuesta
coherente con la forma de la pregunta (ver ms arriba: Algunos casos
particulares de temas: la pregunta); la conclusin puede recordar una
definicin, una relacin, una repuesta sf o no.
Si pese a los esfuerzos reales usted no ha logrado responder al tema,
resolver el problema; es mejor hacer la constatacin con honestidad
que esconderse detrs de una conclusin tibia o destemplada, una
respuesta de Normando, es decir; no decir ni s ni no.
':m. 40 m,
Si le parece que la pregunta del tema no puede recibir respuesta, si
usted juzga que se trata de una falsa cuestin, si la respuesta es "colga-
da" a otro problema que usted puede examinar, explique todo esto en
detalle.
Al final de la conclusin, no es necesario abrir el tema sobre cuestiones
ms vastas; este procedimiento es a menudo artificial.
Redact ar
Ladisertacin est redactada en espaolo en cualquier otra lengua, el
corrector est en el derecho de leer un texto correcto desde el punto
de vista de la lengua. Lasgalimatas no son admisibles, sobre todo cuan-
do se disimula un pensamiento vaco.
Un buen estilo es deseable, sin ser exigible. Pero todo texto filosfico
(yen consecuencia la disertacin) aspira a la verdad y no a lo bello;
escribir bien no reemplaza entonces al pensamiento. Una disertacin
bien escrita y perfectamente vaca no sabra obtener la media.
Se siente la obligacin de recordar que la ortografa (comprendida la
acentuacin, la puntuacin) no es un lujo necesario y por consiguiente
nada despreciable. Una incorreccin muy grande a este nivel demues-
tra una cierta actitud (atrevimiento, dejadez) de parte de quien escribe.
Una copia con mala ortografa padece de un prejuicio desfavorable. La
nota puede rebajarse dos puntos.
El aspecto material bajo el cual sepresenta una copia no es indiferente.
La legibilidad de la escritura, la claridad del orden en las pginas son
medios que facilitan al lector el acceso al contenido de su reflexin.
De una manera general, todo esfuerzo empleado por fil corrector o
calificador para superar los defectos formales de una copia (baturrillo,
escritura indescifrable) es perdido para la atencin del contenido re-
flexivo, por buena que sea la voluntad de aquel que lee.
Redacte la introduccin en borrador, luego cpiela otra vez luego de
las eventuales modificaciones.
Los anlisis y la construccin de la demostracin son objeto de una
reflexin con lapicero en mano, pero sin escribir en borrador los textos.
Usted llega de esta manera a la respuesta del problema planteado. El
plan est por as decirlo hecho, porque el orden en el cual usted
descubre las verdades que conducen a la solucin es casi siempre el
mejor para exponerlas.
La redaccin debe hacerse directamente en limpio; reserve a esta eta-
pa alrededor de la mitad del tiempo que dispone. Si es posible redacte
la conclusin en borrador; una conclusin cuidadosa puede ser la oca-
sin de darle nitidez a una reflexin que pudo dudar.
Mt odo 111
Met odol oga de l a disertacin'
Se distinguen en la disertacin filosfica tres apartados: el tema o pro-
blema que se propone; la metodologa; la disertacin misma. Veamos
estos por partes:
El t ema o probl ema que se propone
Seplantea a los alumnos un tema o cuestin a la que deben enfrentarse
por escrito. La formulacin puede realizarse de diversas maneras:
enunciado, pequea cita, texto breve, etc. Sea de una forma u otra, el
planteamiento debe reunir las siguientes cualidades: ser simple e
inteligible; integrado en la vida del alumno; de algn modo debe estar
incluido en la temtica del programa; debe presentarse en un lenguaje
distinto al acadmico.
Las razones de estas cualidades pueden ser fcilmente entendidas. La
disertacin Liene un punto de partida que es la comprensin de un
tema o situacin real en un mbito no excesivamente especializado.
9 Enlaelaboracin deste apartado seguimos laobra deVictor Santiuste y Francisco
Grnez deVelasco Didctica de la filosofa. Teora, mtodos, programas y evelue-
cin. Narcea Editores, Madrid, 1984. Pginas 129-133.
La met odol oga de l a di sert aci n
Esnecesario iniciar previamente al alumno en un mtodo para realizar
la disertacin. No se trata de reconducir su pensamiento en cuanto a
contenidos, sino iniciarle en una prctica fcil y eficaz de conducir el
pensamiento mismo. Pueden usarse mltiples modelos. A modo de
ejemplo se propone el siguiente:
Preparacin de la disertacin
Se trata de un trabajo anterior a la disertacin misma, en el que el
alumno para llegar a la comprensin del tema o cuestin propuesta
debe recoger por escrito brevemente enuncindo y enumerndo los
siguientes apartados:
materias que entran o se relacionan con el tema propuesto;
inventario de los trminos ms importantes que aparecen y de
otros de la misma familia o relacionados con ellos;
anlisis de los trminos ms importantes que se han sealado.
Elaboracin de la disertacin
Podemos distinguir en ella tres partes:
formulacin del tema o problema que se propone;
planteamiento de las cuestiones estableciendo relaciones y posi-
bles soluciones que se han dado;
conclusiones a que sellega. Enmuchos casos stas no sern sino
un interrogante ms.
L a di sert aci n mi sma
Una vez realizado todo el trabajo previo y de elaboracin de la diserta-
cin como se ha expuesto, es necesario pasar a la presentacin de la
disertacin misma. Como se ha dicho, se trata de un trabajo escrito
cuya funcin es iniciar al alumno en la comprensin, anlisis y exposi-
cin de un tema dado. Por ello, la disertacin debe recoger todos estos
apartados en su presentacin:
anlisis de los trminos ms importantes;
exposicin del tema y de las relaciones que en l se descubren;
soluciones o planteamientos histricos que se conocen sobre el
tema;
conclusiones a que el alumno llega tras toda la exposicin ante-
rior,
La correccin de la disertacin
El trabajo de la disertacin es muy adecuado para una evaluacin del
mismo, por ello debe completarse con una correccin. Esta puede te-
ner dos dimensiones:
replanteamiento del trabajo por parte del alumno;
evaluacin de los conocimientos, comprensin y nivel de madu-
racin que el alumno ha alcanzado.
El sistema de correccin puede realizarse mediante una ficha en laque
se sealen los siguientes datos:
comprensin del tema o cuestin;
anlisis que se hace del mismo;
composicin y organizacin del trabajo;
coherencia analtica e inductiva;
apreciacin de la cultura general y filosfica del alumno;
apreciacin del progreso en el aprendizaje filosfico (del acto de
filosofar) del alumno,
Modelos de disertacin
A modo de ejemplo se propone el siguiente modelo de disertacin. En
l, nicamente se sealan las diversas partes de la metodologfa.
Tema propuesto
Lasmatemticas son un lenguaje, un modelo, o un instrumento de las
otras ciencias?
,,'_44.RZi'
Preparacin
El alumno debe sealar los cinco conceptos bsicos que aparecen en
el tema: matemticas, lenguaje, modelo, instrumento, otras ciencias.
Puede descubrir inmediatamente que: matemticas y otras ciencias son
los conceptos base que se intenta relacionar a travs de los otros tres.
Una vez conocido el tema se procede a una aproximacin desde la
base de sus conocimientos a las materias que aparecen en el tema. En
este caso se trata de las matemticas y otras ciencias.
Un primer nivel de conocimiento de estas materias puede ser aporta-
do a travs de las asignaturas y temas que el alumno ha tratado en sus
estudios de bachillerato:
Matemticas: aritmtica, geometra, lgebra, clculo de probabi-
lidades, etc.
Otras ciencias: fsica, biologa, qumica, sociologa, etc.
Se pasa a continuacin al planteamiento de un breve anlisis de los
restantes conceptos: lenguaje, modelo e instrumentos:
Modelo einstrumentos
diversas clases de lenguaje: hablado, escrito, mmico, natural, for-
mal, etc;
caractersticas del lenguaje: signo, articulacin, reglamentacin,
etc;
Diversos usos del trmino: modelo de pintura, modelo de avin,
alumno modelo, etc;
Acepciones especiales: modelo de pintura indica objeto a co-
piar.
Modelo de una teora representacin ideal de unos hechos conocidos
experimentalmente, por ejemplo el tomo de Bohr.
Usos comunes del trmino instrumento: instrumento de msica,
instrumental medico, instrumento de ptica, etc;
Caractersticas esenciales del instrumento: utilidad, sirve para...,
es un intermediario entre el hombre y su objeto.
Una vez realizado este trabajo de preparacin de la disertacin se pro-
cede a la elaboracin de la misma.
Elaboracin
Tema que se propone: se plantea una relacin entre las matemticas y
otras ciencias en base a tres concepciones (lenguaje, modelo, instru-
mento). La relacin que se establece es alternativa, de tal forma que
una es excluyente de las otras o al menos es necesario dar una priori-
dad a alguna de ellas.
Planteamiento:
Lamatemtica como lenguaje de otra ciencia: ques un lengua-
je?, clases de lenguajes, caractersticas del lenguaje matemtico.
Representa el lenguaje matemtico los objetos de las otras cien-
cias? Qu quiere expresar entonces una representacin mate-
mtica? Conclusin parcial: las matemticas no representan los
aspectos reales de las otras ciencias, tan slo se puede hablar de
una representacin de los mismos en cuanto que stos son redu-
cidos a la cantidad o bien a variables.
Las matemticas como modelos de otras ciencias: qu es un
modelo?, clases de modelos, caractersticas del modelo. Enqu
sentido las matemticas son modelo?, podran ser un modelo
ideal? Condiciones para que las matemticas se conviertan en
modelo de reduccin a extensin de toda la realidad, tratamien-
to deductivo (planteamiento de Descartes). Conclusin parcial:
las matemticas slo son modelos de las otras ciencias a condi-
cin de reducirlas a extensin y dar un planteamiento deductivo
de ellas.
Las matemticas como instrumento de otras ciencias: qu es un
instrumento?, caractersticas del instrumento. Puede una ciencia
ser instrumento? Pueden las matemticas servir de instrumento
para otras ciencias? Las matemticas como medio para. Conclu-
sin parcial: las matemticas sirven de instrumento para el trata-
miento de los objetos de otras ciencias.
Mtodo IV
Normas para realizar
y evaluar una disertacin'?
Normas para la disertacin
Pasos previos
Reflexin. Se trata de pensar sobre el tema planteado, anotando
en un papel de borrador cuantas ideas se nos ocurran sobre este
tema, sin necesidad de seguir un orden.
Ordenacin. Se intenta establecer un orden de las ideas escogi-
das de tal manera que quede claro cules son las ideas principa-
les y las secundarias.
Enfoque. Se revisa el tema planteado para tener la seguridad de
que se ha entendido correctamente la pregunta. De las ideas
anteriores, se selecciona la que va a erigirse en el tema central de
la disertacin en torno a la cual irn apareciendo las dems ideas
relacionadas. Es posible que no sea necesario utilizar todas las
ideas que se han encontrado sobre el tema.
Redaccin
Introduccin. Enalgunas ocasiones puede ser necesario realizar
una breve introduccin (3 o 4 lneas) antes de entrar directamen-
te a exponer el tema. Aqu se puede:
J ustificar el enfoque seleccionado. Explicar por qu se ha
decidido tratar el terna de esa manera.
Realizar alguna aclaracin que permita precisar el sentido
de una pregunta que ha podido quedar demasiado vaga o
10 Adoptamos aquf la propuesta de evaluacin de Flix Garca Morrin, publicada en
la revista espaola de enseanza de la filosofa Psideie. Nmero 43 (' 998. Pgi-
nas: 167-169). Esta propuesta complementa los criterios de evaluacin que se han
planteado en los acercamientos metodolgicos que denominamos Mtodo I y
Mtodo 11.
que puede ser entendida de diversas maneras. A veces se
trata de una precisin de vocabulario.
Tesis. Se expone con claridad la tesis fundamental que se va a
defender a lo largo de la disertacin. Esla contestacin directa a
la pregunta o tema planteado. Conviene no ser excesivamente
breve y escribir al menos tres lneas.
Atgumentacin. Esla parte central de la disertacin. No interesa
tanto lo que se opine sobre un tema, sino las razones que tene-
mos para mantener esa opinin. Razonar una tesis puede impli-
car alguno de los pasos siguientes, aunque no es necesario en
absoluto que todos aparezcan en una disertacin:
Poner algn ejemplo.
Aportar alguna informacin relevante y permanente para
el tema.
Recurrir a alguna autoridad en el tema. No conviene recu-
rrir mucho a este tipo de razn.
Aclarar los supuestos de los cuales se est partiendo, algu-
na afirmacin ms general de la Que se podra deducir lo
que estamos diciendo.
Recurrir a otras afirmaciones que pueden ser ms eviden-
tes y que apoyen lo que se ha dicho.
Analizar las posibles consecuencias de lo que se ha dicho y
ver cmo esas consecuencias son correctas.
Mostrar la coherencia de la afirmacin que se ha hecho
con otras afirmaciones que gozan de aceptacin.
Mostrar los errores que se pueden seguir si se niega lo que
se est afirmando.
Mostrar razones que niegan validez a las tesis contrarias a
las expuestas.
Conclusin. Se retoma la tesis inicial y se hace ver cmo todo lo
que seha ido diciendo a lo largo de la disertacin ha servido para
confirmarlo.
Los criterios de evaluacin de la disertacin
Los criterios que plantea Flix Garca Morrin (1998: 162-166) son una
variante de los que se solan utilizar en la asignatura de filosofa del
bachillerato internacional. Existe una gran coincidencia entre los dife-
rentes modelos de criterios de correccin que seemplean en el mbito
de la enseanza de la filosofa. Las diferencias son ms bien de matiz.
Claridad (puntuacin mxima: 3 puntos)
Elalumno debe presentar claramente no slo lo que desea decir,
sino tambin las razones por las cuales ha elegido tratar el tema
en la forma en que lo ha hecho, haciendo ver adems que el
enfoque elegido es pertinente. Esto se evala observando si se
ha realizado una introduccin de unas pocas lneas en las que
exponga lo que va a tratar de forma clara; tambin hay que fijar-
se si ha incluido alguna aclaracin conceptual inicial en caso de
que el tema trate de cuestiones muy amplias o polisrnicas.
Puntuacin: Todo: 0,6 Parle: 0,3 Nada: O
Debe sealar cules son sus objetivos y debe tambin asegurar-
sede que el lector pueda comprobar que stos han sido alcanza-
dos.
Esto lo realiza el alumno cuando enuncia con claridad y preci-
sin al principio de la prueba lo que va a defender, la tesis central
que est manteniendo. Del mismo modo, al final de la prueba
expone una breve conclusin en la que retoma esa afirmacin
inicial y la expone como consecuencia de lo que se ha escrito
anteriormente.
Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O
Adems, la claridad queda en evidencia en la continuidad de
pensamiento lgico entre las oraciones, as como entre los prra-
fos.
Esun aspecto muy importante. La prueba no puede convertirse
en una enumeracin de ideas que van apareciendo segn se le
ocurre al autor. Debe haber una continuidad temtica entre los
prrafos, manifestada explcitamente por medio de clausuras o
partculas, al principio de un prrafo, como: 11 Ahora bien ...", "Una
vez visto esto...", "De lo anterior ..." u otras similares. Al final del
prrafo puede incluir clusulas del tipo "lo que podemos aclarar
a continuacin".
Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O
50 /
El trabajo completo tiene un carcter progresivo y est estructu-
rado en forma apropiada.
Esuna continuacin de la exigencia anterior. No slo se trata de
que haya una continuidad, sino de que haya una progresin en la
exposicin del tema: primero aclara el tema en discusin, despus
pone ejemplos, a continuacin argumenta, expone contra-
argumentos y los refuta, accede a un nivel ms alto de
fundamentacin, resume y concluye. Esteu otro similar debe ser
el orden de la exposicin.
Puntuacin: Todo: 0,6 Parte: 0,3 Nada: O
Debe mostrar tambin un manejo adecuado del lenguaje, procu-
rando utilizar los conceptos con precisin.
Este apartado necesita poca aclaracin. En este caso, se debe
tener en cuenta la precisin conceptual, el alumno debe recurrir
a una variedad de conceptos y no limitarse al uso de unos pocos
trminos.
Puntuacin: Todo: 0/6 Parte: 0,3 Nada: O
Ideas personales (puntuacin mxima: 2 puntos)
Debe distinguirse clara y cuidadosamente entre las ideas personales y
el pensamiento puramente subjetivo y excntrico. No se trata de que
el alumno diga algo que nadie ha dicho antes, sino que muestre que
est ofreciendo un tratamiento personal y diferenciado del problema.
Esto puede ser ms difcil de observar, pero no se puede renunciar a
ello pues es el indicador que nos permite ver si los alumnos estn pen-
sando por s mismos. Hay que tener una cierta capacidad de captar si,
efectivamente, el alumno est ofreciendo un tratamiento personal: no
recurre a tpicos ni dice lo que ya sabemos todos sobre el tema. Si lo
dice, en todo caso es importante que lo diga de una forma que sea
personal. Esms fcil cuando en la prueba se pide a los alumnos que
hablen del tema que a ellos les parezca ms importante; cuando el
tema es ms acadmico aumenta el riesgo de que tiendan a ofrecer un
tratamiento poco personalizado, lo cual no implicara de entrada una
falta absoluta de planteamiento personal. Hay algunos rasgos que se
pueden observar para verificar si se est cumplendo estos aspectos:
Al argumentar, pone ejemplos y tambin ilustraciones apropia-
dos y no estereotipados, que de alguna manera pueden estar
prximos a su propia vida personal;
Pone, igualmente, ejemplos o datos que, siendo pertinentes, no
son los que en principio se esperan, cita datos de fuentes que
tambin en principio estn alejadas del tema planteado o recurre
a lo aprendido en diversas disciplinas; ausencia de frases prefa-
bricadas, de tpicos o de ideas que todo el mundo mantiene.
El tratamiento del tema guarda relacin con lapropia experiencia
personal;
No recurre a expresiones como "yo pienso", "yo creo", "en mi
opinin" u otras similares a no ser que se trate de una afirmacin
discutible que necesita esa matizacin.
Vigor de pensamiento y de lenguaje que transmite una sensacin
de frescura y de viveza al leerlo.
Puntuacin: Todo: 2, Parte: 1, Nada: O.
Se podra conceder 0,5 puntos a cada uno de 105 apartados
Obj etividad (puntuacin mxima: 4 puntos)
E l alumno debe emitir un juicio cabal y ejercer un cierto grado de
autocrtica. Se deben justificar las aseveraciones y se debe demostrar
que:
Se ha hecho un esfuerzo por considerar tanto lo que puede de-
cirse a favor de una posicin personal, como tambin, lo que
puede decirse en su contra, e igualmente se ha realizado un es-
fuerzo por encontrar el equilibrio entre las dos.
Elalumno ofrece argumentos que prueban o fundamentan lo que
est diciendo. Se puede, en este primer paso, observar el nme-
ro de argumentos y la elaboracin de los mismos, si sereducen a
afirmaciones breves o hay un intento de desarrollarlos. Adems,
se tiene en cuenta si ha refutado algn argumento que pudiera
ponerse en contra de su tesis.
Puntuacin: Todo: 1,6Todo y Parte: 1,2Parte y parte: 0,6 Nada: O
Se han buscado los hechos pertinentes y han sido tratados con
cierto detalle.
Enel proceso de argumentacin, el alumno ofrece ejemplos y/o
informacin que apoya lo que est diciendo y son pertinentes y
relevantes, es decir, vienen al caso. Procura, adems, elaborar un
poco los ejemplos y no se limita a una rpida mencin.
Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O
Se ha buscado la aceptacin racional del lector y han sido domi-
nados o al menos advertidos los prejuicios.
Todo buen razonamiento debe ser convincente para el receptor
yeso lo debe tener en cuenta el que argumenta. Tanto en el
planteamiento general, como en el tipo de argumentos que em-
plea, puede percibirse si est intentando ser aceptado o, simple-
mente, argumenta por su cuenta sin detenerse a considerar a
quien va dirigido el texto.
Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O
Se ha hecho un esfuerzo en mostrar una coherencia
argumentativa, evitando contradicciones y consiguiendo que el
conjunto de la argumentacin sea slido y guarde una correla-
cin.
Puede parecerse bastante a lo que se mencionaba respecto a la
progresin general del escrito. Eneste aspecto, sin embargo, se
presta ms atencin a la parte argumentativa, es decir, nos fija-
mos en si el alumno comete incoherencias al argumentar, y si la
tesis guarda relacin con los argumentos expuestos entre s.
Puntuacin: Todo: 0,8 Parte: 0,4 Nada: O
Presentacin (puntuacin mxima: I punto)
El trabajo debe ser ordenado y legible. Debe mostrar coherencia
estructural y uso adecuado de la gramtica, de la sintaxis y del
vocabulario.
Pocas aclaraciones se necesitan aqu. Estamos considerando y
valorando aspectos elementales de la gramtica: faltas de orto-
grafa y de redaccin; construccin de frases, concordancias,
anacolutos (grandes inconsecuencias en la construccin del
discurso) ...Tambin el uso adecuado y fluido del vocabulario,
aunque este ltimo aspecto seha considerado en otro apartado,
por lo que no conviene insistir mucho ahora.
Puntuacin: Todo: 0,5 Parle: 0,3 Nada: O
Lapresentacin general del ejercicio debe ser estticamente acep-
table: caligrafa, mrgenes, encabezamientos ...
Tampoco esto ofrece ninguna mencin especial. Se trata de que
podamos detectar a simple vista que el ejercicio es estticamen-
te aceptable y que se ha puesto cuidado en la presentacin del
mismo, cuidando todos los detalles pertinentes.
Puntuacin: Todo: 0,5 Parte: 0,3 Nada: O
La puntuacin mxima total es de 10 puntos.
Mtodo V
Saber hacer una disertacin:
consideraciones metodolgicas
Ejemplo de tema"
Enun prefacio de Merleau-Ponty a los Ensayos de Montaigne (Ensayo
11/ , Edicin Folio p.17) selee esto: " Toda creencia es pasin y nos pone
fuera de nosotros" estaafirmacin es verificada por lalectura de Menn
y de La vida de Galileo.' l
El anlisis del tema
El tema puede consistir, como aqu, en una cita, corta o ms larga (has-
ta seis o siete lneas), o en una pregunta (por ejemplo: saberes recha-
11 Para esta presentacin me apoyo en el captulo' del libro de Claudine Bergeron,
Michel Borrut, Marie -Claue Kerbrat y J ean Paul Santerre. Sevoirs el ignorer:
dtssenetions. PUF. Paris. 1999. Pp. 3-15.; Y en laintroduccin de laobra de Grard
Durozai, Philosophie 93. Terminales A-IJ.C-D-E. Nathan. Paris. 1992. Pp. 911.
12 Estelema se basa en las siguientes obras: Essais de Montaigne ( Essais 111,Edicin
Folio p.17); Menn de Platn y La vie de Galile.
54 .~;:
zar creer?), e inclusive, pero es menos probable, en un simple grupo
nominal, por ejemplo: Creencia y conocimiento. Cualquiera que sea el
tipo de tema, el mtodo casi no vara. Claro, una cita larga requiere una
lectura proporcional, pero conviene siempre leer atentamente el tema,
tan corto como sea l. Una lectura atenta permite plantear las siguien-
tes preguntas:
Primera etapa
Seleccin del tema a tratar
Leer y volver a leer el tema
Dilucidar, aclarar el sentido de las palabras
Plantear las preguntas adecuadas
1. Enqu el tema se relaciona con nuestro tema (Saber e ignorar
en este caso)?
Lacreencia seopone al saber: creer es no saber, no saber es entonces
ignorar.
2. Setrata de una cita que hace el autor a travs de esta frase o
este corto texto? procede l a una definicin? auna oposicin?
la una comparacin? plantea un problema? el autor preconiza
o censura aquello o lo otro? etc.
Aqu, Merleau-Ponty da cuenta de lo que escribe Montaigne.
Por medio de una mxima. Una mxima es una formula lapidaria
enunciando una regla moral o una verdad general. Ahora bien,
estafrase corta enuncia explcitamente una verdad general ("Toda
creencia ...") e, implcitamente, una regla de conducta ("Descon-
fe usted de la creencia");
Critica entonces la creencia, "toda creencia"
3. Cules son las palabras ms importantes?
Las palabras "creencia" y "pasin" deben evidentemente llamar nues-
tra atencin; se trata de definirlas, de buscar sus sinnimos, sus
antnimos, eventualmente su etimologa y sus connotaciones.
- Lapalabra "creencia", se opone a saber, conocimiento e igualmente
a duda. "Yo creo", en latn, se dice credo. De este verbo se deriva el
adjetivo "crdulo". La cita censura la credulidad. Un "credo" es una
profesin de fe. Lafe es una creencia, pero una creencia consciente de
ella misma y profunda. Notemos que la cita se ocupa de "toda creen-
cia"; ahora bien, se puede distinguir al menos dos tipos de creencia:
aquella que se ignora a s misma, aquella que se conoce a s misma, es
decir, la fe.
La palabra "pasin" es interesante por ser polismica, se puede distin-
guir en efecto:
El sentido ms antiguo de esta palabra: sufrimiento (dr: "La pasin de
Cristo"; el verbo latn petior. que dio origen al verbo sufrir, significa
soportar, sufrir, ser vctima de).
El sentido -antiguo- de esta palabra en literatura yen filosofa: "Estado
afectivo e intelectual tan potente para dominar lavida de la mente, por
la intensidad de sus efectos, o por la permanencia de su accin" (dic-
cionario Le Robert). El autor, es decir, el alumno, en situacin de exa-
men, quizs no disponga de un diccionario a la mano, pero puede
definir las palabras que le interesan buscando el uso que tiene cada
palabra; en este caso, se dir "estar bajo el imperio de talo cual pa-
sin", "ser preso de sus pasiones", "obedecer o resistir a sus pasiones,
dominar, vencer sus pasiones", etc.
Sedestaca de esta definicin la nocin de dominacin: seest domina-
do por una verdadera pasin, no se la domina. La palabra "pasin" se
asocia entonces con "pasividad": la pasin es pasiva, ya no se domina
ms. La pasin hace perder el dominio de s, dicho de otra manera la
libertad: la pasin enajena. Es peligroso y doloroso dejarse enajenar
por una pasin, el segundo sentido de esta palabra no deja de tener
relacin con el primer sentido (la pasin hace sufrir terriblemente como
Fedro en los dilogos de Platn).
Elsentido ms corriente hoy en da, mucho ms simple: extremo inters,
gusto intenso por un objeto cualquiera ("tener la pasin de" significa
adorar). las nociones de sufrimiento yde enajenacin han desaparecido,
queda aquella de intensidad (de un inters, de un gusto). Laconnotacin
negativa cede lugar a una connotacin positiva (se reserva hoy en da
a las pasiones que consagran toda su energa a la actividad que las
apasiona).
En la frase de Merleau-Ponty, la palabra tiene el segundo sentido: la
creencia resulta de un irresistible deseo de creer. Pero no est prohibi-
do preguntarse sobre la pertinencia del primer sentido, no se es la
vctima desgraciada de sus creencias?; y del tercer sentido, sepuede
sentir un intenso inters por buscar el saber?
la pasin est tradicionalmente opuesta a la razn: somos libres en la
medida en que la razn nos permite dominar nuestras pasiones y esco-
ger racionalmente nuestra conducta. Elser racional sabe conducirse, el
apasionado sedeja conducir por sus pasiones irracionales y poco razo-
nables, "es ms fuerte que l", se dice. De ah la oposicin entre el
deseo, que no seescoge y que no se domina cuando el individuo est
apasionado y lavoluntad (que resulta de la razn y permite conducirse
libremente). la frase de Merleau-Ponty sugiere que sedesea creer mien-
tras se quiere saber.
4. Cules son las palabras o los pasajes obscuros, as pues a diluci-
dar?
Qu significa: "la creencia nos pone fuera de nosotros"? Estar "fuera
de nosotros" es estar furioso o ser preso de la agitacin, del extravo.
De resaltar de esta definicin la nocin de pasividad (estar "fuera de s"
es estar "preso de" una pasin) y la de "extravo.": la pasin extrava en
efecto, ella desva del camino recto, el de la bsqueda racional del
bien. "Preso de" la pasin, se le encuentra "fuera de s" en tanto que
hombre, fuera del campo propiamente humano donde reina la razn,
esto es la libertad. El "crimen pasional" no se le considera cometido
por un hombre libre, responsable de sus actos, en plena posesin de
sus medios racionales. Si la creencia es pasional, el hombre que cree
no hacer uso de su razn ni de su libertad, no se conduce verdadera-
mente entonces como hombre.
11.L a puesta en evidencia de una problemtica
Una problemtica, es el conjunto de preguntas que suscita el examen
de una nocin, de una proposicin, de un tema en este caso. Elanlisis
del tema que se viene tratando genera las siguientes preguntas:
f
.57.~
lLa creencia resulta del deseo de creer?
lEste deseo es irresistible? Escapal a cualquier dominio racio-
nal y a toda lucidez?
Estedeseo es entonces potencialmente excesivo, peligroso? En
qu medida lo es?
Creer, es ser pasivo? Esrenunciar a su razn? lA su libertad?
Lacreencia nos extrava, es la causa de nuestra perdicin?
Elsaber en qu se opone a la creencia, acaso no resulta igual-
mente de un deseo? De un deseo potencialmente excesivo, as
pues peligroso?
Porqu la pasin, en el origen censurable por definicin, es hoy
considerada como loable?
No es ella, en tanto que deseo ardiente, el motor necesario de
toda accin, de toda actividad, especialmente de toda bsqueda
inlelectual?
Labsqueda del saber es extrao y hostil a cualquier creencia?
Parabuscar, no se debe primero creer qu se puede y qu se
debe buscar? El investigador no es acaso movido por alguna
clase de fe?
Segunda etapa
Poner en evidencia una problemtica por medio de
preguntas.
111. La b sq ueda de ej emplos
Se debe trabajar o tratar el tema apoyndose en las obras del progra-
ma del curso. Antes de seleccionar, clasificar, coordinar y articular to-
das las preguntas que sehan planteado, vale la pena ahora preguntarse
en qu aspectos las tres obras sugeridas en el tema permiten respon-
der las preguntas. Las preguntas juzgadas como las ms pertinentes
sern aquellas a las cuales las obras ofrecern una respuesta interesan-
te, una pregunta que ninguna obra permite responder -lo que no es el
caso aqu- debera ser considerada corno no pertinente.
L
IV. Elaboracin del plan
No hay plan que sirva para todo. Eslo mismo cuando la problemtica
resulta de un examen atento del lema, el plan debe resultar de un
examen minucioso de la problemtica, ya que consiste en la articula-
cin de las preguntas ms pertinentes.
Una buena disertacin consiste en una argumentacin coherente y
progresiva, por objeciones sucesivas, de las proposiciones ms eviden-
tes (en primer lugar pueden confirmar en efecto la tesis que presenta el
tema) a las proposiciones menos esperadas (a menudo las ms perso-
nales). Como sea, se trata de no cultivar la paradoja por la paradoja.
As como no hay plan que sirva para todo, tampoco hay un plan obliga-
torio. Para tratar correctamente este tema, se pueden plantear ciertas
preguntas: Enqu medida la creencia es pasin? Sedebe y se puede
eliminar toda creencia? Elsaber se opone en todos los aspectos a la
creencia? Hay saber sin pasin? ysin creencia?
Pero, se puede de distinta manera articularlas y responderlas. Eneste
sentido, el plan que se propone no es entonces ms que un ejemplo,
entre otros, posibles.
Tercera etapa
Elaboracin de un plan.
Enesta etapa:
Formular claramente la tesis, la idea directriz que se
va a emplear para desarrollar a lo largo de la tarea.
Enesta actividad reagrupar en pequeos y luego en
grandes pargrafos los elementos aun dispersos de la
disertacin.
Est atento a preveer con cuidado las transiciones
que permitirn el paso de un pargrafo a otro y de
una gran parte a otra.
59 ...
Ej emplo de plan'!
1. La creencia puede depender de la pasin
ella reduce la capacidad de usar la razn (Cf. Menn: aquel que
crea saber responder sin reflexionar a las preguntas de Scrates,
sabe que no sabe entonces deber buscar. Pensar, es buscar; Cf.
La vida de Galileo: pensar, es dudar de lo que se cree. Creer, es
dormir; pensar, es despertarse, abrir los ojos).
ella reduce la libertad (Cf. Menn, que no es personalmente inte-
rrogado en cuanto a lo que es la virtud pero se contenta con
repetir lo que ha dicho Georgias; contrariamente a Scrates que
ha olvidado, y pretende haber olvidado las palabras de Georgias;
Cf. Sobre todo Galileo: creer, es someterse al poder religioso y
poltico. Aquel que cree es un infante o un lacayo. Pensar, es
atreverse "largarse" en lugar de "reptar a lo largo de los costa-
dos").
yen lo que se deduce de un deseo poderoso (Cf. Galileo: aque-
llos que creen prefieren creer porque tienen miedo de dudar de
suscreencias y descubrir una verdadera conmocin; tal es el caso
del filsofo y del matemtico, que rechazan mirar a travs del
anteojo, etc.; Cf. Menn: aquellos que creen saber no tienen ga-
nas de descubrir, se contentan hasta entonces con creer. Un tal
descubrimiento es hiriente; de otra parte, el descubrimiento es el
punto de partida de una bsqueda extenuante).
2. Pero la bsqueda del saber puede igualmente depender de la pasin
en lo que resulta de un deseo de saber, deseo no racional, que se
llama la curiosidad. Esta curiosidad puede ser justificada
racionalmente a posteriori, particularmente por Scrates o por
Galileo quienes demuestran el valor, pero ella preexiste en tanto
13 El fin aquf no es ('1 de tratar un lema, sino de hacer comprender en qu consiste el
mtodo aseguir. Eneste sentido los Bergeron. Borrut, Kerbrat y Sanlerre no presen-
tan precisamente todas las referencias ni lodos los ejemplos que puedan alimentar
un desarrollo.
deseo de conocer, de la voluntad -deliberada- de saber; Cf.
Galileo que repetidas veces ha hecho elogio de la curiosidad:
"Un gran deseo ocurrir de explorar las causas de todas las
cosas..." La curiosidad es una sed de aprender, un hambre de
conocimientos ...; Cf. Tambin Menn, cuya curiosidad, es decir
la inteligencia, se manifiesta enseguida por la pregunta que le
plantea a Scrates. En cuanto a este, cuestionador sistemtico,
delibera entonces, Platn hace sentir el placer que se deriva del
preguntar).
y se manifiesta por un ardor extremo (Cf. El infatigable Scrates,
que censura los perezosos, los indolentes; es un deber "dedicar-
se en cuerpo y alma a buscar", dice l; Cf. sobre todo Galileo,
quien afirma en repetidas ocasiones que quien tiene placer en
aprender, proseguir hasta el fin de sus bsquedas).
Sitoda pasin se dice peligrosa, la pasin del saber tambin lo
es?
No, puesto que ella no es con seguridad incompatible con el
ejercicio de la razn y de la libertad. Lapasin no hace pasivo al
saber porque es el motor necesario de la accin, de la bsqueda
de la verdad en este caso (Scrates define al filsofo no como un
sabio sino como alguien que busca la sabidura. Galileo mismo
se define no como un cientfico sino como un investigador, am-
bos progresan hacia lo que ellos aspiran).
pero ella impone al investigador los sufrimientos que implica la
etimologa de la palabra "pasin" (Cf. la insatisfaccin permanen-
te de Galileo; Cf. sobre todo los riesgos que toma Scrates, cuan-
do la muerte es anunciada por una referencia a Menn, Giordano
Bruno, al cual se refiere Galileo, y ste ltimo, que escapa a la
condena a muerte pero no a la prisin).
Transicin: Elhombre de ciencia o lafilosofa perseguidos porque
su bsqueda trastorna el orden ideolgico, politice y social son -
se dice- los "mrtires". Ahora bien un mrtir testimonia su fe.
~_61 ~:.
3. Fundar sobre una creencia, o ms bien sobre una fe
Buscar, es en primer lugar creer que sepuede encontrar, es creer
en su razn, en la razn (Cf. Scrates que explica a Menn que
todo hombre, dotado en tanto tal de un alma inmortal, es capaz
de reminiscencia, esto es de conocimiento. Tesis que no
demuestra pero la cual nos quiere hacer creer; Cf. Galileo, que
varias veces expresa su fe: "Yo creo en el hombre y esto significa
que yo creo en su razn!").
Creer que se debe buscar, porque el descubrimiento de la ver-
dad puede servil' para alguna cosa (Cf. Scrates, para quien el
conocimiento del bien aparta del mal; Cf. Galileo: cree que la
ciencia progresar gracias a la inteligencia de los hombres. lcree
que el progreso de la ciencia permitir los progresos SO ciales).
Estaconfianza -en el hombre, en la razn, en el porvenir- es una
forma de fe, que se debe distinguir de otras creencias.
Una creencia es peligrosa cuando ella desva de una verdad que
se puede constatar gracias a la observacin (J piter tiene satli-
tes) o demostrar gracias a un razonamiento (la suma de los ngu-
los de un tringulo ...) Tal no es el caso de una fe, de la fe huma-
nista en este caso, que consiste en erigir el hombre en valor su-
premo; este fundamento no puede ser, ni probado ni refutado.
De otra parte, la fe humanista no es irracional ya que la confianza
en el hombre no es ciega sino fundada sobre ciertas observacio-
nes. De esta manera Galileo piensa no sin razn, que el hombre
puede comprender el mundo, y la experiencia del dilogo permi-
te a Scrates pensar legtimamente que si los hombres pueden
comprenderse y ponerse de acuerdo, es porque ellos participan
del mismo logos.
Finalmente, la fe se profesa (Cf.las profesiones de fe de Galileo),
ella es entonces consciente de s misma, contrariamente a las
creencias ignorantes de s mismas que se toman por los conoci-
mientos. Ahora bien se debe conocer su ignorancia -gracias a
Scrates, por ejemplo- para emprender la bsqueda del conoci-
miento.
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L a redaccin
De la introduccin
Conviene en primer lugar -pero no es siempre indispensable-
"llevar el tema", es decir justificarlo, haciendo comprender ense-
guida, brevemente, o bien su inters intrnseco o bien su perte-
nencia en cuanto al tema.
Luego se indica cual es el tema, copiando tal cual la pregunta
planteada, o la cita propuesta. Si esta cita es larga, conservando -
escogencia delicada- slo lo esencial.
Conviene la mayora de las veces explicar o analizar la citacin:
decir lo que hace el autor.
definir las palabras ms importantes y aquellas cuyo senti-
do no es evidente, todo esto brevemente, claro est.
Se puede entonces presentar la problemtica, pero resumindo-
la en dos o tres cuestiones.
Luego pasar al plan.
Cuarta etapa
Si se escogi redactar la disertacin directamente en
limpio, debe concederse una gran atencin a una
buena presentacin formal de la redaccin empezan-
do por la introduccin.
Ej emplo de introduccin
Saber no es creer: lafilosofa nos ensea desde Scrates a no confundir
lo que nosotros creemos o creemos saber con lo que nosotros sabemos
verdaderamente, y nos exhorta a preferir el conocimiento, por definicin
verdadero, a lacreencia, eventualmente falsa. Merleu-Ponty, explicando
ladesconfianza de Montaigne frente a lacreencia, propone estamxima:
"Toda creencia es pasin y nos pone fuera de nosotros."
K 63 .Jl! /i
Estar "fuera de s", es no ser dueo de s mismo. Toda pasin en efecto,
toda inclinacin irracional eirresistible nos enajena y nos puede per-
der. La creencia sedesprende de la pasin? Esella entonces peligro-
sa?Labsqueda del saber, a la cual nos hace asistir Menn y LaVida
de Galileo, conjuran esta amenaza?
Las tres obras nos remiten a tener el mismo cuidado que Montaigne y
Merleu-Ponty: desconfiemos de la creencia, que resulta de un podero-
so deseo de creer, busquemos ms bien el conocimiento.
Peroesta bsqueda no resulta de un deseo de saber tambin potente,
dicho de otro modo de una pasin? Sepuede emprender esta bs-
queda sin creer en primer lugar qu se puede y qu se debe empren-
der? No est ella entonces fundada sobre alguna fe?
Sobre el desarrollo
Para desarrollar los argumentos de que se compone una disertacin,
se debe apuntalarlos con numerosas referencias a las obras. El desafo
esencial del ejercicio, no se olvide, es la sntesis de tres obras del pro-
grama enunciadas en el tema. Si bien no es necesario memorizar las
decenas de citas, es indispensable conocer muy bien los textos, de
manera que se presenten los ejemplos pertinentes y precisos.
Sobre la conclusin
La conclusin consiste:
en responder a la pregunta o a las preguntas planteadas explcita-
mente o implcitamente por el tema (Cf. la problemtica, tal como
ella ha sido presentada en la introduccin), es decir en resumir lo
que se ha desarrollado.
despus pero esto no es obligatorio, sugerir una prolongacin
posible de la reflexin. Eneste caso, las tres obras referidas no
permiten interesarse, en el desarrollo, en la pasin peligrosa de
los hombres de ciencia que, movidos por una curiosidad y un
orgullo ilimitados, se creen con permiso de todo y se lanzan sin
escrpulo en las actividades ms inquietantes (Cf. la clonacin y
otras manipulaciones genticas). Esentonces al finalizar la diser-
tacin cuando solamente este problema puede ser evocado bre-
vemente.
Quinta etapa
Redaccin del desarrollo y de la condusin
Si se ha logrado construir un plano claro y detallado,
la nica dificultad a superar consiste en encontrar las
palabras adecuadas para decirlo.
Ej emplo de conclusin
No se debe entonces confundir la creencia del crdulo que no puede
dudar con la del que cree saber, la creencia del pusilnime que no
quiere dudar de lo que l prefiere creer, y la fe del hombre -de un
hombre de ciencia, por ejemplo- que fundamenta su bsqueda sobre
algn valor al cual l ha elegido consagrarse.
No se debe tampoco confundir la pasin que somete al hombre a lo
que l desea creer y la pasin del hombre de ciencia o de filosofa que
apasiona la bsqueda racional de la verdad. La pasin no pone a un
hombre "fuera de s" cuando lo incita a reivindicar lo que hace de l un
hombre: su razn y su libertad, incluso a tomar, corriendo riesgos que
se pueden juzgar irracionales.
Pero la pasin puede extraviar al hombre de ciencia que, movido por
una curiosidad irresistible y un orgullo desmesurado, desea transgredir
los lmites inherentes a la condicin humana. Como testimonio
Frankenstein y sus actuales avatares.
Sexta etapa
l
Volver a leer la disertacin
Siempre seencontrarn algunas faltas ocasionales en
este ltimo examen que deben corregirse.
'"
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tulo 3
Disertaciones
Disertacin 1: La educacin"
Existen dos lecturas opuestas acerca del inters filosfico de la educa-
cin:
la primera aproximacin es de tipo sociolgico, ella intenta CO I11-
prender la educacin en su relacin con la sociedad.
la segunda es antropolgica: laeducacin nos ensea alguna cosa
esencial sobre el hombre. Esla posicin que caracteriza los ilus-
trados en Alemania a finales del siglo XVIII ("Aufklarung").
Escuela y sociedad
Por qu ir a la escuela? Se podra decir que todas las respuestas se
reducen en el fondo a esto: para aprender un oficio, con el fin de inser-
tarse en la sociedad y asegurar su subsistencia. Enesta perspectiva, los
estudios humanistas estaran superados, relegados en los olvidos de la
historia.
14 Estadisertacin parte de un tipo de tema que se enuncia por un concepto, que
luego se configura en tres prrafos que requieren una lectura cuidadosa y atenta
para poder escribir sardsfactoriarnente el texto. Para una mejor comprensin del
lector espaol introduje en la traduccin y adaptacin de esta disertacin escrita
originalmente en francs, una serie de variaciones en los ttulos y en la forma del
uso de las fuentes bibliogrficas. Vase: btto:/lkphi.doremi.net.lpro(s/edycationl
.htm
La escuel a como aparat o i deol gi co
Toda sociedad existente o que haya existido hasta nuestros das, repo-
sa, segn Marx, sobre las desigualdades sociales, sobre una injusticia
fundamental (por qu aquel manda?, por qu este otro est pegado a
una cadena de montaje?) Hay motivo para sublevarse!
Si los individuos se dejan hacer, no es que ellos no se den cuenta, e
inclusive lo desean as. Es que no han tenido cuidado de prepararlos
para encontrar esto normal. Estees el papel elelaideologa: hacer aceptar
lo inaceptable, perpetuar el orden establecido. Lo que es injusto en los
hechos parece justo en la ideas. La ideologa es entonces una concep-
cin del mundo expedida por una sociedad y que la justifica en su
funcionamiento y sus valores. De alguna manera ella permite a una
sociedad de sobrevivir narcotizando la conciencia individual, impreg-
nndolo y hacindola amar sus cadenas. A tal punto que, por el hecho
de la ideologa, la conciencia no es nada ms que un producto social.
Esel filsofo Louis Althusser quien ha desarrollado la concepcin mar-
xista de la ideologa, y para l, la escuela no es otra cosa que un Apa-
rato Ideolgico del Estado (A.E.I.). Esen el medio de instituciones como
la escuela o la iglesia que un estado asienta su autoridad y su imperio
sobre la mente de los individuos, disponindolos a ver su inters all
donde no es, evitndole recurrir a la fuerza.
La escuel a como product ora de desi gual dades
Elanlisis de tipo marxista, el socilogo Pierre Bourdieu, en su libro Les
Hritiers, agrega nuevos cargos.
Por ejemplo, sera falso creer que la escuela sirve para combatir las
desigualdades sociales: el acceso a la cultura, inclusive en el medio
estudiantil est en funcin del origen social. El rol social de la escuela
es ante lodo fabricar las desigualdades y no resolverlas: una sociedad
no funciona por lo dems que a causa de la desigualdad social, una
sociedad perfectamente justa, igualitaria, no es una utopa sino para
aquellos que ignoran todo de la realidad de los mecanismos sociales.
Incumbe alaescuela fabricar desigualdades antes que habilitarlas. Desde
las escuelas, en efecto, los individuos son clasificados segn los crite-
rios de competitividad que sern aquellos de la sociedad (las notas de
los profesores). la escuela operar de alguna manera como un pre-
reclutamiento: ella no forma los individuos, ella los selecciona.
Ella no est aqu para dar a todo el mundo las mismas oportunidades
(todo el mundo no puede ser director de fbrica, se necesitan sobre
todo los obreros en la fbrica). Ellaest aqu para dar a la sociedad los
trabajadores que necesita.
Sepodra creer que la escuela ofrece de todos modos a cada individuo
su oportunidad: en la medida en que gracias a ella no importa quien,
inclusive un hijo de obrero, puede convertirse en director de empresa.
Es lo que se llama la promocin social. Pero el libro de Bourdieu es
categrico sobre este tema: un hijo de obrero seconvierte rara vez en
otra cosa que obrero.
Conclusin: en la aproximacin por la sociedad, la escuela es un instru-
mento de sta, ella sirve a la sociedad haciendo parecer servir al indivi-
duo. La escuela est aquf para dar a la sociedad los individuos que la
sociedad necesita. Ella no es entonces otra cosa que una fbrica de
producir los trabajadores y los ciudadanos dciles.
La escuela contra lasociedad.
Esesta concepcin siniestra de la relacin escuela/sociedad que Hegel
parece denunciar en sus Propos de Pdagogie. La argumentacin de
Marx como aquella de Bourdieu reposa sobre la idea que laescuela no
es ms que una prolongacin de la sociedad. Esesto lo que rechaza
Hegel, previamente a Bourdieu, previamente a Marx.
Laescuela es en efecto una sociedad aparte, con sus ritos (ceremonias
de iniciacin) y sus cdigos (camaradera, modos de vestir ...) al margen
de la sociedad. Ellase caracteriza de la siguiente manera:
Es una primera forma de sociedad: asegura una transicin, un
transito de la esfera de la familia (esfera de necesidades, del sen-
timiento) a la esfera de la sociedad propiamente dicha (esfera de
la cultura y de la razn). Se soportan sus padres, pero en la es-
cuela, se escogen, se hacen los amigos.
y es sobre todo una forma feliz de la sociedad: si hay emulacin
en la clase, no hay concurrencia. Por ejemplo, si un alumno ob-
r
tiene una buena nota por su trabajo, yo puedo decirme que por
el trabajo, no importa cual, tambin puedo tener la misma nota.
No seenvidia verdaderamente a aquel que ha obtenido una nota
brillante, al contrario, nos reconocemos un poco en l.
De suerte que, para Hegel, lejos de ver en la escuela una "criatura" de
la sociedad, se debe ver en ella una sociedad contra la sociedad, una
forma de sociedad que debera servir de modelo a la sociedad. Esa
nombre de esta sociedad feliz que se puede criticar la sociedad,
denunciando todas las carencias y las injusticias. La escuela ofrece
entonces una especie de contra-ejemplo, de alternativa a una sociedad
dominada por el espritu de ganancia: su virtud es cultivar la gratuidad
(estudios clsicos o "humanistas").
Educaci n e i nst rucci n
El anlisis marxista y sobre todo el de Bourdieu tienen otro defecto: no
hacen diferencia entre la instruccin (adquisicin de conocimientos} y
la educacin (formacin de una cultura personal: en la que los saberes
transforman el individuo), ellos rebajan el uno u el otro. En trminos de
utilidad social, la escuela no concede los derechos a las ambiciones de
los individuos, ambiciones que no se pueden reducir a dar a cada uno
el bagaje de conocimientos necesario para que pueda ejercer su fun-
cin social. Laescuela seda tambin por misin, ofrecer a cada indivi-
duo el medio, la posibilidad de forjarse una cultura personal, social-
mente intil.
Educacin viene del latn ex-ducere: es decir, conducir fuera de... La
educacin nos conduce fuera de nosotros mismos, nos cambia, hace
superarnos.
Instruccin viene del latn in-struere: hacer entrar, construir al interior
de s.
Ahora bien educacin e instruccin son inseparables como lo son el
conocimiento de la cultura.
La cultura no se reduce al campo de los conocimientos tiles, o al
conjunto de saberes que no sirven para nada. Se debe decir ante todo
que el saber tiene como reverso: la cultura.
,

~
la cultura es un efecto del saber. lo que sedesprende del saber que se
intenta apropiar, hacerse propio volverse personal, es decir, un conoci-
miento que transforma al sujeto que conoce, como un contenido que
modificara a su portador.
y la cultura es un poco, en este sentido, lo que nos permite servirnos
de nuestros conocimientos, de utilizarlos oportunamente. Sin la cultu-
ra que nos da la educacin, sin esa sensibilidad que ella nos aporta,
todo conocimiento sera un poco como una frmula matemtica que
conocemos de memoria sin saberla aplicar, por falta de haber com-
prendido lo que ella quera decir. Paradjicamente, el conocimiento,
sera un saber intil sin la cultura.
la instruccin tiene entonces como fin la educacin, y la educacin
tiene como medio la instruccin. As, Bourdieu y Marx no comprende
lo que es la educacin, al ubicarla, sobre la instruccin, al asimilar una
a la otra, cuando ambas se encuentran de medio a fin.
La educaci n segn l os i l ust rados
Ensu opsculo "Qu es la Ilustracin?", Kant recuerda que la domina-
cin poltica, el despotismo, no es posible ms que por la ignorancia
de los dominados.
Hasta entonces, el poder polftico seesforzaba por mantener a sus suje-
tos en un estado de "minora intelectual", reprimiendo la libertad de
pensamiento. Su consigna era: aqu est lo que se debe pensar.
Con los Ilustrados, aparece la esperanza de que el poder poltico com-
prenda la necesidad de organizar la educacin de masas, para que l
mismo vea su potencia reforzada frente a otras. No es entonces la
esperanza en el prncipe iluminado (como Voltaire con Federico de
Prusia o Diderot con Caterina de Rusia), es una esperanza razonable
en el sentido de la historia. Es la bsqueda de la grandeza que va a
conducir un poder desptico por naturaleza para organizar la educa-
cin de las masas, utilizando para la instruccin pblica un dinero que
l usara generalmente para la guerra. Esel despotismo que va , por
una astucia de la historia, a asegurar la emancipacin intelectual de
estos sujetos. la consigna de los Ilustrados: "Atrvete a saber" .
1. "El hombre es el nico animal que tiene necesidad de ser educado"
Definicin del hombre tal como se encuentra en 105 Propos de
Pdsgogie de Kant. Qu se debe comprender de ella?
Se trata de una definicin por gnero (el hombre es una especie del
gnero animal) y por especie (l es la nica especie de este gnero que
tiene necesidad de ser educada). Laeducacin es entonces esencial al
hombre desde el punto de vista de poder servirle de rasgo distintivo
entre todos los otros seres vivientes es lo que va hacer que l sea otra
cosa que un animal. Los animales no tienen necesidad de ser educados:
ellos saben por instinto todo lo que necesitan para su supervivencia.
De ah una inferioridad de nacimiento del hombre: l debe aprenderlo
todo, l no sabe y no puede hacer nada de s mismo. Pero esta inferio-
ridad llega a ser una superioridad: no estando fijada en el instinto que
tendra de nacimiento, l puede aprender todo a lo largo de su vida, e
inclusive contribuir a enriquecer la experiencia comn de la humani-
dad.
Los conocimientos de esta forma acumulados por las generaciones
sucesivas se prolongan las unas en las otras, tejiendo una continuidad
de la historia (nadie comienza verdaderamente una cosa). Por ello, el
hombre progresa, contrariamente a los otros animales.
2. Libertad y educacin
En el nivel del individuo, la educacin que le hace participar de los
tesoros adquiridos por las generaciones anteriores es experimentado
como una coaccin que humilla su "libertad natural", reprime su es-
pon taneidad.
La educacin sera entonces contradictoria: su finalidad proclamada
es la emancipacin del individuo, la libertad, y el medio para llegar a
este fin es lo contrario de la libertad: la obligacin, la obediencia.
Para percibir esta contradiccin, se debe distinguir entre los sentidos
posibles del trmino libertad: la libertad como independencia y la liber-
tad como autonoma.
Independencia: la definicin ms espontnea y ms ingenua de la li-
bertad, es decir que ser libre, consiste en hacer lo que se quiere. Es
decir no obedecer a ningn amo o seor ni a ninguna ley, hacer lo que
nos parece, seguir su capricho. Estoda la libertad del animal, una liber-
tad "natural" que consiste en ceder al primer movimiento de nuestros
impulsos.
Crtica de esta concepcin: si ser libre consiste en hacer lo que se
quiere, y si nosotros somos todos libres, esto no puede llevar ms que
a la anarqua. No es que la anarqua sea en s misma criticable, pero
ella conduce al reino de la pura fuerza, a la ley del ms fuerte. Si sta
definicin de la libertad es exacta, nadie ms puede ser libre, porque
ella caer siempre sobre el ms fuerte en cualquier momento. Enesta
frmula, la libertad se reduce a la fuerza, ella se ejerce en el instante.
Otra crtica: la definicin en cuestin (poder hacer lo que sequiere) no
aclarara en nada la esencia del problema de la libertad, ella no hace
ms que aplazarlo. Puesto que no basta desear, se necesita tambin
poder. Y si lo que yo quiero es imposible? Siyo quisiera volar como
un pjaro? En este sentido, esta definicin nos dice ante todo que el
hombre nunca es libre, l no puede todo lo que quiere.
Autonoma: ser autnomo significa ser capaz de definir por s mismo
su conducta, obedecer a sus propias leyes, aquellas que nos dan nues-
tra razn. Eneste sentido, ser libre, es obedecer, pero no obedecer a s
mismo, sino a lo que nos dicta nuestra razn.
"Obedecer a las leyes que se nos ha preescrito, es la libertad", dijo
Rousseau, en el Contrato Social. Paradjicamente, es una libertad que
se encuentra entonces en la obediencia.
Y si cada hombre obedece a su razn, sera libre (no estara sometido
a la voluntad de otro, ni a una ley extraa), y por tanto todos los
hombres obedeceran a las mismas leyes (la razn es la misma en todo
hombre) es decir, que la libertad de un hombre no se opondra ms a
la de los otros como en la anarqua, pero ellas convergeran: nosotros
somos libres slo con los otros.
l
l
3. Cultura y disciplina
Segn Kant (Propos de Pdagogie), toda educacin tiene dos partes
distintas: una parte negativa, la disciplina (ella reprime la tendencia
egosta de satisfacer sus propios deseos en detrimento de los otros, la
tendencia a la independencia), y una parte positiva, que l llama cultu-
ra (al aporte del conocimiento, la instruccin, ms la cultura).
Por ello l ofrece la solucin de la paradoja evocada anteriormente: la
educacin parece reprimir la libertad para asentar la libertad. De he-
cho, ella reprime la falsa libertad, la independencia para instaurar la
libertad racional que slo le conviene al hombre, la autonoma.
Ladisciplina reprime la independencia, el egosmo, por lo cual la cultu-
ra puede desarrollar la razn en el hombre hasta que l pueda darse a
s mismo sus propias leyes y convertirse autnomo, libre de una liber-
tad propiamente humana.
Laeducacin no constrie as pues en un primer momento (disciplina)
si no para forzar al hombre a salir de la libertad animal a la cual l est
sujeto, para darle una oportunidad de acceder a una libertad que le
conviene (autonoma).
Paradjicamente, ella fuerza al hombre a ser libre, verdaderamente
libre. Ella reprime la libertad, pero para incrementarla.
4. La paradoja del maestro
El trmino maestro es ambiguo: l remite tambin al seor o amo
poltico, al tirano, como al maestro - educador. Pero desde el comien-
zo, estos dos maestros no tienen nada en comn, ellos persiguen fines
opuestos.
El educador tiene por fin que un da sus alumnos lo sobrepasen, que
no tengan ms necesidad de un maestro, ya que ellos sern su propio
maestro (autonoma). Y si el educador manda (disciplina), es justamen-
te para habituar al alumno a obedecer, para que una vez libre, sea
capaz de obedecerse a s mismo. El maestro no es entonces maestro
ms que por procuracin, l est en el lugar del alumno, por cuenta del
alumno, esperando al alumno.
El maestro poltico, al contrario, quiere siempre ser el maestro, y para
esto tiene necesidad de mantener sus sujetos en suestado de "minora
intelectual". Tiene necesidad de que sus alumnos dependen de l. Y su
objetivo es puramente egosta: permanecer en el poder (el poder es el
medio para permanecer en el poder).
la poca de la Ilustracin (Aufklarung) es aquella donde, segn Kant,
los dos sentidos tienden a unirse. Enla sexta proposicin de una idea
de una historia universal en sentido cosmopolita, formula lo que es el
problema mayor, casi insoluble, de la historia de la humanidad.
La naturaleza a forzado a los hombres a superar su aversin mutua y a
entrar en sociedad pese a ellos (insociable sociabilidad) y entonces a
someterse a las leyes comunes. El problema, es que el hombre en el
poder, encargado de hacer respetar sus leyes, no es l mismo ms que
un hombre, conoce la inclinacin al egosmo, a la insociabilidad. El
hombre es un animal que tiene necesidad de un maestro que sea ca-
paz de romper todo egosmo y de forzar a cada uno a respetar las
leyes por las cuales l es libre con los otros (pero este maestro ser l
mismo un animal que tendr necesidad de un maestro).
La nica solucin para poder pasar un da a un estado de derecho
cosmopolita, es as pues que el maestro se haga educador, que siendo
l mismo justo, ensee a los hombre a amar la virtud.
Concl usi n
la idea de educacin no tiene entonces sentido sino en relacin a la
de libertad: toda educacin es educacin del animal que es el hombre,
para permitirle acceder a una libertad humana.
A la inversa, la libertad natural, salvaje, la libertad no educada es todo
lo contrario de la libertad, no ms que la expresin de un capricho,
siempre cambiante.
y como, lo subraya Kant, la funcin de laescuela, no puede ser adaptar
el alumno a la sociedad ya existente, al mundo actual.
Enefecto, si tal fuera el caso, la escuela adaptara los alumnos a una
sociedad que entre tanto ya ha cambiado sus demandas laborales. Ella
sera necesariamente anacrnica y superada por la evolucin de la
sociedad.
Laverdadera misin' de la escuela sera dar a los hombres de maana,
a los alumnos de hoy los medios para construir un mundo ms huma-
no, menos corrompido. Ella tiene entonces por vocacin, darle los
medios intelectuales para deshacerse de la sociedad y del mundo que
nosotros les legamos, situndose sobre los valores perennes del hom-
bre, no sobre aquellos, cambiantes, de una sociedad particular.
Contrariamente entonces a lo que deca Bourdieu, la escuela no es una
fbrica. Ella es al contrario el laboratorio donde seelabora la sociedad
del maana.
Di sert aci n 1I
" La f unci n crt i ca de l a f i l osof a: l a
f i l osof a previ ene cont ra l a ilusini?"
Di sert aci n 16
Enuna poca donde la mecanizacin llega a ser cada vez ms activa,
donde la violencia se multiplica cada da mas, donde la divisin del
trabajo toma cada vez ms importancia, donde la publicidad se vuelve
cada vez ms agresiva, estamos nosotros todava al abrigo de todos
esos charlatanes, de toda esa gente que nos predice la felicidad, la
fortuna, la paz, podemos verdaderamente liberarnos de este infierno,
de esta degradacin permanente de nuestra inteligencia? Lafilosofa
permite protegernos, es ella un remedio contra los peligros de nuestra
1S El tema de esta disertacin se plantea como una citacin corta de una pregunta.
He escogido esta disertacin ante todo por los criterios de evaluacin a los cuales
se la ha sometido. Cfr: $ouriau, Anne; Pea-Ruiz, Henri; $ylnes, Georges (1998)
Bonnes copies de bac en phi/osphie, Paris, Hatier, Pp. 92-97. Una versin de esta
disertacin se public en mi libro Introduccin a la didctica de la filosofa. Univer-
sidad Tecnolgica de Pereira. Editorial Papiro. Pereira. 2003. Pp. 103-108.
16 Esteejemplo o copia de disertacin es de autora de un estudiante de clase termI-
nal de un liceo francs situado en Besanc;on. Lasclases terminales corresponderfan
a las clases o grados 10
2
Y 11
0
del colegio colombiano.
I
". 76 rn
sociedad, llega a ser ella indispensable para nuestra poca, nos permi-
te echar una mirada nueva sobre la sociedad? Tantas preguntas que
demandan una reflexin profunda ya que "la cosa no vale la pena".
Una pregunta como la filosofa previene contra la ilusin? no tiene
una respuesta en pocas palabras. Esbueno saber qu papel juega hoy
la filosofa en una sociedad y cules son las ventajas que se derivan.
Piensan en sus pensamientos que acompaan sin cesar sus actos, sus
bsquedas. Pero la filosofa tiene esto de diferente: es un pensamiento
de segundo grado, es el pensamiento de los pensamientos humanos.
La filosofa no es creadora, le hace falta un dato, una materia sobre la
cual reflexionar. La filosofa es una reflexin y la sabidura es la conse-
cuencia de esta reflexin. La filosofa tendr entonces por finalidad al-
canzar la sabidura. A partir de la reflexin, podemos plantear el asom-
bro: la filosofa ser aquella que se dar el ridculo de asombrarse de
lascosas concretas y habituales, de ahf la cita de J ankelevitch: "filosofar
es comportarse frente al universo como si nada dijera nada". La filoso-
fa sesirve de la duda (laduda no implica la existencia del pensarnien-
to?) para llegar a una certidumbre. Lafilosofa es un retorno del espritu
sobre s mismo poniendo en tela de juicio los conocimientos que l
posee.
La duda, el asombro, experiencias que permiten llegar a una reflexin
filosfica.
Llegamos ahora al corazn del problema: nos permite ella prevenir-
nos contra la ilusin? Lafilosofa es la ocasin de abordar con profundi-
dad una reflexin sobre los problemas humanos, sobre la naturaleza,
sobre las ciencias. Cultivando una cierta duda, una cierta irona y un
mnimo de humor, la filosofa permite alos jvenes que seentregan de
no ser vctimas de todos los mercaderes de ilusiones secretadas por
nuestra sociedad. Ella nos permite no ser el cordero de Panurge que
sigue ciegamente. La losoa nos permite tener una mirada nueva so-
bre la sociedad, de tomar distancia para observar las cosas cotidianas
de la vida, de dominarse a s mismo y de ganar una cierta autonoma
intelectual. Si luego se tienen los medios de llegar a una reflexin filo-
sfica propiamente dicha. Qu es reflexionar?: es practicar el apren-
der y estar en contacto con aquellos que han reflexionado (lafilosofa
no es el laboratorio de la historia?) lo que los llevar a reflexionar.
opara citar a Bachelard, podemos agregar: "reflexionar es comprender
que no se haba comprendido". Reflexionando, se lograr inclusive la
libertad, una cierta autonoma intelectual. La libertad no se adquirir
sino seconsigue reflexionar aunque permaneciendo dueo de s. Para
terminar este captulo sobre los Inedias para llegar a una reflexin
filosfica y sobre las ventajas de la filosofa, citar a Hegel que deca al
respecto: "Es lacultura de una poca tomando conciencia de s misma".
Como se acaba de ver, aquellos que seentregan a la filosofa, estn de
alguna manera protegidos contra la ilusin, pero, ellos estn a priori
fuera de peligro? Pero de hecho, qu es la ilusin?
La ilusin es una falsa conciencia, es un error de juicio, de apreciacin,
es estar fuera de la realidad, es una especie de sueo permanente y la
ilusin es un tipo de adoctrinamiento, nos intenta hacer creer no im-
porta que sin que tengamos los medios de verificar lo que nos dice.
Desde luego soy yo quien me hago las ilusiones pero yo no soy el
responsable, es la sociedad la causante, es decir los otros: la opinin.
Lailusin es entonces una especie de opinin y nada es ms malo que
la opinin: se debe destruirla, ella no piensa y si piensa, piensa mal. Y
es plantendose los problemas que no se plantean por ellos mismos
que se llega a protegerse de la ilusin. Si el conocimiento es una res-
puesta a una pregunta, la ilusin es una respuesta que no admite desde
el comienzo ninguna pregunta, de donde vuelvo a decir que es una
falsa conciencia. Pero si la filosofa tiene los adeptos por el simple he-
cho de que ella nos permite adquirir autonoma intelectual y una re-
flexin sobre el pensamiento de los pensamientos humanos, tiene como
consecuencia de prevenirnos contra la ilusin, no es menos cierto que
algunos piensen que la filosofa va al encuentro de la finalidad de la
enseanza secundaria, que ella no es rentable, que no sirve para nada,
que no nos permite vivir de una manera normal en la sociedad. Mucha
gente no quiere que ciertas personas reflexionen mucho; ellos tienen
miedo de que se les diga lo que no quieren decir, que tienen "registra-
do" su inconsciente, de donde la expresin popular "es intelectual",
con la cual se traduce un cierto desprecio. Qu pensar de la gente
que piensa que la filosofa es intil, de donde se deriva la consecuen-
cia que ella no nos previene contra ninguna ilusin? No quisiera criti-
carlos pero pienso que aquellos que critican la filosofa son aquellos
que justamente no han llegado a este conocimiento de segundo gra-
do. Ellos son vctimas de la opinin y ellos no han logrado procurarse
una autonoma intelectual, ser dueos de s mismos.
Hace falta deserselo? No, puesto que ellos han sido vctimas de todo
tipo de cosas, de la divisin del trabajo que refuerza sus costumbres en
detrimento de su inteligencia, de la publicidad y del standing" que
reemplaza al hombre por un cdigo de signos; se le determina gracias
al vehculo que conduce y a los vestidos que lleva. El,al fin de cuentas
es prisionero de esto.
y el fin de lafilosoffa es combatir estas cosas y especialmente la ilusin.
Dira aun ms: la filosofa no interviene a partir del momento en que la
ilusin a alcanzado la sociedad, ella interviene antes de que se pueda
instalar. Lafilosofa tiene entonces muchas ms oportunidades de com-
batir esta falsa conciencia yen mi opinin ella lo esta cumpliendo muy
bien.
Lafilosofa nos previene contra la ilusin en la medida en que nosotros
adquirimos cierto dominio de nosotros, una cierta autonoma intelec-
tual. Ellanos permite tomar distancia, ubicar las cosas en sujusto valor.
Encuanto aquellos que dicen que la filosoffa es un mal, diciendo que
ellos no desean filosofar, no filosofan sinque seden cuenta? Cualquie-
ra que sea la filosofa es un remedio contra los peligros de la sociedad
y ella llega a ser indispensable en nuestra poca, donde no se sabe a
donde nos lleva el progreso tcnico.
Coment ari o de evaluacin"
La introduccin es muy torpe. El problema no est presente ex-
plcitamente; la reflexin se compromete inmediatamente como
si la redaccin de la pregunta fuera supuestamente conocida. Se
encuentra no obstante un elemento interesante para orientar al
lector hacia la apuesta del problema: la amplitud de la presin
que, especialmente por los "mass media" se ejerce hoy en da
sobre las mentes. Falt poca cosa, a partir de aqu, para redactar
una buena introduccin, simple y motivadora: subrayando la pre-
sencia de los "poderes de la ilusin", se podra considerar la fun-
cin crtica de la filosofa, atestiguada hace tiempo y preguntarse
17 Posicin O reputacin social.
1[l Este comentarlo de evaluadn es de autora del profesor Henri Pea-Rulz. Agrega-
do de Filosoffa, profesor en clases preparatorias.
sobre su eficacia actual. De donde una "reactivacin" de la pre-
gunta: "la filosofa previene contra la ilusin?"
Se nota que todo el prembulo del desarrollo se sita en la pti-
ca inmediata de una respuesta a la pregunta. Se hubiera debido,
antes, hacer de esta pregunta un problema, es decir, de hecho,
analizar metdicamente su enunciado, sus trminos, sus
implicaciones. Slo tal anlisis puede "programar" eficazmente
la reflexin.
La caracterizacin de la ilusin est bien conducida. los anlisis
citan sin decirlo a Bachelarcl (Formacin del espritu cientffico).
Convendra precisar aqu que se generaliza una crtica de la opi-
nin realizada desde el comienzo desde un plan epistemolgico:
la actividad cientfica requiere una crflica de las "ilusiones prime-
ras" para que sea posible una construccin de la objetividad; no
ofrece de esta manera una especie de modelo para la elucida-
cin crtica de toda potencia de ilusin? Estadisertacin hubiera
podido distinguir de manera ms desarrollada los diferentes es-
pacios donde puede efectuarse una crtica de la ilusin.
El pasaje que se inicia calificando la ilusin como falsa concien-
cia; parece un poco superficial y moralizante. Elproblema crtico
que plantea la reflexin filosfica invitando a toda opinin, a toda
asercin, a considerar sus condiciones de posibilidad y de vali-
dez, se muestra rpidamente. El lector queda al respecto con
hambre.
la conclusin es vigorosa y bien formulada. Selamenta el apunte
final de agnosticismo concerniente al progreso de la tcnica (se
debe evitar tales generalidades). El progreso tcnico en sf mismo
no es ni fastuosidad y ni nefasto. Todo depende de su uso.
Enresumen: copia aceptable en su conjunto. Una buena asigna-
cin de la funcin crtica de la filosofa. Pero algunos puntos po-
dran ser mejorados: la introduccin (incompleta en la diserta-
cin), ausencia de anlisis en la redaccin del tema.
Concept os, noci ones, aut ores
y t emas para l a di sert aci n en
l a enseanza de l a f i l osof a
Concept os y noci ones
Enla tradicin francesa, la enseanza de la filosofa en el liceo se orien-
ta por 11 Programa de enseanza de la filosoffa en clases terminales de
las series generales" (Fichant et als; 2002)19. La enseanza de la filoso-
fa en las clases terminales tiene por objetivo favorecer el acceso de
cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio y de ofrecerle una cultura
filosfica inicial. Estasdos finalidades estn sustancialmente unidas. Una
cultura no es propiamente filosfica sino en la medida en que ella se
encuentre constantemente ubicada en la posicin de los problemas y
en el ensayo metdico de sus formulaciones y de sus soluciones posi-
bles; el ejercido del juicio no tiene valor si no seaplica a los contenidos
determinados, juicio que debe estar aclarado por las adquisiciones de
la cultura.
'19 Para esa exposicin nos basamos en los siguientes documentos y obras: u Programme
d'enseignement de la phllosoptue en dssses terminales des series gnrales. Projet
prsnte par le Groupe d' Ixperts pour les Progremmes Seolaires relatifs a la
Philosophie, constitu seos la prsidence de Michel Fichane,Professeur a la Universil
de Pars IV. 4 Avril 2oor. 10p. Palrick Tort, Georges Sylnes. Botines copies de bec
en philosophie. Tome 1 11.Halier. Paris. 1998. loseph Duruy, Y vonne Flamand.
Annabac. Philosophie. L,ES,S. Hatier. Pars. 1997. Anne Souriau, Henri Pena-Ruiz,
Georges Slyns, Lespretiques du 8ac. Botines copies de bec en philosophie. Tome
1-11.Hatier, Pars. 19Q8. Denis Hulsrnan, Andre Vergez. Philosophie. Dissertstion.
Terminale. Nathan. Parls. 1985. Gerard Durozoi. 97811C eorr/gs. Phi/osophie. L-E5-
S. Nathan. Pars. 1996. Gerard Durozoi. 93 Bac eorri8s. Philosophie. Termina/es A-
fJ .C-D.f. Nathan. Parls. 1992.
81
,,---
Loeprogramas se componen de una lista de nociones y de una lista de
autores. Las nociones definen los campos de problemas abordados en
la enseanza y los autores, en un nmero limitado, son objeto de un
estudio continuado.
Estos dos elementos son tratados conjuntamente, de tal manera que
respeten la unidad y la coherencia del programa. En su estudio, son
adquiridas y desarrolladas las competencias filosficas. Las nociones
pueden ser preguntadas afavor del comentario de una obra; el comen-
tario de una obra puede a su vez desarrollarse a partir de una pregunta
sobre una nocin o sobre un conjunto de nociones, lo que permite
tambin aprehender en el marco ciertos momentos histricos y cultu-
rales de su elaboracin.
La lista de las nociones y la de los autores no proponen un campo
indeterminado de temas de debates abiertos y extensibles a voluntad.
Ellos no imponen tampoco un inventario supuesto completo de temas
de estudio que el alumno podra dominar desde el exterior por la ad-
quisicin de conocimientos especiales. Ellos determinan un marco para
el aprendizaje de la reflexin filosfica, fundada sobre la adquisicin
de conocimientos racionales y la apropiacin del sentido de los textos.
Laseleccin de un nmero restringido de nociones no tiene otro prin-
cipio que el de identificar las ms comunes y las mejores compartidas:
las nociones determinadas deben constituir un conjunto suficientemente
coherente para que su tratamiento haga siempre resaltar sus relaciones
orgnicas de dependencia y de asociacin. De otra parte, la especifica-
cin de las listas de nociones propias en el programa de cada serie o
nfasis de bachillerato tiene en cuenta no solamente el horario corres-
pondiente por derecho a la enseanza de la filosofa, sino tambin los
conocimientos adquiridos por los alumnos en las otras disciplinas. Fi
nalmente, la inteligencia y el tratamiento de los problemas que las no-
ciones permiten plantear, deben ser guiados por un cierto nmero de
referencias explcitas.
Los aut ores
Elestudio de obras de los autores mayores es un elemento constitutivo
de toda cultura filosfica. No se trata, a travs de un sobrevuelo hist-
rico, de recoger una informacin factual sobre las doctrinas o las co-
82 __
'.~-
rrientes de ideas, sino ms bien de enriquecer la reflexin del alumno
sobre los problemas filosficos por un conocimiento directo de sus
formulaciones y de sus desarrollos ms autnticos. Espor esto, que el
profesor no debe disociar la explicacin y el comentario de los textos
del tratamiento, de las nociones que aparecen en el programa.
Las obras pueden ser escogidas entre los autores que figuran en la
Tabla 2. Estos textos sern presentados por el alumno, llegado el caso,
en las pruebas de evaluacin o en las tareas asignadas.
Entodos los casos donde varias obras sean estudiadas, sern tomadas
en los distintos periodos (en la lista aparecen tres periodos: la Antige-
dad y la EdadMedia, el periodo moderno, el periodo contemporneo).
Para que este estudio sea plenamente instructivo, las obras menciona-
das sern objeto de un comentario continuo, sea en su integralidad,
sea a travs de partes significativas, es deseable que stas tengan una
cierta amplitud, formando un todo y presentando un carcter de conti-
nuidad. Claro est, el profesor puede tambin apelar por las necesida-
des de sus prcticas docentes fragmentos de escritos cuyos autores no
figuren en la tabla 1.
Tabla l. Autores
Platn; Aristteles; Epicuro, Sneca; Cicern;
Antigedad y Epictete; Marco Aurelio: Sextus Empiricus;
dad Media Plotin, Agust(n; Anselmo; Tomas de Aquino;
Guillermo de Ockam.
Maquiavelo; Montaigne; Bacon; Hobbes:
Descartes; Pascal;Spinoza; Locke;
Moderno Malebranche, Leibniz; Vico; Berkeley
,
Condillac; Montesquieu; Hume; Rousseau
'._
Diderot; Kant.
!
Hegel; Schopenhauer, Tocqueville; Comte,
Cournot; Mili; Kierkergaard; Marx; Nietzsche;
Contemporneo Freud Durkheim Husserl Bergson, Alain
Russell; Bachelard Heidegger; Wittgenstein
Popper; Sartre;Arendt; Merleu-Ponty; Levinas;Foucault.
83 w
Lalista de nociones se articula a partir de cinco campos de problemas,
diseados por nociones, aisladas o en pareja, que orientan las direccio-
nes fundamentales de la investigacin. Cinco nociones o parejas de
nociones ocupan la primera columna de la Tabla 1.
La segunda columna presenta las nociones aisladas o en parejas, cuyo
tratamiento permite especificar y determinar, por las relaciones que se
establecen entre s, los problemas correspondientes a estos diversos
campos.
El estudio metdico de las nociones ser precisado y enriquecido por
las referencias a las cuales el profesor apela en la conduccin de su
enseanza, hay lugar para formularlas explcitamente, para facilitar la
apropiacin por los alumnos. Aquellas referencias cuyo uso es el ms
constante y los ms formadores son inscritos en un repertorio, por or-
den alfabtico, en la parte inferior de la Tabla 2.
Cada una de estas referencias presenta dos caractersticas: se trata de
una parte, de distinciones lexicales operatorias en filosofa, cuyo reco-
nocimiento preciso es supuesto por la prctica y la formacin de un
pensamiento riguroso, y, de otra parte, de distinciones conceptuales
acreditadas en la tradicin y, a este ttulo, constitutivas de una cultura
filosfica elemental.
Las distinciones de esta forma especificadas presentan un carcter
operatorio y, con grados variables, transversal, que permite movilizar-
las progresivamente, con relacin al examen de las nociones de ver-
dad, de historia, de libertad, de interpretacin, de lo vivo, o la distin-
cin ideal-real puede intervenir en las nociones de arte, de religin, de
libertad, de felicidad, etc.
Los t emas y ref erenci as
Los temas propuestos para la prueba escrita del examen de bachillera-
to (baccalaureat) se dirigen sobre las nociones (columnas 1 y 2) Y so-
bre los problemas que estas permiten plantear (cada uno de los temas
se aborda a travs de una explicacin de texto). La estructura del pro-
grama permite que estos temas puedan cubrir diversos campos. Esde-
seable que stos presenten un carcter elemental y que al menos una
de las nociones del programa sea claramente identificable por el alurn-
no en su formulacin. Los alumnos no tomarn directamente por tema les
distinciones que figuran en la lista de referencias (lo que no excluye, claro
est, que ellas sean utilizadas en su formulacin); el dominio de estas
distinciones permitir al alumno examinado comprender mejor el sentido
y el alcance de un problema y de construir su reflexin para tratarlo.
Tabl a 2. Noci ones y ref erenci as
Nociones
Elsujeto -
Laconciencia
- Lapercepcin
-
Elinconsciente
-
Elprjimo
-
Eldeseo
-
Laexistencia y el tiempo
Lacultura
-
Ellenguaje
-
Elarte
-
Eltrabajo y la tcnica
- Lareligin
-
Lahistoria
la razn y lo real
-
Teon'ay experiencia
-
Lademostracin
-
Lainterpretacin
-
Lovivo
-
lamateria y el espritu
-
Laverdad
Lapoltica
-
Lasociedad
-
lajusticia y el derecho
-
ElEstado
lamoral - La libertad
-
Eldeber
-
Lafelicidad
Referencias
,
"
Absoluto /relativo- Abstracto /concreto- Enacto len potencia
Anlisis sntesis-Causa fin- Contingente I necesario I posible
Creer I saber-EsencialZaccidental-Explicar/comprender
De hecho/ en derecho- Formal/material- Gnero /especie /individuo
Ideal/real- Identidad /igualdad /diferencia- Intuitivo I discursivo- Legal/legtimo
Mediato / inmediato- Objetivo I subjetivo- Obligacinl forzado
Origen fundamento- Persuadir/ convencer- Perecido analoga
Principio consecuencia- Enteora en prctica-TrascendenteI inmanente
Universal/general Iparticular singular
_ 85 ~
El aport e de l a di sert aci n
Las formas del discurso escrito son las ms apropiadas para evaluar el
trabajo de los alumnos, en filosofa son la disertacin y la explicacin y
comentario de texto.
La disertacin es el estudio meldico y progresivo de las diversas di-
mensiones de una pregunta planteada. A partir de una primera defini-
cin del inters de esta cuestin y de la formulacin de los problemas
que aqu se encuentran implicados, el alumno desarrolla una anlisis
continuo y coherente correspondiente a estos problemas, anlisis ali-
mentado de ejemplos y movilizando con el discernimiento necesario,
los conocimientos y los instrumentos conceptuales a su dlsposicin.
La explicacin busca despejar los desafos filosficos y la actividad ca-
racterstica de un texto de longitud restringida. Interrogando de mane-
ra sistemtica el contenido del texto, ella precisa el sentido y la funcin
conceptual, pone en evidencia los elementos implcitos de lo que se
trata y descompone los momentos ele la argumentacin, sin separar
nunca el anlisis formal de una cuidadosa comprensin de fondo so-
bre el problema tratado y sobre el inters filosfico de la posicin cons-
truida y asumida por el autor.
Disertacin y explicacin de texto son dos ejercicios completos que
reposan en primer lugar, sobre la adquisicin de un cierto nmero de
normas generales de trabajo intelectual, tales como la obligacin de
expresar sus ideas bajo la forma ms simple y matizada posible, la de
no introducir sino trminos con capacidad de justificar su empleo, y la
de precisar entre los sentidos de una palabra aquel que es pertinente
para el razonamiento que se lleva. Los dos ejercicios permiten formar y
verificar la aptitud del alumno para utilizar los conceptos elaborados y
las reflexiones desarrolladas as como aplicar en un trabajo filosfico
personal y vivo los conocimientos adquiridos por el estudio de las
nociones y de las obras. El dominio de distinciones sugeridas en las
referencias (Tablas 1, 2, 3 4, S, 6, 7) ayuda al alumno a analizar y a
comprender los temas y los textos planteados para la reflexin y a
construir un discurso conceptuaJ mente organizado.
Tabl a 3. Noci ones y t emas de di sert aci n
Nociones Temas de Disertacin
La historia Encules campos es legtimo tomar la naturaleza
como modelo?
La historia es lo que le pasa al hombre
o lo que sucede por el hombre?
Se comprende mejor si se conoce la historia?
El otro Enqu se reconoce la humanidad en cada hombre?
El hombre puede ser totalmente extranjero?
La ilusin Disipar una ilusin es solamente corregir un error?
Las pasiones Puedo saber si yo amo?
la imaginacin y lo real se contradicen?
la imaginacin la imaginacin es la causa de nuestra desgracia?
Naturaleza y cultura Encules campos es legtimo tomar la naturaleza
como modelo?
El derecho y la justicia Si el derecho es relativo a los tiempos y al lugar,
sedebe renunciar a la idea de una justicia universal?
El castigo es la forma legal de la venganza?
La voluntad Qu es un hombre de buena voluntad?
El deber, las personas Sepuede querer lo que 110 se desea?
El respeto slo se debe a la persona?
Constitucin de las Sepuede tratar los hechos humanos
ciencia del hombre como las cosas sin considerar al hombre como una
cosa?
la explicacin cientffica de las conductas humanas
es compatible con la afirmacin de la libertad?
La verdad la verdad constrie o libera?
lo irracional
El saber excluye toda forma de creencia?
,,' 87~.
,--
Tabl a 4. Concept os y t emas de di sert aci n.
Concept os: " El hombre y el mundo"
Conceptos
'",_
Temas de disertacin
'"
La conciencia Laconciencia es fuente de ilusin?
La inconsciencia Sobre cules razones podemos nosotros apoyarnos
para admitir la existencia de un inconsciente?
Laidea de un inconsciente excluye la idea de libertad?
El deseo Los hombres desean solamente lo que tienen necesidad?
Las pasiones Sepuede decir con Adn que la pasin
es siempre desgraciada?
La ilusin Freud escribi: "Una ilusin no es la misma cosa
que un error ...lo que caracteriza la ilusin es la de ser
derivada de los deseos humanos" Qu piensa usted?
Laapariencia es mentira?
El otro Lasimpata permite conocer al otro?
La percepcin Lo real se recluce a lo que se percibe?
La memoria Sepuede romper con el pasado?
La muerte El tiempo est en nosotros o fuera de nosotros?
El tiempo Comente esta sentencia de Spinoza: lila filosofa no
piensa en ninguna cosa menos que en la muerte y su
filosoffa es una meditacin de la vida, no de la muerte."
Laconciencia del deber morir suscita en el hombre
otros sentimientos distintos al miedo?
El pensamiento de la muerte importa a la vida?
La existencia Existir es simplemente vivir?
Naturaleza y Cultura Sepuede hablar con razn de hombre sin cultura?
Lanaturaleza es un modelo?
La historia Enqu sentido se puede decir que el historiador
"hace" la historia?
Cules son las condiciones de una ciencia de la historia?
>Wt# 88 .", ,..
Tabl a 5. Concept os y t emas de di sert aci n.
Concept os: " El conoci mi ent o y l a razn"
Conceptos" -< Temas de disertacin
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,:l' ;'" ".-- ..
El lenguaje Comente esta formulacin del psiclogo Delacroix: "El
pensamiento hace el lenguaje hacindose por el
lenguaje."
Recurrir al lenguaje significa renunciar a la violencia?
Elsilencio tiene sentido?
La imaginacin Cules son las relaciones de lo real y de lo imaginario?
El juicio, Sepuede decir que la duda es til al conocimiento
la idea pero perjudicial para la accin?
El conocimiento Laobjetividad de la ciencia es moralmente neutra?
cientfico Comente la formulacin de Boutroux: "La ciencia no es
solamente un conocimiento, es una educacin,"
Teora y Cmo comprende esta formulacin de Gaston
experiencia Bachelard: "EI espritu cientfico debe formarse contra la
naturaleza, contra lo que est en nosotros y fuera de
nosotros el impulso y la instruccin de la naturaleza,
contra el entrenamiento natural, contra el hecho
colorido y diverso. El espritu dennfico debe formarse
reformndose."
La ciencia y Lasciencias pueden conceder un lugar a las ideas de
el destino destino y de casualidad?
El conocimiento Cul es el papel de la hiptesis en el conocimiento
experimental cientfico?
Las "las matemticas, afirma Bertrand Russel,
matemticas son la nica ciencia donde no se sabe de qu se habla
ni si lo que se dice es verdad." Qu piensa usted?
Como un conocimiento matemtico
que sea objeto de experiencia es posible?
Sepuede afirmar con un filsofo: No hay ciencia
propiamente mientras no se encuentre matemtica?
El conocimiento
Un ser vivo puede ser asimilado a una mquina?
de lo vivo
.~' 89 "w~';
~ ~-.l.. .A:."tJ ,."{.'_ .
Las ciencias humanas
zQu es lo que hace la objetividad difcil
en las ciencias humanas?
Lo irracional, el
Qu hay de comn entre el sabio y el brujo?
sentido
La verdad
Con cules signos
y cmo reconocemos nosotros la verdad?
Tabl a 6. Concept os y t emas de di sert aci n.
Concept os: " La prct i ca y l os f i nes"
.
Conceptos
0);,.
'Temas de disertacin
El trabajo "Si las lanzaderas marcharan por sr mismas se podrfan
pasar de esclavas" Esta ocurrencia de Aristteles
anuncia dos mil aos antes el maquinismo contempor-
neo? tQu es ser esclavo?
la tcnica Sepuede con rigor hablar de los milagros
de la tcnica?
El arte Enqu sentido se puede decir
que una obra de arte es verdadera?
La religin los progresos de las ciencias experimentales
van en contra de la fe religiosa?
la sociedad Sepuede afirmar que la utopa es necesaria?
El poder L a polica est en el derecho de hacer abstraccin
de la moral?
La violencia Laviolencia tiene un papel
en la historia?
Se habla de los "derechos del hombre".
El derecho Estanocin tiene un fundamento filosfico?
tE! equilibrio es el sfmbolo adecuado
La justicia de la justicia?
El deber "la verdadera moral seburla de la moral" a dicho Pascal.
Qupiensa usted?
los sentimientos lamento, remordimiento,
morales arrepentimiento
Qu pretende afirmarse declarando
que el hombre nace libre?
Lalibertad Qu papel juega mi cuerpo en la expresin de mi
libertad?
Sartre hace decir a uno de sus personajes:
"No habiendo ms que yo he decidido solo el mal,
slo yo invent el bien" Piensausted que el individuo
puede crear libremente susvalores?
la felicidad la felicidad es el bien supremo?
Tabla 7. Conceptos y temas de disertaci6n.
Conceptos: "Antropologa, Metafsica, Filosofa."
Conceptos Temas de disertacin
Laantropologa Qu reflexiones le sugiere a usted esta apreciacin de Paul
Valery?: "Cada hombre sabe una cantidad prodigiosa de cosas
que ignora que sabe. Sabertodo lo que sabemos? Estasimple
bsqueda agota la fllosoffa."
la metafsica Unconocimiento metaffsico es posible?
la filosofa la filosoffa es la tentativa para pensar tan lejos como sea posi-
ble?
Elfilsofo es un escptico?
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~97~'
El aut or
,
Mi guel Angel Gmez Mendoza
I
r
Profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad
Tecnolgica de Pereira. Profesional en filosofa e historia, Magster
en investigacin social I y Doctor en Educacin de la Universi-
dad Paris III-Sorbona Nueva. Profesor del programa de licencia-
tura en pedagoga infantil y de la maestra en comunicacin edu-
cativa de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Profesor del
Doctorado en Ciencias de la Educacin Rudecolombia-UTP. Se
desempea en las reas de teora e historia de la educacin y la
pedagoga, Investigacin en educacin, anlisis e investigacin
sobre textos escolares. Autor, entre otros, de los siguientes li-
bros: No slo tiza y tablero. Ensayos de epistemologa de la pe-
dagoga y la educacn. Editorial Magisterio. Coleccin Mesa
Redonda. No. 48. Bogot. 1996. La tarea del pensar. Ensayos de
filosofa contempornea, Universidad Tecnolgica de Pereira.
Pereira, 1999. Coautor de Representaciones sociales de familia
en los textos escolares colombianos. Colciencias-UTP, 2000. 3
volmenes. Introduccin a la didctica de la filosoa. Universi-
dad Tecnolgica de Pereira-Editorial Papiro. Pereira. 2003. Cola-
borador en revistas de educacin y pedagoga nacionales y ex-
tranjeras.
.. 99 2t