Tese Páginascorrectas

Universidade de Aveiro
2013
Departamento de Educao
Betina da Silva Lopes Abordagens ao Ensino e Prticas de
Questionamento no Ensino Superior

Universidade de Aveiro
2013
Departamento de Educao
Betina da Silva Lopes Abordagens ao Ensino e Prticas de
Questionamento no Ensino Superior

Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos
necessrios obteno do grau de Doutor em Didtica e Formao (Ramo
Didtica e Desenvolvimento Curricular), realizada sob a orientao cientfica da
Doutora Maria Helena Gouveia Fernandes Teixeira Pedrosa de Jesus,
Professora Associada com Agregao do Departamento de Educao da
Universidade de Aveiro (orientadora) e do Doutor Fernando Jos Mendes
Gonalves, Professor Associado com Agregao do Departamento de Biologia
da Universidade de Aveiro (co-orientador).

Apoio financeiro da FCT e do FSE no
mbito do III Quadro Comunitrio de
Apoio.

Aos que me complementam desde sempre e para sempre: aos meus pais e
irmos, ao Joo e ao Bernardo, que est a chegar.

o jri

presidente Prof. Doutor Dinis Gomes de Magalhes dos Santos
professor catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Derek Michael Watts
professor of Education at the School of Sport and Education at Brunel University, London

Prof. Doutora Carlinda Maria Ferreira Alves Faustino Leite
professora catedrtica da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade do Porto

Prof. Doutor Domingos Manuel Barros Fernandes
professor associado com agregao do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa

Prof. Doutora Maria Helena Gouveia Fernandes Teixeira Pedrosa
Jesus
professora associada com agregao aposentada da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Fernando Jos Mendes Gonalves
professor associado com agregao da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Rui Marques Vieira,
Professor auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

Professora Doutora Maria Helena Pedrosa de Jesus, minha orientadora, pelo
apoio e estmulo constante ao longo destes anos de percurso conjunto. A
investigao e a reflexo em torno das questes fizeram-me crescer
pessoalmente e profissionalmente.

Ao Professor Doutor Fernando Gonalves, meu co-orientador, pela
disponibilidade em me acompanhar neste percurso de aprendizagem. A sua
boa disposio e tranquilidade foram fundamentais para no desmotivar nas
horas de maior aperto.

Aos professores do Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro que
aceitaram participar nesta investigao. Sem a sua cooperao e o seu
empenho este trabalho nunca poderia ter sido realizado.

A todos os alunos envolvidos no estudo, porque aprendi muito com as suas
dvidas e questes, e porque foram uma dimenso fundamental neste estudo.

Aos professores do Departamento de Educao que, no mbito do Programa
Doutoral, me ajudaram a olhar para a investigao em Educao para alm do
meu projeto de doutoramento.

Aos meus colegas de percurso da escola doutoral, porque foi um privilgio
aprender com eles. Um beijinho especial Leonor Corte-Real, Maria Joo
Macrio e Mariana Pinto.

Aos Professores Doutores Mike Watts e Hans Van der Meij, acompanhantes
assduos do trabalho investigativo realizado, pelos momentos de discusso
proporcionados.

Patrcia Almeida e Aurora Moreira, amigas e colegas de percurso, pelas
alegrias e preocupaes que vivemos juntas, e que ficam para sempre comigo.

Mariana Martinho e Ana Vitria Baptista pela amizade que nasceu na
universidade, mas se estendeu para alm dela.

agradecimentos

Maria Irene e Tnia, porque na verdade nunca deixamos de ter 18 anos.

minha famlia:

Aos meus pais, pela preocupao e pelo apoio.

Aos meus irmos, sobretudo Vana pela sinceridade nas suas leituras.

Tita e tia Mira porque sempre me acompanharam em momentos
importantes da minha vida.

Um obrigada muito especial ao Joo, pela pacincia e pela compreenso das
minhas prolongadas ausncias, mesmo quando estava ao lado dele.

Ao Bernardo, que ajudou a me a concretizar uma meta importante da sua
vida, mesmo antes de ter nascido. Mal posso esperar para te ver.

palavras-chave

Abordagens ao Ensino, Questionamento, Interao Dialgica, Docncia
Reflexiva, Ensino Superior, Biologia

resumo

A emergncia de uma nova Sociedade baseada na Informao e no
Conhecimento despoletou transformaes pedaggicas profundas nas
instituies de Ensino Superior. Esta agenda para a inovao, no sentido de
um ensino mais centrado nos alunos e no desenvolvimento de competncias,
tem exigido um esforo acrescido de toda a comunidade acadmica e,
sobretudo, por parte dos professores universitrios.
Num contexto de recetividade para a mudana, mas com dificuldade de
operacionalizao da mesma, este estudo visa contribuir para a compreenso
e superao de fatores que parecem dificultar a transposio da inovao para
as prticas de ensino-aprendizagem correntes, atravs de duas frentes
investigativas: i) caracterizar os docentes na sua dimenso conceptual, o que
pensam e o que os motiva, e na sua dimenso prtica, isto , as estratgias
didticas que adotam e adaptam; e ainda, ii) criar oportunidades de
concretizao de inovao atravs do desenho de estratgias promotoras de
questionamento dos alunos, e tambm dos docentes.
A formulao de questes, e a procura de respostas, reconhecida como
sendo fundamental no desenvolvimento e na aplicao de competncias
centrais, tais como o pensamento crtico e reflexivo, sendo igualmente
importante na resoluo de problemas.
Assim, numa articulao dinmica entre conhecer, compreender e agir, a
investigao envolveu uma colaborao prxima com um grupo de quatro
docentes universitrios, ao longo de dois anos letivos consecutivos (2009/2010
e 2010/2011), na conceptualizao e implementao de diversas estratgias
didticas impulsionadoras do questionamento dos alunos, promovendo-se
igualmente o questionamento reflexivo nos docentes. O trabalho foi
desenvolvido no contexto de duas unidades curriculares semestrais
(Microbiologia e Temas e Laboratrios em Biologia), destinadas sobretudo a
alunos do primeiro ano.

Enquanto estudo longitudinal de casos mltiplos, com caractersticas
etnogrficas e de investigao-ao, o trabalho de campo envolveu a
combinao de diversos mtodos de recolha de dados. Realizaram-se vrias
observaes de aulas, assim como entrevistas semi-estruturadas, aos quatro
professores colaboradores, e a alguns dos seus alunos. Aplicou-se ainda, em
momentos especficos da investigao, uma verso portuguesa do
Approaches to Teaching Inventory ATI (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005) aos
docentes. Recolheram-se tambm todos os documentos escritos produzidos
pelos alunos e pelos professores no mbito da investigao.
Todo o desenho investigativo, assim como a anlise dos dados,
nomeadamente anlise de contedo e anlise documental, encontra-se
fundamentado na literatura terico-emprica de trs reas da especialidade:
estudo do questionamento, anlise do discurso oral em contexto de aulas de
cincias e estudo das concees e prticas de ensino dos docentes
universitrios, destacando-se nesta ltima a linha investigativa das
Abordagens ao Ensino.
Os resultados obtidos, assim como a reflexo sobre o percurso investigativo,
possibilitaram a obteno de contributos inovadores e teis no sentido da
promoo de um Ensino Superior de qualidade. Por um lado, so de salientar
as evidncias recolhidas com os quatro casos (docentes) que apontam para
uma natureza integrativa das conceptualizaes de ensino, constituindo um
contributo terico relevante para o debate acadmico desta rea. Por outro, foi
possvel aceder a dinmicas associadas formulao de questes por
docentes universitrios em contexto de aulas terico-prticas e prticas,
atravs do desenvolvimento e aplicao de um modelo de categorizao de
questionamento. Por fim, a conjugao de evidncias do campo das teorias
de ensino (observao indireta) com as prticas de ensino (observao
direta) dos docentes possibilitou a identificao e caracterizao de uma
possvel relao entre Prticas de Questionamento e Abordagens ao Ensino
de professores universitrios, ampliando desta forma o modelo conceptual de
Keith Trigwell e colaboradores (Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994).
Enquanto investigao hbrida que se orientou por princpios do paradigma
interpretativo-naturalista, e, tambm, do paradigma scio-crtico, foi igualmente
possvel identificar um conjunto de recomendaes especficas para a
inovao e para a reflexividade, no sentido de estimular a comunidade
acadmica, e os professores universitrios em particular, a agirem como
promotores de estratgias didticas centradas no desenvolvimento de
competncias.

keywords

Approaches to Teaching, Questioning, Dialogic Interaction, Reflective
Teaching, Higher Education, Biology

abstract

The emergence of a new society led to profound pedagogical changes in
Higher Education. The innovation agenda, towards the development of
students competences has been requiring a massive effort by the academic
community, particularly the university teachers.
This study aims to contribute for the understanding and the overcoming of
factors that seem to hinder the implementation of innovation in current teaching
practices through two investigative fronts: i) characterization of a group of
teachers regarding their theoretical dimension (what they think and what
motivates them), and their practical dimension (the teaching strategies they
adopt and adapt); and ii) operationalization of innovation through the design
and implementation of strategies that promote students and teachers
questioning.
The formulation of questions, and the effort for seeking answers, is recognized
as being essential to the development and application of central competences,
such as critical and reflective thinking as well as problem solving.
The research involved a close collaboration with a group of four university
teachers during two consecutive academic years (2009/2010 and 2010/2011),
implying the design and implementation of several strategies aiming at
promoting students questioning, as well as reflective questioning by teachers.
The work was developed in the context of two semester courses (Microbiology
and Themes in Biology Laboratories) attended mainly by first year students.
Field work of this multiple cases longitudinal study, with ethnographic and
action research features, involved the combination of diverse data collection
methods. Several lectures and practical classes were observed and semi-
structured interviews were conducted with the four teachers and also with
some of their students. A validated Portuguese translation of the Approaches
to Teaching Inventory - ATI (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005) was applied to
the teachers in specific moments of the research. All written documents
produced by the students and the teachers in the context of the investigation
were also collected.
The research design and the data analysis (content analysis) are theoretically
based on three main research areas, namely: questioning, discourse analysis
in science classes and university teachers conceptions and practices,
particularly the research field of Preferential Teaching Approaches.

The research findings, together with the reflection on the entire research
enterprise, produced innovative and useful contributions towards quality
improvements at Higher Education. Gathered evidences point to the integrative
nature of teachers' teaching conceptualizations. It was also developed a
teacher Questioning categorization model in order to access specific
dynamics associated with lectures discourse and questioning practices. Finally,
the combination of evidence considering reported 'theories of teaching' and
observed 'teaching practices', enabled the identification of a possible
relationship between Questioning Practices and Approaches to Teaching of
university teachers, widening the model of Preferential Approaches to
Teaching (Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994).
This hybrid research, guided by principles of the interpretive-naturalistic
paradigm and by the socio-critical paradigm, allowed the identification of a set
of specific recommendations, such as the use of task-based interviews with
teachers and students, towards more innovation and reflexivity at Higher
Education.

ndice de Contedos

I

NDICE DE CONTEDOS

Lista de Figuras . VI
Lista de Tabelas ....................................................................................................................................VIII
Lista de Quadros ... X
Lista de Grficos .. XIII

Introduo ..1

Captulo 1: A (nova) Sociedade da Informao e a agenda para a inovao no Ensino Superior -
contextualizao e descrio global do estudo
1.1. Contextualizao .3
1.2. Descrio Global do Estudo .8
1.2.1. Finalidade e organizao geral 8
1.2.2. Objetivos investigativos e questes de investigao .10
1.2.3. Estrutura geral da tese ..11

Quadro Terico ..15

Captulo 2: A formulao de questes nos processos e nas prticas de ensino-aprendizagem
2.1. Nota introdutria ....17
2.2. O valor didtico das questes dos modelos tericos sobre a aprendizagem s evidncias
empricas ..24
2.2.1. O papel das questes luz das principais Teorias de Aprendizagem ..25
Cognitivismo (Piaget, Ausubel, Bruner, Bandura) .26
Construtivismo (Dewey, Vygotsky) .30
2.2.2. Investigaes empricas sobre as questes no ensino e na aprendizagem - Reviso
da literatura .37
As questes dos professores: caractersticas, funes e principais implicaes no ensino e
na aprendizagem .. 38
O incentivo s questes dos alunos: Porqu? Para qu? Como?
...44
2.3. O Estudo das questes e do questionamento na Universidade de Aveiro entre 2000 e
2009 .57
2.4. Sntese ..66

ndice de Contedos
II

Captulo 3: Estudo das concees e das prticas de ensino de docentes universitrios
3.1. Nota Introdutria .71
3.2. Principais reas investigativas ....72
3.2.1. Orientaes para o Ensino (Orientations to teaching) na Universidade.... 73
3.2.2. Abordagens ao Ensino (Approaches to Teaching) na Universidade ..75
3.2.2.1. Desenvolvimento e uso do Inventrio das Abordagens ao Ensino
[Approaches to Teaching Inventory - ATI]..91
3.2.3. Estilos de Ensino (Lecturing Styles) na Universidade ....97
3.3. Outros estudos 101
3.4. Sntese ..103

Quadro Metodolgico 107

Captulo 4: Contextualizao paradigmtica e caracterizao metodolgica do projeto de
investigao
4.1. Nota introdutria ..109
4.2. Modelos paradigmticos e fundamentos tericos..113
4.2.1. Paradigma Interpretativo-Naturalista .113
4.2.2. Paradigma Scio-Crtico .115
4.2.3. Fundamentos Tericos - a valorizao da perceo e da experincia humana
(Fenomenologia, Interacionismo Simblico e Etnometodologia) ......................117
4.3. Caracterizao metodolgica do projeto. ...119
4.3.1. Contexto: Participantes e unidades curriculares implicadas 119
4.3.2. Percurso Investigativo: Desenvolvimento (crono)lgico do trabalho investigativo
.121
4.3.3. Estilos Investigativos adotados ....123
4.3.3.1 Estudo de Caso .....123
4.3.3.2 Investigao do tipo Etnogrfico 126
4.3.3.3 Estudo do tipo Investigao-Ao ...128
4.3.4. Recolha e anlise de dados .130
4.3.4.1. Principais procedimentos de recolha de dados (Observao participante e
no-participante; Inqurito por inventrio e por entrevista, Recolha e
anlise documental) ..131
4.3.4.2 Principais procedimentos de anlise de dados 134
4.4. Um olhar reflexivo em torno da qualidade (cientfica) do projeto adaptao do modelo
de Selvaruby, OSullivan & Watts (2007) .136
4.5. Sntese ..149

ndice de Contedos

III

Quadro Emprico ...151

Captulo 5: Seleo e operacionalizao das principais dimenses investigativas - Abordagens
Preferenciais ao Ensino (APE) e Prticas de Questionamento (PQ)
5.2. Desenvolvimento e validao de um sistema de categorizao das prticas de
questionamento dos docentes ..155
5.2.1. Das questes ao questionamento: o emergir de um novo enfoque investigativo .155
5.2.2. Descrio do modelo das prticas de questionamento .161
5.2.2.1. Dimenso comportamento observado descrio detalhada dos trs
nveis de codificao (micro, meso e macro) ..163
5.2.2.2. Dimenso inteno subjacente ao questionamento descrio das
categorias integrantes .171
5.2.2.3. Validao do nvel meso e macro do modelo de prticas de
questionamento174
5.3. Caracterizao das formas de pensar dos docentes universitrios da opo pelo
conceito de Abordagens ao Ensino seleo, traduo e validao do Inventrio das
Abordagens ao Ensino...177
5.3.1. Seleo do conceito Abordagens ao Ensino descrio das principais razes...177
5.3.2. Traduo e Validao do Inventrio Abordagens ao Ensino ...179
5.4. Sntese 180

Captulo 6: Ano I de trabalho emprico (2009/2010) - Das Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE)
s Prticas de Questionamento (PQ) de quatro docentes universitrios
6.1. Nota Introdutria .183
6.2. Descrio da estratgia investigativa implementada ....183
6.2.1. Estratgias Didticas promotoras de questionamento (Folha de perguntas e
Maximizao da atitude dialgica) ..184
6.2.2. Procedimentos de recolha de dados ...186
6.3. Apresentao e discusso dos resultados 188
6.3.1. Caso professor Antnio
6.3.1.1. Dimenso 1: pensar e refletir sobre o ensino, a aprendizagem e o
questionamento .190
6.3.1.2. Dimenso 2: Usar e promover o questionamento em sala de aula..196
6.3.2. Caso professora Brbara
questionamento .204
6.3.3. Caso professora Maria
questionamento .218

ndice de Contedos
IV

6.3.4. Caso professor Carlos
questionamento .231
6.4. Sntese ..250

Captulo 7: Ano II de trabalho emprico (2010/2011) - A promoo do questionamento por dois
docentes com Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) distintas
7.2. Descrio da estratgia investigativa conceptualizada para o segundo ano de trabalho
emprico ..265
7.3. Apresentao e discusso dos resultados .... 269
7. 3.1. Dimenso 1 - Aprofundamento da relao entre APE e Prticas de
Questionamento dos docentes ..273
7.3.1.1. O caso da professora Brbara ...273
7.3.1.2. O caso do professor Carlos ....285

7.3.2. Dimenso 2 Caracterizao do questionamento dos alunos em contextos de
ensino-aprendizagem distintos...313
7.3.2.1. Os alunos nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara .313
7.3.2.2. Os alunos nas aulas TP de TLB do professor Carlos ...321
7.4 Sntese ...332

Concluses ..343

Captulo 8: Abordagens Preferenciais ao Ensino e Prticas de Questionamento no Ensino Superior:
reflexo final sobre um estudo longitudinal de casos mltiplos
8.1. Da conceptualizao implementao do projeto sntese de um percurso
investigativo e das respetivas concluses e implicaes ..345
8.1.1 Ano letivo 2009/2010: Das Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) s Prticas
de Questionamento (PQ) de quatro docentes .349
8.1.2. Ano letivo 2010/2011: A promoo do questionamento dos alunos por dois
professores com Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) distintas 354
8.2. Da descrio reflexo sobre o percurso investigativo - sntese das principais
limitaes do estudo e sugestes para novas linhas de trabalho ..358
8.2.1. Dimenso paradigmtico-metodolgica 359
8.2.2. Dimenso terico-conceptual ..361
8.2.3. Dimenso inovao da praxis .366
8.3. Consideraes finais .367

Bibliografia .....371
ndice de Contedos

V

Lista de Apndices (* ver CD ROM)
Apndice A - Documento sntese dos resultados que emergiram do estudo meta-analtico de Kember
(1997)*
Apndice B - Concees de Ensino e de Aprendizagem (Quadro sntese, adaptado de Prosser,
Trigwell, & Taylor(1994)*
Apndice C - Sntese de outras investigaes com contributos importantes relativos ao estudo das
Concees e Prticas de Ensino de professores Universitrios*
Apndice D Sntese comparativa dos dois modelos paradigmticos orientadores do projeto de
investigao (Interpretativo-Naturalista e Scio-Crtico)*
Apndice E Estilos Investigativos do projeto sntese*
Apndice F - Esquema sntese de possveis denominaes do projeto de doutoramento enquanto
Estudo de Caso *
Apndice G Exemplo de uma grelha de registo de observao das aulas TP
Apndice H Exemplo de um guio de entrevista realizado aos docentes
Apndice I Exemplo de um guio de entrevista realizado aos alunos
Apndice J - Critrios de Qualidade Cientfica para os Paradigmas Naturalista-Interpretativo e Scio-
Crtico documento sntese*
Apndice K Modelo de Categorizao das Prticas de Questionamento documento usado no
processo de validao*
Apndice L Exemplo de compilao semanal das questes dos alunos recolhidos atravs da
estratgia Folha de perguntas*
Apndice M Escalas de classificao dos alunos de TLB para a estratgia Folha de perguntas*
Apndice N Esquema sntese da estruturao dos captulos 6 e 7 da tese*
Apndice O Documento orientador sobre a elaborao de Mapa-de-Conceitos (UC TLB)*
Apndice P Exemplos de Mapas de Conceitos sobre Evoluo Biolgica e respectivo feedback dado
pela investigadora doutoranda*

Lista de Anexos (* ver CD ROM)
Anexo a Inventrio Abordagens ao Ensino
Anexo b Exemplos de Folhas de perguntas de TLB (ano lectivo 2010/2011)*
Anexo c Exemplar de uma folha Questes em Microbiologia*
Anexo d Exemplo de um post do FDO do Professor Carlos categorizado de acordo com as dimenses
de Garrison, Anderson e Archer (2010)*
Anexo e Homosexualidade e Evoluo: trs posts ilustrativos do FDO de TLB com identificao do
respetivo nvel cognitivo (Almeida, 2007) e da presena de questionamento (Moreira, 2012)*

ndice de Contedos
VI

Lista de Figuras
Figura 1 Finalidade investigativa do projeto e respetivos objetivos investigativos confluentes .... 10
Figura 2 O processo de formular questes - esquema ilustrativo do modelo de Van der Meij (1994,
p. 140) 19
Figura 3 O modelo de pensamento e ao reflexiva de Dewey segundo Miettinen (2010, p. 65) .31
Figura 4 - Relao entre as perguntas dos alunos e estilos de aprendizagem de Kolb (retirado de
Almeida, 2007, p.486).48
Figura 5 Investigao na formulao de questes no contexto do ensino (das cincias):
contextualizao dos principais estudos de reviso..55
Figura 6 Investigao sobre a formulao de questes em contexto de ensino-aprendizagem:
principais estudos de reviso ...67
Figura 7 - Orientaes para o o Ensino e respetivas concees de ensino (retirado de Kember, 1997,
260) .75
Figura 8 - Modelo Conceptual da relao entre Concees de Ensino, Abordagens ao Ensino (no
sentido de prticas de ensino) e os resultados de aprendizagem dos alunos.78
Figura 9 - Concees de Ensino e Concees de Aprendizagem (Identificao e respetiva relao)
adaptado de Prosser, Trigwell, & Taylor (1994)...82
Figura 10 Esquema sntese da relao entre Conceptualizaes sobre o Ensino e Abordagem ao
Ensino e a (possvel) influncia do contexto sobre estes...92
Figura 11 Fluxograma do Quadro Metodolgico do presente projeto ..111
Figura 12 Investigao pura (compreender) e aplicada (intervir): relao entre os objetivos
investigativos do primeiro e o segundo ano de trabalho emprico .122
Figura 13 - Esquema sntese do projeto investigativo como estudo de casos mltiplos incorporados
(de acordo com Yin, 2003) 125
Figura 14 - Contextualizao do projeto de doutoramento na interface entre os estilos de investigao
etnogrfica naturalista e crtica 126
Figura 15 Investigao qualitativa relao entre recolha, sistematizao e anlise de dados e
apresentao dos resultados (adaptado de Coutinho, 2011) .129
Figura 16 Aplicao do Modelo de qualidade cientfica de investigao em Educao de Pedrosa-de-
Jesus, Silva Lopes e Watts (2013) ao presente projeto de doutoramento
.....139
Figura 17 - Episdio de interao professor-aluno com padro IRF ...158
Figura 18 - Principais dimenses e nveis analticos do modelo de categorizao das prticas de
questionamento dos docentes, desenvolvido para o presente projeto de doutoramento..161
Figura 19 - Definio dos limites de uma questo de acordo com o modelo das prticas de
questionamento (PQ) dos docentes .165
Figura 20 Categorizao de dois dilogos de interao professor-aluno de acordo com o sistema de
categorizao das prticas de questionamento desenvolvido nvel meso ...168
Figura 21 Codificao de dois dilogos de acordo com o sistema de categorizao prticas de
questionamento (PQ) desenvolvido nvel macro determinao da extenso da interao ..170
ndice de Contedos

VII

Figura 22 Exemplo de um dilogo professor-aluno com a inteno de apoiar os alunos na
(re)construo de um quadro conceptual integrado173
Figura 23 - Exemplar de uma folha de perguntas distribuda aos alunos nas aulas TP (ano letivo
2009/2010) ....185
Figura 24 Identificao das trs entrevistas realizadas durante o primeiro ano letivo (2009/2010) e
respetivo enfoque investigativo ..187
Figura 25 O docente Antnio e o (seu) sentido de reflexividade (entrevista 1, ano letivo 2009/2010)
..194
Figura 26 O docente Antnio e o (seu) sentido de reflexividade (entrevista 2, ano letivo 2009/2010)
..194
Figura 27 - Momento de reconhecimento da conceptualizao de ensino pelo docente Antnio
(entrevista 2, ano letivo 2009/2010) ..195
Figura 28 Dilogo do professor Antnio com os seus alunos de Microbiologia (ano letivo
2009/2010)..199
Figura 29 Exemplo de um dilogo da professora Brbara com os seus alunos nas aulas TP
Microbiologia (ano letivo 2009/2010). ...212
Figura 30 - Exemplo de um dilogo da professora Brbara com os seus alunos nas aulas TP de
Microbiologia (ano letivo 2009/2010) .213
Figura 31 - Dilogo da docente Maria com os seus alunos nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo
2009/2010)..226
Figura 32 Dilogo do professor Carlos com os alunos de TLB (ano letivo 2009/2010)..240
Figura 33 Exemplo de uma compilao semestral da Folha de perguntas de um aluno das aulas de
TLB do professor Carlos (ano letivo 2009/2010)...245
Figura 34 Plano de Investigao-ao do segundo ano de trabalho emprico do projeto (baseado em
Coutinho, 2011) 267
Figura 35 - Dilogo da Professora Brbara com os seus alunos de Microbiologia (ano letivo
2010/2011). Inteno subjacente: Desenvolver contedo com contributo dos alunos ..281
Figura 36 Entrada principal do Frum de discusso da UC TLB (ano letivo 2010/2011) ..288
Figura 37 Conjugao das dimenses correo cientfica e nvel cognitivo em nveis de qualidade
das mensagens publicadas pelos alunos no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011) .290
Figura 38 - Objetivo de aprendizagem e critrios de avaliao da estratgia didtica Debate
presencial sobre Evoluo realizado na ltima aula TP de TLB (ano letivo 2010/2011) .291
Figura 39 - Exemplo de dilogo das aulas TP de TLB normais do professor Carlos com os seus alunos
(ano letivo 2010/2011)...301
Figura 40 Primeiro comentrio do professor Carlos lanado no FDO de TLB (ano letivo
2010/20101)...303
Figura 41 - Exemplo de um comentrio do docente Carlos no FDO de TLB (ano letivo
2010/2011)..304
Figura 42 Dois exemplos da folha Questes em Microbiologia entregues pelos alunos nas aulas TP
de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)..320
ndice de Contedos
VIII

Lista de Tabelas
Tabela 1 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino do docente Antnio (ano letivo
2009/2010) .190
Tabela 2 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais do docente Antnio nas
aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) ..196
Tabela 3 - Natureza da reao do Professor Antnio s respostas obtidas pelos alunos (Feedback) e
ausncia de resposta nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) ...193
Tabela 4 Natureza da reao do Professor Antnio pergunta de um aluno nas aulas TP de
Microbiologia (ano letivo 2009/2010) ....193
Tabela 5 - Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes do professor Antnio nas aulas
normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)..201
Tabela 6 Natureza da reao do professor Antnio s respostas obtidas pelo aluno (Feedback) nas
aulas normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) .201
Tabela 7 Natureza da reao do professor Antnio s pergunta dos aluno nas aulas normais e na
aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) ..201
Tabela 8 Identificao da Abordagem ao Ensino da docente Brbara (ano letivo 2009/2010) ..204
Tabela 9 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente Brbara nas
aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) .209
Tabela 10 Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas e ausncia de respostas
nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) 211
Tabela 11 Natureza da reao da docente Brbara s questes dos alunos nas aulas TP de
Microbiologia (ano letivo 2009/2010) .211
Tabela 12 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes da professora Brbara nas
Tabela 13 - Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas pelo aluno (Feedback) nas
Tabela 14 Natureza da reao do docente Brbara pergunta de um aluno nas aulas normais e na
aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)..216
Tabela 15 Sntese da estratgia Folha de perguntas: nmero de questes escritas entregue pelos
alunos nas aulas TP de Microbiologia da Professora Brbara (ano letivo 2009/2010) 217
Tabela 16 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino da docente Maria (ano letivo
2009/2010) ....219
Tabela 17 - Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais formuladas pela docente
Maria nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) 224
Tabela 18 Natureza da reao da docente Maria s respostas obtidas e ausncia de respostas nas
aulas TP Microbiologia (ano letivo 2009/2010) .225
Tabela 19 Natureza da reao da docente Maria pergunta de um aluno nas aulas TP de
Microbiologia (ano letivo 2009/2010)..225
Tabela 20 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente Maria nas
aulas normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) 228
ndice de Contedos

IX

Tabela 21 Natureza da reao da docente Maria s respostas obtidas e ausncia de resposta nas
Tabela 22 - Natureza da reao da docente Maria s perguntas dos alunos nas aulas TP normais e na
aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010) ..228
Tabela 23 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino do docente Carlos (ano letivo
2009/2010) ...231
Tabela 24 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais formuladas pelo docente
Carlos nas aulas TP de TLB (ano letivo 2009/2010) 237
Tabela 25 Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas e ausncia de resposta nas
aulas de TP de TLB (ano letivo 2009/2010) ....238
Tabela 26 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP de TLB (ano
letivo 2009/2010) 239
Tabela 27 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais do professor Carlos nas
aulas TP normais e na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)242
Tabela 28 Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas e ausncia de respostas nas
aulas TP normais e na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)...242
Tabela 29 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP normais e
na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)242
Tabela 30 - Frequncia e qualidade das questes escritas dos alunos recolhidas atravs da estratgia
Folha de perguntas nas aulas de TLB do professor Carlos (ano letivo 2009/2010)...248
Tabela 31 Distribuio das Intenes nos episdios de interao isolados nas aulas normais
integralmente transcritas nos quatro docentes e respetiva APE (ano letivo 2009/2010) ..259
Tabela 32 Questes escritas entregues pelos alunos aos quatro docentes e identificao das
respetivas APE (ano letivo 2009/2010) ..262
aulas TP de Microbiologia da turma A (ano letivo 2010/2011). ...276
aulas TP de Microbiologia na turma B (ano letivo 2010/2011). ...277
Tabela 35 - Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas pelos alunos (Feedback) e
ausncia de resposta nas aulas TP de Microbiologia das duas turmas acompanhadas (ano letivo
2010/2011) .280
Tabela 36 Natureza da reao da docente Brbara s perguntas dos alunos nas aulas TP de
Microbiologia das duas turmas acompanhadas (ano letivo 2010/2011) ...280
Tabela 37 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino (APE) da docente Brbara (ano letivo
2010/2011) ....283
Tabela 38 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes formuladas pelo docente
Carlos nas aulas TP de TLB da turma I (ano letivo 2010/2011)295
Carlos nas aulas TP de TLB da turma II (ano letivo 2010/2011) .295
ndice de Contedos
X

Tabela 40 - Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas pelos alunos e ausncia de
resposta nas aulas TP de TLB da turma I (ano letivo 2010/2011) ... 299
Tabela 41 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP de TLB da
turma I (ano letivo 2010/2011) 299
Tabela 42 Frequncia e respetivo nvel cognitivo das questes integradas nas mensagens do
professor Carlos no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011) ...305
Tabela 43 Frequncia de posts do professor Carlos no FDO de TLB de acordo com a dimenso
Presena de Ensino do modelo Comunidade de Aprendizagem de Garrison e colaboradores
(2001)..308
Tabela 44 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino (APE) do docente Carlos (ano letivo
2010/2011)....309
Tabela 45 - Frequncia das questes orais dos alunos e nmero de participantes nas aulas TP de
Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011) ...314
Tabela 46 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais dos alunos nas aulas TP
de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)..316
Tabela 47 Nmero de questes escritas entregues pelos alunos da turma A atravs da estratgia
Questes em Microbiologia, nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo
2010/2011)..318
Tabela 48 Frequncia das questes orais dos alunos e nmero de participantes nas aulas TP de TLB
do professor Carlos (ano letivo 2010/2011).322
Tabela 49 Frequncia, e distribuio por nvel cognitivo, das questes orais dos alunos nas aulas TP
de TLB do professor Carlos (ano letivo 2010/2011).325
Tabela 50 Distribuio das mensagens dos alunos publicados no FDO de TLB por nvel cognitivo e
por presena de questionamento (ano letivo 2010/2011) .331

Lista de Quadros
Quadro 1 - Plano geral da estrutura da tese ..14
Quadro 2 - Fatores apontados como influenciadores da expresso social de uma questo na literatura
de especialidade .22
Quadro 3 - A importncia da formulao de questes luz das Principais Teorias e Modelos de
Aprendizagem: esquema sntese ...35
Quadro 4 - Categorizao das questes dos professores de acordo com Pedrosa-de-Jesus (1987,1991)
....40
Quadro 5 - Os professores formulam muitas perguntas: esquema sntese dos principais estudos ...42
Quadro 6 Sistema de categorizao AEI das perguntas dos alunos formuladas em contexto do 1
ano universitrio em Qumica (Almeida, 2007) 48
Quadro 7 Os alunos formulam poucas perguntas - esquema sntese dos principais estudos .50
ndice de Contedos

XI

Quadro 8 Alguns instrumentos e estratgias de incentivo formulao de questes utilizados no 1
ano de Qumica da UA (entre 2000 e 2005) 52
Quadro 9 Estudo das questes e do questionamento na UA entre 2000 e 2007 principais objetivos
e resultados investigativos .59
Quadro 10 Unidades curriculares e respetivas tipos de aula acompanhados ao longo da
implementao do projeto (setembro 2007 a setembro 2009) ..61
Quadro 11 Exemplos de perguntas orais dos alunos, e respetiva distribuio por nvel cognitivo,
recolhidas em contexto das aulas TP e OT das disciplinas de Microbiologia e TLB (2007-2009).63
Quadro 12 Categorizao das questes dos professores de acordo com o seu nvel cognitivo
sistema AEI professores (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes & Watts, 2008)65
Quadro 13 Caracterizao genrica das Orientaes para o Ensino (Gow & Kember, 1993) ....74
Quadro 14 Sintese das diferentes Abordagens ao Ensino (elaborado com base em Trigwell, Prosser,
& Taylor, 1994, p. 201-205) .86
Quadro 15 Relao entre as Abordagens ao Ensino (adaptado de Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994, p.
201-205)89
Quadro 16 - Utilizao do Approaches to Teaching Inventory (ATI) em investigaes empricas ...96
Quadro 17 - Dimenses do Estilo de Ensino segundo o modelo de Felder (2002) ..99
Quadro 18 Docentes colaboradores e respetiva experincia profissional, assim como a Unidade
Curricular lecionada ..120
Quadro 19 Descrio genrica das Unidades Curriculares (UC) nas quais os docentes colaboradores
foram acompanhados ao longo dos dois anos de trabalho emprico....120
Quadro 20 Nmero total de aulas TP observadas ao longo dos dois anos de trabalho emprico .133
Quadro 21 Aplicao do Inventrio Abordagens ao Ensino aos docentes ao longo dos dois anos de
trabalho emprico 133
Quadro 22 Sistematizao das entrevistas realizadas aos docentes colaboradores e a alguns alunos
ao longo dos dois anos de trabalho emprico .134
Quadro 23 - Fragilidades dos principais mtodos de recolha usados e estratgias de minimizao
(baseado em Yin, 2003; Amado, 2009; Gray, 2004 e Coutinho, 2011) ....146
Quadro 24 Critrios de qualidade no mbito de um paradigma scio-critico (baseado em Amado,
2009; Ponte, 2004)....148
Quadro 25 - Sistema de categorizao das prticas de questionamento (PQ) - descrio das categorias
do nvel meso 167
Quadro 26 Categorias de Intenes de questionamento nvel macro do modelo das prticas de
questionamento desenvolvido ....171
Quadro 27 - Nmero de aulas observadas por unidade curricular e por docente (ano letivo
2009/2010) .187
Quadro 28 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Antnio em itens
especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010) 192
Quadro 29 Exemplos de questes orais do docente Antnio nas aulas TP de Microbiologia e
identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010) .197
ndice de Contedos
XII

Quadro 30 Sntese da estratgia Folha de perguntas: nmero de questes escritas dos alunos e
forma de implementao pelo professor Antnio (ano letivo 2009/2010) ..203
Quadro 31 Exemplo de questes escritas entregues pelos alunos e identificao do respetivo nvel
cognitivo nas aulas de Microbiologia do professor Antnio (ano letivo 2009/2010)..203
Quadro 32 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Brbara em itens
especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010) ...206
Quadro 33 Exemplos de questes formuladas pela docente Brbara nas aulas TP de Microbiologia e
identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010) ....210
Quadro 34 Exemplo de questes escritas entregues pelos alunos e identificao do respetivo nvel
cognitivo nas aulas de Microbiologia da Professora Brbara (ano letivo 2009/2010) 217
Quadro 35 - Abordagem ao Ensino da professora Maria e o material de estudo: posicionamento em
itens especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010)220
Quadro 36 A Abordagem ao Ensino da docente Maria e o questionamento posicionamento da
docente em relao a itens especficos do inventrio (ano letivo 2009/2010) ..222
Quadro 37 - Exemplos de questes formuladas pelo docente Maria nas aulas TP de Microbiologia
(ano letivo 2009/2010) ..224
Quadro 38 Adeso dos alunos estratgia Folha de perguntas no mdulo de Microbiologia da
docente Maria (ano letivo 2009/2010).229
Quadro 39 Exemplos de questes escritas entregues pelos alunos no mdulo de Microbiologia da
docente e identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010).230
Quadro 40 Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Carlos em itens
especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010) ..234
Quadro 41 Exemplos de questes orais formuladas pelo docente Carlos nas aulas TP de TLB (ano
letivo 2009/2010) 237
Quadro 42 - Exemplos de questes escritas dos alunos entregues nas aulas de TLB do professor Carlos
(ano letivo 2009/2010)...249
Quadro 43 Dinmica do discurso oral das aulas TP em funo das Abordagens Preferenciais ao
Ensino dos docentes (ano letivo 2009/2010)....258
Quadro 44 Sntese das posturas pessoais distintas de dois docentes em contextos de investigao e
ensino-aprendizagem semelhantes (ano letivo 2009/2010)....264
Quadro 45 Sntese das aulas TP observadas ao longo do ano letivo 2010/2011267
Quadro 46 Sntese das transcries integrais de audiogravaes de aulas TP de cada turma
acompanhada (ano letivo 2010/2011).268
Quadro 47 Exemplos de questes orais formuladas pela docente Brbara e identificao do
respetivo nvel cognitivo, nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2010/2011) 277
Quadro 48 Expresses recorrentes da professora Brbara nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo
2010/2011) .281
Quadro 49 - Abordagem Preferencial ao Ensino e Prticas de Questionamento: posicionamento da
docente Brbara em itens especficos do Inventrio (ano letivo 2010/2011) .283
ndice de Contedos

XIII

Quadro 50 - Compilao das mini-reflexes enviadas pela docente Brbara ao longo do 2 semestre
no mbito das aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2010/2011) . 284
Quadro 51 Descrio dos critrios de avaliao referentes ao desempenho dos alunos no contexto
da discusso presencial de TLB sobre Evoluo (ano letivo 2010/2011)..292
Quadro 52 - Exemplos de questes orais formuladas pelo docente Carlos nas aulas TP de TLB e
identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2010/2011) ....297
Quadro 53 Exemplos de questes escritas do professor publicadas no FDO de TLB e respetivo nvel
cognitivo (ano letivo 2010/2011).305
Quadro 54 Os trs elementos da dimenso presena de ensino de acordo com o modelo de
comunidades de aprendizagem online de Garrison e colaboradores (2010)...307
Quadro 55 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Carlos em itens
especficos do Inventrio (ano letivo 2010/2011) 309
Quadro 56 Notas sntese sobre as mini-reflexes orais do professor Carlos ao longo do semestre
(ano letivo 2010/2011).310
Quadro 57 - Exemplos de questes orais dos alunos e identificao do respetivo nvel cognitivo nas
aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011) 317
Quadro 58 Exemplos de questes escritas, e distribuio por nvel cognitivo, entregues pelos alunos
da turma A nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011).318
Quadro 59 Exemplos de questes orais dos alunos nas aulas TP de TLB do professor Carlos (ano
letivo 2010/2011)326
Quadro 60 Identificao dos subdebates iniciados pelos alunos, e respetiva adeso, no FDO de TLB
(ano letivo 2010/2011) 327
Quadro 61 A presena de questionamento em mensagens dos alunos postadas no FDO de TLB
(adaptado de Moreira, 2012).....330
Quadro 62 Distribuio dos dilogos por inteno subjacente nos docentes Carlos e Brbara (ano
letivo 2010/2011)...338
Quadro 63 Questionamento oral dos alunos nas aulas TP normais nas UCs de Microbiologia e TLB
(ano letivo 2010/2011).340
Quadro 64 Questionamento escrito vs Questionamento oral dos alunos no contexto da UC
Microbiologia e TLB (ano letivo 2010/2011)...342

Lista de Grficos
Grfico 1 Nvel cognitivo das questes escritas dos alunos entregues ao longo do semestre (turma
A) nas aulas TP do professor Carlos (TLB, ano letivo 2009/2010)..249
Grfico 2 Abordagem Preferencial de Ensino vs. Nvel cognitivo das questes orais dos docentes
(ano letivo 2009/2010) ..254
Grfico 3 Unidade Curricular vs. Nvel cognitivo das questes orais dos doentes (ano letivo
2009/2010)..254
ndice de Contedos
XIV

Grfico 4 Natureza das reaes dos docentes s respostas orais dos alunos, atendendo
Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)..256
Grfico 5 - Natureza das reaes dos docentes s perguntas orais dos alunos atendendo Abordagem
Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)..256
Grfico 6 - Natureza das reaes dos docentes ausncia de obteno de uma resposta oral por parte
dos alunos atendendo Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)257
Grfico 7 Grau de interatividade aluno-professor nas aulas normais integralmente transcritas de
acordo com a Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010..258
Grfico 8 Participao dos alunos (perguntas e respostas orais) nas trs aulas normais transcritas
dos docentes com uma APE do tipo MCFA e do tipo TIFP (ano letivo 2009/2010)260
Grfico 9 Participao oral (perguntas e respostas) mdia por cada aula normal dos alunos nas UCs
de Microbiologia e de TLB (ano letivo 2009/2010).261
Grfico 10 - Percentagem das questes de acordo com o seu nvel cognitivo nas aulas TP das turmas A
e B de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011) 317
Grfico 11 - Percentagem das questes orais de acordo com o seu nvel cognitivo nas aulas TP de TLB
do professor Carlos (ano letivo 2010/2011)....325
Grfico 12 Distribuio da frequncia das mensagens postadas pelos alunos ao longo do semestre
no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011) ...328
Grfico 13 Abordagem Preferencial ao Ensino vs. Nvel Cognitivo das Questes dos docentes
Brbara e Carlos (ano letivo 2010/2011).335
Grfico 14 Abordagem Preferencial ao Ensino vs. Natureza da reao dos docentes Carlos e Brbara
e s respostas orais dos alunos nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011).336
s perguntas orais dos alunos nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011)..336
ausncia de uma resposta nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011).337
Grfico 17 Dinmica do discurso oral nas aulas TP normais dos docentes Brbara e Carlos (ano
letivo 2010/2011)...338
Grfico 18 Expressividade, em percentagem, dos diferentes nveis cognitivos das questes orais dos
alunos nas aulas TP normais da Professora Brbara e do Professor Carlos (ano letivo 2010/2011)
..341

Introduo

A era de supercomplexidade exige da
Universidade nada menos do que uma
epistemologia para a incerteza (Barnett, 2000,
p. 420).

Captulo 1

2

Captulo 1

3

Captulo 1: A (nova) Sociedade da Informao e a agenda para a inovao
no Ensino Superior - contextualizao e descrio global do estudo

1.1. Contextualizao
O acesso facilitado informao, atravs das novas ferramentas tecnolgicas e digitais, assim
como a maior mobilidade profissional dos indivduos a uma escala mundial, iniciou uma profunda
transformao da nossa Sociedade (Gil, Alarco, & Hooghoff, 2004; Huet, Costa, Tavares, &
Baptista, 2010; Moreira, 2008; Mori, 2008; Leite, Lima, & Monteiro, 2009). Com esta
transformao, mudou-se tambm o papel das instituies de Ensino Superior:
We now live in an age in which information is generated as a worrying rate, and in which,
at the same time, information becomes obsolete at a terrifying rate. () Much of the need
to devote curriculum time and emphasis to communicating knowledge and developing
understanding has now evaporated. This is because todays knowledge goes rapidly out of
date, and because, in any case, computers will supply what we need, when we need it.
Tomorrows graduates will be more concerned to use knowledge and understanding than to
acquire it. Fortunately, time can now be made available in most course programs for the
development of the abilities which go on speedily to use understanding () these abilities
which could not be properly exercised and developed previously either because the
preliminaries were so demanding, or because there was no time for their development, or
both. () they [new technologies] place more weight on the higher level cognitive and
interpersonal abilities, which in turn call for radically different pedagogies if learning and
teaching are to be effective (Cowan, 2006, p. 40).
As primeiras vozes deste discurso de necessidade de mudana no e do Ensino Superior
comearam, sobretudo, a surgir a partir dos anos 80, destacando-se, enquanto exemplo europeu,
o manifesto para uma (nova) Educao para a Capacidade [education for capabilities] da Royal
Society for the Encouragement of Art, Manufactur and Commerce. Nesta declarao evoca-se a
importncia de promover experincias de aprendizagem ativa no sentido de valorizar o
desenvolvimento de capacidades cognitivas, criativas e interpessoais dos estudantes.
Em resposta aos desafios crescentes da globalizao, e com ela da massificao e
internacionalizao do Ensino Superior (Harvey & Williams, 2010; Light & Cox, 2005; Pascueiro,
Captulo 1

4

2009), os representantes de vrios pases europeus (Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido)
reuniram-se, na Sorbonne em maio de 1998, a fim de discutir o processo de renovao do Ensino
Superior
1
. No ano seguinte, 29 pases, incluindo Portugal, assinaram a Declarao de Bolonha,
iniciando-se com ela o longo processo de transformao do Ensino Superior.
Entre as medidas promotoras da construo de um espao de Ensino Superior europeu coeso,
competitivo e atrativo, para docentes e estudantes, so de destacar, pelas suas implicaes em
termos de organizao curricular, e consequente maior visibilidade, as estratgias de
homogeneizao da estruturao dos cursos nos diversos pases a fim de facilitar os mecanismos
de reconhecimento internacional
2
.
No entanto, a finalidade do chamado processo de Bolonha vai muito alm do nvel de
estruturao dos cursos. Trata-se, na verdade, () de um movimento mais vasto de construo
de novos sentidos para o Ensino Superior () (Vieira, 2009, p. 9), destacando-se a preocupao
com a qualidade das experincias de aprendizagens dos estudantes. Mais do que impor medidas
numa poltica vertical, aspira-se promover a adoo de estratgias de ensino-aprendizagem-
avaliao promotoras de aprendizagens ativas (Simo & Costa, 2004) e significativas (Veiga &
Amaral, 2009).
Esta filosofia foi reforada na recente comunicao Bucareste da European Higher Education
Area (EHEA) que resultou do encontro ministerial em abril de 2012
3
:
We reiterate our commitment to promote student-centered learning in Higher
Education, characterized by innovative methods of teaching that involve students as active
participants in their own learning. () Higher education should be an open process in
which students develop intellectual independence and personal self-assuredness alongside
disciplinary knowledge and skills. Through the pursuit of academic learning and research,
students should acquire the ability to confidently assess situations and ground their
actions in critical thought (EHEA, 2013).
4

1
Sorbonne Joint Declaration, 1998.
2
A destacar o objetivo de identificao de um core curriculum learning e a identificao dos respetivos
learning outcomes no sentido de implementar o sistema de crditos ECTS (European Credit Transfer
System).
3
Reuniram os ministros do Ensino Superior de 47 pases.
4
Acedido a partir de http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%202012(2).pdf, no dia
03/06/2013.
Captulo 1

5

Neste sentido, o Processo de Bolonha tem vindo a oferecer um contexto propiciador para a
conceo e implementao de prticas didticas inovadoras a nvel do Ensino Superior,
nomeadamente a nvel nacional (MCTES, 2006), exigindo mais esforo, mais envolvimento e mais
responsabilidade por parte dos estudantes no sentido de desenvolverem competncias de
natureza genrica:

A questo central no Processo de Bolonha o da mudana de paradigma de ensino de
um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no
desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica
instrumentais, interpessoais e sistmicas quer as de natureza especfica associadas
rea de formao, e onde a componente experimental e de projeto desempenham um
papel importante. Identificar as competncias, desenvolver as metodologias adequadas
sua concretizao, colocar o novo modelo de ensino em prtica, so os desafios com que
se confrontam as instituies de Ensino Superior (Dirio da Repblica, Decreto-Lei n
74/2006,
5
p. 2243).

Na definio e caracterizao das competncias genricas ou transversais, so frequentemente
evocadas capacidades como o esprito crtico e reflexivo, a criatividade, assim como a capacidade
de resoluo de problemas (Chin & Osborne, 2008; Moreira, 2012; Leite & Ramos, 2012).
Muitos so os autores que reconhecem a capacidade de formular questes como sendo um
elemento crucial nas competncias referidas, sendo, por isso, fundamentais na aprendizagem das
cincias (Cachapuz, Gil-Prez, Pessoa de Carvalho, Praia, & Vilches, 2005; Dierick & Dochy, 2001;
Tsaparlis & Zoller, 2003).
Na verdade, tem-se verificado que a natureza do questionamento em si (seja do aluno ou seja do
professor) desempenha um papel primordial na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem
nos mais variados nveis de ensino, desde o bsico at ao superior (Chin & Osborne, 2008;
Pedrosa-de-Jesus & Moreira, 2009).

5
Decreto-Lei n 74 de 2006, de 24 de maro, relativo regulamentao das alteraes introduzidas pela Lei
de Bases do Sistema Educativo no que respeita ao novo modelo de organizao dos ciclos de estudos no
Ensino Superior.
Captulo 1

6

Ainda que a transformao da pedagogia na universidade (Vieira, 2009) esteja sobretudo focada
na melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, a dimenso dos professores no pode
ser menosprezada (Fernandes, 2009), na medida em que esta agenda de inovao tem imposto
aos mesmos um esforo de reflexo acrescido sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim
como eventuais adaptaes nas suas prticas profissionais (Prosser & Trigwell, 2001; Leite &
Ramos, 2012). neste sentido que Zabalza (2006) se refere a uma docncia centrada na
aprendizagem.

igualmente reconhecido que o corpo docente muito diversificado. Os docentes ensinam sua
maneira e adaptar-se-o sua maneira (Kane, Sandretto, & Heath, 2002; Norton, Richardson,
Hartley, Newstead, & Mayes, 2005), sendo de enfatizar que muitos possuem pouca ou nenhuma
formao pedaggica (Fernandes, 2009; Leite & Ramos, 2007; 2012; Vieira, 2009), o que contribui
para a complexificao de todo o processo de inovao ao nvel das suas prticas de ensino.

Neste sentido, torna-se necessrio apostar no desenvolvimento de linhas orientadoras, ao nvel
do processo de inovao, e no s do produto esperado dessa mesma inovao, designadamente
a melhoria da qualidade das experincias de aprendizagem dos alunos (Cowan, 2006; Kane,
Sandretto, & Heath, 2002; Vieira, 2009):

At research universities, academics are expected to produce and to disseminate
knowledge. For academics trained as researchers, this means that they are often well
prepared for the research role. In contrast, many academics have had little or no formal
teacher education to prepare them for the teaching role. () In order to support
academics on their journey as excellent teachers we need to understand how adults, and
in particular university academics () teach (Kane, Sandretto, & Heath, 2002, p.200).

De facto, a literatura na rea do Ensino em Cincias tem vindo a enfatizar a dificuldade que
muitos professores, incluindo os de Ensino Superior, tm em escapar a um ensino transmissivo,
caracterizado por uma pedagogia centrada, sobretudo, na aquisio de contedos, em
detrimento do desenvolvimento do raciocnio e da compreenso pelos alunos (Biggs, 2007;
Cravino & Lopes, 2003; Osborne & Dillon, 2008).

Captulo 1

7

Embora muitos profissionais do Ensino das Cincias sejam entusiasticamente motivados pela ideia
de que as aulas devem ser caracterizadas por um verdadeiro esprito de investigao, h
resultados que indicam que muitas vezes difcil que isso acontea, sendo evocadas na maioria
das vezes limitaes/constrangimentos do foro institucional (Dochy, Segers, Bossche, & Gijbels,
2003).

Pelo exposto, verifica-se que um dos grandes desafios atuais no Ensino Superior o
desenvolvimento e implementao de prticas de ensino que promovam no aluno uma aplicao
eficiente do conhecimento atravs da criao de powerful learning environments em sala de aula
(Dochy, Segus, Bosche, & Gijbels, 2003).
A ttulo de exemplo, uma anlise realizada pelo projeto Tuning Educational Structures in Europe
(Projeto Tuning) evidenciou que muitos programas de estudo do ensino universitrio continuam a
estar centrados na transmisso de informao, e no nas competncias dos alunos (Gonzlez &
Wagenaar, 2008).
Em resposta a esta necessidade de compreender (melhor) o processo de adoo de prticas
inovadoras em sala de aula, tm surgido alguns trabalhos a nvel internacional onde se procede
discusso e interpretao das experincias de inovao pedaggico-didtica no Ensino Superior
(Bennet & Dunne, 2000; Biggs, 2007; Daz, Santaolalla, & Gonzalz, 2010; Trigwell, 2001).
Tambm a nvel nacional j existem alguns trabalhos de referncia, destacando-se algumas
coletneas de narrativas de prticas de inovao, tais como os livros Transformar a Pedagogia na
Universidade editado por Flvia Vieira (2009) e Docncia no Ensino Superior partilha de boas
prticas cuja edio foi coordenada por Isabel Huet (2010). So de referir igualmente as aces
de atualizao pedaggico-didtica que tm vindo a ser promovidas pelo Grupo de Investigao e
Interveno Pedaggica da Universidade do Porto GIIPUP e que procura, por exemplo,
incentivar partilha de experincias entre os docentes universitrios (Leite & Ramos, 2007; 2012).
Existem ainda outros trabalhos investigativos, realizados em contexto de ps-graduao, como
por exemplo, os estudos de Oliveira (2011) e Moreira (2012), que se caracterizam por integrarem
a implementao de estratgias de ensino-aprendizagem-avaliao inovadoras exequveis em
contextos reais (naturalistas) de ensino universitrio, tendo os investigadores e investigados
lidado com as condicionantes que esses contextos acarretam, nomeadamente, elevado nmero
de alunos, elevada carga horria semanal dos professores e rotatividade de docncia, entre
outras.
Captulo 1

8

Apesar do conhecimento j construdo, continua a existir a necessidade de aprofundar a
compreenso da relao entre a diversidade do corpo docente, a diversidade de prticas didticas
adotadas e a dificuldade frequente em levar Bolonha at sala de aula, na medida em que so
as decises, e consequentes prticas que os docentes adotam, que determinam o sucesso da
implementao de inovaes pedaggicas (Duffee & Aikenhead, 1992; McAlpine & Weston,
2000).
1.2. Descrio Global do Estudo
1.2.1. Finalidade e organizao geral
Pelo exposto verifica-se que ainda existe a necessidade de muito trabalho para concretizar a
aspirao que constituiu a fora-motriz para a implementao do processo de Bolonha,
nomeadamente melhorar a qualidade das experincias de aprendizagem dos alunos, tornando-as
mais significativas e adequadas s exigncias da nova Sociedade do Conhecimento.
Neste sentido, melhorar o Ensino Superior, passa pela identificao, compreenso e superao
dos fatores que dificultam a transposio das inovaes aspiradas para a prtica didtica
corrente, atravs do investimento em duas frentes:
Caracterizao dos docentes na sua dimenso conceptual o que pensam e o que os
motiva - e na sua dimenso prtica, isto , as estratgias que adotam e como as adaptam;
Criao de oportunidades de concretizao de inovao, atravs do desenho
(conceptualizao e implementao) de novas estratgias de ensino-aprendizagem-
avaliao e do desenho de estratgias investigativas que potenciem a reflexo do corpo
docente.
O projeto investigativo que aqui se descreve foi desenhado com a finalidade de contribuir para
um ensino inovador eficaz para os alunos e para os professores, procurando-se integrar as duas
dimenses supramencionadas. Ao longo de dois anos letivos consecutivos (2009/2010 e
2010/2011) trabalhou-se em colaborao estreita com uma equipa de docentes do Departamento
de Biologia da Universidade de Aveiro na dinamizao de estratgias didticas centradas no
desenvolvimento do questionamento do aluno.
Numa articulao dinmica entre conhecer, compreender e agir, o presente projeto inclui
objetivos investigativos de orientao conceptual (perceber como e porque que os docentes
ensinam e questionam de determinada forma) e objetivos investigativos de orientao para a
Captulo 1

9

praxis (contribuir para a melhoria das experincias de aprendizagem dos alunos e das
experincias de ensino dos docentes no Ensino Superior, intervindo na realidade). Neste sentido,
o projeto envolveu o desenho e a implementao de estratgias que visavam promover
aprendizagens mais significativas e um ensino reflexivo, sobretudo atravs da promoo do
questionamento, quer dos alunos, quer dos professores.
Na linha da finalidade investigativa identificada, o trabalho emprico do presente projeto pode ser
subdividido em duas fases distintas:
Ano I (ano letivo 2009/2010), onde a lgica predominante foi o esforo de conhecimento mais
aprofundado de quatro docentes do Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, no que
respeita s suas conceptualizaes de ensino e prticas de questionamento, de forma a tomar um
conjunto de decises informadas para o segundo ano de trabalho emprico.
Ano II (ano letivo 2010/2011), durante o qual se visou aprofundar o conhecimento construdo a
partir do trabalho emprico do primeiro ano, promovendo o potencial inovador e interventivo da
investigao. Assim, durante o segundo ano de trabalho de campo deu-se continuidade
colaborao com dois dos quatro docentes, tendo-os acompanhado na implementao de
estratgias didticas promotoras de questionamento. Procurou-se investigar a gesto que os
docentes fizeram dos processos de ensino-aprendizagem, sobretudo de questionamento dos
alunos, emergentes.

Captulo 1

10

1.2.2. Objetivos investigativos e questes de investigao
A fim de nortear todo o processo investigativo, num sentido de aproximao finalidade
investigativa, definiram-se os objetivos que se encontram identificados na Figura 1.

Figura 1 Finalidade investigativa do projeto e respetivos objetivos investigativos confluentes
6

6
A fundo cinzento encontram-se os objetivos de orientao conceptual e com padro reticulado os
objetivos de orientao para a praxis. Ser o alcance conjugado de ambos (fundo cinzento + padro
reticulado) que contribuir para experincias de ensino-aprendizagem de qualidade finalidade
investigativa.

.Caracterizar as conceptualizaes
dos docentes

.Caracterizar as prticas de
questionamento dos docentes

.Criar oportunidades
para a implementao
de estratgias didticas
que fomentem um
questionamento de
qualidade

.Identificar e descrever a influncia das prticas de questionamento
dos docentes no questionamento dos alunos
.Identificar, descrever e compreender a possvel relao entre as
conceptualizaes e as prticas de ensino, nomeadamente de
.Desenhar, implementar
e divulgar estratgias
promotoras de reflexo
sobre o Ensino-
Aprendizagem

Contribuir para Experincias de ensino e de aprendizagem inovadoras e de qualidade
Descrever o impacte das estratgias investigativas implementadas nas experincias de ensino dos
docentes e nas experincias de aprendizagem dos alunos
Captulo 1

11

Em coerncia com a finalidade investigativa e objetivos de investigao anteriormente
identificados, foram definidas as seguintes questes de investigao centrais para o presente
projeto:
Qual a relao entre as conceptualizaes de ensino e as prticas de questionamento de
um grupo de docentes de Biologia da Universidade de Aveiro?
Qual a relao entre as prticas de questionamento dos docentes e o questionamento
dos alunos?
Que estratgias podem promover conceptualizaes e prticas de ensino que integrem
a valorizao e o desenvolvimento do questionamento e da reflexo no Ensino
Superior?
Estas questes de investigao centrais levaram ao desenvolvimento de subquestes que sero
identificadas e exploradas nos captulos 6 e 7 da presente tese.
1.2.3. Estrutura geral da tese
Seguidamente apresenta-se a estrutura geral da tese, descrevendo as diversas partes que
constituem este documento (Quadro 1).

Nesta introduo apresenta-se uma breve contextualizao do estudo e da sua pertinncia face
ao atual enquadramento do ensino universitrio, bem como as motivaes que estiveram na base
da sua realizao. Descreve-se a finalidade investigativa, assim como os objetivos investigativos e
as respetivas questes de investigao a que se pretende dar resposta.

Os captulos 2 e 3 constituem o Quadro Terico da tese que norteou todo o processo
investigativo. No captulo 2 procede-se discusso terica e emprica do questionamento para a
qualidade dos processos de ensino aprendizagem. O captulo 3 aborda a segunda dimenso
central da investigao, designadamente o estudo das conceptualizaes e das prticas de ensino
dos docentes universitrios. Neste campo dar-se- particular destaque descrio do conceito
Abordagem ao Ensino de Keith Trigwell e colaboradores, na medida em que constitui um
elemento-chave do presente projeto.
Na terceira parte da tese, designadamente no captulo 4, descrevem-se os pressupostos
paradigmticos e metodolgicos que determinaram todo o processo investigativo. Procede-se
Captulo 1

12

tambm a uma caracterizao global do contexto e do percurso do estudo, identificando-se os
mtodos e os instrumentos de recolha, sistematizao e anlise de dados.

Os captulos 5, 6 e 7 integram o Quadro Emprico da tese. No Captulo 5 descreve-se sobretudo os
procedimentos adotados para a operacionalizao investigativa das duas dimenses em estudo,
designadamente Prticas de Questionamento e Conceptualizaes de Ensino dos docentes
universitrios. Em primeiro lugar procede-se descrio do percurso investigativo associado ao
desenvolvimento de um modelo de categorizao para as prticas de questionamento dos
professores, com uma forte componente de anlise de discurso. Seguidamente so apresentadas
as razes que levaram escolha do modelo terico das Abordagens ao Ensino do investigador
Keith Trigwell e colaboradores (Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005), como
modelo de referncia. Neste captulo descrevem-se igualmente os processos adotados na
traduo e validao do respetivo instrumento selecionado para a recolha de dados,
designadamente o Approaches to Teaching Inventory - ATI (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005).
Nos captulos 6 e 7 procede-se descrio e interpretao dos resultados obtidos atravs do
trabalho emprico realizado ao longo de dois anos letivos consecutivos (2009/2010 e 2010/2011).
Na estruturao dos captulos empricos privilegiou-se a organizao cronolgica do trabalho
desenvolvido.
No captulo 6 aborda-se o trabalho emprico realizado durante o primeiro ano de trabalho de
campo. Aps uma breve descrio do contexto e da estratgia investigativa adotada, procede-se
descrio e interpretao dos resultados para cada um dos quatro docentes (quatro casos).
Os resultados obtidos durante o segundo ano de trabalho de campo so abordados no captulo 7.
Este captulo, tal como o captulo que o precede, inicia-se com uma descrio detalhada do
contexto e do percurso investigativo. Seguidamente sero explorados os resultados respeitantes a
dois dos quatro docentes colaboradores (dois casos), que foram selecionados com base em
critrios especficos, igualmente descritos.
Estes dois captulos terminam com uma breve sinopse na qual se procede sobretudo sntese
cruzada dos casos explorados, como tradicional em investigaes de casos mltiplos (Gray,
2004), no sentido de enfatizar aspetos-chave que permitam dar algumas respostas s questes de
investigao definidas.
Captulo 1

13

No ltimo captulo da tese, captulo 8, apresentam-se as concluses gerais de todo o estudo e
discute-se as suas limitaes e implicaes. Apresentam-se tambm sugestes decorrentes dos
resultados e concluses em termos de futuras direes, quer no mbito investigativo de natureza
mais conceptual, quer relacionadas com a praxis.
Por fim, de referir que a tese acompanhada de um Cd-Rom no qual constam os documentos
construdos ao longo da investigao (apndices), assim como documentos de outra natureza
relevantes para o presente trabalho (anexos).

Captulo 1

14

Quadro 1 Plano geral da estrutura da tese

Introduo Captulo 1
A (nova) Sociedade da Informao e a agenda para a inovao no
Ensino Superior: contextualizao e descrio global do estudo
Quadro Terico
Captulo 2
A formulao de questes nos processos e nas prticas de ensino -
aprendizagem
Captulo 3
Estudo das concees e das prticas de ensino de docentes
universitrios
Quadro
Metodolgico
Captulo 4
Contextualizao paradigmtica e caracterizao metodolgica do
projeto de investigao
Quadro
Emprico
Captulo 5

Seleo e
operacionalizao
das principais
dimenses
investigativas do
projeto
Desenvolvimento e validao de um sistema de
categorizao das Prticas de Questionamento
dos docentes
Caracterizao das formas de pensar dos
docentes: da opo pelo conceito Abordagens
Preferenciais ao Ensino (APE) seleo,
traduo e validao do Inventrio ATI
Captulo 6
Ano I de trabalho
emprico
(2009/2010)
Unidade
Curricular
Microbiologia
Caso Professor Antnio
Caso Professora Brbara
Caso Professora Maria
Unidade
Curricular
Temas e
Laboratrios de
Biologia (TLB)
Caso Professor Carlos
Captulo 7

Ano II de trabalho
emprico
(2010/2011)
Relao entre
Abordagens
Preferenciais ao
Ensino e Prticas
de
Questionamento
dos Professores
Caso Professora
Brbara
(Microbiologia, 1
semestre)
Caso Professor Carlos
(TLB, 2 semestre)
Caracterizao
do
questionamento
dos alunos em
contextos de
aprendizagem
distintos
Unidade curricular de
Microbiologia - 1
semestre
(Professora Brbara)

Unidade curricular de TLB
- 2 semestre
(Professor Carlos)
Concluses Captulo 8
Abordagens
Preferenciais ao Ensino
e Prticas de
Questionamento:
reflexo final sobre um
estudo longitudinal de
casos mltiplos
Da conceptualizao implementao do
projeto sntese de um percurso investigativo e
das respetivas concluses e implicaes
Da descrio reflexo sobre o percurso
investigativo - sntese das principais limitaes
do estudo e sugestes para novas linhas de
trabalho
Consideraes finais

15

Quadro Terico

Producing a conceptual framework forces the researcher to
specify what it is that is going on to be studied and what is
going to be omitted, and hypothesized relationships between
key variables [] which can be explored (Gray, 2004, p. 322).

Captulo 2

16

Captulo 2

17

Captulo 2: A formulao de questes nos processos e nas prticas de
ensino-aprendizagem

2.1. Nota introdutria
O reconhecimento do valor e das vantagens da formulao de questes na dinmica dos
processos e das prticas de ensino-aprendizagem assumido por muitos, enquanto profissionais
na rea do ensino, e provavelmente por todos, enquanto aprendentes. O contnuo e recorrente
recurso s questes como mote para o debate da qualidade da aprendizagem e do ensino
convida a uma reflexo aprofundada sobre as razes deste cenrio. O primeiro passo consiste na
clarificao dos mecanismos sociocognitivos envolvidos no prprio processo de formulao de
uma questo.
O reconhecimento de uma questo no dia a dia uma tarefa relativamente fcil. Do ponto de
vista sociolingustico questionar consiste em requerer a obteno de uma determinada
informao (Olney, Graesser, & Person, 2012; Van der Meij, 1994). Numa primeira aproximao
esta definio parece satisfatria, mesmo em contextos de ensino-aprendizagem. Tanto o
professor, como o aluno, quando questionam requerem informao. No entanto, a inteno
subjacente a este pedido de informao pode ser bastante diferente (nem sempre o ),
atendendo aos diferentes papis sociais atribudos ao professor e ao aluno em contexto de aula.
Assim, em termos investigativos, o cenrio pode tornar-se bastante mais complexo (Van der Meij,
1994).
Na perspetiva do aluno, ou do aprendente (na medida em que o prprio professor aprende ao
longo da sua vida), a necessidade de informao direta. Existe uma falha de conhecimento que
leva a uma dvida, sensao de curiosidade genuna (Dillon, 1988a; Olney, Graesser, & Person,
2012).
No que respeita funo primria das questes, associada aprendizagem, e logo formulao
de questes pelo aluno, destacam-se os modelos propostos por Dillon (1986, 1988b)
1
, por

1
Identifica as seguintes fases: i) Condio inicial: perceo, disjuno e perplexidade; ii) Colocar a
questo: Sentimento interrogativo (Formulao verbal e Expresso da questo); iii) Resposta; iv) Proposio
questo-resposta (Associao das novas percees com percees atuais, o que pode levar, ou no, a um
novo processo de questionamento).
Captulo 2

18

Graesser e McMahen (1993)
2
e por Van der Meij (1994). Existem ainda os modelos propostos por
Otero e Graesser (2001) e Graesser e Olde (2003), mas nestes a formulao de questes est
associada a situaes muito especficas, nomeadamente leitura de textos ou tentativa de
compreenso por que que um determinado dispositivo deixou de funcionar.
No que respeita ao modelo de Van der Meij (1994), este, na verdade, consiste numa adaptao do
modelo proposto por Dillon (1986, 1988b) baseada num extenso estudo de reviso da literatura
sobre o questionamento espontneo dos alunos, sendo o modelo mais recente sobre o processo
e a natureza das questes genunas dos alunos do qual se tem conhecimento. Segundo este
investigador holands, o processo de formulao de uma questo inclui trs momentos principais,
designadamente: Perplexidade, Formulao da questo e Procura da resposta (Figura 2).
Nas pginas seguintes ser explorado com maior detalhe cada uma das fases do processo de
formulao de uma questo segundo este modelo, sendo a sua discusso complementada com
literatura de referncia no que respeita a fatores que potenciam ou bloqueiam cada uma destas
fases.

2
Identificam as seguintes fases; i) Deteo de desequilbrio - deteo e conscincia de um conflito no
conhecimento e compreenso; ii) Codificao verbal: a articulao em palavras e iii) Edio social: a
expresso dessas palavras num contexto social.
Captulo 2

19

Figura 2 O processo de formular questes - esquema ilustrativo do modelo de Van der Meij
(1994, p. 140)
Fase 1: Perplexidade - o incio do processo de questionar
Segundo Van der Meij (1994), a formulao de uma questo despoletada aquando da
conjugao das seguintes condies iniciais: perceo de um fenmeno ou de uma proposio
que, na tentativa (falhada) de enquadramento nos nossos esquemas mentais prvios, gera uma
disjuno ou um conflito cognitivo
3
.
Este estado de perplexidade pode ser despoletado internamente, quando resulta de uma reflexo
iniciada pelo prprio aprendente, ou externamente, por mediao de acontecimentos ou
fenmenos que fazem parte do ambiente (contexto) do questionador. A maioria dos estudos, que
exploram a relao entre a natureza do estmulo (externo ou interno) e a natureza das questes,
verificaram que as questes que resultam de perplexidade interna tendem a ser mais
abrangentes, envolvendo raciocnios de maior complexidade (Almeida, 2007; Scardamalia &

3
Este conflito cognitivo pode, consoante os autores, receber designaes distintas. Por exemplo Graesser e
Person (1992) referem deteo de dfice de conhecimento. Mais tarde, o mesmo grupo de investigao
(Graesser & Olde, 2003) sugere a designao desequilbrio cognitivo. A resposta questo dever restaurar
o equilbrio, a homeostasia cognitiva.
Captulo 2

20

Bereiter, 1991; Van Zee, Iwasyk, Kurose, Simpson, & Wild, 2001; Van Zee & Minstrell, 1991).
neste sentido que Bollnow, j em 1977, citado em Levin (2005), fez distino entre perguntas de
aprendizagem (resultam de perplexidades interna) e perguntas de apoio (resultam de
perplexidade resultante de estmulos externos).
Se, por um lado, se verifica que fatores externos podem potenciar a emergncia da perplexidade,
por outro tambm se assume que a possibilidade de chegar perplexidade condicionada pelas
capacidades cognitivas do prprio questionador (Levin, 2005).
De facto, existem diversos estudos que apontam a incapacidade na deteo de contradies ou
inconsistncias como uma das possveis razes para o reduzido nmero de questes dos alunos
(Baker, 1985; Dillon, 1988b; Otero & Campanario, 1990):
() to ask a question, one must know enough to know what is known. [...] When a
person has little prior knowledge there is supposedly no foundation for questions to arise.
In contrast, when there is much prior knowledge many questions need to be asked as the
facts are unknown or can be inferred (Miyake & Norman, 1979, p. 357).
Por outro lado, no seu exaustivo estudo de reviso, Van der Meij (1994) conclui que () alunos
com menos conhecimentos prvios faziam tendencialmente mais perguntas () (p. 141),
referindo, no entanto, que estas tendem a ser de nvel cognitivo inferior. Na mesma linha,
Flammer (1981) verificou que sujeitos com mais conhecimento sobre as tarefas tendem a fazer
questes de nvel cognitivo superior, na medida em que se relacionam com questes
organizacionais, finalidade e produto final (formas de completar a tarefa). Esta influncia positiva
do conhecimento prvio na qualidade das questes formuladas foi igualmente observada em
muitos outros contextos investigativos (Fuhrer, 1989; King, 1992; Levin, 2005; Neri de Souza,
2006; Scardamalia & Bereiter, 1992).
Tambm o Modelo Preg de Otero e Graesser (2001), que visa prever as perguntas que os alunos
formulam aps a leitura de um texto, com base na discrepncia existente entre a informao do
texto e o conhecimento do leitor, integra a relao entre o nmero de questes e os
conhecimentos prvios do aluno, apresentando duas hipteses:
Por um lado a hiptese da coliso de conhecimento, assumindo-se que com o aumento do
conhecimento do leitor aumentam as incompatibilidades entre o texto e o prprio conhecimento,
aumentando assim o nmero de perguntas.
Captulo 2

21

Por outro, a hiptese da deficincia de conhecimento que assume que o nmero de perguntas
deveria diminuir em funo do aumento do conhecimento, porque passam a existir menos
incertezas e menos lacunas no conhecimento.
Aspeto chave neste modelo que a ausncia de perguntas por parte do aluno poder ser
interpretado como sabe tudo ou no sabe nada, respetivamente. somente atravs da
interao didtica professor-aluno que ser eventualmente possvel descortinar esta dvida.
Fase 2: O desenvolvimento e a formulao da questo
Nesta segunda fase, o indivduo transforma a sua perplexidade em algo mais tangvel, atravs do
processo de articulao verbal, que pode ser simultnea fase da perplexidade. Assim, com ou
aps o experienciar da perplexidade, procede-se organizao das ideias e das palavras
adequadas para formular a questo (Dillon, 1991a,b; Levin, 2005; Van der Meij, 1994).
So vrios os autores que defendem que o desenvolvimento da questo fortemente
influenciado pela capacidade verbal (Chin & Osborne, 2008; Graesser & Olde, 2003; Olney,
Graesser & Person, 2012) ou lingustica (Van der Meij, 1990) do indivduo que se encontra no
processo de formulao de uma questo. Os autores Olsher, Berl e Dreyfus (1999) fazem inclusive
referncia a uma conscincia metalingustica.
Depois de articulada mentalmente, a questo pode permanecer para o prprio, e ser resolvida
internamente (Van der Meij, 1994), ou pode ser tornada pblica atravs da sua expresso
social (Chin & Osborne, 2008) ou codificao verbal (McMehan, 1993).
Tal como a perplexidade, tambm a expresso social (para o outro) da questo tende a ser o
resultado de uma complexa interao entre fatores contextuais, e fatores inerentes ao aluno
(Levin, 2005; Pedrosa-de-Jesus, Moreira, Lopes, & Watts 2012). No Quadro 2 identificam-se
algumas das principais evidncias neste sentido, assim como alguns autores que se dedicaram ao
estudo desta temtica.

Captulo 2

22

Quadro 2 - Fatores apontados como influenciadores da expresso social de uma questo na
literatura de especialidade
Fator interno do aluno Exemplos de estudos
Baixa autoestima: a vergonha dos colegas, o receio de
se impor ao ritmo da aula leva muitos alunos a no
expressarem a sua dvida.
Van der Meij, 1994
Evers & Wegeest-DeGraaf, 1989
Van der Meij, Baaredns, & Leijh, 1988
Pedrosa-de-Jesus, Moreira, Lopes, &
Watts, 2012
Levin, 2005
Elevada autoestima: alunos com elevada autoestima
so particularmente sensveis aos custos envolvidos na
exposio da dvida, acabando por evitar de o fazer.
Interesse/Motivao: Alunos mais motivados para os
contedos que esto a ser abordados tendem a
formular mais perguntas.
Fator externo ao aluno Exemplo de autores
Tamanho da turma: em turmas grandes os alunos
tendem a formular menos perguntas; enquanto em
grupos pequenos (tutoriais) o nmero de perguntas
tende a aumentar.
Fuhrer, 1988
Graesser & Person, 1996
Van der Meij, 1990
Karabenick & Sharma, 1991
Older, 2003
Holzcamp, 1991, 1993
Good, Slaving, Harel, & Emmerson,
1987; 1988

Reaes negativas dos colegas e do professor: alunos
mais fracos ao longo seu percurso escolar tendem a
questionar cada vez menos devido s reaes negativas
que tendem a receber durante as aulas.
Reaes positivas do professor: boas competncias de
questionamento (good questioning skills) dos alunos e
reaes positivas dos professores potenciam-se
mutuamente, estabelecendo-se uma relao
sinergstica.

Note-se que, apesar da proficuidade de estudos nesta rea, ainda no foi possvel comunidade
investigativa chegar a um consenso no que respeita frequncia de questes que um aluno
formula e a sua relao com fatores internos e externos.
De facto, a reviso da literatura neste campo permitiu constatar uma grande disparidade de
resultados, o que poder ser associado no s diversidade metodolgica dos estudos em causa,
mas sobretudo complexidade desta temtica. Por exemplo, Costa, Caldeira, Gallastegui e Otero
(2000), assim como Van der Meij (1994), enfatizam que uma determinada caracterstica pessoal
de um aluno pode influenciar em diferentes fases do questionamento, podendo ter efeitos
contraditrios entre si.
Num estudo conduzido por Van der Meij (1998) verificou-se que os alunos com aproveitamento
escolar mais fraco referem nas entrevistas que tm elevados nveis de perplexidade, mas isto no
se traduziu em mais perguntas na sala de aula. Ou seja, a baixa autoestima pode potenciar a
perplexidade, mas pode obstruir a expresso dessa questo. A explicao avanada de que a
Captulo 2

23

baixa autoestima est nestes casos associada a baixas capacidades lingusticas (Van der Meij,
1994) ou necessidade de proteo, designada como a hiptese de vulnerabilidade (Nadler,
1983). A dificuldade em separar estas duas fases do questionamento (perplexidade e expresso
social) tem sido apontada como a principal causa desta lacuna investigativa (Levin, 2005).
Fase 3: A procura e o processamento da resposta
De acordo com o modelo de Van der Meij (1994), a obteno de uma resposta antecedida da
procura ativa de informao. Essa procura pode ser interna, isto , nos prprios esquemas
mentais, recall (Van der Meij, 1990), ou pode estender-se a fontes externas, como por exemplo
livros. A consulta de fontes externas e o consequente processamento da informao consultada
pode ser feita de forma autnoma ou com auxlio de outros, por exemplo o professor ou outros
colegas (Dillon, 1986, 1988a, 1991a; Van der Meij, 1990).
Nesta fase so ainda de enfatizar duas ideias-chave, apresentadas por Van der Meij (1994):
i) nem sempre a informao recebida/apreendida permite fechar a dvida, podendo
despoletar novos estados de perplexidade; e
ii) a obteno de uma resposta de qualidade a uma pergunta (de qualidade) no
garantia de um processamento de qualidade dessa mesma resposta, estando
dependente das capacidades cognitivas do aluno.
O modelo proposto por Chin e Brown (2000) refora, igualmente, a importncia do
processamento da resposta obtida na qualidade das aprendizagens despoletadas atravs do
questionamento.

Captulo 2

24

2.2. O valor didtico das questes dos modelos tericos sobre a aprendizagem s evidncias
empricas
At este ponto, e baseado sobretudo na discusso do modelo de Van der Meij (1994), o processo
de formulao de uma questo foi explorado luz da funo primria da dvida. Identificaram-se
diversos fatores associados ao ato de questionar enquanto processo cognitivo e social que
emerge de uma tentativa de colmatar uma falha de compreenso, resultando numa necessidade
de expanso do conhecimento pessoal.
No entanto, a reflexo sobre o valor didtico das questes implica uma abordagem mais
profunda, no que respeita s perguntas dos alunos, e simultaneamente de maior abrangncia,
devendo incluir as perguntas dos professores, uma vez que estes tambm formulam muitas e
variadssimas questes em contextos didticos formais
4
.
Tambm as questes dos professores so teis e importantes nas prticas e nos processos de
ensino-aprendizagem, de outra forma no seriam um instrumento to recorrente na vida diria
da sala de aula. A primeira ilao a tirar desta constatao o facto de as questes no servirem
apenas para colmatar falhas de conhecimento ou responder a uma necessidade despoletada por
uma perplexidade cognitiva (Van der Meij, 1998). A funo de uma questo, e por inerncia, a sua
utilidade didtica, vo para alm da obteno da informao em falta.
Com o intuito de aprofundar o valor das questes nas suas variadas dimenses segue-se uma
descrio breve das principais teorias e modelos de aprendizagem (seco 2.2.1), seguida de uma
reviso da literatura das investigaes empricas sobre as questes (seco 2.2.2.). A estruturao
desta seco seguiu a lgica de identificao do papel das questes numa perspetiva de
argumentao a nvel terico, complementada com evidncias empricas.

4
Por uma questo de enfoque abordar-se-o apenas os estudos que integram a formulao de questes
em contextos formais de ensino-aprendizagem. No entanto a aprendizagem acontece ao longo da vida e
nos mais diversos contextos, incluindo contextos no formais e informais de aprendizagem, logo o valor da
questo tambm vai alm da sala de aula. A ttulo de exemplo, sugere-se a leitura do seguinte artigo:
Baram-Tsabari, A., Sethi R. J., Bry L. & Yarden, A. (2009). Asking scientists: A decade of questions analyzed
by age, gender, country and time. Science Education, 93(1), 131-160.
Captulo 2

25

2.2.1. O papel das questes luz das principais Teorias de Aprendizagem
5

Apesar da grande diversidade de Teorias e Modelos interpretativos relativos Aprendizagem, as
mesmas podem ser agrupadas em pelo menos trs correntes gerais: a Comportamentalista
(Behaviorista); a Cognitivista e a Construtivista.
Cada uma das trs correntes fornece modelos analticos que permitem interpretaes vlidas
para o contexto presente:
Theories are useful because they open our eyes to other possibilities and ways of seeing the
world. Whether we realize it or not, the best () decisions are most certainly based on our
knowledge of learning theories (Mergel, 1998, s/p).
Ainda assim, optou-se por privilegiar os modelos e as teorias alocadas ao Cognitivismo e ao
Construtivismo
6
na medida em que ambas as correntes assumem a aprendizagem como um
processo ativo e dinmico:
Learning () is a cognitive process of acquiring skills or knowledge. It is a dynamic process that
influences and is influenced by the learning environment (Hassan, 2011, p. 327).
Tanto no cognitivismo como no construtivismo assumido que o aluno aprende construindo
ativamente o conhecimento. A aprendizagem acontece quando ocorre recurso integrao,
processo que liga novo conhecimento a conhecimento existente, e compreenso, localizao da
aprendizagem num contexto mais amplo e realista, e no de forma compartimentada e

5
Os processos de ensino-aprendizagem tm sido interpretados e debatidos luz de pressupostos alocados
s diversas Teorias de Aprendizagem (Schunk, 1996). Esta tendncia reflexo do facto do ensino ser levado
a cabo em funo do objetivo de algum experienciar e potenciar a sua aprendizagem. Assim interpreta-se
o qu e como ensinar em funo da conceptualizao do que e como se aprende. Neste sentido, optou-se
por procurar identificar o valor didtico das questes na aprendizagem (e por implicao e aplicao
didtica, no ensino) luz das principais Teorias de Aprendizagem. O propsito no fazer uma reviso de
literatura exaustiva no mbito das Teorias de Aprendizagem na rea da Psicologia do Desenvolvimento, mas
apenas enfatizar os aspetos considerados chave em termos de aplicao e implicao da formulao de
questes no processo de ensino-aprendizagem (Didtica e Desenvolvimento Curricular).
6
Embora seja dado maior nfase ao Construtivismo e ao Cognitivismo, isto no significa que se atribui
menor peso aos modelos Behavioristas. As teorias devem ser conceptualizadas como linhas orientadoras
para maior compreenso do processo de aprendizagem, e consequentemente como fatores inspiradores
das estratgias de ensino. No h teorias ou modelos de aprendizagem melhores ou piores que outros.
Todas elas so uteis para delas retirar o conhecimento necessrio para compreender melhor o complexo
fenmeno da aprendizagem (Jaffer, 2010; Wilson & Myers, 2000; Mayes, 2005; Grabinger & Dunlap, 1996;
Grabinger, 1998).
Captulo 2

26

descontextualizada (Grabinger & Dunlap, 1996; Grabinger, 1998; Watts, Bentley, & Hornsby,
1989).
Assim, e segundo Mergel (1998) e Reder, Anderson e Herbert (2011), a principal diferenciao
entre as correntes cognitivistas e construtivistas diz respeito ao papel atribudo aos fatores
externos (socioculturais) que influenciam a construo ativa de conhecimento (entenda-se
aprendizagem), sendo de maior relevncia no construtivismo.
Cognitivismo
Psicologia Gentica de Piaget

Segundo Piaget (1896-1980), as estruturas cognitivas do aprendente so inatas. A aprendizagem
(ou adaptao inteligente, utilizando os termos de Piaget) consiste na maturao dessas
estruturas cognitivas em contextos de instruo tradicional - ambiente escolar (Hassan, 2011).
Essa maturao permite a passagem entre estdios cognitivos sequenciais (pr-determinados),
implicando que essa transio surja em resposta a um desequilbrio nas estruturas cognitivas
previamente consolidadas. A fim de manter o equilbrio cognitivo, os conceitos j assimilados
necessitam de passar por um processo de desorganizao para que possam novamente, a partir
de uma perturbao, reorganizar-se: learning or the construction of knowledge involves
processes of assimilation, equilibration and accommodation that alter the cognitive structures of
individuals (Jaffer, 2010, p. 11).

Quando a assimilao (criao de novos conceitos nas estruturas cognitivas existentes) no
suficiente, a acomodao (alterao das estruturas cognitivas para possibilitar a integrao de
novo conhecimento) que levar aprendizagem:

Understanding does not occur through passive repetition; instead it occurs when the
student is actively involved in learning and experimentation and reflects on learning and
knowledge intake. It means moving from one way of thinking to a qualitatively different
way of thinking (Hassan, 2011, p. 336).

luz destes pressupostos, e de acordo com a interpretao do modelo de Van der Meij (1994),
previamente discutido, as questes dos alunos podem surgir como evidncias observveis dos
Captulo 2

27

estados de pr-assimilao e/ou pr-acomodao dos mesmos. O aluno quando pergunta, solicita
informao no sentido de ser apoiado na (re)organizao dos seus esquemas mentais.

Teoria Cognitiva de Ausubel

No modelo cognitivista de Ausubel (1918-2008) o raciocnio dedutivo assume particular
importncia. Segundo este autor, para ocorrer aprendizagem significativa
7
a informao a ser
explorada tem de fazer algum sentido para o aluno. Assim, a informao tratada dever ser
passvel de ser ancorada nos conceitos relevantes (estruturas cognitivas j existentes) do aluno, o
que por sua vez permitir modificar/expandir esse conhecimento ou construir novo
conhecimento. Neste sentido, Ausubel assume que a aprendizagem significativa pode acontecer
por descoberta, mas tambm por receo de informao.

Para Ausubel, a noo de ensino transmissivo incorretamente interpretada como algo
negativo. O ensino transmissivo pode favorecer aprendizagens significativas, implicando no
entanto a organizao e sistematizao da informao de modo a apoiar os alunos no
desdobramento e anlise da informao, de forma a promover a conexo de novas ideias nas
estruturas cognitivas pr-existentes:

Ausubels model requires much teacher student interaction. Teachers verbally present
new material, but students are continually solicited. Lessons must be well organized.
Concepts are exemplified in diverse ways and built on one another so that students
possess the requisite knowledge to benefit from teaching (Mergel, 1998, s/p).

Assim, face aos pressupostos de Ausubel, as questes, principalmente dos professores, podem ser
teis na organizao e sistematizao da informao transmitida oralmente, ou por escrito. Neste
caso, as questes podero desempenhar o papel de organizadores avanados
8
na medida em
que antecipam a estrutura daquilo que vai ser abordado.

7
Meaningful reception learning: processo por meio do qual uma nova informao relacionada de
maneira substantiva e no arbitrria a um aspeto relevante da estrutura cognitiva. In Ausubel, D.P. (1968).
Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston New York.
8
Advanced Organizers: informaes e recursos introdutrios, que devem ser apresentados antes dos
contedos da matriz curricular, uma vez que tm a funo de servir de ponte entre o que o aluno j sabe e
Captulo 2

28

O modelo do Desenvolvimento Cognitivo de Bruner

Enquanto Ausubel valoriza o papel do raciocnio dedutivo na aprendizagem, Bruner (1915 - )
enfatiza o raciocnio indutivo. Este autor foi um dos primeiros psiclogos educacionais que
explicitamente promoveu o conceito de aprendizagem ativa (Hall, 2005), valorizando o raciocnio
indutivo em aprendizagens significativas.

De acordo com este modelo, o desenvolvimento intelectual caracteriza-se pela crescente
capacidade para lidar com alternativas em simultneo e, consequentemente, por uma
independncia crescente da resposta em relao natureza imediata do estmulo:

As children develop their actions are constructed less by immediate stimuli. Cognitive
processes (thoughts and beliefs) mediate the relationship between stimulus and response
so that learners might maintain the same response in a changing environment or perform
different responses in the same environment, depending on what they consider adaptive
(Mergel, 1998, s/p).

Em 1961
9
Bruner descreve a metodologia didtica designada por Aprendizagem por descoberta
(Inquiry based instruction method), atravs da qual o aluno deve descobrir ativamente toda a
estrutura de conceitos por si mesmo, implicando a formulao e verificao de hipteses e no
apenas a receo passiva de informao. Saliente-se, no entanto, que para Bruner o sentido de
descoberta em contexto de aprendizagem no equivale noo clssica de descoberta devido
ao acaso. A descoberta pelo aluno pode ser promovida atravs de uma planificao cuidada das
estratgias de ensino: [] presenting questions, problems or puzzling are encouraged to make
intuitive guesses which are uncertain []. Teachers provide structure by posing questions and
giving suggestions on how to search for answers (Mergel, 1998, s/p).

Assim, e luz da argumentao de Bruner, a formulao de questes surge como instrumento
didtico tanto do professor, que pode orientar a descoberta do aluno, como do aluno, que poder
fazer uso das questes como ferramenta de procura e descoberta de significado.

o que ele deve saber para que o contedo possa ser realmente aprendido de forma significativa. In Ausubel,
D.P.(1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston New York.
9
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31 (1), 21 32.
Captulo 2

29

Aprendizagem por modelao segundo Bandura
10

O modelo sociocognitivo proposto por Bandura (1925 - ) representa um modelo de transio
entre perspetivas comportamentais e cognitivistas (Alarco & Tavares, 2005). Segundo este
modelo, a aprendizagem ocorre atravs do processamento de informao (na qual o
conhecimento cognitivamente representado em termos de smbolos que guiam a ao) mas
imerso em ambientes sociais. Ao observar outros, as pessoas adquirem conhecimentos, regras,
competncias, estratgias, crenas e atitudes que influenciam a sua prpria aprendizagem:

Learning occurs enactively through actual performances and vicariously by observing
models. [] The consequences of behaviors are especially important. Behaviors that result
in successful consequences are retained; those that lead to failures are discarded.
Modeling greatly expands the range and rate of learning []. In the social cognitive view,
observing a model does not guarantee learning or later ability to perform the behaviors.
Rather, models serve informational and motivational functions by providing information
about likely consequences of actions and affecting observers level of motivation to act
accordingly(Schunk, 1996, p. 141).

luz deste modelo, as questes formuladas pelos professores, ou pelos pares, podem ser
conceptualizadas como modelos de referncia para a formulao de questes por parte dos
alunos. Se o professor (ou outro aluno) formular questes estimuladoras, o aluno, por observao
destas, e sobretudo pelas consequncias das mesmas (em termos sociais e em termos cognitivos),
poder querer (e efetivamente) formular igualmente questes profcuas para o seu prprio
processo de aprendizagem. Por outro lado, consequncias menos positivas, podero influenciar
os alunos a formular menos questes. Assim, e segundo este modelo, a qualidade do
questionamento dos outros pode influenciar a qualidade do questionamento do prprio.

10
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall; Bandura, A. (1986). Social
Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Captulo 2

30

Construtivismo
Os modelos tericos associados ao construtivismo caracterizam-se pelo pressuposto de que o
conhecimento resulta da (re)construo pessoal do mundo envolvente, servindo as
experincias/vivncias com o outro como fundamento-base. Ao ajustar os esquemas mentais
para incorporar novas experincias, est-se a vivenciar a aprendizagem. o aprendente que
controla o que aprende e como aprende (Mergel, 1998).

Modelo de aprendizagem experiencial de Dewey

O psiclogo John Dewey (1859-1952) conceptualizou a aprendizagem como um processo dialtico
entre ao e reflexo, integrador de experincia, argumentando que os alunos deveriam estar
envolvidos em tarefas e desafios reais do dia a dia, uma vez que a aprendizagem acontece
principalmente atravs da participao em atividades e no atravs de processos tradicionais de
ensinar (Hassan, 2011), tal como preconiza a mxima Learning by doing:
Dewey thinks that concepts and meaning are not constructed in the head alone. They are
generalizations of the interaction between humans and the entities of environment, in
practical activity. It is the regulation of these interactions () that makse the transfer of
concept from one situation to another possible (Miettinen, 2000, p. 69).

Inspirado na teoria darwiniana da evoluo biolgica das espcies, Dewey assume como fora
motriz para a aprendizagem a noo de adaptao dos organismos ao meio ambiente. Na
adaptao ao meio, os indivduos adquirem comportamentos rotineiros, hbitos. Quando estes
comportamentos rotineiros deixam de funcionar, emerge um problema, uma incerteza o que
desencadeia um processo reflexivo sobre os fatores condicionantes dessa situao, atravs da
formulao de uma hiptese
11
(Figura 3).

11
No seu modelo de atividade reflexiva, Dewey enfatiza a noo de que os conceitos so sempre tentativas,
existe sempre alguma incerteza, dvida, da referir-se aos conceitos, como hipteses e ideias orientadoras
(Guiding Ideas).
Captulo 2

31

Figura 3 O modelo de pensamento e ao reflexiva de Dewey, segundo Miettinen (2010, p. 65)

Neste ciclo de aprendizagem, atravs do pensamento e da ao reflexiva, a formulao de
questes constitui-se como elemento central. Para Dewey, o conhecimento surge do
questionamento sobre a experincia (Turnbull, 2008), uma vez que a dvida constitui a fora
motriz para a formulao de uma hiptese, e esta que possibilita a aprendizagem: The
hypothesis makes learning possible, because the outcome can be compared to the initial
suppositions implied in the hypothesis. This differentiates the process from bare trial and error
(Miettinen, 2000, p.70).
atravs da formulao da questo que se inicia todo o processo reflexivo em direo ao
conhecimento. O propsito do questionamento originar uma soluo que transforme a
situao problemtica num todo unificado.

Captulo 2

32

Teoria do Desenvolvimento Social de Vygotsky

Na teoria do desenvolvimento social de Vygotsky (1896 1934)
12
, o indivduo surge enquanto ser
biolgico e histrico-cultural, que se desenvolve intelectualmente com base nas interaes que
estabelece com os objetos e as pessoas que o rodeiam (Hassan, 2011; Jaffer, 2010).

Em oposio ao cognitivismo, em que se parte de estruturas cognitivas inatas, Vygostky parte do
conhecimento cumulativo da comunidade social, sendo a aprendizagem um processo que resulta
da interao do indivduo com a sociedade (Hassan, 2011). no mbito deste modelo de
desenvolvimento social, no qual a complexa relao entre o pensamento e a linguagem adquire
particular destaque (Schunk, 1996), que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP
13
.

O conceito de ZDP visa diferenciar as oportunidades de desenvolvimento de um indivduo com e
sem o suporte dos professores e/ou dos seus pares:

() distance between a learners current conceptual development, as measured by
independent problem solving, and the learners potential capability, as measured by what
can be accomplished under () guidance or in collaboration with more capable peers. ()
The ZPD captures () idea of collective activity, in which those who know more or are
more skilled share that knowledge with those who know less to accomplish a task (Shunk,
1996, p. 267).

Neste sentido dado particular nfase ao trabalho em grupo, acontecendo a aprendizagem
colaborativamente, atravs do uso de diferentes ferramentas comunicativas. Assim, e numa
perspetiva didtica, a interao entre pares fundamental para a aprendizagem do aluno.
Tambm o professor pode desempenhar um papel de moderador e no tanto de algum que
direciona, como est previsto nos modelos behavioristas (Hassan, 2011).

12
Vygostky, L.S.(1962,1986). Thought and Language. Cambridge, MA. MIT Press. Esta obra descreve o
significado das palavras como um fenmeno do pensamento, e da dinmica de formao que envolve e
muda o desenvolvimento da criana. As palavras no so meramente usadas para expressar o pensamento,
elas so o significado pela qual o pensamento vem a existir.
13
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Mind and Society (79-91),
Cambridge, M.A.: Harvard University Press. Disponvel em:
http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf. O conceito de ZPD influenciou a conceo de
comunidades de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991).
Captulo 2

33

Ainda no mbito da explorao da Teoria de Vygotsky, vale a pena referir que o conceito de ZDP
serviu igualmente de base estratgia didtica desenvolvida por Bruner (1975) designada de
Scaffolding, e que no fundo corresponde descrio da explorao didtica da mesma:

() a process in which students are given support until they can apply new skills and
strategies independently, process of controlling task elements that are beyond the
learners capabilities so the learner can focus on and master those features the task that
he/she can grasp quickly. It has five major functions: provide support; function as a tool,
extend the range of the learner, permit the attainment of tasks not otherwise possible, use
selectively only as needed (Mayes & Freitas, 2005, p.18).

Depreende-se, portanto, que para serem scaffolders (facilitadores) eficazes, os professores ou os
pares (tutores) precisam de ser capazes de se movimentar ao longo dos diferentes nveis de
conhecimento que se estendem desde a perspetiva de um leigo perspetiva de um perito
(Mayes & Freitas, 2005; Lave & Wenger, 1991). ao longo da explorao desta zona de
diferentes nveis de conhecimento que as questes que o professor e os colegas formulam tm o
potencial de constituir um instrumento de facilitao (scaffolding) fundamental, sobretudo numa
perspetiva de aprendizagem colaborativa:

When students engage socially in talk and activity about shared problems or tasks, their
questions can stimulate not only themselves but, also, another group member to use the
relevant thinking strategies and processes (e.g. hypothesizing, predicting, and explaining)
in their search for an answer. () If students build on each others ideas productively when
they collaborate with their peers, they enter the zone of proximal development, using
questions as one of the psychological tools for thinking. The questions embedded in the
discourse of collaborative peer groups help the scaffolding of ideas, encouraging learners
or their peers to reflect on their own ideas. They facilitate the negotiation of meaning in
the construction zone (), and help learners to co-construct knowledge inter-
psychologically. This knowledge is then appropriated or constructed intra- psychologically
by the individual members (Chin & Osborne, 2008, p.40).

Captulo 2

34

Por fim, e ainda luz da Teoria de Vygotsky, as questes que os outros formulam podem,
gradualmente, tornar-se as questes do prprio, segundo a noo de transio gradual de
mecanismos interpsicolgicos (actividade/discurso externo) para mecanismos intrapsicolgicos
(atividade interna do aluno, passando-se de discurso privado do aluno para discurso interno do
aluno) e o processo de autorregulao (Chin & Osborne, 2008; Neri de Souza, 2006):

() movement from an inter-psychological to an intra-psychological plane of functioning.
Thus, from a Vygotskian perspective, self-regulation is a linguistically guided process in
which regulation-through-commands-of-others shifts developmentally to self-regulation.
Since one of the linguistic tools that can be used in an internal dialogue with oneself is a
question, this verbalization to self in the form of self-questioning is a key process that aids
the development of metacognition and self-regulated learning habits (Chin & Osborne,
2008, p. 40).

Em smula, e de acordo com os contributos dos diferentes modelos alocados corrente
cognitivista, que perspetiva a aprendizagem enquanto compreenso individual, e construtivista,
que perspetiva a aprendizagem enquanto compreenso atravs da interao social (Mayes &
Freitas, 2005), o estmulo formulao de perguntas tem o potencial de ser vantajoso para os
processos e as prticas de ensino-aprendizagem, na medida em que til a quem as formula, seja
ele aluno ou professor, e tambm a quem as ouve, seja ele aluno ou professor (Neri de Souza,
2006).
No sentido de permitir uma viso global da argumentao aqui apresentada, o Quadro 3 mostra
uma sntese descritiva dos principais modelos tericos explorados, assim como uma lista das
aplicaes didticas da formulao de questes de acordo com a interpretao desses mesmos
modelos.
Captulo 2

35

Quadro 3 A importncia da formulao de questes luz das principais Teorias e Modelos de Aprendizagem: esquema sntese

14
Jaffer (2010) faz distino entre as Teorias de Aprendizagem, que se debruam sobre como os indivduos aprendem, fornecendo modelos explicativos genricos para observaes realizadas ao longo do tempo, permitindo fazer previses, e Modelos de Aprendizagem , que dizem
respeito a esquemas conceptuais que ajudam a compreender algo que no possvel de ver/experienciar de forma direta.
Corrente/Escola de pensamento
Natureza do conhecimento/
da aprendizagem
Principais/exemplos de
Teorias e Modelos de
Aprendizagem
14

Implicaes didticas e o (possvel) papel das questes e do questionamento
Behaviorista/Comportamentalista [Anos 30]
A mente conceptualizada como uma caixa negra. A sua atividade
apenas observvel pelas respostas que emergem atravs de estmulos
(relao estmulo-resposta);
A aprendizagem conceptualizada como um comportamento
enfatiza-se a memorizao;
Para que ocorra aprendizagem necessrio receber os estmulos
adequados;
No tida em conta a ocorrncia de mecanismos de pensamento no
interior da mente;
No so tidos em conta fatores histrico-sociais e culturais
(desvalorizao da comunicao entre indivduos, as instrues podem
ser mecnicas).
O
B
J
E
T
I
V
O
/
I
N
D
I
V
I
D
U
A
L

P
A
S
S
I
V
A

[
p
r
o
d
u
t
o
]

(
n
v
e
l

r
e
d
u
z
i
d
o

p
r
o
c
e
s
s
a
m
e
n
t
o
)

Condicionamento Clssico
(Pavlov)
Condicionamento
Operante (Skinner)

- Estruturar o ensino em unidades pequenas, facilitando o condicionamento do aluno passo a passo.
Valoriza-se a prtica repetida (treino);
- Procura-se evitar o erro, quando surge, ignora-se ou castiga-se, de modo a evitar que se instale a
resposta errada. O instrutor/professor manipula o comportamento atravs de reforos seletivos
(negativos ou positivos);
- As questes como forma de obter informao (o comportamento do aluno no s como resposta a
um estmulo, mas como forma de obter algo, caracter instrumental);
- O uso de questes como instrumento de ensino individualizado e altamente estruturado;
- O uso de questes como recompensa ou punio relativamente ao comportamento desejado.
Cognitivista e Scio-Cognitivista [emerge Anos 20, auge Anos 50/60]
O enfoque passam a ser os processos mentais de construo de
conhecimento. No sendo estes observveis diretamente, infere-se a
aprendizagem atravs de comportamentos observveis;
O indivduo procura aprender devido s suas necessidades internas
(motivao do prprio);
Apesar de se reconhecer a influncia do outro na aprendizagem,
assume-se que o raciocnio e a aprendizagem ocorrem na mente de
cada indivduo a ttulo individual;
O objetivo de ensinar a comunicao ou transferncia de
conhecimento de forma eficaz (do mais simples ao mais complexo).
A
T
I
V
A

[
p
r
o
c
e
s
s
o
]

N
v
e
l

m
d
i
o

d
e

p
r
o
c
e
s
s
a
m
e
n
t
o

. Epistemologia Gentica
(Piaget)
. Aprendizagem
significativa (Ausubel)
.Desenvolvimento
Cognitivo (Bruner)
. Aprendizagem Social
Cognitiva (Bandura)
- Fornecer informaes, pistas que facilitem a compreenso, organizao e reteno de
conhecimento (O professor orienta os processos cognitivos do aluno fazendo uso de estratgias
didticas que modelem os seus esquemas mentais);
- Comear o ensino por conjuntos significativos e descer gradualmente aos pormenores,
relacionando estes ltimos com o conjunto;
- Conceber a prtica como uma srie de tentativas sucessivas e variadas que facilitam a transferncia
de conhecimento e competncias;
- Os comportamentos so conceptualizados como indicadores do que acontece no interior da mente:
o questionamento enquanto comportamento que permite inferir processos mentais; a formulao
de questes como resultado de um desequilbrio cognitivo (diferenciao entre o que j foi
assimilado e o que falta assimilar, implicando reestruturao dos esquemas cognitivos);
- A formulao de questes como organizadores avanados de informao e tarefas.
Construtivista e Scio-construtivista [emerge Anos 30, auge a partir
anos 90]
O contexto de aprendizagem (construo de conhecimento) molda-se
em funo de fatores fsicos, culturais, sociais e pessoais (motivaes,
crenas, etc.);
D-se particular relevncia a fatores motivacionais e de perceo
individual do contexto de ensino-aprendizagem;
No scio-construtivismo enfatizam-se as interaes sociais do
indivduo na aquisio de conhecimento (professor, aluno e os seus
pares).
S
U
B
J
E
T
I
V
O
/
D
I
V
E
R
G
E
N
T

E
/
P
E
S
S
O
A
L
/
S
O
C
I
A
L

N
v
e
l

a
l
t
o

d
e

p
r
o
c
e
s
s
a
m
e
n
t
o

.Aprendizagem
Experiencial (Dewey)

. Desenvolvimento Social
(Vygostky)

- Valorizao do uso de estratgias nas quais os alunos reflitam sobre a aprendizagem e trabalhem
colaborativamente (ex. resoluo de problemas);
- O professor enquanto facilitador, modelador da construo de esquemas mentais;
- As estratgias de ensino-aprendizagem so mltiplas e aplicadas ao contexto real;
- O questionamento como ferramenta de interao social e ferramenta de aprendizagem.

Captulo 2

36

Captulo 2

37

2.2.2. Investigaes empricas sobre as questes no ensino e na aprendizagem - Reviso da
literatura
Na seco anterior procurou-se identificar o valor didtico das questes partindo da explorao
das principais teorias e modelos de aprendizagem na rea da Psicologia do Desenvolvimento. No
entanto, e atendendo rea investigativa em que o presente estudo se insere (Didtica e
Desenvolvimento Curricular), torna-se igualmente fundamental discutir as evidncias emergentes
da investigao de natureza emprica realizada em contextos de ensino-aprendizagem, sobretudo
das Cincias.
A investigao emprica sobre as questes e o questionamento vasta e diversificada, havendo
contributos investigativos, sobretudo associados a contextos mais formais de ensino e
aprendizagem, que vo desde o ensino bsico at ao ensino superior.
As primeiras investigaes remontam ao incio do sculo XX
15
, correspondendo essencialmente a
estudos descritivos sobre o nmero e o tipo de questes que os professores, nomeadamente do
ensino bsico e secundrio, faziam em contexto de sala de aula.
O enfoque nas perguntas do professor manteve-se at aos anos 70 e 80 (Neri de Souza, 2006;
Almeida, 2007) no s por razes de interesse investigativo (Levin, 2005), mas tambm por
constrangimentos contextuais de escassez de dados, uma vez que os alunos tendiam a formular
poucas perguntas/questes
16
(Dillon, 1982; Van der Meij, 1994).
A partir dos anos noventa verifica-se um enfoque cada vez maior na dimenso processual da
aprendizagem e da formulao de perguntas pelos alunos, havendo, consequentemente, um
aumento do nmero de publicaes relativas a esta temtica (Neri de Souza, 2006; Levin, 2005;
Chin & Osborne, 2008; Hagay, 2012). Desta forma, a reviso da literatura que seguidamente se
apresenta encontra-se estruturada em duas reas temticas, designadamente:
o As questes dos professores: caractersticas, funes e principais implicaes no ensino
e na aprendizagem;
o O incentivo s questes dos alunos: Porqu? Para qu? Como?

15
Em causa o estudo de Romiett Stevens (1912) The Questions as a Measure of Efficiency in Instruction: A
Critical Study of Classroom Practice. New York: Teachers College, Columbia University.
16
A maior parte da bibliografia sobre o questionamento encontra-se em ingls, fazendo referncia ao
termo questions. Em portugus existem dois vocbulos que podero corresponder traduo da palavra
inglesa: pergunta e questo. Existem autores que fazem distino entre estes dois termos. Por exemplo,
Almeida (2007) e Pedrosa-de-Jesus (1987) consideram que a pergunta corresponde ao simples ato de
interrogar, enquanto a questo resulta de um processo mais complexo, exigindo reflexo. Nesta tese
optou-se por no proceder a esta diferenciao.
Captulo 2

38

Na explorao de cada uma destas seces ser dado particular destaque s investigaes
realizadas num contexto de ensino superior, dada a relevncia para o projeto de investigao que
aqui se apresenta e discute.

o As questes dos professores: caractersticas, funes e principais implicaes no ensino
e na aprendizagem
One objective of biology teaching is to help students become
critical thinkers and independent, creative problem solvers.
().One way of doing this is through the art of skillful teacher
questioning (Chin, 2004a, p. 16).

Tal como referido anteriormente, o estudo das perguntas dos professores antecede-se s
investigaes com enfoque nas perguntas dos alunos. J em 1912, Romiett Stevens verificou que
80% do discurso da aula era ocupado por interaes pergunta-resposta, das quais 60%
correspondiam a perguntas formuladas pelos professores, o que revelava a centralidade das
mesmas nos processos de ensino-aprendizagem.
Muitos outros estudos empricos se seguiram investigao de Stevens, sendo o principal
objetivo a caracterizao das prticas de questionamento do professor e a discusso das
respetivas implicaes na qualidade do questionamento e da aprendizagem dos alunos (Dillon,
1982, 1985, 1991b; Neri de Souza, 2006; Young, 1992). O pressuposto de que formular questes
de qualidade promove aprendizagens de qualidade, tem sido o motor de diversos estudos
dedicados classificao das perguntas dos professores de acordo com sistemas de categorizao
especficos (Neri de Souza, 2006). Entre os critrios mais usados para a categorizao das
questes dos professores encontram-se o nvel cognitivo do raciocnio implicado na resposta a
essa pergunta (baixo vs. alto) e o tipo de resposta que solicitam (aberta vrias interpretaes
possveis vs. fechada admitem apenas um tipo de veracidade/correo, e logo resposta),
critrios esses que foram igualmente usados de forma complementar na investigao de Pedrosa-
de-Jesus (1987, 1991).
Uma ateno mais cuidada grande panplia de sistemas de categorizao existentes permite
verificar que a maioria das taxonomias est, de modo geral, construda numa lgica bipolar: um
polo que indica elevada qualidade e outro polo indicador de qualidade inferior. Assim, o aspeto
Captulo 2

39

diferenciador entre as diversas taxonomias tende a ser, na sua essncia, o detalhe descritivo das
caractersticas e o poder resolutivo das categorias ao longo dos vrios nveis de qualidade (Neri de
Souza, 2006).
Por exemplo, no que respeita ao nvel cognitivo, vrios estudos enfatizam que os docentes
colocam maioritariamente perguntas de baixo estmulo cognitivo (Neri de Souza, 2006; Levin,
2005; Van der Meij, 1994), socorrendo-se essencialmente de adaptaes da taxonomia de Bloom
(Bloom, Engelhardt, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) para a categorizao das perguntas recolhidas.
Por exemplo, a nvel nacional, Pedrosa-de-Jesus (1987), num estudo envolvendo professores do
ensino bsico de Qumica, verificou que 75% das perguntas formuladas oralmente eram de nvel
cognitivo baixo, e destas 50% corresponderiam ao nvel mais baixo, designadamente
Conhecimento-Memria (Quadro 4). Apenas 5% das perguntas formuladas foram classificadas
como questes de nvel cognitivo superior.
De facto, vrios foram os autores, sobretudo na dcada de 70 e 80, que verificaram que as
respostas dos alunos s perguntas abertas tendem a ser mais longas, assumindo-se que as
mesmas solicitam aos alunos nveis de pensamento mais complexos (Dillon, 1982).
Investigaes mais recentes (Chin & Osborne, 2008; Moreira, 2012) tm continuado a confirmar
esta tendncia de os professores fazerem perguntas pouco estimulantes (perguntas de resposta
fechada e de nvel cognitivo mais baixo), sendo indicador de que as questes dos professores
continuam a estar aqum do seu potencial didtico.
Desta forma, as recomendaes de Wellington (2000) continuam a ser pertinentes. Este autor
sugere que os professores preparem as suas perguntas e reflitam sobre as mesmas, de modo a
verificar se estas possibilitam a diversificao dos modos de pensar dos alunos.

Captulo 2

40

Quadro 4 - Categorizao das questes dos professores de acordo com Pedrosa-de-Jesus
(1987,1991)
17

Critrio Descrio do sistema de categorizao
Exemplo de
outros autores
Estrutura da
resposta que
solicitam
Perguntas Fechadas: solicitam respostas exatas,
factuais, normalmente curtas e pouco variadas. De
forma geral sugerem as respostas. Dificilmente
permitem determinar o nvel de conhecimento que os
alunos detm, a importncia que determinado assunto
tem para o aluno, quais as suas motivaes.
Perguntas Abertas: admitem a possibilidade de vrias
respostas corretas, encorajam a criatividade e o
pensamento crtico. No sugerem as respostas,
podendo ser indicadores do nvel de conhecimento que
os alunos detm, assim como as suas motivaes.
Permitem que o aluno se expresse utilizando as suas
prprias palavras, revelando as suas construes,
concees e formas de pensar.

Gall, 1970
Cunningahm,
1971
Riegle, 1976
Van der Meij,
1986
Graesser, Land, &
Horgan, 1988,
Foddy, 1996
Pedrosa-de-
Jesus, 1991
Watts, Gould, &
Alsop, 1997
Marbach-Ad &
Sokolove, 2000
Pedrosa-de-
Jesus, Teixeira-
Dias, & Watts,
2001
Van Zee, 2000

Nvel cognitivo do
raciocnio
envolvido na
elaborao da
resposta
Conhecimento Memria: perguntas de baixo nvel
cognitivo; requerem a reproduo de factos, definies,
frmulas e outras respostas atravs de processos de
identificao/reconhecimento, de memorizao
mecnica ou recordao seletiva.
Pensamento Convergente: perguntas de nvel cognitivo
baixo, implicam uma resposta exata. Este tipo de
pergunta requer que o aluno elabore uma explicao,
relacionando factos com conceitos previamente
aprendidos.
Pensamento Divergente: perguntas de nvel cognitivo
mais elevado, que permitem formular hipteses e fazer
inferncias. Tm como objetivo estimular o pensamento
do aluno, permitindo-lhe dar a sua perspetiva sobre o
assunto.
Pensamento Avaliativo: questes abertas de nvel
cognitivo elevado, que exigem julgamento/ avaliao
por parte de quem responde. Obrigam o aluno a
organizar os seus conhecimentos, a formular opinies e
a defender a tomada de posio.

Para alm de se debruarem sobre a natureza das questes dos professores, as investigaes
empricas tm igualmente enfatizado o grande desequilbrio entre o nmero de perguntas
formuladas pelos professores e o nmero de perguntas formuladas pelos alunos, sendo os

17
O sistema de categorizao desenvolvido por Pedrosa-de-Jesus (1987) inclui ainda duas categorias
adicionais, designadamente: perguntas de rotina (aquelas que so utilizadas pelo professor para facilitar as
discusses e a conduo da aula e para procurar algum controlo sobre o comportamento dos alunos) e
perguntas retricas (aquelas que so formuladas sem que o professor esperasse obter uma resposta. So
usadas para reforar ideias, terminar frases ou chamar ateno dos alunos).
Captulo 2

41

professores sistematicamente identificados como aquelas que formulam a maioria das questes
(Quadro 5).
O predomnio transversal e intemporal das questes dos professores em relao s questes dos
alunos tem sido justificado pelos papis distintos associados aos professores e aos alunos
18
(Levin,
2005; Chin, 2007), mas tambm pelas diversas funcionalidades que as perguntas dos professores
tomam em contexto de aulas, constituindo um instrumento pedaggico poderoso (Macaro,
2005; Macaro & Mutton, 2002). A destacar:
i) as questes do professor servem para focar a ateno dos alunos (Sahin, 2007), sendo
muito teis na reviso de contedos curriculares (Krupa, Selman, & Jaquette, 1985) ou no reforo
de um assunto abordado recentemente ( Wilen & Clegg, 1986; Brown & Bakhtar, 1988);
ii) as questes do professor encorajam o aluno a explanar o seu raciocnio levando ao
desenvolvimento de outros (Chin, 2007; Pedrosa-de-Jesus, 1991; Proudfit, 1992);
iii) as questes do professor permitem organizar as tarefas de ensino-aprendizagem (Watts &
Pedrosa-de-Jesus, 2006), na medida em que constituem um meio eficaz para manter o ritmo da
aula e envolver todos os alunos (Oakes, 1996), assim como para controlar o comportamento e a
ateno dos alunos na aula (Wellington, 2000);
iv) as questes do professor constituem instrumentos de promoo do pensamento e da
criatividade dos alunos (Wellington, 2000; Pedrosa-de-Jesus, 1991);
v) as respostas dos alunos s perguntas que o professor coloca permitem verificar/avaliar o nvel
de interesse dos alunos (Watts & Pedrosa-de-Jesus, 2013), assim como a sua compreenso de
fenmenos e procedimentos (Wellington, 2000).
A nvel nacional destacam-se os estudos de Pedrosa-de-Jesus (1991, 1996) que procedem a uma
sistematizao das possveis razes para um nmero to elevado de perguntas por parte dos
professores, sobretudo de baixo nvel cognitivo. Um dos motivos salientados a possibilidade do
professor avaliar a informao retida pelos alunos e obter feedback. Esta autora, nos mesmos
estudos, enfatiza ainda que a formulao de questes pelos professores (em detrimento s

18
Independentemente da corrente terica no que respeita Psicologia do Desenvolvimento, seja ela
comportamentalista, cognitivista ou construtivista, a noo de que o professor sabe mais, tem mais
experincia, est sempre presente. O que ele deve/pode fazer com essa caracterstica intrnseca que
pode ser considerada diferente, pode ensinar transmitindo informao, ou pode ensinar facilitando o
percurso de aprendizagem dos alunos.
Captulo 2

42

questes formuladas pelos alunos) parece conferir aos mesmos alguma segurana, dado que os
professores sabem antecipadamente as respostas s (suas) questes, sendo mais fcil lidar com
as intervenes dos alunos.
Quadro 5 - Os professores formulam muitas perguntas: esquema sntese dos principais estudos
Contextualizao
temporal
Referncia
(autores)
Evidncias investigativas
Nvel de
ensino
Outros
estudos
Anos 60 Susskind,
1969
Os professores formulam em mdia
duas perguntas por minuto.

Blosser
1973,
Cairn &
Sund, 1978
Hunkins,
1976
McLure &
French,
1981
Sirotnik,
1983
Susskind,
1983
Wilen &
Clegg, 1986
Lindfors,
1987
Gould, 1996
Floyd
(1960)
Os professores formulam cerca de
350 questes por dia.
Primrio
Moyer
(1966)

Os professores formularam cerca
de 180 questes numa aula.
Bsico
Anos 70 Cunningham
(1971)

Os professores utilizam cerca de
70% a 80% do tempo que falam
para fazer perguntas.

Mishler
(1975)
Em 85% das interaes verbais
entre professores e alunos, os
professores colocam mais uma
questo, aps os alunos terem
respondido.
67% das vezes os professores
respondem com uma contra-
pergunta perante uma pergunta de
um aluno.
Primrio

Anos 80 Pedrosa-de-
Jesus (1987)
Os professores colocam em mdia
2 a 3 perguntas por minuto.
Bsico
Anos 90 Graesser &
Person
(1994)
96% das questes formuladas em
contexto de aula so do docente. Os
professores colocaram em mdia 69
perguntas por hora.
Bsico

2000
Levin
(2005)

Pedrosa-de-
Jesus &
Silva Lopes,
(2009)

No apresenta dados especficos
para os professores, mas refere que
estes fazem mais questes que os
alunos.

Em mdia os docentes fizeram
cerca de 43 questes por cada aula
de 120 minutos.
19

Superior

Superior

19
Estes resultados j dizem respeito a investigao realizada no contexto da Universidade de Aveiro e sero
retomados na seco 2.3 do presente captulo.
Captulo 2

43

Em sntese, e pelos vrios estudos descritos, torna-se evidente que as questes formuladas
pelos professores so de facto um instrumento fundamental na gesto das prticas de ensino-
aprendizagem, podendo potencialmente promover processos de aprendizagem de qualidade
superior.
Ainda assim vrios so os autores que chamam ateno para a complexidade da relao
entre a qualidade das aprendizagens dos alunos e as perguntas que os professores formulam
em contexto de sala de aula (Good & Brophy, 1995; Brualdi, 1998). Neste sentido torna-se
pertinente a seguinte questo:
Bastar aos professores formular menos questes, tornando estas mais abertas e de nvel
cognitivo superior para potenciar a qualidade das aprendizagens dos alunos?
Gunel (2008), por exemplo, argumenta que mesmo quando os professores do ensino
secundrio formulam questes de elevado nvel cognitivo, muitos apresentam
comportamentos pedaggicos complementares, tais como reduzido tempo de espera pela
resposta do aluno
20
, assim como movimentao na sala de aula e outros tipos de linguagem
corporal que desencorajam os alunos a expressar o seu pensamento/raciocnio e contribuir
para a discusso. Nesta perspetiva, torna-se fundamental relevar que ensinar (e aprender)
melhor atravs das questes no se resume apenas formulao de questes exigentes de
forma isolada e incua. Torna-se igualmente importante perceber os comportamentos
complementares associados formulao de questes. Para Chin (2007) explorar esta
dimenso passar por investigar a forma como o uso das perguntas (pelos docentes) est
embebido nas suas concees e nas suas prticas de ensino numa perspetiva holstica da
docncia.
As reflexes realizadas por Van der Meij (1994) e Dillon (1982, 1988a), complementam, e vo
alm, da ideia-chave apontado por Gunel (2008) e por Chin (2007). Ambos os autores
questionam at que ponto legtimo pressupor que fazer perguntas difceis vai estimular os
alunos a desenvolver raciocnios mais complexos. A essncia dos argumentos apresentados
reside no facto da perplexidade associada pergunta em causa no ter sido da autoria do
aluno. Os autores enfatizam que os processos cognitivos envolvidos na formulao de uma boa
pergunta (pelo prprio aluno) e aqueles que esto envolvidos na audio/leitura de uma boa
pergunta (que no foi feita pelo prprio aluno, mas sim pelo professor, ou por outro aluno)

20
O estudo do silncio enquanto recurso pedaggico constitui outro ramo investigativo com grande
expanso (Dillon, 1982; Chin & Osborne, 2008).

Captulo 2

44

no so necessariamente equivalentes. Assim, o convite a responder a uma pergunta
complexa poder no ser garantia suficiente de que o aluno efetivamente acione mecanismos
cognitivos superiores.
Desta forma, e apesar do vasto corpo de conhecimento emprico construdo relativamente
importncia das perguntas dos professores, necessrio continuar a apostar nesta rea para
identificar outros fatores, para alm da frequncia e do nvel cognitivo das questes do
professor, que podero estar implicados na promoo de raciocnio de qualidade superior por
parte dos alunos.

o O Incentivo s questes dos alunos: Porqu? Para qu? Como?
Questioning is one of the thinking processing skills which is
structurally embedded in the thinking operations of critical
thinking, creative thinking and problem solving. It consists of
the smaller micro-thinking skills of recall, comprehension,
application, analysis, synthesis and evaluations [] Questions
guide knowledge construction in the formation and changing of
the cognitive networks or schemata (Cuccio-Shirripa &
Steiner, 2000, p. 210).

A conjugao de pressupostos tericos e de evidncias empricas aponta para uma relao
sinergstica entre a aprendizagem e a formulao de questes, razo pela qual se verifica, em
termos investigativos, um grande interesse nas perguntas dos alunos, sobretudo a partir das
dcadas 80 e 90 (Chin & Osborne, 2008; Neri de Souza, 2006).
De facto, de forma global, alunos que formulam questes so referenciados como alunos
interessados (Baram-Tsabari, Sethi, Bry, & Yarden, 2009; Baram-Tsabari & Yarden, 2009) e que
esto ativamente envolvidos no processo de aprendizagem, sendo as perguntas que formulam
simultaneamente reflexo e estmulo construo e maturao dos seus esquemas mentais
(Pedrosa-de-Jesus & Moreira, 2010), assim como ao desenvolvimento do raciocnio criativo
(Sternberg & William, 1996; Almeida, 2007).
Segundo Rosenshine, Meister e Chapman (1996), formular uma questo exige a mobilizao
de conhecimento prvio, a distino entre os conhecimentos adquiridos e consolidados e a
identificao das dificuldades que permanecem. Neste sentido, o prprio ato de formular
questes (enquanto tarefa) leva o aluno a focar a sua ateno nos contedos, envolvendo a
Captulo 2

45

identificao de ideias chave e verificao se estas foram ou no compreendidas (King, 1992,
2002), auxiliando a interpretao de informao.

Vrios so os autores que referem que a formulao de questes constitui igualmente uma
estratgia metacognitiva, de autorregulao da prpria compreenso, sendo uma ferramenta
til para recrutamento/ativao de funes cognitivas de nvel superior (Scardamalia &
Bereiter, 1991; Graesser & Person, 1994; Chin, 2006).
Segundo os autores Osborne e Wittrock (1983), as auto-questes, podem debruar-se sobre
os contedos ou sobre os processos, e auxiliam o aluno a controlar os seus nveis de
compreenso e, eventualmente, a redirecionar a aprendizagem: In generating and answering
self-questions concerning the key point of a selection, students may find that problems of
inadequate or incomplete comprehension can be identified and resolved (Osborne & Wittrock,
1983, p. 501).
Muitos outros estudos argumentam que a formulao de questes pelos prprios alunos
orienta e potencia a sua aprendizagem, na medida em que as questes do aluno funcionam
como estmulo motivao para aprendizagens significativas (Chin & Kayalvizhi, 2002, 2005;
Moreira, 2012; Watts & Pedrosa-de-Jesus, 2005). Para alm disso, as questes podem ajudar o
aluno a tomar decises e a resolver problemas (Pedrosa-de-Jesus, Almeida, & Watts, 2004;
Pizzini & Sheardson, 1991), contribuindo para o desenvolvimento da sua autonomia e das suas
capacidades de pensamento crtico (Ikuenobe, 2001; King, 1992). Por fim, as auto-questes
estimulam o aluno a elaborar explicaes para as situaes e para os fenmenos que os
perplexam (Chi, de Leeuw, Chiu, & Lavancher, 1994).
Do mesmo modo que o aluno beneficia das questes que ele prprio formula, est bem
documentado que os alunos beneficiam igualmente das questes que so formuladas pelos
seus pares (Chin, Brown, & Bruce, 2002; King, 1992; Pedrosa-de-Jesus, Neri de Souza, Teixeira-
Dias, & Watts, 2005). O questionamento recproco entre alunos promove a construo social
de conhecimento, uma vez que gera um contexto que incentiva o aparecimento e a resoluo
de conflitos sociocognitivos. As perguntas de um aluno podem estimular outros a formular
hipteses, a fazer previses, e a refletir sobre as suas ideias, o que pode dar origem a uma
discusso cientfica de qualidade (Duschl & Osborne, 2002; Pedrosa-de-Jesus, 1991; Pedrosa-
de-Jesus, Teixeira-Dias, & Watts, 2003), auxiliar na construo significativa de conhecimento
(Chin, Brown, & Bruce, 2002; King, 2002) ou at mesmo na resoluo de problemas ou
Captulo 2

46

situaes inesperadas (Gallagher, Stephien, Sher, & Workman, 1995; Lee, Tan, Goh, Chin &
Chia, 2004; Zoller, 1984).
As auto e htero-questes permitem igualmente que o aluno oriente as tarefas que lhe so
incumbidas em contexto de trabalho colaborativo. Por exemplo, Neri de Souza (2006), no
mbito do seu projeto de doutoramento, que visava a promoo de ambientes de
aprendizagem ativa no primeiro ano da universidade, verificou que as questes constituram
ferramentas fundamentais na concretizao de miniprojetos investigativos na rea da
Qumica: permitiram delimitar a dimenso do projeto e definir a estrutura do trabalho,
possibilitando a organizao de ideias e, por fim, ajudando a refletir sobre as vrias fontes e
formas de informao. De facto, as questes constituram um eixo integrador que ajudou cada
grupo de alunos a conceptualizar o seu mini-projeto como um todo (Pedrosa de Jesus et al.,
2005).
Sintetizando os estudos empricos explorados at ao momento, e no que respeita ao valor das
questes dos alunos para os prprios alunos, verifica-se que os resultados referidos reforam o
potencial do questionamento na promoo de aprendizagens ativas a nvel individual e
tambm a nvel colaborativo. No entanto, e tal como Moreira (2006, 2012) enfatiza, para que
esta relao positiva entre aprendizagem e questionamento se verifique, fundamental que
ocorra alguma orientao dos alunos na formulao das suas questes, na medida em que
estes tendem a questionar pouco de forma espontnea, sobretudo nos nveis de ensino mais
avanados. Neste sentido, o papel do professor torna-se crucial para a criao das condies
promotoras de um questionamento de qualidade.
No so apenas os alunos que beneficiam com as suas questes. Estas so igualmente teis ao
professor. Chin e Osborne (2008), no seu exaustivo artigo de reviso sobre as perguntas dos
alunos, enfatizam o vasto corpo de evidncias que demonstram a utilidade das questes dos
alunos para a prpria atividade profissional do professor.
Assim, e na perspetiva do professor, as perguntas que os alunos formulam podem:
- indicar que os alunos refletiram sobre as ideias apresentadas, e que esto a tentar
estabelecer relaes entre as mesmas, ou entre as ideias e conhecimentos anteriores,
procurando dar-lhes sentido (Graesser & Person, 1994).
- revelar a qualidade do pensamento dos alunos, assim como a sua compreenso conceptual
(Chin, 2004a,b; Chin & Brown, 2000), permitindo ao professor identificar os obstculos
compreenso (Chin, 2006; Neri de Souza, 2006), sobretudo quando esto envolvidos conceitos
Captulo 2

47

abstratos (Olsher, Berl, & Dreyfuss, 1999). Por exemplo, Neri de Souza (2006) analisou 531
perguntas escritas de alunos do primeiro ano universitrio no sentido de identificar problemas
de aprendizagem em Qumica. As perguntas revelaram sobretudo dificuldades na
compreenso dos conceitos ao nvel da abstrao e das suas inter-relaes, assim como na
aplicao dos contedos no quotidiano.
- ser indicadoras de concees mentais erradas/incorretas (Dillon, 1986; Pedrosa-de-Jesus,
1991) ou concees alternativas dos alunos (Hadzigeeoriou, 1999; Maskill & Pedrosa-de-Jesus,
1996).
De facto, as questes dos alunos constituem uma ferramenta muito til no diagnstico das
capacidades e nvel de compreenso dos alunos, uma vez que possibilitam o acesso (ainda que
indireto) aos processos cognitivos dos mesmos (Flammer, 1981; Dillon, 1982; Pedrosa-de-
Jesus, 1997), podendo igualmente indicar o nvel/a fase de aprendizagem do aluno em causa.
Por exemplo, o trabalho desenvolvido no mbito do Doutoramento de Almeida (2007)
permitiu constatar que os alunos tendem a formular questes congruentes com o seu estado
de aprendizagem, havendo uma relao direta entre o nvel cognitivo destas questes (Quadro
6) e as fases de aprendizagem descritas por Kolb (Almeida, 2007; Pedrosa-de-Jesus, Almeida,
Teixeira-Dias, & Watts, 2006) Figura 4. Resultados semelhantes foram identificados tambm
para contextos de ensino no-universitrio (Chin & Brown, 2000; Chin, 2006).
, sobretudo, na lgica de que as questes permitem o acesso aos processos cognitivos dos
alunos, muitas vezes de forma mais genuna que as prprias respostas, que um nmero
crescente de investigadores tem vindo a defender a utilizao das questes como ferramentas
de avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos (Hartford & Good, 1982; Dori &
Herscovitz, 1999). Tambm a nvel nacional, e em contexto universitrio, as questes j foram
utilizadas com sucesso enquanto instrumento de avaliao formativa e sumativa de alunos do
primeiro ano universitrio em Qumica (Moreira, 2006).

Captulo 2

48

Quadro 6 Sistema de categorizao AEI das perguntas dos alunos formuladas em contexto
do 1 ano universitrio em Qumica (Almeida, 2007)
Questes de Aquisio (A): esto associadas a ideias simples e/ou a processos ou conceitos que
no implicam avaliao, julgamentos ou concluses. Os alunos tentam esclarecer assuntos
simples, confirmar explicaes ou clarificar tpicos simples. As respostas a estas perguntas
recaem, normalmente, na memorizao.
Questes de Especializao (E): estas questes tendem a ir alm da mera procura de informao.
O aluno estabelece relaes e tenta compreender e interpretar o mundo que o rodeia. Este tipo de
questes transcende o nvel detalhado e especfico da compreenso, criando generalizaes a
partir da especificidade e relacionando aspetos especficos. O aluno sente necessidade de expandir
os seus conhecimentos e de testar estruturas de conhecimento construdas pelo prprio.
Questes de Integrao (I): correspondem a tentativas de reconciliar formas de pensar diferentes,
de resolver conflitos, de testar circunstncias de compreender ideias complexas assim como as
suas consequncias. Estas questes tm como principais caractersticas a reorganizao de
conceitos, o levantamento de hipteses e aplicaes do conhecimento a situaes novas e
diferentes.

Figura 4 - Relao entre as perguntas dos alunos e estilos de aprendizagem de Kolb (retirado
de Almeida, 2007, p.486)

Por fim, e partindo das razes anteriormente exploradas, vrios autores enfatizam que as
questes dos alunos podem funcionar como estmulo ao raciocnio e reflexo do prprio
professor, podendo a reflexo sobre as mesmas constituir uma fora motriz para adaptaes
na prpria prtica pedaggica (Maskill & Pedrosa-de-Jesus, 1997; Pedrosa-de-Jesus, 1991; Chin
& Osborne, 2008).
Captulo 2

49

Apesar das vantagens evidentes da formulao de questes pelos alunos, para os prprios,
para os pares e tambm para o professor, verifica-se recorrentemente que estes tendem a
questionar muito pouco espontaneamente, ou pelo menos em frequncias que se encontram
abaixo das expectativas (Dillon, 1988a; Flammer, 1981; Graesser & Olde, 2003; Graesser &
Person, 1994; Pedrosa-de-Jesus, 1991; Chin & Osborne, 2008) Quadro 7.
Diversos autores enfatizam que esta situao tende a agravar-se com a progresso escolar
(Dillon, 1988a; Chin & Osborne, 2008; Van der Meij, 1994). Resultados obtidos em contexto de
ensino universitrio a nvel nacional so coerentes com esta tendncia (Almeida, 2007;
Moreira, 2006; 2012; Neri de Souza, 2006).
Esta escassez de perguntas dos alunos torna-se ainda mais flagrante, quando a ateno se foca
nas questes que envolvem raciocnios mais complexos (Dillon, 1988a; Graesser & Person,
1994). Muitos so os autores que verificaram que as questes dos alunos tendem a ser de
natureza factual e muito fechadas (Almeida, 2007; Carr, 1998; Chin & Osborne, 2008; King,
1992, 2002; Pedrosa-de-Jesus, 1991; Moreira, 2007, 2012; Neri de Souza, 2006).
Assim, e numa perspetiva global, apesar das questes dos alunos serem encaradas como um
fenmeno natural e desejado nas aulas, na verdade as mesmas tendem a escassear. Uma das
razes apontadas para este paradoxo a falta de estratgias didticas que promovam a
abundncia, e sobretudo, a qualidade das questes dos alunos (Levin, 2005).
Nas pginas seguintes sero exploradas investigaes que se dedicaram sobretudo ao estudo
de estratgias didticas promotoras do questionamento dos alunos.

Captulo 2

50

Quadro 7 Os alunos formulam poucas perguntas - esquema sntese dos principais estudos

Como promover as questes dos alunos?
Perante o cenrio transversal da escassez de questes dos alunos, muitos investigadores tm
vindo a explorar diferentes estratgias didticas para encorajar os mesmos a formular (mais e
melhores) questes escritas e ou orais em diversos contextos de ensino-aprendizagem
21
(Chin
& Osborne, 2008).
A reviso da literatura permitiu verificar que a formulao de questes tem sido promovida e
investigada em duas perspetivas distintas, designadamente Formular mais questes para
aprender melhor e Aprender a formular questes de qualidade superior. Embora com

21
Existem igualmente estudos que se dedicam ao desenho e implementao de estratgias
promotoras do questionamento dos alunos, mas em contextos mais experimentais, sobretudo na rea
da Psicologia Cognitiva. Neste caso a promoo das questes no constitui o fim investigativo em si, mas
antes um instrumento investigativo, cuja finalidade permitir o estudo dos processos cognitivos assim
como a natureza do processo de formular questes. Neste tipo de estudos procede-se essencialmente
manipulao de fontes de informao e manipulao da natureza da tarefa/funcionalidade das
questes [por exemplo, questionar para realizar uma tarefa ou questionar para compreender uma
informao]. A ttulo de exemplo surge o grupo de investigao de Flammer (1981), Otero (2009) e
Graesser, Bagget e Williams (1996).

Contextualizao temporal Evidncias investigativas Ensino
Anos
70
Susskind, 1969, 1979
Os alunos colocam, em mdia, apenas
1 pergunta por ms.
primrio
Anos 80
Good et al., 1987
Os alunos formulam apenas 2 a 4
perguntas por hora.
secundrio
Dillon, 1988a
medida que os alunos avanam no
percurso escolar fazem cada vez menos
questes.
primrio at
secundrio
Anos 90
Graesser & Person,
1994
A frequncia das perguntas formuladas
por um determinado aluno de 0,11
por hora. Um aluno demora
aproximadamente 6-7 horas a formular
uma pergunta.
secundrio
Pedrosa-de-Jesus,
1996
Em 33 aulas observadas, cada aluno
formou, em mdia uma pergunta oral
por semana.
secundrio
2000
Ahmet & Pollit, 2007
Em mdia cada aluno ao longo do
semestre formulou 2 perguntas.
universitrio
Blonder, Mamlock,
Naaman, & Hofstein,
2008
Participaram no estudo 118 alunos.
Foram recolhidas apenas 50 perguntas. secundrio
Moreira, 2012
Em turmas de 40 alunos em aulas de 2
horas os alunos colocaram, em mdia
14 questes (inclui as perguntas de
rotina)
universitrio
Captulo 2

51

enfoques distintos, estas linhas investigativas so complementares e acabam por fazer uso de
estratgias didticas semelhantes, como ser possvel constatar nos pontos seguintes.

Formular mais questes para aprender melhor

a partir da leitura ou sistematizao de informao oral ou escrita

Vrios so os autores cujo trabalho investigativo tem envolvido o incentivo formulao de
perguntas pelos alunos no contexto de leitura ou sistematizao de informao (oral ou
escrita) desde nveis de ensino bsico (Graesser & Brent, 2003; Otero & Graesser, 2001;
Ciardiello 1998; Graesser & Person, 1994; Chin, 2004b; Etkina, 2000; Harper, Etkina, & Lin,
2003) at ao ensino universitrio (Levin, 2005; Moreira, 2006, 2012; Almeida 2007; Neri de
Souza, 2006).

Por exemplo, Pedrosa-de-Jesus (1987, 1991) acompanhou aulas de Cincias Fsico-Qumicas de
seis turmas do ensino bsico (com alunos cujas idades variavam entre 15 e 16 anos), tendo
sugerido ao professor que introduzisse pequenas pausas (duas a trs) ao longo das aulas, para
que os alunos refletissem sobre os contedos abordados e registassem, por escrito, as
perguntas que tinham at ao momento. Esta interveno possibilitou uma explorao mais
aprofundada dos conceitos em que os alunos sentiam mais dificuldades, sobretudo conceitos
abstratos, tendo portanto sido til ao professor para identificar assuntos que necessitavam de
ser re-abordados, levando a uma adaptao das suas prticas didticas.

Tambm Bernardino Lopes e colaboradores tm vindo igualmente a desenvolver trabalho
investigativo em contextos reais de ensino-aprendizagem de Fsica a nvel secundrio. Uma das
linhas investigativas consiste na promoo da formulao de questes para auxiliar a
interpretao de grficos (Lopes, Branco, & Jimenez- Aleixandre, 2011).

Por sua vez, a formulao de questes por alunos do ensino bsico e secundrio na leitura e
interpretao de textos tem sido promovida pelo grupo de investigao coordenado por
Helena Caldeira em colaborao com outros investigadores nacionais e internacionais,
sobretudo atravs do estudo da melhoria das instrues dadas aos alunos e da variao da
natureza e quantidade de informao colocada nos textos (Costa, Caldeira, Gallastegui, &
Otero, 2000).
Captulo 2

52

Existem igualmente algumas investigaes a nvel universitrio, destacando-se o trabalho
realizado por Neri de Souza (2006); Almeida (2007) e Moreira (2006) no mbito dos seus
estudos de ps-graduao realizados na Universidade de Aveiro sob orientao de Pedrosa-de-
Jesus. O desenvolvimento destas investigaes implicou a criao de diversos instrumentos e a
conceo de vrias estratgias didticas promotoras da formulao de questes dos alunos
como se encontra sintetizado no Quadro 8.

Quadro 8 Alguns instrumentos e estratgias de incentivo formulao de questes
utilizados no 1 ano de Qumica da UA (entre 2000 e 2005)
Caixa de
Questes
Caixas de material acrlico transparente, colocadas estrategicamente nas salas das
aulas terico-prticas e nos laboratrios, incentivando os alunos a expressar as suas
dvidas para serem respondidas pelo(s) professor(es).
Programa
QQ
Pgina na internet que permitia aos alunos enviar as duas dvidas diretamente ao
professor. Ao entrar no programa, os estudantes poderiam enviar perguntas ao
professor, aos colegas ou ler perguntas e respostas anteriores, alm de consultar
outros materiais de orientao da disciplina.
Caderno de
Laboratrio
Adaptao dos tradicionais cadernos de laboratrio, onde foi inserida uma primeira
pgina para estimular os estudantes a parar para pensar e registar as perguntas que
lhes surgissem durante a aula no laboratrio.
Aulas QQ -
Questes
em Qumica
Aulas tericas cuja explorao se baseava nas perguntas escritas enviadas pelos alunos
atravs dos diversos instrumentos de incentivo formulao de questes (Caixa de
Questes; Programa QQ e Caderno de Laboratrio).
Aulas
Conferncia
Aulas extra, com temas atuais, de modo a despertar o interesse dos estudantes pela
Qumica. (ex: Como sondar o Mundo das Molculas - Mtodos Modernos de
Determinao da Estrutura Molecular e Novos Materiais, Desafios do Presente e do
Futuro.)

Dada a proximidade de alguns destes trabalhos presente investigao, os objetivos e
resultados investigativos dos mesmos sero explorados com maior detalhe na seco 2.2.3. O
estudo das questes e do questionamento na Universidade de Aveiro.
Ainda no ensino superior, e a nvel internacional, de destacar o trabalho de Levin (2005) que
envolveu cerca de 300 alunos universitrios de uma faculdade de Psicologia alem e integrou a
implementao das seguintes estratgias didticas, em momentos diferentes:
i) Estudo individual da matria abordada nos ltimos 10 minutos de cada aula: Os alunos
foram divididos em trs grupos; uns tomavam apenas notas, outros deviam formular
perguntas livres e o terceiro grupo era especificamente instrudo para formular questes com
nveis de complexidade distintas, tendo-lhes sido explicado previamente a taxonomia de
Bloom;
Captulo 2

53

ii) Estudo colaborativo quinzenal durante 45 minutos de uma aula: Numa primeira fase da aula
(os primeiros 20 minutos) os alunos eram solicitados a formular individualmente as suas
questes. Seguidamente, os alunos eram divididos em dois grandes grupos. Uma parte dos
alunos discutia entre pares a clareza e o nvel cognitivo das perguntas. A outra parte dos
alunos discutia entre pares as perguntas e tentava responder s mesmas. As questes s quais
os alunos no tinham conseguido responder eram marcadas e entregues ao professor para
este responder na aula seguinte.
Atravs destas duas estratgias investigativas, Levin (2005) verificou que a formulao de
questes escritas pelos alunos constitui uma estratgia til e eficaz de aprendizagem em
contexto universitrio onde o ensino feito essencialmente por transmisso oral de
informao. As estratgias no foram exigentes em termos de preparao de recursos e
permitiram potenciar as aprendizagens dos alunos na medida em que os ajudaram a identificar
e consolidar o fio condutor do discurso da aula, assim como colmatar falhas de compreenso.
A disponibilizao dessas perguntas aos docentes forneceu igualmente informaes relevantes
aos mesmos no que respeita ao acompanhamento da matria pelos alunos
22
.
na resoluo de problemas (de cariz terico ou de cariz experimental)

A formulao de questes para a resoluo de problemas constitui uma linha de investigao
de questionamento estratgico j explorada em diferentes estudos (Ahmed & Pollitt, 2007;
Cuccio-Shirripa & Steiner, 2000; Olsher, Brel, & Dreyfus, 1999; Dori & Herscovitz, 1999;
Hofstein, Navon, Kipnis, Mamlok-Naman, 2005; Harwood, 2004; 2005; Brill & Yarden 2003;
Herscovitz, Kaberman, Liora, & Dori, 2012).

A nvel nacional, no mesmo contexto universitrio em que decorreu a presente investigao
(Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro), destaca-se o projeto de doutoramento
de Moreira (2012) que envolveu a conceptualizao de situaes-problema a serem
implementadas pelos professores nas aulas terico-prticas com os seus alunos ou como
atividade complementar s aulas.

22
Outros outputs interessantes: i) Foi sobretudo o questionamento estruturado que se revelou til para
o aprofundamento de conhecimentos, o que poder estar relacionado com o facto da exigncia de
formulao de questes com diferentes nveis taxonmicos levar a uma maior diversificao de
perguntas; ii) foram principalmente os alunos que colocaram muitas perguntas que beneficiaram da
obteno de resposta, os alunos que colocaram poucas questes tiveram maiores benefcios da
discusso da qualidade das perguntas (do que responder s mesmas).
Captulo 2

54

Existem igualmente vrios estudos que se dedicaram promoo de questes dos alunos para
a resoluo de problemas em contextos de ensino-aprendizagem experimental (Hofstein,
Navon, Kipnis & Mamlok-Naaman, 2005; Hofstein, 2004).

Em contexto universitrio, nvel de ensino onde os estudos desta natureza escasseiam mais,
so de destacar as situaes problema experimentais desenvolvidas no mbito do projeto de
doutoramento de Almeida (2007) no contexto de aulas prticas de Qumica do primeiro ano.

Dinamizao de projetos de investigao ou outro tipo de trabalho colaborativo

Embora menos frequentes, existem outros estudos, sobretudo ao nvel de Ensino No
Superior, que visam igualmente a promoo das questes dos alunos quando estes trabalham
em grupo (Chin & Osborne, 2008).

A ttulo de exemplo refiram-se as estratgias designadas de Casos para aprendizagem em
grupo e Incentivo ao estudo em grupo (Figura 5) desenvolvidas por Moreira (2012). Ambas
dizem respeito a estratgias didticas que foram desenhadas especificamente para potenciar a
formulao de questes em contextos de aprendizagem colaborativa de alunos universitrios,
neste caso da rea da Biologia.

Outro exemplo, metodologicamente muito rico, diz respeito dinamizao de mini-projetos
(por exemplo, A termoqumica do estar em forma) com alunos de Qumica do primeiro ano
da universidade (Neri de Souza, 2006) e que j foram abordados anteriormente.

Incentivo ao estudo em grupo
Os alunos eram organizados em grupos a fim de estudarem temas da rea da Microbiologia do seu
interesse e por si selecionados. A estratgia, em regime de bonificao, estava dividida em trs fases
sequenciais:
1 - Selecionar um tema do seu interesse e apresentar trs questes orientadoras;
2 - Mediante feedback do docente, e de acordo com orientaes recebidas, avanar para a elaborao
de um trabalho escrito (desenvolvimento das respostas s questes orientadoras, num limite de 500
palavras);
3 - Mediante feedback do professor, reestruturar a informao em formato de pster a ser divulgado na
plataforma online da universidade aos restantes colegas de curso.
Figura 5 Promover as questes em contextos de aprendizagem colaborativa exemplo de
uma estratgia (Moreira, 2012, p.187)

Captulo 2

55

Aprender a formular questes de qualidade superior

Dada a relevncia da formulao de questes, vrios so os estudos em que a estratgia
investigativa vai alm do incentivo ao questionamento per se, integrando formas de ensino,
treino ou modelamento de como formular (boas) questes. Neste sentido, a formulao de
questes torna-se o objeto principal de interveno didtica, passando a compreenso e
explorao dos contedos (conhecimento substantivo) para segundo plano. Neste tipo de
estudos, e segundo Levin (2005), torna-se fundamental sensibilizar os alunos para a existncia
de ndices de qualidade das perguntas (isto , de que nem todas as perguntas formuladas tm
o mesmo valor em termos de aprendizagem). Provavelmente por esta razo que a maioria
das investigaes desta natureza envolve a utilizao de taxonomias, sistemas de
categorizao das perguntas pelo professor e/ ou pelos alunos.

Por exemplo, em 1996, Rosenshine, Meister e Chapman procederam anlise de 26 estudos
de interveno que integraram o desenvolvimento de estratgias didticas de ensino de
formulao de (boas) questes a alunos do ensino bsico e do ensino secundrio, com o
objetivo de aumentar as suas capacidades de compreenso. As estratgias didticas cujo
objetivo consistiu em abordar formas de formular melhores questes durante, ou aps, a
leitura de um texto eram de natureza variada, podendo identificar-se as seguintes categorias
genricas
23
:
i) Instruo tradicional, durante a qual o professor d exemplos de boas questes antes dos
alunos formularem as suas prprias questes;
ii) Fornecimento de uma lista de verificao para os alunos poderem comparar as questes
que formularam com as questes-modelo e, de seguida, formular novas questes;

23
Outros resultados: i) as investigaes analisadas apontam para efeitos positivos de aprender a
formular questes, enquanto estratgia cognitiva, nos nveis de compreenso dos alunos
(maioritariamente avaliados a partir de testes ps interveno); ii) No h distino entre a fase da
formulao e a expresso das questes, o que impossibilita verificar se os alunos questionam mais
porque foi estimulada a perplexidade, ou foi facilitada a expresso verbal, ou ambos; iii) Os resultados
contrariam o pressuposto de que os alunos com aproveitamento escolar mais fraco seriam os alunos
que iriam beneficiar mais deste tipo de estratgia. Recomendaes emergentes: 1) investigar o efeito
deste tipo de estratgias com alunos mais maduros; 2) investigar a relao entre o efeito do tempo de
aplicao da estratgia com o sucesso dessa mesma estratgia (a formao foi em alguns casos de duas
horas, e num estudo chegou a ser de 12 horas distribudas ao longo de vrias semanas); 3) este tipo de
estratgias so maioritariamente implementadas no contexto de leitura de textos. necessrio mais
trabalho na rea da resoluo de problemas (por exemplo na rea da Matemtica, Fsica e Qumica).

Captulo 2

56

iii) Explorao de diferentes modelos de incio de questes (question stems)
24
para depois
os alunos formularem as suas prprias questes a partir destes modelos;
iv) Discusso colaborativa (professor-alunos) de perguntas com as incorrees mais comuns.

Este tipo de estudos, em que se visa trabalhar com os alunos formas de formular melhores
questes, continua a ser uma rea de trabalho bastante profcua existindo investigaes da
mesma natureza mais recentes e nos mais variados contextos, inclusive de ensino-
aprendizagem em Cincias. So exemplos desses estudos: Janssen (2002), Macas, (2003),
Costa et al. (2000), Otero et al. (2004), Marbach-Ad & Classen (2001), Marbach-Ad & Sokolove
(2000).
Todos estes estudos corroboram as concluses do estudo meta-analtico de Rosenshine e
colaboradores (1996), nomeadamente de que a instruo sobre a qualidade das questes
promove o questionamento de nvel superior e tende a melhorar os nveis de compreenso
dos alunos. Treinar os alunos na formulao de boas questes uma importante estratgia
para os ajudar a pensar e a comunicar (Ciardiello, 1998).

24
Por exemplo Qual a ideia principal de?; Porque importante?, etc.
Captulo 2

57

2.3. O Estudo das questes e do questionamento na Universidade de Aveiro entre 2000 e
2009
Embora a investigao de natureza emprica sobre questionamento seja vasta e diversificada,
importante ressalvar o nmero reduzido de investigaes longitudinais que envolvam vrios
instrumentos de recolha de questes e a conjugao simultnea de vrias estratgias
investigativas em contexto naturalista, sobretudo a nvel universitrio. Desta forma, o
trabalho que se tem desenvolvido na Universidade de Aveiro desde 2000, no sentido de
promover uma aprendizagem ativa atravs do incentivo s questes dos alunos, assume-se
como uma linha de investigao com contributos valiosos a nvel nacional e internacional.

No mbito de trs ps-graduaes, e ao longo de quase uma dcada, vrias estratgias de
ensino-aprendizagem-avaliao foram desenvolvidas em colaborao estreita com o docente
responsvel por uma unidade curricular na rea da Qumica, no contexto da qual as
intervenes investigativas foram concretizadas (Neri de Souza, 2006; Almeida, 2007; Moreira,
2006), tendo a maioria das mesmas j sido exploradas na seco anterior.

Na sequncia das principais sugestes e recomendaes identificadas pelas trs investigaes
realizadas entre 2000 e 2007 (Quadro 9) foi concebido o projeto Estudo do ensino,
aprendizagem e avaliao na Universidade usando as questes dos alunos
(POCI/CED/59336/2004) cuja estratgia principal passou pelo estudo de novos contextos de
ensino aprendizagem na Universidade de Aveiro, para alm das aulas de Qumica. Procurou-se
tambm envolver um maior nmero de docentes universitrios no desenvolvimento deste
projeto investigativo.

Captulo 2

58

Captulo 2

59

Quadro 9 Estudo das questes e do questionamento na UA entre 2000 e 2007 principais objetivos e resultados investigativos

Projeto Investigativo
Objetivos
Investigativos
Resultados Investigativos [seleo] Sugestes [seleo]
Perguntas na
Aprendizagem de
Qumica no Ensino
Superior
Neri de Souza (2006)
Trabalho de campo:
2000/2001
2001/2002
2002/2003
1

a
n
o

u
n
i
v
e
r
s
i
t
r
i
o

d
a
s

C
i
n
c
i
a
s

e

E
n
g
e
n
h
a
r
i
a
s

U
n
i
d
a
d
e
s

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s
:

Q
u
m
i
c
a

I

e

Q
u
m
i
c
a

I
I

(
u
m

d
o
c
e
n
t
e

c
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r

p
r
i
n
c
i
p
a
l
)

- Identificar as relaes
entre as perguntas dos
estudantes e a sua
aprendizagem;
- Compreender melhor as
dificuldades na
aprendizagem da
Qumica atravs das
perguntas dos alunos;
- Conceber estratgias e
desenhar instrumentos
que promovessem o
questionamento dos
alunos.
- possvel, atravs do estmulo ao questionamento mudar a atmosfera tradicional do ensino universitrio para um ambiente onde
o ensino e a aprendizagem sejam mais ativos, mesmo em contextos de ensino-aprendizagem com grande nmero e diversidade de
estudantes.
- As perguntas orais foram muito reduzidas, razo pela qual a investigao se centrou nas perguntas escritas. A formulao de
perguntas escritas constitui um indicador de aprendizagem ativa do aluno. A aprendizagem ativa pode revelar-se numa dimenso
quantitativa (os alunos formulam mais perguntas) e/ou numa dimenso qualitativa (os alunos formulam melhores perguntas). Neste
projeto especfico, o nmero de perguntas diminuiu no decorrer do ano letivo, durante os 3 estudos, mas a sua qualidade
aumentou.
- Os meios informticos (Plataforma Q/Q) contriburam para estender o envolvimento dos alunos para alm do tempo de aula;
- As perguntas escritas revelaram ter um potencial superior s explicaes escritas produzidas, no que diz respeito identificao
das dificuldades e erros mais frequentes dos estudantes.
- Ao longo dos trs estudos procedeu-se ao aprimoramento e consolidao das estratgias didticas em resultado de reflexes
colaborativas entre o docente e o investigador.
- Analisar o papel das perguntas dos professores
como fonte de estmulo para as perguntas dos
alunos.
- Testar formas diferentes de categorizao das
perguntas, que no ligados apenas aos nveis
cognitivos de Bloom (1956). A discusso em torno
da qualidade das perguntas deveria incluir outros
fatores, como por exemplo objetivos e contextos da
pergunta.
- Discutir a relao entre perguntas orais e escritas
e os seus efeitos na aprendizagem.
- Investigar modos de usar as perguntas orais de
forma mais eficiente, por exemplo associado a
estratgias de discusso;
Questes dos alunos e
estilos de
aprendizagem um
estudo com um pblico
de Cincias no ensino
universitrio
Almeida (2007)
Trabalho de campo:
2001/2002
2002/2003
2003/2004
- Identificar e caracterizar
relaes entre estilos de
aprendizagem e tipos de
perguntas formuladas
pelos mesmos em
diversos contextos de
ensino-aprendizagem
(aulas tericas, terico-
prticas e laboratoriais);

- Desenvolver (conceber,
implementar e avaliar)
formas de interveno
sobre os alunos como
meio de otimizar o
ensino e a aprendizagem.
- Quando so criadas as condies adequadas (estratgias e instrumentos), e se gera um ambiente de confiana entre o professor e
os alunos, estes formulam de facto questes escritas e orais nos diversos contextos de ensino universitrio.
- Ao longo dos estudos, a diminuio do nmero de perguntas escritas dos alunos era acompanhada por uma aumento de perguntas
orais. Aparentemente, os alunos medida que se foram sentindo mais vontade para levantar oralmente as suas perguntas,
recorriam menos vezes aos instrumentos disponibilizados para o envio de perguntas escritas.
- As aulas tericas, apesar de serem mais centradas no professor, constituram sempre um dos contextos que originou perguntas de
uma forma mais regular ao longo dos trs estudos. Foi igualmente o nico contexto em que, a partir do momento em que os alunos
se sentiram mais confiantes para formular perguntas orais, continuou, paralelemente, a despoletar perguntas escritas.
- Os dados recolhidos apontam para uma relao entre o tipo de perguntas (escritas e orais) formuladas pelos alunos e o
desenvolvimento do seu respetivo estilo de aprendizagem Foi igualmente possvel identificar uma relao entre as perguntas
(escritas e orais) que os alunos formulam assim como a sua abordagem de aprendizagem.
- Os alunos tinham uma preferncia clara pelas estratgias de ensino compatveis com os seus estilos de aprendizagem,
manifestando alguma resistncia nas atividades mais afastadas dos seus estilos.
- Efeito bola de neve em reflexo s estratgias promotoras de questionamento, alguns alunos que viam os seus colegas a formular
perguntas, referem que passaram a ter coragem e vontade de expressar as suas perguntas tambm. Os outros referiram tambm
que este efeito se estendeu para outros contextos da mesma unidade curricular.
- Independentemente do estilo de aprendizagem do aluno, as perguntas orais eram maioritariamente de nvel cognitivo baixo,
designadamente de aquisio, enquanto as perguntas de nvel cognitivo alto (integrao) eram sempre escritas.
- Os alunos foram acompanhados ao longo de um
ano letivo. A fim de aprofundar a compreenso do
desenvolvimento dos alunos, seria importante
realizar estudos longitudinais de forma a verificar se
a relao entre as perguntas e os estilos de
aprendizagem e abordagem de aprendizagem se
mantm com alunos mais maduros;
- Investigar a relao entre estilos de
aprendizagem/abordagens de aprendizagem e
estilos de ensino/estilos de aprendizagem.

As questes dos
alunos na avaliao em
Qumica
Moreira (2006)
Trabalho de campo:
2004/2005
- Concretizar a
articulao entre o
ensino, a aprendizagem e
a avaliao, atravs da
das questes dos alunos;

- Desenvolver situaes-
problema que permitam
a avaliao formativa e
sumativa da
competncia de
questionamento dos
alunos.
- A qualidade global das perguntas foi aferida atravs dos resultados da sua classificao, de forma independente, nas categorias (i)
nvel cognitivo, (ii) relao com a situao-problema e (iii) orientao. As perguntas formuladas no contexto especfico de cada
situao-problema revelaram, maioritariamente, baixos nveis cognitivos. A orientao das perguntas foi predominantemente geral
e as suas respostas no se encontravam, para a maioria dos casos, fornecidas na informao disponibilizada.
- A anlise das perguntas formuladas por cada aluno, considerando todas as situaes-problema concretizadas no decurso do ano
letivo, revelou que 80% dos alunos conseguiu formular pelo menos uma pergunta de alto nvel cognitivo. O facto de 20% dos alunos
no terem formulado nenhuma pergunta de nvel cognitivo superior poderia, aparentemente, ser interpretado como um resultado
menos positivo. No entanto, quando analisado em pormenor, verificou-se que a maioria desses alunos, que apresentaram
maioritariamente baixos nveis acadmicos em Qumica, revelaram uma evoluo do primeiro para o segundo semestre, na medida
em que formularam mais questes.
- No se verificaram diferenas entre os dois contextos de avaliao em termos do nmero global ou da qualidade das perguntas
formuladas, o que parece indicar um desempenho idntico dos alunos em contexto formativo e sumativo.
- A utilizao das perguntas dos alunos, enquanto mtodo de avaliao complementar s outras estratgias, revelou resultados
positivos no desenvolvimento da sua competncia de questionamento e na sua aprendizagem em Qumica.
- Aprofundar a integrao dos objetivos da
avaliao das perguntas dos alunos pelo professor,
com os objetivos da investigao, utilizados para a
sua anlise. Uma maior articulao a esse nvel
poderia servir melhor o ensino e a aprendizagem,
tornando a investigao ainda mais relevante na
prtica.
Captulo 2

60

Captulo 2

61

O trabalho emprico do projeto investigativo em causa desenvolveu-se entre 2007 e 2009 e
implicou a observao de diferentes tipos de aula (aulas de orientao tutorial OT e aulas
terico-prticas TP), lecionadas por um grupo de quatro docentes do Departamento de Biologia
da Universidade de Aveiro a alunos da licenciatura de Biologia (1 ano), de Biotecnologia (2 ano)
e de Bioqumica (3 ano) Quadro 10.
Quadro 10 Unidades curriculares e respetivos tipos de aula acompanhados ao longo da
implementao do projeto Estudo do ensino, aprendizagem e avaliao na universidade usando
as questes dos alunos (setembro 2007 a setembro 2009)
Microbiologia
(1 semestre)
2007/2008
2008/2009
~170 alunos

Aulas TP
Codocncia de 3 professores em regime de rotatividade. Cada
professor lecionou o(s) mdulo(s) da sua responsabilidade a todas as
turmas (cada turma tinha 35 alunos), numa determinada altura do
semestre. Carga horria semanal 2 horas.
Aulas OT
Dirigidas simultaneamente a todos os alunos do curso. Era usada para
esclarecimento de dvidas ou comunicao de pequenas palestras a
respeito de temas relacionados com contedos programticos. Carga
horria semanal 1 hora.
Gentica
(2 semestre)
2007/2008
~300 alunos
Aulas TP
Monodocncia de 3 professores. Cada professor era responsvel por
lecionar toda a matria ao longo do semestre a uma turma (ou vrias)
especfica(s). Cada turma tinha cerca de 25 alunos. Carga horria
semanal de 2 horas.
Aulas OT
Dirigidas simultaneamente a todos os alunos do curso. Era usada para
esclarecimento de dvidas ou comunicao de pequenas palestras a
respeito de temas relacionados com contedos programticos. Carga
horria semanal 1 hora.
TLB
(2 semestre)
2007/2008
2008/2009
~70 alunos
Aulas TP
Monodocncia de um professor. O professor era responsvel por
lecionar toda a matria ao longo do semestre s duas turmas
existentes. Cada turma tinha cerca de 35 alunos. Carga horria semanal
de 2 horas.
Aulas OT
Substitudas por hora de atendimento no gabinete para os alunos que
tinham dvidas.

Numa primeira fase, e dado ser um contexto ainda desconhecido em termos investigativos,
procedeu-se observao naturalista das aulas (sem qualquer tipo de interveno) para
conhecer, compreender e analisar os diferentes contextos de Ensino-Aprendizagem-Avaliao,
assim como recolher as questes dos alunos.

A observao no participante das primeiras aulas (no intervencionadas) durante o ano letivo de
2007/2008 permitiu constatar que estas eram aulas de natureza essencialmente expositiva,
seguindo a linha das metodologias de ensino doutros contextos universitrios (Levin, 2005), e da
prpria universidade de Aveiro (Almeida, 2007; Neri de Souza, 2006; Moreira, 2006). O principal
mtodo utilizado pelos docentes era a explicao das temticas cientficas abordadas, com auxlio
de apresentaes em PowerPoint, disponibilizadas aos alunos em plataformas de e-learning.
Captulo 2

62

Neste sentido, e de uma forma geral, existia a possibilidade (e tambm a necessidade) de
incrementar a interao entre o professor e os alunos, assim como entre os prprios alunos
(Pedrosa-de-Jesus, da Silva Lopes, & Watts, 2008).

Desta forma, e na linha da filosofia assumida j nas investigaes anteriores, foi sugerida a
implementao de dois instrumentos especficos para o incentivo ao questionamento dos alunos,
designadamente a Caixa de Questes presencial e o espao Questes em Biologia na plataforma
de e-learning da Universidade de Aveiro (Pedrosa-de-Jesus & Da Silva Lopes, 2008; Pedrosa-de-
Jesus & Silva Lopes, 2009). A Caixa de Questes foi colocada em todas as aulas de TP e OT,
possibilitando aos alunos colocarem as suas dvidas antes ou depois de cada aula. O espao
Questes em Biologia, sendo em ambiente online, permitiu aos alunos entregarem as suas
questes a partir de casa ou de outro contexto de estudo, funcionando como um meio
complementar caixa presencial.
Ao longo dos dois anos letivos foi ainda possvel observar a implementao de algumas
estratgias de ensino-aprendizagem-avaliao concebidas no mbito do doutoramento de
Moreira (2012) que se encontrava a trabalhar no mesmo contexto investigativo, e que j foram
exploradas na seo anterior (2.2.2), nomeadamente a resoluo de situaes-problema
relacionados com a temtica de Microbiologia e Gentica. Em resultado deste projeto de
doutoramento foi tambm observada a discusso e correo oral de um teste de avaliao com
os alunos imediatamente aps a sua realizao na Unidade Curricular de Microbiologia.
Tratando-se de um contexto investigativo completamente novo, o objetivo principal passou por
caracterizar o questionamento dos alunos nos diversos contextos de ensino-aprendizagem-
avaliao criados pela interveno investigativa implementada no mbito no projeto. Para tal
recolheram-se, ao longo dos dois anos letivos, as perguntas orais e escritas dos alunos, tendo
estas sido categorizadas com base no sistema de classificao Aquisio-Especializao-Integrao
(Almeida, 2007)
25
, j anteriormente referido.

25
Uma vez que este sistema foi desenvolvido com base em questes de Qumica, e tratando-se de um
contexto novo (Biologia), procedeu-se sua validao com um painel de quatro juzes. Foi obtido um valor
mdio de percentagem de concordncia entre cada um dos juzes e a investigadora acima de 75%
(nomeadamente 78%). Constituio do painel de Juzes: Uma Professora Investigadora no Ensino
Universitrio, na rea da Educao em Cincias, e com experincia de investigao no questionamento; Um
Professor e Investigador no Ensino Universitrio, na rea da Biologia (docente responsvel por uma das UC
acompanhadas; Uma Jovem investigadora, doutorada na rea da Educao em Cincias, e com experincia
de investigao na rea especfica do questionamento; uma jovem investigadora, mestre e doutoranda na
Captulo 2

63

Seguidamente apresenta-se uma smula dos resultados investigativos do projeto desenvolvido
entre 2007 e 2009, designadamente Estudo do Ensino, da Aprendizagem e da Avaliao na
Universidade, usando as questes dos alunos (POCI/CED/2004), enfatizando-se sobretudo as
concluses que constituem argumentos contextualizadores do presente projeto de
doutoramento, cujo trabalho emprico se iniciou no ano letivo seguinte (setembro 2009).
Em concordncia com as investigaes anteriores realizadas num contexto de ensino e
aprendizagem de Qumica, verificou-se que os alunos tendem a questionar poucas vezes de forma
espontnea (Almeida, 2007; Neri de Souza, 2006; Moreira, 2006). As questes, quando surgem,
tendem a ser de nveis cognitivos baixos (Quadro 11). Para alm disso, regra geral, as perguntas
que surgem na oralidade tendem a ser dos mesmos alunos, e surgiram sobretudo nas vsperas de
testes, principalmente nas aulas de Orientao Tutorial (OT).

Quadro 11 Exemplos de perguntas orais dos alunos, e respetiva distribuio por nvel cognitivo,
recolhidas em contexto das TP e OT das disciplinas de Microbiologia e TLB (2007-2009)

A maioria dos alunos apenas interveio quando solicitada pelo professor na oralidade, ou em
resposta a solicitaes especficas como aquelas criadas pelas estratgias desenvolvidas (Pedrosa
de Jesus & Silva Lopes, 2009), reforando-se a utilidade deste tipo de iniciativas para a promoo
do questionamento. Na verdade, os prprios docentes envolvidos, durante as entrevistas,
reconheceram e expressaram a importncia de introduzir algumas inovaes nas aulas,
valorizando a formulao de questes como forma de promover aprendizagens ativas.

rea da Educao em Cincias, com experincia de investigao na rea do questionamento. O valor da
percentagem de concordncia (C) foi calculado considerando o nmero de acordos (NA) dividido pelo
nmero total de casos (N), isto de acordos e desacordos, expresso em percentagem: C =NA/N*100%.
Aquisio Especializao Integrao
. O que um
gene?
. O que so
biofilmes?
. O que o
dimorfismo?
. O Darwin era
criacionista?
. Os bacterides so os microrganismos mais
abundantes no intestino humano. Porque que
os bacterides sobrevivem nestas condies?
. Quanto ao desgnio h uma coisa que eu no
percebi. Supostamente Deus controla as
alteraes dos animais ou controla as
mudanas do ambiente e os animais adaptam -
se?
. O que provoca o
abaixamento do pH? a
prpria clula ou o vrus?
Se fosse, por exemplo uma
partcula alimentar, a
clula comportava-se da
mesma maneira?
~75% ~ 24% ~ 1 %
Captulo 2

64

Embora o objeto de ateno primrio neste projeto tenha sido os alunos, a observao dos
contextos de ensino aprendizagem permitiu igualmente recolher algumas evidncias
interessantes relativamente aos docentes e s prticas didticas associadas formulao de
questes.
Em primeiro lugar, foi possvel constatar que os professores envolvidos no estudo questionaram
expressivamente mais que os seus alunos. Os quatro docentes acompanhados formularam, em
mdia, 43 questes por cada aula TP. Em contrapartida os alunos formularam, em mdia 5,91
questes por cada aula TP (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2009)
26
. Para alm destes resultados
confirmarem uma realidade h muito conhecida, nomeadamente o predomnio das questes do
professor sobre as questes dos alunos, desde o ensino bsico (Chin & Osborne, 2008) e at
mesmo no ensino superior (Almeida, 2007; Neri de Souza, 2006), revelam a mais-valia de
integrarem valores concretos para a frequncia das questes de docentes universitrios, uma
realidade ainda pouco estudada.
Perante a constatao da escassez de dados relativos aos docentes optou-se por apostar no
aprofundamento da caracterizao das suas questes nomeadamente no que respeita
qualidade de raciocnio que as mesmas exigem aos alunos em termos de resposta. Para tal
procedeu-se adaptao do sistema de categorizao Aquisio- Especializao- Integrao de
Almeida (2007), desenvolvido especificamente para as questes dos alunos universitrios, atravs
da integrao de indicadores constantes do sistema de categorizao das questes dos
professores de Pedrosa-de-Jesus (1987). O Quadro 12 apresenta a descrio sinttica de cada
nvel
27
(Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes & Watts, 2008), doravante tambm designado de sistema
AEI-professores.

26
Este valor encontra-se abaixo dos valores mdios apresentados por Moreira (2012) no mbito do seu
estudo de ps-graduao que foi realizado no mesmo contexto. Tal situao deve-se sobretudo ao facto da
investigao em causa terem sido integradas igualmente as questes de rotina dos alunos (relacionadas
sobretudo com a gesto de tarefas) devido sua expressividade.
27
Uma vez que os sistemas originais foram desenvolvidos em contexto de ensino no universitrio
(Pedrosa de Jesus, 1987) e destinadas a perguntas dos alunos universitrios (Almeida, 2007) o novo sistema
desenvolvido foi sujeito a um processo de validao com um painel de quatro juzes. O valor mdio de
percentagem de concordncia obtido entre cada um dos juzes e a investigadora foi considerado
satisfatrio. Acima de 75% (nomeadamente 76%). Constituio do painel de Juzes: uma Professora
Investigadora no Ensino Universitrio, na rea da Educao em Cincias, e com experincia de investigao
no questionamento; um Professor e Investigador no Ensino Universitrio, na rea da Biologia; uma jovem
investigadora, doutorada na rea da Educao em Cincias, e com experincia de investigao na rea
especfica do questionamento; uma jovem investigadora, mestre e doutoranda na rea da Educao em
Cincias, com experincia de investigao na rea do questionamento. O valor da percentagem de
Captulo 2

65

Quadro 12 Categorizao das questes dos professores de acordo com o seu nvel cognitivo
sistema AEI professores (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes & Watts, 2008)
Questes de Aquisio (A): Perguntas de baixo nvel cognitivo. Requerem que os alunos
reproduzam factos, definies, frmulas e outras repostas atravs de processos de
identificao/reconhecimento, de memorizao ou recordao seletiva. Esto associadas a ideias
simples e/ou a processos ou conceitos que no implicam avaliao, julgamentos ou concluses.
Questes de Especializao (E): Perguntas de nvel cognitivo intermdio. Este tipo de pergunta
requer que o aluno elabore uma explicao, relacionando factos com conceitos previamente
aprendidos, embora impliquem uma resposta exata, as respostas a estas questes, tendem a ir
alm da mera procura de informao. O aluno ao responder tem de estabelecer relaes e tentar
compreender e interpretar o mundo que o rodeia.
Questes de Integrao (I): Questes de nvel cognitivo elevado, exigindo julgamento/avaliao
por parte de quem responde. Obrigam o aluno a organizar os seus conhecimentos, a formular
opinies e a defender uma tomada de posio. Podem implicar confronto de formas de pensar
diferentes, de resolver conflitos, de testar circunstncias de compreender ideias complexas assim
como as suas consequncias. As respostas a estas questes podem implicar a reorganizao de
conceitos, o levantamento de hipteses e aplicaes do conhecimento a situaes novas e
diferentes.

A anlise das questes orais dos docentes de acordo com o sistema de categorizao em causa
evidenciou o predomnio das questes de baixo nvel cognitivo, em relao s de nvel cognitivo
superior. Padro comum j referenciado noutros contextos investigativos (Chin & Osborne, 2008).
Nas aulas dos docentes acompanhados, cerca de 66% das questes formuladas pelos docentes
eram de nvel cognitivo aquisio e cerca de 32% do nvel cognitivo especializao. Cerca de 2%
das questes eram do nvel de integrao.
Ainda que os quatro docentes acompanhados tenham sempre formulado mais questes orais que
os alunos, sendo estas na maioria dos casos de baixo nvel cognitivo, no passou despercebida
uma certa individualidade das formas de cada docente usar as questes.
A ttulo ilustrativo, surge o caso de dois docentes de Microbiologia que implementaram a mesma
estratgia de forma diferenciada, designadamente a correo e discusso dos testes de avaliao
de escolha mltipla. Enquanto um docente, na discusso dos testes, optou por se focar nas
questes que os alunos levantaram como relevantes para a discusso, o outro docente optou por
percorrer todo o teste novamente. Neste segundo caso, o questionamento foi sobretudo por
parte do professor, que foi fazendo questes de clarificao e confirmao de conceitos e ideias-
chave s quais os alunos iam respondendo. Estas posturas diferenciadoras foram igualmente

concordncia (C) foi calculado considerando o nmero de acordos (NA) dividido pelo nmero total de casos
(N), isto de acordos e desacordos, expresso em percentagem: C =NA/N*100%.

Captulo 2

66

identificadas na resoluo das situaes problema e encontram-se descritas com maior detalhe
em Pedrosa-de-Jesus e Silva Lopes (2009). A ideia-chave a reter a partir destas evidncias a
seguinte: enquanto o discurso terico, de valorizao da formulao das questes entre os
docentes, era muito semelhante, a concretizao das estratgias sugeridas, assim como a forma
como lidavam com as questes dos alunos em sala de aula era de natureza bastante distinta.

Assim, estes resultados conduziram consciencializao da importncia de investigar as
diferentes posturas de questionamento dos docentes, assim como reao que estes tm s
perguntas dos prprios alunos, no sentido de uma maior compreenso dos complexos processos
de ensino-aprendizagem que envolvem a formulao de questes. Investigaes anteriores, no
contexto do ensino-aprendizagem da Qumica, j tinham feito esta recomendao investigativa
(Neri de Souza, 2006; Almeida, 2007).

2.4. Sntese
Neste captulo procedeu-se discusso terica e emprica da importncia das questes e do
questionamento na qualidade dos processos e das prticas de ensino-aprendizagem.
Partindo do modelo conceptual de Van der Meij (1994), relativo s diferentes fases envolvidas no
processo de formular uma questo, identificaram-se diferentes fatores que podem potenciar ou
bloquear a formulao mental e expresso social de uma questo.
Em segundo lugar, e no sentido de complementar e ampliar a discusso sobre o valor das
questes (dos alunos e dos professores), exploraram-se os principais modelos tericos da
corrente cognitivista e construtivista sobre a aprendizagem, inferindo-se a partir dos pressupostos
e princpios enunciados a utilidade didtica das questes.
A ltima seco deste captulo foi dedicada a uma reviso da literatura referente s investigaes
empricas que, de uma forma mais ou menos direta, se tenham dedicado ao estudo e/ou
promoo do questionamento em contextos formais de ensino-aprendizagem, dando-se
particular destaque s investigaes realizadas em contexto de ensino superior das Cincias. De
uma forma global, constatou-se que esta rea de estudo apresenta j uma longa tradio
investigativa, sendo o primeiro estudo do incio do sculo XX (1912). Existem igualmente vrios
estudos meta-analticos e que se encontram identificados na Figura 6. Foi essencialmente com
base nestes que se constatou uma transio gradual do enfoque investigativo das questes do
Captulo 2

67

professor para as questes dos alunos, sobretudo a partir da dcada de 80. Desta forma, estudos
recentes que se dedicaram s questes dos professores tendem a ser menos frequentes.

Figura 6 Investigao sobre a formulao de questes em contexto de ensino-aprendizagem:
principais estudos de reviso
28

28
* Artigo que discute 188 estudos de 1912 -1981; ** Artigo que discute 14 estudos ; *** Artigo que discute
27 estudos de 1969-1992.
Van der Meij**
(1994)
Dillon*
(1982)
Rosenshine***
(1996)
Chin & Osborne**
(2008)
As questes dos professores
As questes dos alunos
Estratgias didticas
promotoras da
formulao de questes
Captulo 2

68

No que respeita s questes dos professores, os resultados dos estudos empricos convergem
para as seguintes concluses-chave:
i) a versatilidade e utilidade didtica das questes dos professores, na medida em que permitem
focar a ateno dos alunos, promover o desenvolvimento do raciocnio e da criatividade, assim
como organizar tarefas e verificar os nveis de conhecimento e de interesse dos alunos, atravs
das respostas obtidas (Chin & Osborne, 2008; Moreira, 2012). Apesar destas vantagens, o
potencial didtico das questes dos professores continua subexplorado, na medida em que;
ii) o predomnio das questes, de baixo nvel cognitivo e de respostas fechada, dos professores,
nos mais variados nveis de ensino, verificando-se uma carncia estmulo de intelectual dos alunos
a nvel individual e colaborativo (Chin, 2007; Van der Meij, 1994);
iii) a complexidade do processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de mais investigao na
rea do questionamento para perceber como que as questes dos professores influenciam e
podem influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos (Gunel, 2008; Van der Meij, 1998),
sobretudo atravs da integrao de mais dimenses de estudo, para alm da caracterizao das
questes quanto ao nvel cognitivo e a respetiva frequncia.
A reviso da literatura revelou igualmente uma grande diversidade de estudos empricos que
argumentam a favor da utilidade da formulao de questes pelos alunos dos mais variados nveis
de escolaridade (Chin & Osborne, 2008). Do mesmo modo que o aluno beneficia das questes
que ele prpria formula, est bem documentado que a formulao de questes pelos seus pares
e entre os pares, potencia a construo social de conhecimento, facilitando igualmente a gesto
de tarefas de aprendizagem colaborativa (Pedrosa-de-Jesus, Teixeia-Dias, & Watts, 2003; Chin &
Chia, 2004; Ikenuebe, 2001).
Perante o exposto, poucas dvidas restam relativamente importncia e ao potencial que as
questes tm na promoo de aprendizagens significativas e ativas. No entanto, para que esta
relao positiva se concretize, fundamental que ocorra alguma orientao dos alunos, uma vez
que estes tendem a questionar pouco de forma espontnea. Muitas das questes dos alunos so
de baixo nivel cognitivo e de natureza essencialmente fechada, sobretudo nos nveis de ensino
mais avanados (Moreira, 2012).
O cenrio transversal da escasssez de questes de qualidade dos alunos tem sido igualmente
justificao para muitos estudos que se dedicam conceptualizao e implementao de
Captulo 2

69

estratgias que visam encorajar os alunos a formular mais e melhores questes, nomeadamente:
leitura ou sistematizao de informao (Levin, 2005; Moreira, 2006, 2012); resoluo de
problemas de cariz terico (Hercovicz, Kaberman, Liora, & Dori, 2012) ou experimental (Almeida,
2007; Hoftsein, 2004) e desenvolvimento de projetos colaborativos (Neri de Souza, 2006; Moreira,
2012). Algumas investigaes envolvem a conceptualizao de estratgias especificamente
destinadas a consciencializar os alunos para a diversidade da qualidade das questes
(independentemente dos contedos), procurando treinar os alunos na formulao de boas
questes (Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996).
Por fim, no captulo em causa deu-se particular destaque ao trabalho investigativo relacionado
com o questionamento que tem vindo a ser desenvolvido na Universidade de Aveiro, sobretudo a
partir de 2000, na medida em que os resultados alcanados constituem argumentos
contextualizadores do presente projeto de doutoramento. O trabalho investigativo mais recente
diz respeito ao projeto Estudo do ensino, aprendizagem e avaliao na universidade, usando as
questes dos alunos (POCI/CED/2004). O acompanhamento de diversos contextos de ensino-
aprendizagem-avaliao ao longo de dois anos letivos (2007/2008 e 2008/2009) permitiu recolher
diversas evidncias da influncia positiva do incentivo s questes dos alunos nos seus processos
de aprendizagem (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2009). Foi ainda possvel verificar que a forma
como cada um dos docentes procurava promover as questes em sala de aula eram de natureza
bastante diferente, o que levou consciencializao da necessidade de aprofundar o estudo da
complexa relao entre a teoria e a prtica de ensino e de questionamento dos docentes.

Captulo 2

70

Captulo 3
71

Captulo 3: Estudo das concees e das prticas de ensino de docentes
universitrios

As concees e as prticas de ensino dos docentes universitrios tm vindo a ser estudadas em
diversos contextos de lecionao, nomeadamente nas Cincias Experimentais (por exemplo, Fsica
e Qumica), Cincias Humanas (Psicologia e Literatura) e Cincias Aplicadas (Engenharias). Esta
linha investigativa emergiu sobretudo a partir das dcadas de 80 e 90
1
e na forma de vrios
ncleos investigativos mais ou menos independentes (Kane, Sandretto, & Heath, 2002; Kember,
1997; Felder, 1988). A fora motriz para o aparecimento destes estudos, em termos de
alargamento do conhecimento, vem essencialmente de duas frentes investigativas:
i) O estudo das concees de ensino e a sua relao com as prticas didticas dos professores do
ensino bsico e secundrio (ver, por exemplo, Calderhead, 1996; Clark & Peterson, 1986;
Entwistle, Skinner, Entwistle & Orr, 2000; Hativa, Barak, & Simhi, 2001; Lam & Kember, 2006;
Pajares, 1992):
While there has been a substantial amount of research into the beliefs held by primary
and secondary teachers about their teaching () we still know little about the complexities
of the educational beliefs that academics bring to their teaching in higher education
(Quinlan, 1999, p. 137).

ii) O estudo das concees de aprendizagem dos alunos universitrios e relao com as suas
abordagens aprendizagem e, em ltima instncia, os seus resultados de aprendizagem (ver, por
exemplo: Beaty, Dall'Alba, & Marton, 1990; Entwistle, 1981; Entwistle & Walter, 2000; Kember &
Gow, 1989; Marton & Salj, 1976; Ramsden, 1992; Biggs, 1989; Trigwell & Prosser, 1991):
Given the well-established link between conceptions of learning, approaches to study and
learning outcomes, and the highly significant impact of this line of research, it seems
reasonable to look for parallel related constructs for teaching (Lam & Kember, 2006, p.
470).

1
Existem alguns estudos pontuais mais antigos, como por exemplo o estudo de Entwistle, N.J. & Percy; K.A.
(1971). Educational objetives and students performance within the binary system. In C.F. Page & J. Gibson
(Eds.) Research into Higher Education. London. SRHE. Neste estudo examinaram os objetivos de ensino de
docentes do ensino superior.
Captulo3
72

Enquanto tentativas de alargamento do campo de conhecimento j construdo, as muitas
investigaes existentes podem ser agrupadas em trs reas investigativas principais:
- a investigao sobre Orientaes para o Ensino (Orientation to Teaching) que est sobretudo
associada ao trabalho do investigador David Kember e respetivos colaboradores;
- a investigao referente s Abordagens ao Ensino (Approaches do Teaching) , que sobretudo
resultante do trabalho desenvolvido por Keith Trigwell, Michael Prosser e colaboradores; e por
fim
- o estudo dos Estilos de Ensino (Lecturing Styles), rea em que se verifica uma maior
disparidade em termos de trabalho investigativo.
As seces que se seguem, nomeadamente 3.2.1 a 3.2.3, so sobretudo dedicadas descrio (do
processo de construo) do conhecimento associado s trs reas investigativas
supramencionadas. Na seco 3.3., e antes de uma sntese final deste captulo, sero identificados
ainda outros estudos que abordam igualmente as concees e/ou prticas de ensino dos
docentes universitrios, ainda que de uma forma mais pontual.

3.2. Principais reas investigativas
Tal como referido anteriormente, o estudo das concees e prticas dos docentes universitrios
pode ser alocado a trs reas investigativas principais, nomeadamente as Orientaes para o
Ensino, as Abordagens ao Ensino e os Estilos de Ensino. Estas reas no devem ser encaradas
como reas cientficas exclusivas, mas antes como perspetivas complementares, na medida em
que representam diferentes formas de estudar este tema amplamente complexo. Assim, na
descrio do percurso de cada rea investigativa, para alm da explorao do amadurecimento do
conhecimento em causa, ser dado particular nfase s convergncias (ou divergncias) entre as
trs reas cientficas, no que respeita a argumentos tericos ou factos empricos apresentados.
Por fim, de salientar que, no caso das investigaes associadas s Orientaes para o Ensino e s
Abordagens ao Ensino, sero integrados estudos, paralelos ao ncleo investigativo central, que de
alguma forma tenham contribudo para a compreenso da natureza dos conceitos em estudo e da
relao entre eles.

Captulo 3
73

3.2.1. Orientaes para o Ensino (Orientations to teaching) na Universidade
Um dos objetivos investigativos que contribuiu para a emergncia desta linha de investigao
passou por determinar a relao entre as formas de pensar o ensino pelos docentes e o modo
como os alunos encaram a aprendizagem (Abela, 2009; Gow & Kember, 1993; Gow, Kember, &
Sivan, 1992; Kember & Gow, 1994). Para tal, tornou-se necessrio desenvolver um instrumento
que permitisse identificar as diferentes concees de ensino dos docentes universitrios para
depois, atravs do cruzamento de dados relativos aos alunos, proceder a estudos de (co)relao.
Neste sentido, o primeiro esforo investigativo de David Kember e colaboradores consistiu no
levantamento das vises dos docentes universitrios no que respeita ao (seu) ensino. Para tal,
foram entrevistados individualmente 39 docentes oriundos de diferentes departamentos de uma
universidade de Hong Kong (Contabilidade, Sociologia Aplicada, Design, Cincias do Desporto,
Engenharia Eletrnica, Ingls, Cincias da Sade, Cincias da Reabilitao, Txteis e Roupa), em
diferentes fases da carreira acadmica (desde assistentes convidados a coordenadores de
departamento), sobre temticas relacionadas com a dinmica do processo de ensino-
aprendizagem.
A anlise de contedo s transcries das entrevistas levou identificao de duas concees de
ensino distintas, uma intimamente associada transmisso do conhecimento (knowledge
transmission), e outra associada facilitao da aprendizagem (Learning facilitation) (Kember
& Gow, 1994; Gow & Kember, 1993). Estas concees, segundo os autores, distinguem-se entre si
sobretudo a nvel de cinco dimenses: o papel do professor, em que consiste ensinar, o papel do
aluno, a base dos contedos e a fonte de conhecimento cientfico da disciplina lecionada (Quadro
13).

Captulo3
74

Quadro 13 Caracterizao genrica das Orientaes para o Ensino (Gow & Kember, 1993)
Dimenso Orientao para o Ensino
Transmisso do Conhecimento Facilitao da Aprendizagem
1. Professor Apresentador Agente de mudana,
desenvolvimento
2. Aluno Recipiente Agente ativo mas auxiliado pelo
docente
3. Ensino Transmisso de informao Desenvolvimento de pessoas e
conceitos
4. Contedos Definido pelo currculo Construdo pelos alunos, sendo
possvel a mudana de
concees
5. Conhecimento Possudo pelo professor Construdo socialmente

O avano dos trabalhos (Kember & Kwan, 2000; Kember, Kwan, & Ledesma, 2001)
2
, e sobretudo a
realizao de um esforo de integrao da investigao existente, num estudo de reviso da
literatura
3
(Kember, 1997), permitiu o amadurecimento do modelo conceptual relativo s
Orientaes para o Ensino, levando Kember a design-las de centrado-no-professor/orientado-
para-o-contedo (teacher centered/content oriented) e centrado-no-aluno/orientada-para-
aprendizagem (student-centered /learning oriented).
O esforo analtico e reflexivo levou identificao de traos comuns entre os diversos estudos
analisados tendo permitido a identificao de cinco concees de ensino distintas,
nomeadamente duas concees de ensino subjacentes a cada uma das duas Orientaes para o
Ensino (ou seja, quatro concees), e uma quinta conceo de ensino que funciona como
charneira entre as duas Orientaes para o Ensino. O esquema da Figura 7 identifica as cinco
concees de ensino e esquematiza a relao entre estas e as respetivas Orientaes para o
Ensino.

2
O grupo de trabalho realizou mais entrevistas a professores universitrios.
3
No Apndice A possvel consultar um documento sntese dos resultados que emergiram desse estudo
meta-analtico.
Captulo 3
75

Figura 7 - Orientaes para o Ensino e respetivas Concees de Ensino (retirado de Kember, 1997,
p. 260)
4

Ainda no mesmo estudo, Kember refora a natureza distinta de cada conceo, admitindo no
entanto a possibilidade de transio entre as mesmas, no sentido de um percurso de
desenvolvimento do docente. Refere tambm que a transio entre concees alocadas mesma
orientao mais fcil do que a transio entre concees de ensino de orientaes para o ensino
diferentes:
The alternative conceptions of teaching are better regarded as an ordered set of
qualitatively differing conceptions. When change does occur, lecturers seem to move from
one belief to another, and do not retain all elements of previous beliefs. Further, that
development of progression through ordered categories does happen but is unlikely to be
a rapid or easy process (Kember, 1997, p. 26).

Estas abordagens qualitativas de investigao serviram ento de base para o desenvolvimento de
um instrumento quantitativo (questionrio) capaz de distinguir os docentes entre si no que
respeita s suas concees de ensino. Assim, com base nas cinco dimenses previamente
identificadas como sendo criteriais na caracterizao das concees de ensino (Quadro 13), e
ainda a integrao de outros aspectos
5
foi desenvolvido um questionrio cuja verso final contm
46 itens. Os mesmos esto organizados de uma forma aleatria, sendo pedido aos docentes que

4
As fronteiras entre as concees de ensino dentro de cada orientao para o ensino esto difusas no
sentido de mostrar que h uma grande proximidade entre elas, ao contrrio da transio entre concees
de ensino pertences a orientaes para o ensino distintas.
5
Nomeadamente: resoluo de problemas, motivao dos alunos, estratgias interativas de ensino e
utilizao de novas tecnologias de informao
Captulo3
76

se posicionem para cada um dos itens numa escala de Likert que vai de um (definitivamente em
desacordo) at cinco (definitivamente em acordo).
Seguiu-se um estudo de avaliao da fiabilidade do questionrio e respetivas dimenses
associadas s Orientaes para o Ensino
6
, assim como da sua capacidade discriminativa (Kember,
2000). O questionrio foi aplicado a 170 professores universitrios de Hong Kong, tendo a anlise
estatstica das respostas obtidas corroborado as interpretaes em termos qualitativos:
Lecturers who subscribed to a learning facilitation teaching orientation saw teaching as
a facilitative process to help students develop problem solving skills and critical abilities.
[] On the other hand, teachers operating under the knowledge transmission teaching
orientation focused on the delivery of content [] (Kember, 2000, p. 187).
Os resultados obtidos no s permitiram verificar que possvel diferenciar os docentes no que
respeita a uma Orientao para o Ensino especfica, como tambm permitiram identificar uma
relao prxima entre as concees de ensino, e respetivas orientao para o ensino, com o tipo
de tarefas de aprendizagem utilizadas em contexto de aulas, assim como as exigncias em termos
de avaliao. Segundo os autores, verificou-se estatisticamente uma correspondncia de 85%:
this study suggest that the methods of teaching adopted, the learning tasks set, the assessment
demands made and the workload specified are strongly influenced by the orientation to teaching
(Kember & Kwan, 2000, p. 190).
Neste sentido, Kember e Kwan (2000) assumem uma relao de causalidade entre concees e
prticas, argumentando que a mudana de prticas implica, em primeira instncia, a mudana de
concees:

It seems reasonable to assume a direction of causality in the relationship (). However;
this study suggests that the teaching orientation is strongly affected by the conception of
teaching. Recommendations for changing elements of the strategy component of the
orientation to teaching are unlikely to be heeded if they are inconsistent with the
associated conception of teaching. Fundamental changes to the quality of teaching and
learning may only result from changes to conceptions of teaching (Kember & Kwan, 2000,
p. 486).

6
Cronbach alpha do questionrio = 0,79.
Captulo 3
77

O cruzamento das evidncias recolhidas dos docentes universitrios, atravs da aplicao do
questionrio desenvolvido, com evidncias dos alunos, obtidas igualmente atravs da aplicao
de questionrio (destinado aos alunos), permitiu, segundo os autores, confirmar a hiptese
levantada nos trabalhos iniciais (Gow & Kember, 1993), nomeadamente que a forma como os
docentes pensam o ensino influencia a forma como os alunos encaram a aprendizagem (Kember
& Gow, 1994; Lam & Kember, 2006). Ou seja, os alunos, cujos docentes eram identificados como
possuindo uma orientao para o ensino centrada na transmisso, adotavam menos vezes uma
Abordagem Aprendizagem
7
profunda (procura de significado dos contedos) e mais vezes uma
Abordagem Aprendizagem superficial (tentativa de memorizar os contedos).

Figura 8 Modelo Conceptual da relao entre Concees de Ensino, Abordagens ao Ensino
8
e
Resultados de aprendizagem dos alunos (Gow & Kember, 1993, p. 33 )

Os trabalhos mais recentes de Kember voltaram a focar-se mais no estudo do processo de
aprendizagem dos alunos, nomeadamente na perceo que estes tm da qualidade da sua

7
Para uma caracterizao mais detalhada do conceito Abordagem Aprendizagem consultar, por exemplo,
Entwistle, Skinner, Entwistle & Orr (2000); Kember & Gow (1989) e Almeida (2007).
8
No sentido de Prticas de Ensino e no com o significado equivalente ao conceito de Abordagens ao
Ensino, conceito desenvolvido pelo grupo de investigao de Keith Trigwell e colaboradores.
Captulo3
78

aprendizagem (ver, por exemplo, o estudo Kember, Leung, & Ma, 2007). Ainda assim, o
instrumento desenvolvido pelo seu grupo de investigao, para identificao das concees de
ensino dos docentes universitrios, tem vindo a ser utilizado noutros trabalhos em contexto de
ensino superior, sobretudo numa perspetiva de investigao quantitativa de correlao entre as
concees de ensino dos docentes e outras dimenses
9
atravs de estudos estatsticos. A ttulo de
exemplo, refira-se a investigao de Norton, Richardson, Hartley, Newstead e Mayes (2005).
Estes autores procederam a uma adaptao (no sentido de simplificao) do questionrio em
causa. A nova verso de 40 itens foi aplicado a 638 professores universitrios no sentido de
verificar: Wether teachers beliefs and intentions were influenced by contextual variables
(institution + academic discipline) or personal characteristics of the teachers themselves (gender)
(Norton et al., 2005, p. 538).
Entre outros resultados, a anlise estatstica multivarivel permitiu confirmar que a maioria dos
docentes preocupa-se com o bem-estar e a motivao dos alunos. No entanto, estas dimenses
apenas integram a conceo de ensino, isto constituem uma caracterstica criterial da mesma,
nos docentes com uma Orientao para o Ensino focada na facilitao da aprendizagem.
Os autores verificaram, ainda, que as prticas e intenes de ensino de docentes de disciplinas
diferentes so distintas porque as suas concees de ensino so diferentes:
Teachers in higher education use teaching methods that reflect the epistemological
assumptions of their different disciplines. Even when using the same teaching method (ex.
Lecturing) teachers in different disciplines seem to adopt different approaches to
teaching
10
. Staff in different disciplines have undergone a different process of socialization
as teachers and as a result may have acquired different conceptions of teaching (Norton,
et al., 2005, p. 540).
Por fim, e no que respeita questo de gnero, os resultados sugerem que as mulheres tendem a
adotar com maior frequncia uma Orientao para o Ensino do tipo facilitao da aprendizagem
do que os homens.

9
Algumas destas dimenses teoricamente surgem a montante, isto , possivelmente tm algum papel na
determinao da conceo de ensino e outras surgem a jusante, ou seja so influenciadas pelas concees
de ensino.
10
Termo utilizado no sentido de prticas de ensino e no com equivalente ao conceito de Abordagem ao
Ensino definido por Trigwell e colaboradores, e que tratado na seco 3.2.2.
Captulo 3
79

3.2.2. Abordagens ao Ensino (Approaches to Teaching) na Universidade

O percurso investigativo de Keith Trigwell, Michael Prosser e colaboradores, apesar de se ter
desenvolvido de forma independente do grupo de trabalho de David Kember (Kember, 1997),
iniciou-se de modo muito semelhante, designadamente com a anlise qualitativa de transcries
de entrevistas realizadas a docentes universitrios, no sentido de investigar: conceptions of
teaching and learning held by teachers of first year university chemistry and physics courses
(Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994, p. 217).
A motivao subjacente a este objetivo de investigao fundamenta-se na tentativa de
estabelecer paralelismos entre as Concees de Ensino e as Abordagens ao Ensino dos docentes
universitrios e a relao prxima identificada entre as Concees de Aprendizagem e respetivas
Abordagens Aprendizagem dos alunos universitrios (Biggs, 1989; Entwistle, 1981).
Na fase inicial dos seus estudos, os investigadores referem que a sua inteno era a de () to
look at the teachers experience of teaching, not the observed behaviors of teachers (Prosser,
Trigwell, & Taylor, 1994, p. 217), assumindo uma forte identidade de investigao
fenomenogrfica:
The way teachers think about teaching and learning cannot be observed () [requiring]
the research to be conducted from a second order perspective [namely]
phenomenography () research specialization to study the different understandings or
conception of phenomena in the world around us. () These conceptions are depicted as
being relational. That is, peoples experiences are strongly influenced by their intentions
and the context, in which the phenomena are embedded, in turn, they influence the
experience. The intent of the analysis is to depict the thinkers understanding of what is
being thought about. These conceptions having been identified within a context, are then
de-contextualised and are expected to be found in broadly similar contexts (Prosser,
Trigwell, & Taylor, 1994, p. 218).
Assim, a primeira fase de recolha de dados no mbito do objetivo investigativo supramencionado
consistiu em entrevistar individualmente 24 docentes universitrios, oriundos de duas
universidades australianas, que se encontravam a lecionar Fsica ou Qumica ao primeiro ano dos
cursos de Engenharia, Cincias da Vida, Enfermagem, Medicina Dentria, Fsica e Qumica. Foram
entrevistados doze docentes de Qumica e doze docentes de Fsica em diferentes posies da
Captulo3
80

carreira acadmica, desde assistentes convidados a professores catedrticos (Trigwell & Prosser,
1993; Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994).
As entrevistas foram realizadas com o objetivo de estudar as concees de ensino e concees de
aprendizagem dos docentes, na medida em que os poucos estudos existentes at data,
envolvendo docentes universitrios, se debruavam apenas sobre a conceo de ensino dos
docentes, excluindo a conceo de aprendizagem dos mesmos. Considerando que os exerccios
do ensino e da aprendizagem esto funcionalmente interligados, no estudar as concees de
aprendizagem dos docentes foi considerado uma lacuna investigativa a ser colmatada:
() investigating conceptions of learning separate to, but in conjunction with conception
of teaching () it is expected that conceptions of learning and teaching are strongly
related, and trying to change one in isolation from the other is unlikely to be successful
(Prosser, Trigwell & Taylor, 1994, p. 218).
A anlise de contedo das transcries das entrevistas realizadas permitiu identificar um nmero
restrito de categorias descritivas qualitativamente distintas, nomeadamente cinco concees de
aprendizagem (a, b, c, d e e)
11
e seis concees de ensino (A, B, C, D, E e F)
9
- Figura 9.
Numa perspetiva global de caracterizao das concees de referir que tanto nas concees de
ensino como nas concees de aprendizagem identificam-se duas dimenses-chave,
nomeadamente o objeto de ateno do professor (what is being focused on) e a
forma/natureza como o objeto focado pelo professor (how it is being focused on). Assim, a
ttulo de exemplo, na conceo de ensino A (designada de teaching as transmitting concepts of
the syllabus), na entrevista o professor focou-se sobretudo nos contedos da disciplina e na
forma como eles so transmitidos por ele.

Ainda que as concees de ensino e de aprendizagem tenham sido identificadas de forma
independente na anlise fenomenolgica das transcries, anlises estatsticas subsequentes
permitiram verificar que estes dois constructos apresentam uma relao muito prxima entre si
(Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994).

11
Rotulagem da autoria dos prprios investigadores (Prosser, Trigwell & Taylor, 1994).
Captulo 3
81

Os resultados obtidos levaram os investigadores a considerar que a conceo de ensino e a
conceo de aprendizagem so parte integrante de uma viso mais global sobre o que significa
ensinar e qual deram a designao de Conceptualizao de Ensino:
Such as close logical relationship in this case is due to the lack of differentiation between
teaching and learning made by these teachers. It was only in the conceptual development
and conceptual change conceptions that teachers were able to readily differentiate
between teaching and learning () The rationale for this is that the conceptions are
considered theoretically to be internally, rather than externally, related. They are not
considered to be independent entities, but parts of a teachers whole conceptualization
of teaching (Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994, p. 228)
12
.

12
Negrito e sublinhado acrescentado ao original.
Captulo3
82

Figura 9 Relao entre Concees de Ensino e de Aprendizagem (adaptado de Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994, p.200-204)
13

13
No Apndice B encontra-se uma descrio sinttica de cada uma das concees de ensino e de aprendizagem de acordo com os autores.
Concees de Ensino Concees de
Aprendizagem
T
r
a
n
s
m
i
s
s
o

e

a
q
u
i
s
i
o

A) teaching as transmitting concepts of
the syllabus
B) teaching as transmitting the teachers
knowledge
a) Learning as accumulating
more information to satisfy
external demands
C) teaching as helping students acquire
concepts of the syllabus
D) teaching as helping students acquire
teacher knowledge
b) Learning as acquiring
concepts to satisfy external
demands
c) Learning as acquiring
concepts to satisfy internal
demands
D
e
s
e
n
v
o
l
v
i
m
e
n
t
o

e

M
u
d
a
n
a

E) teaching as helping students develop
conceptions
d) Learning as conceptual
development to satisfy
internal demands
F) teaching as helping students change
conceptions
e) Learning as conceptual
change to satisfy internal
demands
Captulo 3
83

Na linha de outro objetivo inicial, nomeadamente o de estabelecer paralelismos entre as
concees de aprendizagem dos alunos e as concees de aprendizagem dos docentes
universitrios, Keith Trigwell e Michael Prosser referem que todos os docentes, ao contrrio do
que se verifica com os alunos, referiram elementos de aplicabilidade da aprendizagem (para
que serve?), revelando no entanto terem dificuldades em identificar e descrever a dimenso
processual da aprendizagem (como se faz?). Esta dificuldade foi mais evidente em docentes
cuja conceo de aprendizagem foi identificada como pertencendo s categorias iniciais,
designadamente: Learning as accumulating more information to satisfy external demands
(conceo a), Learning as acquiring concepts to satisfy external demands (conceo b) e
Learning as acquiring concepts to satisfy internal demands (conceo c).
No que respeita s concees de ensino, e atravs do cruzamento com literatura de referncia
envolvendo estudos com professores do ensino secundrio, os autores reforaram a natureza
distinta das realidades sob investigao enfatizando que:
In the case of the university academics, the focus was on them, while the high school
teachers focused on the students. Teaching which has its focus on the students has
been discussed and implemented in secondary school teaching for several years
(Prosser , Trigwell, Taylor, 1994, p.220).
Outro aspeto fundamental na caracterizao global das Conceptualizaes sobre o Ensino
(conceo de ensino + conceo de aprendizagem) dos professores universitrios por Keith
Trigwell, Michael Prosser e colaboradores diz respeito natureza de incluso sequencial das
mesmas. Os investigadores com base nas evidncias recolhidas admitem uma natureza
hierrquica (integrativa) das concees de aprendizagem e das concees de ensino. Assim, por
exemplo, um professor com uma conceo de ensino F (designada de Teaching as helping
students change conceptions) inclui todos os elementos que integram as concees de ensino
anteriores (nomeadamente a conceo de ensino A at conceo de ensino E, inclusive).
Desta forma, um professor cuja conceo de ensino foi categorizada como sendo do tipo F ao
longo da entrevista referiu, usando as suas prprias palavras, que: The purposes of teaching
are to increase knowledge through the transmission of information [A]; to help students
acquire concepts of the discipline [B]; develop their Conceptions [D]; and change their
conceptions [E] (Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994, p. 222).

Captulo3
84

Por fim, os autores re-enfatizam a natureza relacional das tipologias de concees de ensino
e de aprendizagem identificadas, defendendo que estas muito possivelmente dependem do
contexto de omponentes. Explicam os autores que os docentes nas entrevistas referiam
explicitamente que tinham formas de pensar o ensino diferente consoante o tipo de alunos
em causa, enfatizando que a perspetiva que estavam a descrever correspondia s aulas para
alunos do primeiro ano universitrio e no s aulas de alunos mais avanados: Several
emphasized that they were only referring to their first year course in their response (Prosser,
Trigwell, & Taylor, 1994, p. 229).
O avano dos trabalhos investigativos, numa segunda fase (Trigwell & Prosser, 1996; Prosser &
Trigwell, 1997), consistiu essencialmente em aprofundar a anlise qualitativa das transcries
das 24 entrevistas realizadas luz de um objetivo ligeiramente distinto, nomeadamente o de
identificar e caracterizar: () how university teachers describe their approach to their teaching
in terms of intentions and strategies (Trigwell & Prosser, 1996, p. 75).
Partindo novamente do conhecimento j existente no que respeita relao entre as
concees de aprendizagem e as abordagens aprendizagem dos alunos universitrios, e
numa lgica de presage, process e product em que se assume que as intenes determinam
as prticas, os autores argumentam que () we believe the intentions and strategies of
lectureres need to be studied and then adressed before substantial improvements in
approaches to teaching can be expected (Trigwell & Prosser, 1996, p. 76).
A segunda anlise de contedo das vrias transcries das entrevistas realizadas levou
identificao de cinco categorias qualitativamente diferentes de Abordagens ao Ensino. Estas
cinco Abordagens ao Ensino distinguem-se entre si essencialmente quanto natureza das
intenes de ensino referidas pelos professores e quanto s estratgias de ensino que os
docentes afirmam usar num contexto de omponentes especfico: () approaches are seen to
be composed of two omponentes: an intention or motive (why a person adopts a particular
strategy) and a strategy (or what the person does) (Trigwell & Prosser, 1996, p. 78)
O Quadro 14 apresenta uma descrio sinttica das cinco Abordagens ao Ensino. Novamente,
e tal como nas concees de aprendizagem e nas concees de ensino, os autores definiram
duas grandes tipologias: as Abordagens ao Ensino que tm a inteno de alcanar Mudana
Conceptual sendo Focadas no aluno MCFA (Conceptual-Change-Student-Focused CCSF) e
as Abordagens ao Ensino que visam a Transmisso de Informao, sendo Focadas no Professor
TIFP (Information-Transmission-Teacher-Focused ITTF).
Captulo 3
85

Quadro 14 Sntese das diferentes Abordagens ao Ensino (elaborado com base em Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994, p. 201-205)
14

14
Com o objetivo de fidelidade terminologia usada (e permitir ao leitor aceder conceptualizao dos autores), optou-se por fazer a descrio global das Abordagens Preferenciais ao Ensino em ingls.
Approach Global Description Intention Strategy
A
Teacher focused
strategy with the
intention of
transmitting
information to the
students
The teacher adopts a strategy which is teaching rather than learning
focused, with the intention of transmitting to the students information
about the discipline. The focus is on transmitting facts and transmitting
demonstrated skills, but not on the relationships between the facts or the
skills. The prior knowledge of students is not considered to be important
and it is assumed that students can learn without being active in the
teaching-learning process.
The teacher aims to transmit, with the hope
that students will automatically receive
information about the discipline. Students
are expected to add the information to their
present store of knowledge. There is little or
no focus on relationships between pieces of
information.
The teacher engages in no little or no interaction with the
students, and in which the students have no or little responsibility
for the teaching-learning situation. If questions are asked by the
student, the teacher may answer the specific questions but make
little or no adjustments to his/her planned strategy.
B
Teacher focused
strategy with the
intention that
students acquire the
concept of the
discipline
Teacher focused strategy, with the intention of helping his/her students
acquire the concepts of the discipline and the relationship between them.
They assume that their students can gain these concepts by being told or
shown. As in approach A, teachers do not assume that their students need
to be active for the teaching-learning process to be successful. It differs
from A in that students are not only expected to be able to recall facts and
solve problems, but are also expected to be able to relate concepts and
solve problems.
The teachers aim is to help students
acquire the concept of the discipline and
their underlying relationship. C
Teacher/student
interaction strategy
with the intention that
students acquire the
concepts of the
discipline
The teacher adopts a strategy involving an interaction between the student
and the teacher aimed at helping students acquire the discipline based
concepts and the relationships between them (as in approach A). It differs
from approaches A and B because students are seen to gain this disciplinary
knowledge through active engagement in the teaching-learning process.
The teacher believes that the students need to be active in their
learning, and so engages in an interaction with the students. But
the teacher maintains responsibility for the teaching-learning
situation. For example the teacher asks, and encourages students
to ask questions, which are in the main answered by the teacher.
But in answering the questions the teacher may depart from
his/her pre-planned structure.
D
Student-focused
strategy aimed at
developing their
conception
The teachers adopt a strategy which is focused on the students and their
learning to help students further develop the world view or conception they
already hold. A studentfocused strategy is assumed to be necessary
because it is the student who has to construct his knowledge in order to
develop their conceptions.
The teacher aims to help students to
develop further their knowledge within a
world view or conception, assuming that
students world view or conception is
consistent with that of the discipline.
Students are seen to construct their own
knowledge.
The teacher believes that what the students does and not what the
teacher does determines what the student learns. The teacher
structures teaching and learning situations in which the students
are encouraged to accept responsibility for their own learning. For
example, detailed lecture notes are not supplied to students but
students are encouraged to develop their own notes, leaderless
small groups and buzz groups are made to encourage students to
interact with one another.
E
Student-focused
strategy aimed at
students chaning their
conception
The teacher adopts a student-focused strategy to help their students
change their world views or conceptions of the phenomena they are
studying. Like approach D students are seen to have to construct their own
knowledge, and so the teacher has to focus on what the students are doing
in the teaching-learning situation. It differs from approach D in that the
intention is that students have to re-construct their knowledge to produce a
new world view or conception. The teacher understands that he/she cannot
transmit a new world view or conception to the students.
The teachers aim is that students confront
and qualitatively change their world view or
conception of the phenomena they are
studying. In so doing, the teacher doesnt
assume that students world view is
consistent with the discipline they are
studying, and so they may need to
reconstruct their world view or conception.
Captulo3
86

Captulo 3
87

O primeiro grupo constitudo pelas Abordagens ao Ensino A, B e C, designadamente:
A = Focado no professor com a inteno de transmitir informao aos alunos (Teacher focused
strategy with the intention of transmitting information to the students),
B = Focado no professor com a inteno dos alunos adquirirem os conceitos da disciplina (Teacher
focused strategy with the intention that students acquire the concept of the discipline),
C = Interao professor/aluno com a inteno dos alunos adquirirem os conceitos da disciplina
(Teacher/student interaction strategy with the intention that students acquire the concepts
of the discipline).
O segundo grupo constitudo pelas Abordagens ao Ensino D e E, designadas respetivamente de:
D = Estratgia focada no aluno visando o desenvolvimento das suas concees (Student-focused
strategy aimed at developing their conception) e,
E = Estratgia focada no aluno visando que os alunos mudem as suas concees (Student-focused
strategy aimed at students changing their conception).

Cada um destes dois grupos apresenta uma organizao interna especfica. As Abordagens ao
Ensino A e B partilham a mesma estratgia; as Abordagens B e C partilham a mesma inteno e as
Abordagens D e E partilham a mesma estratgia (Quadro 15), sendo de enfatizar sobretudo que
() there is neither a common strategy nor intention between the two groups, and there were no
approaches identified from the transcripts which bridged the two groups (for example a
conceptual development intention with a teacher focused strategy (Trigwell & Prosser, 1996, p.
79).
Em relao Abordagem ao Ensino do tipo C, os investigadores colocam a hiptese de It may
well be that this strategy [approach C] signifies a transition in the teachers underlying intention for
his/her teaching (Trigwell & Prosser, 1996, p. 79).
Tal como nas concees de ensino e nas concees de aprendizagem, os autores voltam a assumir
que as Abordagens ao Ensino dependem do contexto de ensino-aprendizagem em causa,
assumindo tambm novamente uma natureza integrativa entre as diferentes categorias
identificadas, como possvel verificar atravs dos seguintes excertos:
Captulo3
88

.dependncia do contexto:
The approach adopted by a teacher in a particular context is a function of both the
teacher and the context. For example, the way these teacher approached their teaching of
a general first year course may be quite different to their approach to teaching later
courses (Trigwell & Prosser, 1996, p. 78);
.natureza integrativa:
In the first group (Approaches A C) the focus is on the teachers, or on the interaction
between the teacher and the student, and represents teaching as being mainly about
passing on knowledge. In the second group (Approaches D and E) the focus is on the
students, and represents teaching as helping the students construct or constitute their
own knowledge. They are, however hierarchically related in the sense that teachers whose
approach is towards the E end of the range are aware of the full ranges of approaches and
how it may apply to their teaching, while those who approach their teaching closer to the
A end of the range do not seem to be aware of the full range (Prosser & Trigwell, 1997, p.
26).

Quadro 15 Relao entre as Abordagens ao Ensino (adaptado de Trigwell, Prosser, & Taylor,
1994, p. 201-205)

Estratgia
Inteno Focada no
Professor
Interao
Professor/Aluno
Focada no
aluno
Transmisso de
Informao
A
Aquisio de Conceitos B C
Desenvolvimento
Conceptual
D
Mudana Conceptual E
Captulo 3
89

A reflexo sobre os resultados obtidos, nomeadamente a caracterizao das Abordagens ao
Ensino, levou os investigadores a relevar as seguintes implicaes em termos de inovao no
ensino superior:
Equally important, we found no examples of teachers who used a student-focused
strategy to achieve their intentions of transmitting information to students. This is not
unexpected as it is an illogical relationship, and yet much of the activity directed at
changes in teaching in higher education take the form of suggestions of students-focused
strategies that teaching staff could achieve. As long as teaching staff hold transmission
intentions in teaching, suggesting students-focused strategies will be a futile and
misunderstood pursuit. How will a lecturer, who has an information transmission
intention, react to a suggestion that buzz-groups be included in the lectures? Most likely,
something of the form: Such an activity will take up time that could better be used
transmitting the content: there is a lot to be covered. () The loss to improvements in
students learning of the rejections of strategies because they do not logically fit with
intentions may be significant. An equally significant loss may result from adaptation of
the suggested strategy to suit the intention () in the process of improving teaching
through academic development, the intentions and conceptions of teachers need as much
attention as strategies if any improvement in student learning is anticipated (Trigwell &
Prosser, 1996, p. 83)
15
.

Aps a definio e caracterizao dos constructos Conceptualizao sobre o Ensino (inclui
conceo de ensino e conceo de aprendizagem), e de Abordagem ao Ensino (inclui inteno de
ensino e estratgias de ensino relatadas), Keith Trigwell e colaboradores entram numa terceira
fase investigativa nomeadamente a reflexo sobre a relao entre as componentes (dimenses)
dos diversos constructos definidos e a maturao dos mesmos. no livro Understanding Higher
Education (Prosser & Trigwell, 1999) que assumem pela primeira vez que a Conceptualizao
sobre o Ensino (sobretudo no que respeita dimenso concees de ensino) e o constructo
Abordagens ao Ensino, se sobrepem, admitindo a necessidade de mais trabalho investigativo.
Esta posio reforada posteriormente por Trigwell num artigo publicado em colaborao com
um grupo de investigao sueco: Thus, intention as an element of approach to teaching is

15
Negrito acrescentado ao original.
Captulo3
90

similar to conception of teaching (Postareff, Kaajavuoi, Lindblom-Ylnne, & Trigwell, 2008, p.
49).
Ao longo dos estudos que prosseguiram foi possvel verificar a aplicabilidade do constructo
Abordagens ao Ensino noutras reas disciplinares de ensino universitrio, para alm daquele em
que a investigao emergiu, sobretudo atravs do desenvolvimento de um inventrio especfico,
designadamente o Approaches to Teaching Inventory (ATI) cuja conceo e validao ser tratada
no ponto 3.2.2.1.
Paralelamente verificao de que possvel caracterizar docentes universitrios de outras reas
cientficas no que respeita sua Abordagem ao Ensino, tem vindo a ser reforada a influncia de
contextos diferenciados sobre a Abordagem ao Ensino de cada docente (Lindblom-Ylnne,
Trigwell, Nevgi, & Ashwin, 2006; Prosser & Trigwell, 1999), argumentando-se que o mesmo
docente pode adotar estratgias focadas no aluno e estratgias focadas no contedo (Trigwell &
Prosser, 1993) na mesma fase da sua vida profissional, consoante as especificidades do contexto:
It represents a specific response to a defined teaching situations that will be directly manifested
in the teachers classroom behavior (Martin, Prosser, Trigwell, & Benjamin, 2000,p. 401).
Se, por um lado os autores assumem a coexistncia de Abordagens ao Ensino diferentes
consoante o contexto, por outro lado, e no que respeita s concees de ensino, assumem que
pouco provvel a coexistncia, no mesmo professor, de concees opostas, uma centrada no
aluno e outra centrada na transmisso de informao (Prosser & Trigwell, 1999). Embora esta
viso se aproxime da posio de outros investigadores nomeadamente a de kerlind (2003) e de
Kember e Kwan (2000) permanece a dvida at que ponto o contexto exerce a sua influncia
sobre as Abordagens ao Ensino (intenes + estratgias) e/ou sobre as concees de ensino,
sobretudo quando Prosser e Trigwell (1999), e tal como anteriormente referido, assumem que a
dimenso das intenes de uma Abordagem ao Ensino e as Concees de Ensino so, de certo
forma, constructos sobrepostos (Figura 10).
Captulo 3
91

Figura 10 Esquema sntese da relao entre Conceptualizaes sobre o Ensino e Abordagem ao
Ensino e a (possvel) influncia do contexto sobre estes

3.2.2.1. Desenvolvimento e uso do Inventrio das Abordagens ao Ensino [Approaches to
Teaching Inventory - ATI]

Tal como no caso do trabalho realizado por David Kember, o macro-objetivo investigativo de Keith
Trigwell e colaboradores em relacionar as Abordagens ao Ensino dos docentes universitrios com
as Abordagens Aprendizagem dos seus alunos universitrios, levou evoluo dos trabalhos
investigativos no sentido do desenvolvimento de um instrumento quantitativo que possibilitasse a
conduo de estudos de larga escala. Neste caso o instrumento desenvolvido designa-se por
Approaches to Teaching Inventory (ATI), em portugus Inventrio das Abordagens ao Ensino.
De forma genrica, este instrumento constitudo por um conjunto de afirmaes (itens)
referentes a diferentes intenes e estratgias de ensino dos professores. Metade das afirmaes
representativa de uma Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo Mudana-Conceptual-Focada-
no-Aluno (MCFA) e a outra metade representativa de uma Abordagem Preferencial ao Ensino do
tipo Transmisso-de-Informao-Focada-no-Professor (TIFP). Aos docentes pedido que se
posicionem para cada uma das afirmaes numa escala de Likert que vai de um (discordo
totalmente) at cinco (concordo totalmente). A Abordagem Preferencial ao Ensino de um docente
identificada atravs da mdia das respostas obtidas ao conjunto das afirmaes de cada uma
Captulo3
92

das duas dimenses, correspondendo quela que apresenta um valor mdio superior (Prosser &
Trigwell, 1999; Trigwell & Prosser, 1996).
Dada a relevncia do instrumento para o presente estudo, segue-se uma descrio mais
detalhada do percurso de desenvolvimento do mesmo, assim como os esforos que tm sido
realizados no sentido de averiguar a sua fiabilidade e validade.
A primeira verso do inventrio resultou da anlise fenomenolgica das transcries das
entrevistas individuais realizadas a professores universitrios que se encontravam a lecionar Fsica
ou Qumica a alunos do primeiro ano universitrio na rea das Cincias (Trigwell & Prosser, 1996;
Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994).
Para cada uma das dimenses constituintes de uma Abordagem ao Ensino, designadamente
intenes e estratgias, foram extradas afirmaes ou frases das transcries das entrevistas
consideradas como representativas de cada uma das cinco categorias de Abordagens ao Ensino
identificadas (A,B,C,D,E) e que se encontram descritas no Quadro 14.
Ao todo foram selecionadas 104 afirmaes do corpus constitudo. A discusso cientfica realizada
por um painel de investigadores levou reduo do nmero de excertos representativos para 74
afirmaes. Seguidamente estas afirmaes foram avaliadas novamente por dois painis
independentes de investigadores. Um painel analisou as mesmas luz de uma Abordagem ao
Ensino do tipo A (Teacher focused strategy with the intention of transmitting information to the
students) e o outro painel analisou as afirmaes luz de uma Abordagem ao Ensino do tipo E
(Student-focused strategy aimed at students chaning their conception). O cruzamento das
interpretaes feitas levou rejeio de um conjunto de itens cujas respostas dadas pelos
docentes no iriam permitir distinguir os mesmos no que respeita a uma Abordagem Preferencial
ao Ensino. Assim, elaborou-se a primeira verso do inventrio constitudo por 48 afirmaes
organizadas em 5 subescalas.
Esta primeira verso foi enviada a onze dos 24 docentes inicialmente entrevistados. Nesse grupo
de onze docentes estavam representadas as cinco Abordagens de Ensino definidas por Keith
Trigwell e colaboradores. Foi solicitado aos onze docentes que respondessem ao inventrio,
posicionando-se para cada uma das afirmaes numa escala de Likert, e que, no fim, caso
entendessem, fizessem comentrios gerais sobre o inventrio no sentido de identificarem itens
que considerassem problemticos. As respostas e comentrios qualitativos obtidos primeira
verso do inventrio foram analisados e cruzados com as anlises fenomenolgicas das
Captulo 3
93

transcries das entrevistas realizadas na fase inicial dos trabalhos. Como resultado deste esforo,
procedeu-se novamente eliminao de alguns itens, passando a segunda verso do inventrio a
ser constitudo por 39 itens, com 5 subescalas.

Esta segunda verso do inventrio foi ento enviada novamente aos onze docentes, assim como a
mais 58 docentes universitrio dos Departamentos de Fsica e Qumica de diversas universidades
australianas (Prosser & Trigwell, 1999; Trigwell & Prosser, 2004). Foram realizados vrios ensaios
estatsticos com as respostas obtidas (anlise de componentes e testes de fiabilidade
16
). Em
resultado, o inventrio beneficiou novamente de um processo de maturao, tendo-se eliminado
17 itens considerados redundantes e/ou ambguos. A terceira verso do inventrio passou assim
a ser constituda por 22 itens, organizado em duas escalas (MCFA e TIFP). Para alm de
introduzir melhorias ao prprio inventrio, a anlise estatstica realizada permitiu tambm
corroborar as componentes integrantes do constructo Abordagem ao Ensino, assim como a
consistncia do design do inventrio no que respeita aos objetivos investigativos traados: An
approach to teaching is composed of congruent intention and strategy components [] results of
the analysis of the inventory are consistent with the results of the earlier qualitative study ()
(Trigwell & Prosser, 1999, p. 84).

Esta terceira verso do inventrio, constituda por 22 itens, foi a primeira a ser disponibilizada, em
1999, comunidade cientfica em geral para utilizao noutras investigaes (Prosser & Trigwell,
1999). Desde ento, Keith Trigwell e colaboradores tm-se dedicado sobretudo a estudos de larga
escala no sentido de:

a) verificar se o inventrio mantm a sua capacidade discriminatria dos docentes no que
respeita sua Abordagem Preferencial ao Ensino noutros contextos universitrios,
distintos daqueles em que emergiu esta linha de investigao, designadamente ensino
das Cincias no primeiro ano universitrio (Lindblom-Ylnne, et al. 2006), assim como;

b) relacionar as Abordagens ao Ensino dos docentes com outros objetos de estudo
(Ramsden, Prosser, Trigwell, & Martin, 2007).

16
Resultados estatsticos: Cronbach alpha: ITTF (com 10 itens, alpha = 0,81); CCSF (com 9 itens, alpha =
0,75).
Captulo3
94

No que respeita primeira linha de trabalho de referir o estudo de larga escala realizado em
2004 (Prosser & Trigwell, 2006) e que envolveu mais de 1000 acadmicos de vrias universidades
(Reino Unido, Estados Unidos da Amrica, Escandinvia e Hong Kong). As anlises estatsticas
permitiram novamente reforar a validade e fiabilidade do inventrio
17
na sua globalidade, e
introdzir melhorias em termos de fraseamento.

Em relao segunda linha de trabalhos, e a ttulo ilustrativo das investigaes mais recentes,
surgem os estudos que relacionam a Abordagem Preferencial ao Ensino dos docentes
universitrios com tipos de liderana acadmica (Ramsden, Prosser, Trigwell, & Martin, 2007) e
com os nveis de satisfao de ensinar dos docentes (Trigwell, 2002).
O Quadro 16 apresenta uma listagem mais completa de diversos estudos em que o Inventrio tem
sido usado pelo grupo de investigao de Keith Trigwell e colaboradores, assim como por outros
grupos de investigao. de destacar que, apesar de este instrumento estar a ser amplamente
utilizado em investigaes a nvel universitrio de vrios pases, no foi encontrado at data de
iniciao deste projeto investigativo (nomeadamente finais de 2009) nenhuma referncia
nacional ou internacional da existncia de uma verso portuguesa do instrumento.
18

17
Neste estudo introduziram novamente algumas melhorias no inventrio, introduzindo mais quatro
afirmaes (itens). Procedeu-se igualmente algumas melhorias de fraseamento. No entanto, os resultados
da anlise estatstica levaram novamente adoo da verso com 22 itens.
18
Na altura do incio do trabalho emprico do presente projeto contactou-se Keith Trigwell. Ele tambm
desconhecia a existncia de uma verso portuguesa. Foi ento que se pediu autorizao para traduzir o
inventrio. O processo encontra-se descrito com mais detalhe no captulo 5.
Captulo 3
95

Quadro 16 - Utilizao do Approaches to Teaching Inventory (ATI) em investigaes empricas
19

Autores Relao em estudo
Prosser & Trigwell, 1997 APE e Percees do ambiente de ensino-aprendizagem
Trigwell, 2002 APE e resultados de ensino (teaching outcomes,
nomedamente satisfao em ensinar e interesse em
ensinar)
Gibbs & Coffey, 2004
Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999
APE e Abordagens Aprendizagem dos estudantes
Ramsden, Prosser, Trigwell, & Martin, 2007 APE e tipos de liderana acadmica
Prosser, Martin, Trigwell, Ramsden, &
Luevkenhausen, 2005
20

APE e conceptualizaes da disciplina de especialidade
Lindblom-Ylnne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin,
2006
Influncias do contexto de ensino e da disciplina na APE
Hendry, Lyon, & Henderson-Smart, 2007 APE e avaliao/comentrios/feedback dos alunos
disciplina
Martin, Prosser, Trigwell, & Benjamin
2000
21

Respostas do ATI enquanto instrumento de
antecipao da forma como o docente ir conduzir as
aulas
Eley, 2006 Respostas do ATI e a forma como o docente ir planificar
uma aula (out loud task).

Por fim, de salientar o estudo meta-analtico realizado por Trigwell e Prosser (2004) que
envolveu a anlise aprofundada do design investigativo e dos respetivos resultados de dez
investigaes que fizeram uso do inventrio.
22
Ainda que tenha sido corroborada a utilidade do
instrumento em termos de auxlio interpretao de dados, os autores admitem que nem
sempre fica claro, pela descrio realizada nos estudos, aquilo que est em discusso: () it is
not always clear whether they are describing teaching theory/belief or teaching practice (p. 411).
Aproximando-se desta forma da concluso apresentada por Kane, Sandretto e Heath (2002) numa

19
Alguns destes estudos fizeram uso de uma verso simplificada do inventrio composto apenas por 16
itens. Estas alteraes foram feitas pelo prprio grupo de investigao de Keith Trigwell e colaboradores no
sentido do inventrio poder ser aplicvel a contextos de ensino universitrio que no so de Cincias.
Outros estudos fizeram uso da verso de 22 itens.
20
No usam o inventrio diretamente, fazem uso de uma abordagem fenomenolgica. Realizaram
entrevistas a docentes baseadas nos tpicos que constam do inventrio.
21
Este um dos poucos estudos que recorre a observao direta de docentes universitrios cruzando com
os dados obtidos atravs do inventrio (observao indireta). Com base nas entrevistas a 26 docentes
estabeleceram uma hiptese quanto Abordagem ao Ensino que iria ser utilizada. Aplicaram tambm o
inventrio. A observao realizada a uma aula de cada docente no revelou inconsistncia/incoerncia
entre a Abordagem ao Ensino identificada atravs do inventrio, das entrevistas e depois atravs da
observao direta.
22
Em termos de dados esto envolvidos nestes dez estudos mais de 650 inventrios de professores de 15
pases distintos.
Captulo3
96

ampla reviso da literatura desta rea investigativa e que envolveu mais de 50 estudos de
diferentes pases.

tambm neste ensaio meta-analtico que os investigadores Keith Trigwell e Michael Prosser se
posicionam relativamente forma como o seu inventrio tem sido usado por outros
investigadores, sentindo necessidade de apresentar algumas ressalvas, designadamente:

i) os resultados do inventrio permitem a identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino de
um docente. As respostas que o docente d no inventrio so dadas luz da perceo que o
docente tem de um ambiente de ensino-aprendizagem em particular. O design do inventrio e os
resultados do mesmo no garantem que se obtenha o mesmo resultado para o mesmo docente
quando este se foca em contextos de lecionao distintos. Extrapolaes desta natureza no
espelham a funcionalidade do inventrio:

The approach adopted by a teacher in one context may not be the same as the approach
the same teacher would adopt in a different context. () We specifically ask respondent
to describe their teaching contexts. This is done, in part, to help remind them to focus on
their experience in that one particular context for the inventory (Trigwell & Prosser, 2004,
p. 421).

ii) os resultados do inventrio e, por inerncia, a caracterizao da Abordagem ao Ensino, no que
respeita s principais intenes de ensino e estratgias que o professor refere usar, no devem
ser percebidos como uma descrio completa, holstica e exaustiva de um docente e da sua vida
profissional:

a description of an approach is not necessarily complete. The focus in this set is on what
consitututes the key aspects of variation in the way a group of teachers experience
teaching. It may not include other aspects of experiencing that are common across and
among that group of teachers (Trigwell & Prosser, 2004, p. 422).

Captulo 3
97

3.2.3. Estilos de Ensino (Lecturing Styles) na Universidade

Tal como nas linhas investigativas exploradas anteriormente, a emergncia do estudo dos Estilos de
Ensino em contexto universitrio resulta, em parte, do vasto corpo de conhecimento produzido no
que respeita caracterizao do estilo de ensino dos professores do ensino bsico e secundrio,
podendo este, de forma muito genrica, ser definido como:
() a combination of personal traits, attitudes, and knowledge as well as the ability to
select and use appropriate instructional methods and techniques. The term teaching style
has been used to describe this elusive mixture of qualities that characterize individual ()
teaching (Koukel, 2006, p. 24)
23
.
Na verdade, sobretudo no contexto de ensino no universitrio que abundam os estudos que se
debruam sobre o desenvolvimento de modelos conceptuais relativos forma (pessoal e individual)
de ensinar de cada professor (De Vita, 2001; Ford & Chen, 2001).
Frequentemente, a apresentao e discusso cientfica destes modelos conceptuais
acompanhada de instrumentos que permitem a identificao e caracterizao do estilo de ensino
especfico de cada professor, atravs das respostas do mesmo a um conjunto especfico de
perguntas.
A disponibilizao destes questionrios ou inventrios, na maioria dos casos, de auto-resposta,
visam sobretudo auxiliar o professor a refletir sobre o (seu) modo de ensinar e a adequar/adaptar
os (seus) mtodos de ensino aos diversos estilos de aprendizagem dos seus alunos
24
.
A nvel do contexto universitrio existem igualmente investigaes cujo objeto de estudo principal
a (in)coerncia entre os estilos de aprendizagem dos alunos universitrios e os estilos de ensino
dos respetivos professores.
Apesar deste paralelismo, a grande parte dos estudos universitrios que se auto-rotulam como
sendo sobre estilos de ensino distingue-se da investigao realizada em contexto de ensino no
universitrio pela excluso da dimenso das formas de pensar dos docentes e o enfoque dado aos
mtodos e instrumentos que os professores adotam durante as suas aulas (Leung, Lue, & Lee,
2003; Koukel, 2006; Brown & Bakhtar, 1988; Brown, Bakthar, & Youngman, 1984).

23
24
Ver por exemplo os trabalhos de Amidon (1980), Fisher & Fisher (1979), Cohen & Amidon, (2004), Conti,
1989, Dunn & Frazier (1990), Grasha (1994) e Joyce & Weil (1996).
Captulo3
98

Por exemplo, Richard Felder e colaboradores (Felder, 1988, 2002; Felder & Henriques, 1995;
Felder & Spurlin, 2005), no contexto de aulas de cursos de Engenharia, desenvolveram um
modelo de estilo de ensino (teaching style model) baseado essencialmente nos mtodos de
ensino aplicados (Quadro 17). A discusso deste modelo visa auxiliar os docentes a diversificarem
os seus mtodos de ensino no sentido de irem ao encontro dos diversos estilos de aprendizagem
dos alunos (forma preferencial em que os alunos recebem e processam a informao).
Quadro 17 - Dimenses do Estilo de Ensino segundo o modelo de Felder (2002)
Contedos
Que tipo de informao privilegiado
pelo docente?
Concreta/ factual ou
Abstrato/conceptual
Apresentao da
informao
Como que o professor apresenta
preferencialmente a informao aos
alunos?
Visual
Verbal
Organizao da
informao
Como que a informao est
organizada?
Indutiva
Dedutiva
Processamento da
informao
Que tipo de participao dos alunos
promovido?
Ativa
Passiva

Perspetiva
Sob que perspetiva que a informao
apresentada?
Sequencial
Global

O modelo conceptual sobre estilos de ensino, assim como o instrumento mais recente
desenvolvido pelo grupo de investigao para identificao dos estilos de aprendizagem
25
(Felder
& Soloman, 2006), tem sido utilizado por outros investigadores, sobretudo para discusso da
adequao de determinados reformas curriculares e como estas se ajustam (ou no) aos estilos
de aprendizagem dos alunos universitrios.
Na rea da lecionao da Medicina tem sido desenvolvido trabalho investigativo com
preocupaes muito semelhantes. Por exemplo, Leung, Lue e Lee (2003), desenvolveram
igualmente um Inventrio para identificao do Estilos de Ensino (TSI Teaching Style Inventory).
Este inventrio foi desenvolvido especificamente para ser utilizado pelos tutores dos mdulos
dinamizados em formato de Problem Based Learning no curso de Medicina de uma Universidade
em Taiwan. O inventrio, que se baseia numa listagem de caractersticas
26
(e no tanto num
modelo conceptual mais integrado), permite categorizar os tutores quanto aos seus

25
O estilo de aprendizagem dos alunos pode ser identificado atravs do seguinte instrumento: ILS Index
of Learning Styles (self-scoring questionnaire based on the Felder-Silverman learning style model.
26
A ttulo de exemplo transcreve-se um item para cada domnio. Assertivo: Dou todas as informaes que
sei aos alunos; Sugestivo: Eu sumario as discusses para os alunos; Colaborativo: Encorajo os alunos a
expressar as suas ideias e Facilitador: Ajudo os alunos a compreender as suas virtudes e debilidades.
Captulo 3
99

comportamentos em assertivos, sugestivos, colaborativos ou facilitadores, atendendo
essencialmente a duas dimenses: conhecimento terico (content-knowledge) e capacidades
comunicativas (communication skils). Este inventrio tambm j foi utilizado noutros esforos
investigativos, igualmente no contexto de um curso de Medicina, nomeadamente no sentido de
averiguar a relao entre a autoperceo do estilo de ensino de um grupo de tutores e as
percees dos respetivos alunos no que respeita qualidade das suas aprendizagens (Kassab, Al-
Shboul, Abu-Hijleh, & Hamdy, 2006). Nos seus resultados os autores enfatizam a discrepncia
entre a forma como os docentes se vem e a forma como os alunos vem esses mesmos
docentes, aconselhando a realizao de investigaes futuras:
Tutors perceived themselves in the facilitative-collaborative end of the spectrum style. In
contrast students perceived tutors less as facilitative-collaborative and more suggestive-
assertive than tutors self-ratings (). One explanation of this mismatch between the
perception of tutors and students is that students ratings of the tutor behavior and
performance may represent a reconstructed reality and therefore might give rise to bias
in applying statements to actual tutor behavior. Alternatively, the tutors might have
responded to the TSI questionnaire according to their perception of what PBL medical
school regards as desirable for a tutor (). An interesting follow up of our study would be
to use faculty-observed tutorial groups and compare to the reproducibility of our data
(Kassab, Al-Shboul, Abu-Hijleh, & Hamdy, 2006, p. 463).

Apesar desta forte tnica nos comportamentos observveis do docente na maioria das
investigaes realizadas em contexto universitrio sobre o rtulo estilos de ensino, a verdade
que a caracterizao do mesmo no se (deveria) esgota(r) nesta dimenso. Tal como os autores
Saroyan e Amusden (2001) enfatizam na sua investigao em contexto de ensino superior de
Medicina: Many factors contribute to the way a lecture is conceptualized and delivered. These
include ones philosophy and beliefs about teaching, knowledge of pedagogical principles,
availability of resources, and the realities surrounding the instructional situation (Saroyan &
Amusden, 2001, p. 85).

Captulo3
100

No seu artigo de reflexo sobre a investigao que tem sido conduzida sob o rtulo estilos de
ensino no contexto universitrio, os autores Heimlich e Norland (2002) referem que o termo estilo
de ensino muitas vezes usado para descrever coisas distintas. Em muito estudos, cujo objeto
investigativo central no so as concees e prticas de docentes universitrios, o termo tende a
ser usado para fazer referncia aos mtodos e s tcnicas de ensino que os docentes adotam
preferencialmente. Opinio tambm partilhada por Trigwell e Prosser (2004) no seu artigo de
reviso, j anteriormente referido.
Assim, nas investigaes, que se debruam sobre esta temtica enquanto enfoque de ateno
primria, o termo estilo, seja o estilo de ensino ou o estilo de aprendizagem, representativo
de um conceito muito mais complexo. a confuso terminolgica (por vezes potenciada por usos
levianos do termo) por um lado, e a complexidade do conceito por outro, que contribui para o
sentimento de ambiguidade em relao ao mesmo (Heimlich & Norland, 2002; Trigwell & Prosser,
2004). Assim, e na tentativa de minimizar essa ambiguidade transcrevemos a definio de estilo de
ensino apresentada por Heimlich e Norland (2002):
() predilection toward teaching behavior and the congruence between an educators
teaching behaviors and teaching beliefs () Style is not a method but something larger
that relates the entire teaching-learning exchange (learner, group, content and
environments. Style is about congruence. To achieve congruence, educators must consider
their values about teaching and learning and examine their beliefs regarding each
element of the teaching-learning exchange. They must then compare this set of beliefs
with their practice and work for congruence in one of several ways (p. 17).
27

Com base nesta definio verifica-se que o enfoque no conceito de estilo de ensino est na
consistncia e congruncia entre a Teoria (o que se acredita) e a Prtica (o que se faz)
independentemente das variaes externas, nomeadamente do meio (Setting), e do qual fazem
parte as caractersticas dos alunos, da sala, e tambm dos contedos. O termo estilo integra,
portanto, um significado de singularidade coerente, de identidade e de individualidade (Rayner
& Riding, 1997).
Este modo caracterstico, pessoal e distinto de agir e de se comportar num determinado contexto
consoante as preferncias tem sido trabalhado com muito mais consistncia na rea dos estilos de

27
Captulo 3
101

aprendizagem, quer a nvel do ensino secundrio (Draves, 1997; Dunn & Dunn, 1979; Zinn, 1998),
quer a nvel do ensino universitrio (Almeida, 2007; Sadler-Smith, 2001).
Assim, nesta linha investigativa importante compreender as crenas (beliefs) e os valores dos
professores no que respeita aprendizagem e ao ensino, mas mais importante ainda
compreender a coerncia (match) entre o seu sistema de crenas e valores
28
com os seus
comportamentos e as suas prticas: This match or congruence, is the central element of
understanding teaching style (Heimlich & Norland, 2002, p. 18).
As dificuldades que tm surgido na interpretao das diferenas encontradas nos docentes, e o
sentimento de ambiguidade global no que respeita ao constructo estilo de ensino esto,
segundo os autores Saroyan e Amusden (2001), associados falta de um modelo conceptual
integrador:
While differences in instructional strategies can be easily discerned, differences in the
same strategies when they are adopted and used by various individuals are not as
apparent. The difficulty in distinguishing differences is partly due to the lack of a
theoretical framework that could account for and be used to tease out the numerous
factors which contribute to the variation. These factors might include personal philosophy,
belies, values, pedagogical principles, resources and other realities associated to the
teaching-learning context. Conceptual models can be used to explain why professor teach
the way they teach and by doing so, they can account for some of the variation in
practice (Saroyan & Amusden, 2001, p. 87).

3.3. Outros estudos
Naturalmente existem muitos outros estudos, realizados em contexto universitrio que, de uma
forma mais ou menos direta, se debruam sobre as concees e prticas dos professores
universitrios per se, ou sobre a relao destas com outras variveis. Nalguns estudos essas
dimenses constituem o objeto de estudo da investigao, no fazendo no entanto uso das
palavras-chave/termos Orientaes para o Ensino, Abordagens ao Ensino ou Estilos de Ensino. Por
outro lado, existem estudos que trazem contributos relevantes para a temtica em questo,
mesmo sem esta constituir o objeto de investigao central.

28
A que Heimlich e Norfeld (2002) do o nome de filosofia do professor.
Captulo3
102

Neste sentido, e para reforar que a reviso da literatura apresentada nunca poder ser
exaustiva, mas sempre exemplificativa, apresenta-se no Apndice C uma sntese dos contributos
de outros estudos complementares, mas igualmente relevantes.
Por fim, de referir que a nvel de estudos nacionais no foi encontrada nenhuma investigao
portuguesa que explicitamente se debruasse, enquanto objeto de estudo central, sobre as
concees de ensino e ou prticas dos docentes universitrios (seja sobre Estilos de Ensino,
Abordagens ao Ensino ou Orientaes para o Ensino).
Existem vrios estudos envolvendo docentes universitrios e a implementao de estratgias de
ensino-aprendizagem no ensino superior. No entanto, nestas investigaes o objeto de ateno
so sobretudo as estratgias de ensino-aprendizagem inovadores em si (Cravino & Lopes, 2003;
Oliveira, Costa, Costa, & Neri de Souza, 2009; Viegas, Lopes, & Cravino, 2011) ou as formas de
colaborao entre pares (Pgo, Ferreira, Lopes, & Mouraz, 2011 ) e/ou entre investigadores na
rea da educao e docentes universitrios (Andrade & Pinho, 2010; Oliveira, 2011; Vieira, 2005;
Vieira, Silva, & Almeida, 2009), e no as concees e as prticas dos docentes universitrios
envolvidos.
sobretudo a nvel do ensino bsico e secundrio que a investigao nacional, sobre concees e
prticas de docentes universitrios, se encontra mais representada, nas diversas reas
cientficas
29
.

29
A ttulo ilustrativo: 1 - Cachapuz, A. F., Praia, J., & Jorge, M. (2002). Cincia, Educao em Cincia e Ensino
das Cincias. Lisboa: Ministrio da Educao. Captulo 3 - Perspetivas de Ensino: caracterizao e evoluo;
2 - Pacheco, J.P. (1995). O pensamento e a ao do professor. Porto Editora. Porto; 3 - Praia, J., & Marques,
L. (1997). Das prticas dos professores de Cincias (Geologia/Biologia) mudana em torno das suas
concees de ensino. In Albano Estrela, Rogrio Fernandes, F. A. Costa, I. Narciso & O. Valrio (Eds.),
Contributos da Investigao Cientfica para a qualidade do ensino (pp. 145-154). Lisboa, Portugal: Sociedade
Portuguesa das Cincias da Educao; 4 - Canavarro, A. P. (1993). Concees e prticas de professores de
Matemtica. Dissertao de mestrado no publicada, IEE, Lisboa; 5 - Carita, A. (1992). A interao professor
aluno em situao de conflito. Representaes mobilizadas pelo professor. Dissertao de mestrado no
publicada. ISPA. Lisboa; 6 Marcial, R.M. (1998). Conceo e Comunicao uma abordagem reflexiva para
a formao de professores de Matemtica. Dissertao de mestrado no publicada. Universidade de Aveiro.
Captulo 3
103

3.4. Sntese
Neste captulo procedeu-se a uma reviso da literatura no que respeita ao estudo das concees
e prticas dos docentes universitrios, tendo-se dado particular destaque descrio de estudos
integrados numa das trs linhas investigativas de referncia, nomeadamente: Orientao para o
ensino, Abordagem ao Ensino e Estilo de Ensino, todas fortemente enraizadas em conhecimento e
teoria que emergiu primeiramente em contexto de ensino bsico e secundrio.
Numa primeira anlise, sobretudo a diversidade terminolgica que se evidencia nesta rea
investigativa. Esta pode ser justificada no s pela complexidade da temtica em si, como
tambm pelos diversos sub-contextos de investigao (dentro do ensino superior) a partir dos
quais os dados foram recolhidos e o conhecimento foi produzido. Esta falta de consenso
terminolgico tem vindo recorrentemente a ser apontada em diversos estudos (Eley, 2006;
Pajares, 1992; Postareff et al., 2008), tendo obrigado, na reviso da literatura em causa, a um
cuidado redobrado no uso dos termos especficos para que a comunicao de ideias fosse
rigorosa e precisa tanto quanto possvel
30
, na linha das recomendaes do investigador Joo
Amado (2009) a propsito desta rea investigativa:
Julgamos importante que o uso destes termos
31
se faa tendo por base uma correta e
completa conceo do seu significado, pelo que o investigador no deve poupar um
esforo nesse esclarecimento (Amado, 2009, p.70).
Apesar da diversidade terminolgica, foi possvel identificar trs convergncias-chave entre as
diversas linhas investigativas e que passamos a relembrar de forma sinttica:
i) Os professores, incluindo a nvel universitrio, tm formas distintas de pensar e formas
distintas de agir (Entwistle & Walker, 2000), ensinando os mesmos contedos de forma
diferenciada;
ii) Existem vrios modelos conceptuais que visam auxiliar o processo de
interpretao/compreenso destas diversas formas de pensar e fazer o ensino de cada
professor universitrio. Ainda assim, possvel identificar convergncias nestes modelos. Todos
eles assumem, na sua essncia, duas concees ou duas conceptualizaes (num sentido lato,
formas de pensar) e duas formas de agir (num sentido restrito, dar aulas) distintas: uma mais

30
No sentido de usar termos com sentido equivalente quele que os autores que os discutem pretendem
comunicar.
31
Em causa palavras como crenas, valores, perspetivas, concees, entre outros.
Captulo3
104

centrada nos contedos e outra mais centrada no desenvolvimento e na aprendizagem (Prosser,
Trigwell, & Taylor, 1994; Gow & Kember, 1993; Postareff et al., 2008; Devlin, 2006; Lam &
Kember, 2006);
iii) As evidncias empricas apresentadas apontam para a possibilidade de diferenciar os
docentes universitrios atravs das suas respostas a questes especficas que envolvem a
dinmica do processo de ensino-aprendizagem. Esta diferenciao sobretudo feita com base
numa anlise qualitativa dos relatos que os professores fazem relativamente sua forma de
pensar o ensino e sua forma de ensinar (Brown & Bakhtar, 1988).

Na maioria dos casos as investigaes acedem s formas de pensar dos docentes atravs da
realizao de entrevistas ou da aplicao de instrumentos de natureza mais quantitativa como
questionrios e inventrios. Entre estes ltimos de destacar o Approaches to Teaching Inventory
do grupo de Keith Trigwell e colaboradores cujo desenvolvimento e uso est amplamente descrito
na literatura especfica.

Ainda que a comunidade investigativa tenha chegado a algum entendimento no que respeita s
formas diferenciadas dos docentes conceptualizarem o processo de ensino-aprendizagem em
contexto universitrio, muitos outros aspetos permanecem por clarificar, nomeadamente:
a) A natureza do objeto de estudo em causa. Para alguns investigadores as formas de pensar o
ensino mantm-se constantes entre contextos de ensino-aprendizagem distintos, posio
sobretudo associada linha investigativa dos Estilos de Ensino e Orientaes para o Ensino
(Norton, et al., 2005)
32
. Por outro lado, surgem os autores que argumentam que as
conceptualizaes e as Abordagens ao Ensino so relativamente mutveis entre contextos
(Trigwell & Prosser, 1994). Desta forma, a distino entre concees e intenes de ensino e a
relao destas com as prticas de ensino adotadas num contexto particular permanece dbia.

32
Foi aplicada uma verso adaptada o questionrio de Kember a professores universitrios. Estudos
estatsticos iniciais permitiram corroborar o modelo conceptual de Kember (1997). Assim assume-se que
diferentes intenes de ensino resultam de diferentes concees de ensino. No entanto a aplicao de
outros testes estatsticos permitiu igualmente reforar a perspetiva defendida por Prosser e Trigwell (1999),
nomeadamente que as intenes correspondem a compromissos entre concees e fatores contextuais,
logo intenes diferentes no correspondem necessariamente a concees diferentes. Neste sentido os
autores evocam a necessidade de mais investigaes.
Captulo 3
105

b) A relao entre as concees de ensino. Para muitos autores, por exemplo Biggs (1989),
DallAlba (1991), assim como Martin e Balla, (1991), as concees apresentam uma organizao
de integrao (hierrquica) entre si, no sentido em que as concees mais complexas integram os
elementos das concees anteriores (Prosser et al., 2005). No entanto, existem tambm autores
que se opem a esta viso. Por exemplo, Kember (1997) Samuelocwxiz e Bain (1992, 2001)
argumentam que a h mudanas de concees e no integrao de concees.

c) Relao entre a teoria (espoused theories of action)
33
e a prtica (theories in action ou theories
in use)
5
nos docentes universitrios. As primeiras dizem respeito ao que os docentes universitrios
relatam sobre as suas prticas, as segundas dizem respeito s prticas propriamente ditas que os
docentes adotam nos mais variados contextos.

Uma vez que a maioria dos estudos reportados assenta sobretudo numa abordagem
metodolgica fenomenogrfica, aquilo que tem vindo a ser escrutinado em termos
investigativos diz sobretudo respeito s espoused theories of action. Ainda que a
fenomenografia seja uma abordagem metodolgica com resultados muito ricos (Marton & Booth,
1997), as investigaes que dela fazem uso (enquanto abordagem nica na estratgia
investigativa) debruam-se sobre as theories in action de forma indireta, em segundo nvel
(Prosser et al., 2005), na medida em que no integram a observao dos comportamentos dos
professores.
Na verdade, so muito poucos os investigadores que procuraram cruzar as suas inferncias com
dados de observao direta (Hativa, 1993, 1998; Quinlan, 1999; Martin et al., 2000). Neste aspeto
a investigao a nvel no universitrio (ensino bsico e secundrio) encontra-se muito mais
amadurecida em termos de riqueza metodolgica como apontam os autores Kane, Sandretto e
Heath (2002), Bennet e Dunne (2000), Quinlan (1999) e Singer (1996).
Assim a terceira, e talvez mais determinante, lacuna investigativa diz respeito relao entre as
concees ou conceptualizaes dos professores e as respetivas prticas em sala de aula. Sero as
concees de um docente o fator primordial na determinao das prticas adotadas? Isto , as

33
Designaes usadas por Kane, Sandretto e Heath (2002). As teorias em ao dizem respeito quilo que
docentes usam quando esto em ao, isto a dar aulas. As teorias expostas dizem respeito quelas que
os docentes explanam quando so questionados acerca do seu comportamento em sala de aula. Estas
designaes so baseadas no trabalho de Theories of Action, conceito desenvolvido por Argyris, Putnam,
& McLainSmith (1985) e Argyris & Schn (1974).
Captulo3
106

prticas de um docente s mudam quando as concees mudam? As prticas de um docente
podero ser consideradas indicadores de determinadas concees, e vice-versa?
Muitos so os investigadores que assumem que sim, utilizando as concees relatadas pelos
docentes, em contexto de entrevista, como indicadores de determinadas prticas. Ver, por
exemplo, DallAlba (1991, 1993), Gow e Kember (1993), Gow et al. (1992), Kember e Kwan (2000),
Norton et al. (2005), Samuelowicz e Bain (2001), Trigwell e Prosser (1996).
No entanto, so diversas as investigaes que fazem referncia a inconsistncias entre
comportamentos observados e relatados a nvel do ensino no universitrio (Hativa, 1998, 1999;
Hativa, Barak, & Simhi, 2001; Eley, 2006; Pajares, 1992; Norton et al., 2005).
Esta lacuna investigativa particularmente relevada pelas interrogaes levantadas por Devlin
(2006) e Eley (2006). Ambos os autores contestam explicitamente o pressuposto de que a forma
como o professor diz pensar e agir indica a forma como age em contexto de aula. Para estes
autores as concees de ensino no so nada mais que reflexes post-hoc e que no esto
presentes, pelo menos em muitos professores, aquando a planificao e execuo das suas
tarefas dirias enquanto docentes. Isto , no tm um papel funcional, determinante na prtica
diria de um docente.
Assim, e numa perspetiva de sntese, verifica-se que continuam a existir muitas questes abertas
no que respeita a esta rea temtica, reforando-se a necessidade de mais trabalho investigativo,
sobretudo a nvel da explorao de metodologias investigativas mais diferenciadas para evitar o
retratar de apenas metade da histria (Half-the-Story):
An understanding of university teaching is incomplete without a consideration of
teachers beliefs about teaching and a systematic examination of the relationship between
those beliefs and teachers practice [] a great deal can be learned about teaching at the
tertiary level by examining the coherence of teachers theories of action and exploring the
factors that encourage or discourage agreement. These questions expose a vast sea of
uncharted research. Where there is disagreement, there is an opportunity for university
academics, researchers, and staff developers to reflect on the disjuncture between
teachers espoused theories of action and theories-in-use in the interest of improving
teaching at tertiary level (Kane, Sandretto, & Heath, 2002, p. 183).

107

Quadro Metodolgico

Qualitative research is often associated with
inductive research designs. But it would be wrong to
assume that qualitative researchers always enter a
field of study with no prior theoretical assumptions
() often qualitative researchers impose at least some
structures on the study in terms of the kinds of
questions that are being asked, the focus of the
research and the selection of the field sites (Gray,
2004, p. 321)
Captulo 4
108

Captulo 4

109

Captulo 4: Contextualizao paradigmtica e caracterizao metodolgica
do projeto de investigao

4.1 Nota Introdutria

Este captulo visa evidenciar os fundamentos epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos que
sustentaram e guiaram todo o processo investigativo.
Naturalmente, o pensamento e o procedimento cientfico adotados neste projeto de investigao
foram profundamente influenciados pelos valores e procedimentos de maior disseminao no
seio da comunidade investigativa em que o mesmo se insere, designadamente na rea das
Cincias Sociais e Humanas. Assim, a essncia desta investigao
1
foi amplamente alimentada
pelos paradigmas de maior tradio no desenvolvimento de projetos de investigao na rea da
Educao, assim como tambm da Didtica, nomeadamente o Paradigma Interpretativo -
Naturalista e o Paradigma Scio-Crtico (Coutinho, 2011).
De forma a permitir aos leitores uma compreenso mais ampla do projeto, e de toda a sua lgica
conceptual e procedimental, evidencia-se na Figura 11 a organizao adotada na estruturao do
presente captulo. A descrio das dimenses epistemolgica e ontolgica encontra-se na seco
4.2 Modelos Paradigmticos e fundamentos tericos. Segue-se a explicitao da lgica terico-
emprica adotada ao longo do desenvolvimento do projeto, nomeadamente na recolha e no
tratamento de dados, assim como no processo de construo do conhecimento. Assim, a segunda
seco, designada de Caracterizao Metodolgica (seco 4.3), constitui o elemento integrador
da Teoria e da Prtica de todo o processo investigativo.
Por fim, dado particular enfase descrio da estratgia global de procura de aferio da
qualidade (cientfica) do projeto de investigao (4.4), do qual um dos produtos a tese, um
corpo de conhecimento autnomo, e que se aspira que seja til para outros. Numa tentativa de
sistematizao do esforo realizado, foi adotado o modelo de Selvaruby, OSullivan e Watts
(2007). Apesar dos procedimentos de validao
2
dos mtodos e instrumentos de recolha de dados
usados, assim como da anlise da informao recolhida, serem descritos com maior detalhe junto

1
Expressa pela natureza do objeto de investigao investigar o qu?, a finalidade de investigao
investigar para qu? e a metodologia de investigao investigar como?
2
As implicaes acerca da adoo deste termo encontram-se exploradas com maior detalhe na seco 4.4.
Um olhar reflexivo em torno da qualidade (cientfica) do projeto adaptao do modelo de Selvaruby,
OSullivan & Watts (2007).
Captulo 4
110

caracterizao dos mesmos, assim como na descrio da operacionalizao das dimenses
investigativas (captulo 5), considerou-se esta seco importante para enfatizar a dimenso
holstica, mltipla e iterativa implicada na construo e implementao de todo o processo
investigativo. Visou-se tambm reforar a estreita relao dos processos de verificao da
qualidade com as dimenses epistemolgica e ontolgica do presente projeto, e da investigao
em Cincias Sociais e Humanas de uma forma global.

Captulo 4

111

Figura 11 Fluxograma do Quadro metodolgico do presente projeto
Captulo 4
112

4.2 Modelos paradigmticos e fundamentos tericos

Esta seco no visa apresentar uma caracterizao exaustiva e histrica de cada um dos paradigmas
com os quais o presente projeto de investigao se identifica, designadamente, o Paradigma
Interpretativo-Naturalista e o Paradigma Scio-Crtico
3
, mas sim dar a conhecer os elementos chave
a nvel ontolgico, epistemolgico, e tambm metodolgico, de cada um dos paradigmas, que
legitimam a assuno da identidade naturalista, interpretativa e scio-crtica do projeto,
aproximando-se desta forma da viso multiparadigmtica de Cohen, Manion e Morrison (2003)
4
:
Though styles of research can be located within particular research paradigms, this does not
necessitate the researcher selecting a single paradigm, nor does it advocate a paradigm-driven
research (Cohen, Manion, & Morrison, 2003, p. 182).

4.2.1 Paradigma Interpretativo-Naturalista
So vrias as denominaes que surgem na literatura de referncia para o Paradigma Naturalista
Interpretativo (Coutinho, 2011). A preferncia por estes dois termos, prende-se essencialmente com
a finalidade da investigao em si e o contexto investigativo em que decorreu todo o trabalho
emprico.
No que respeita finalidade investigativa, o presente projeto apresenta uma dimenso de natureza
essencialmente conceptual, tambm designada de pura ou bsica (Coutinho, 2011), na medida em
que visa descrever as formas de pensar o ensino, a aprendizagem e o questionamento, assim como
as prticas de questionamento de um grupo de docentes universitrios, de forma a interpretar a
eventual relao existente entre estas duas dimenses.
Enquanto investigao, que se rege por um paradigma interpretativo, reconhece-se a complexidade
e a multiplicidade da realidade no global (Cohen, Manion, & Morrison, 2003), e do objeto de estudo

3
No Apndice D encontra-se uma sntese comparativa dos dois modelos paradigmticos orientadores do
projeto de investigao.
4
No artigo O estudo de caso na Investigao em Matemtica (2004) Joo Pedro da Ponte faz uma reflexo
crtica acerca da qualidade dos estudos de ndole interpretativa, e dos estudos de caso em particular. Numa
das seces (p. 15) critica a reclamao multiparadigmtica que muitas vezes serve para disfarar uma
ausncia de preocupao com a consistncia terica e metodolgica das investigaes. Preocupao partilhada
por Amado (2009) e por Herzog (2008). Compreendemos e consideramos legtima a preocupao, mas no nos
identificamos, neste caso particular com a mesma. A reclamao da presena de dois modelos paradigmticos
reflexo da complexidade de modelo terico adotado e de um processo reflexivo profundo que decorreu ao
longo de quatro anos de trabalho investigativo, como esperemos que se torne evidente atravs deste captulo.
Captulo 4

113

em particular. No obstante, aspira-se, e tal como refere Poisson (1991), captar a sua essncia, no
sentido de compreender os constructos e os comportamentos.
Em coerncia com o que defendido por Guba e Lincoln (1994), reconhece-se a impossibilidade de
generalizaes para a populao dos docentes universitrios no seu todo, sendo apenas possvel a
identificao de hipteses remetidas a um determinado tempo e a um determinado contexto. Se os
dados so socialmente contextualizados, as interpretaes dos mesmos tambm o so (Cohen,
Manion, & Morrison, 2003; Lincoln & Guba, 1985). No obstante, ambiciona-se que o conjunto de
resultados, que emergiu atravs da presente problematizao (captulos 5, 6 e 7), seja til na
interpretao de outras situaes semelhantes.
ainda de enfatizar que, e apesar da identificao de duas dimenses em estudo, designadamente
as Abordagens ao Ensino e as Prticas de Questionamento dos docentes, no se visa uma
operacionalizao positivista de variveis (Bodgan & Biklen, 1994). O enfoque no est em
determinar a relao de causa-efeito entre Concees e Prticas de Ensino, nomeadamente Prticas
de Questionamento, mas sim em identificar as possveis evidncias de inter-relao entre as
dimenses, e sistematizar esse conhecimento de forma a possibilitar uma melhor compreenso da
realidade e, consequentemente, uma interveno mais profcua na mesma. Esta dimenso
praxeolgica ou aplicada (Coutinho, 2011), igualmente patente nos objetivos de investigao,
constitui o argumento principal para a incluso deste projeto no paradigma scio-crtico e ser
explorado com maior detalhe na seco 4.2.2.
Por fim, optou-se por adotar igualmente o termo naturalista, na medida em que o projeto apresenta
uma forte preocupao em aceder s interpretaes feitas pelas pessoas aquando inseridas no seu
contexto profissional real (Cohen, Manion, & Morrison, 2003; Denzin & Lincoln, 2000; Gray, 2004;
Kinchelou & Berry, 2004), neste caso aulas do ensino universitrio, nas quais a dinmica de ensino-
aprendizagem no foi muito alterada. Alcanar este intuito implica um conhecimento muito
prximo do terreno, razo pela qual o projeto apresenta um forte carter de investigao de campo
(Guba, 1990) como ser possvel de verificar nos captulos seguintes.

Captulo 4
114

4.2.2 Paradigma Scio-Crtico
Ao contrrio das investigaes interpretativo-naturalistas, que visam (apenas) compreender e
interpretar significados, os estudos associados Teoria Crtica na investigao em Cincias Sociais e
Humanas, em particular na rea da Educao, ambicionam ir alm da compreenso por si s. Em
estudos alocados ao paradigma Scio-Crtico, a compreenso constitui um meio para a interveno
no sentido de transformao (Cohen, Manion, & Morrison, 2003).
A associao desta investigao ao paradigma Scio-Crtico prende-se precisamente com esta
dimenso praxeolgica, de aplicao do conhecimento que se produziu (Coutinho, 2011), e o seu
possvel contributo para o sucesso aproximao das aspiraes traadas no mbito do atual
contexto de inovao no Ensino Superior.
Ainda que com uma componente de mudana associada ao paradigma Scio-Crtico, o projeto
afasta-se da natureza prescritiva e normativa normalmente associada ao mesmo (Cohen, Manion, &
Morrison, 2003). Existe um ideal de referncia, o que lhe confere um carter instrumental, mas no
tanto um referencial ideolgico pela qual se luta (Coutinho, 2011). Exclui-se, desta forma, a
dimenso emancipatria, assim como a avaliao da implementao de polticas socioeducativas,
nas motivaes que moveram este projeto.
Tanto o paradigma Interpretativo-Naturalista, como o paradigma Scio-Crtico, admitem uma grande
proximidade entre investigador e investigado. Os dados, em verdade, so produto da interao entre
estes, e os resultados so interpretaes do investigador, que durante o processo de investigao foi
influenciado pelo investigado (Goetz & Le Compte, 1998; Bisquerra, 1996). Transpondo para o
presente projeto, a relao entre a investigadora-doutoranda que realizou a investigao e os
participantes (docentes colaboradores/casos) foi fluindo entre os polos de dependncia do
paradigma Interpretativo-Naturalista (na medida em que alguns dados emergiram
espontaneamente tendo sido recolhidos e analisados medida que foram surgindo) e o polo de
participativo do paradigma Scio-Crtico, onde a dinmica da investigao negociada (houve
dados que foram deliberadamente provocados em conegociao com o docente). Esta vertente de
cogesto (Coutinho, 2011) associada ao paradigma Scio-Crtico torna-se mais evidente durante o
segundo ano de trabalho de campo, como ser possvel de constatar no captulo 7.
Saliente-se tambm que se reconhece que a investigao foi influenciada pelos valores e princpios
cultivados no seio do contexto investigativo (Cohen, Manion, & Morrison, 2003), destacando-se a
valorizao da dimenso processual da aprendizagem e do desenvolvimento de competncias de
questionamento, sobretudo do aluno (captulo 2). O incentivo ao questionamento (quer do
Captulo 4

115

professor, quer dos alunos) foi desde o incio uma finalidade investigativa tida em conta, assim como
a promoo da reflexo pelo corpo docente.
Paralelamente assume-se que a investigadora-doutoranda no desenvolveu o estudo de forma
completamente isenta. Ao longo da investigao, e medida que a relao com cada um dos
docentes evoluiu e amadureceu, emitiu-se opinio e partilharam-se valores no que respeita
dinmica do processo de ensino-aprendizagem. De forma a tornar explcito para o outro, e tambm
para a prpria, a investigadora-doutoranda manteve um dirio de investigao onde os aspetos-
chave foram registados (para mais informao ver seco 4.3.4). Assim, e j na dimenso
metodolgica, a investigadora no foi um mero coletor neutro e mecnico de dados (Bisquerra,
1996; Gray, 2004). As suas motivaes e a sua experincia profissional de base
5
exerceram influncia
nos dados recolhidos e interpretados, desde j pela definio da problemtica e na definio das
prprias questes de investigao.
Assim, a investigadora-doutoranda constituiu o centro da cena investigada (Cohen, Manion, &
Morrison, 2003; Ludke & Andr, 1986), tendo desempenhado outros papis complementares,
nomeadamente, o de colaboradora dos docentes e o de tutora de alguns alunos.
Este processo de atribuio contnua de significado ao longo do tempo reflete o carter emergente
do prprio desenho da investigao (Cohen, Manion, & Morrison, 2003; Gray, 2004; Lincoln, 1985;
Lincoln & Guba, 2000). A estratgia investigativa no estava completamente definida priori, evoluiu
e desenvolveu-se medida que se foi ganhando compreenso dos acontecimentos e se foi
formulando as hipteses de trabalho (Gray, 2004; Quivy & Campenhoudt, 2008).

5
Formao de Base da doutoranda Biologia Ramo educacional 3 ciclo do ensino bsico e secundrio
(2004). Mestre em Comunicao e Educao em Cincia (2007) e Bolseira de investigao no mbito de um
projeto promotor do questionamento dos alunos de 2007 a 2009.
Captulo 4
116

4.2.3 Fundamentos Tericos - a valorizao da perceo e da experincia humana
Nesta seco pretende-se evidenciar e explorar os aspetos chave dos modelos e referenciais tericos
que exerceram maior influncia na conceptualizao do projeto e, sobretudo, na anlise da
informao recolhida no mbito do mesmo, nomeadamente a Fenomenologia, o Interacionismo
simblico e a Etnometodologia.
Estas trs correntes tericas caracterizam-se pela valorizao daquilo que o ser humano experiencia
e perceciona (Cohen, Manion, & Morrison, 2003), em detrimento da natureza concreta e objetiva
dos acontecimentos externos ao mesmo. precisamente este elemento comum, designadamente o
enfoque na experincia pessoal e social, assim como o enfoque na natureza das interaes (Amado,
2009; Cohen, Manion, & Morrison, 2003), que as tornou to atrativas para a presente investigao.
Espera-se que esta seco facilite uma compreenso mais aprofundada do percurso investigativo e
analtico, assim como dos resultados que so discutidos nos captulos 5, 6 e 7, possibilitando a
compreenso partilhada entre a investigadora-doutoranda e o leitor desta tese.

Fenomenologia
A Fenomenologia procura explicar o comportamento humano em termos do significado que os
indivduos constroem sobre a realidade (Coutinho, 2011; Gray, 2004; Ponte, 2004), isto , procura
caracterizar a experincia pessoal da realidade social, de forma a extrair a essncia do fenmeno, o
seu significado profundo e invariante, a sua verdadeira natureza (Coutinho, 2011). Neste sentido, os
estudos fenomenolgicos caracterizam-se:
- pela valorizao da conscincia e da sua subjetividade;
- pelo reconhecimento do papel da conscincia na construo de significados;
- pela reclamao de que existem estruturas da conscincia a partir das quais se acede e obtm
conhecimento a partir do processo reflexivo (Cohen, Manion, & Morrison, 2003) e interpretativo
(Gray, 2004).
Neste caso, a dimenso reflexiva est patente no esforo da prpria investigadora-doutoranda, que
procurou colocar-se no papel do outro (professores e alunos), mas tambm dos prprios docentes,
como possvel de constatar na descrio das estratgias investigativas implementadas durante o
primeiro e segundo ano de trabalho emprico (captulos 6 e 7).

Captulo 4

117

Interacionismo simblico

Embora a denominao de Interacionismo Simblico no represente uma perspetiva unificadora,
havendo divergncias no seio da mesma, existem, de acordo com Cohen, Manion e Morrison (2003),
assim como Gray (2004), trs pressupostos bsicos, nomeadamente:
- as pessoas interpretam o mundo objetivo e reagem com base no significado que lhe atribuem. a
existncia e utilizao de smbolos, tais como a linguagem, que possibilitam a atribuio de
significado aos objetos. esta capacidade de atribuio de significados que nos torna humanos, na
medida em que a partir destes significados que planificamos e construmos as nossas aes. Na
linha dos fenomenologistas, os interacionistas focam-se portanto no mundo subjetivo dos
significados e na forma como estes so produzidos e representados;
- a ao resulta de um processo continuado de atribuio de significados (isto , num processo de
contnua negociao com os outros), constantemente a emergir num fluxo de mudana de sujeito.
Desta forma, os significados tendem a no ser fixos. So revistos e atualizados de acordo com a
experincia;
- o processo acontece num determinado contexto de interao social. Os indivduos moldam as suas
aes em resposta aos outros: They construct how others wish or might act in certain circumstances
and how they themselves might act (Cohen, Manion, & Morrison, 2003, p. 26).
Assim, em vez de se focar no indivduo, o interacionismo simblico foca-se na natureza da interao
que acontece entre indivduos. Portanto, a interao em si que se torna a unidade de investigao.
Esta dimenso investigativa, no presente projeto, est particularmente patente no modelo de
categorizao das prticas de questionamento desenvolvido para efeitos deste estudo, e que se
encontra detalhadamente descrito no captulo 5.

Etnometodologia

Tal como a Fenomenologia, a Etnometodologia concentra-se na forma como as pessoas incutem
sentido na sua vida diria. Os etnometodlogos investigam os mecanismos de interao do objeto de
estudo com os restantes elementos da sociedade, as assunes que fazem, as convenes que
utilizam e as prticas que adotam (Cohen, Manion, & Morrison, 2003; Amado, 2009; Coulon, 1990).
Baseando-se num trabalho de campo extenso, visa-se compreender o modo como as pessoas
Captulo 4
118

negoceiam o contexto social em que se integram, focando-se no sentido que as pessoas incutem ao
seu ambiente e s outras pessoas que nele fazem parte.
Novamente, esta dimenso investigativa est particularmente patente no modelo de categorizao
das prticas de questionamento desenvolvido para efeitos deste estudo, e que se encontra, tal como
j foi referido, descrito no captulo 5.

4.3 Caracterizao metodolgica do projeto
O objetivo da metodologia ajudar-nos a compreender, no
sentido mais amplo do termo, no s os resultados, mas o
prprio processo em si (Coutinho, 2011, p. 23).

Nesta seco procede-se uma caracterizao global da investigao. A mesma iniciada pela
descrio do contexto (4.3.1), na medida em que este condicionou o desenho e a implementao de
todo o estudo. Seguidamente apresenta-se uma descrio global do percurso (crono)lgico da
investigao (4.3.2). Em terceiro lugar identificam-se os principais estilos investigativos adotados
(4.3.3), terminando-se com uma descrio sinttica dos principais procedimentos de recolha e
sistematizao dos dados e respetiva da anlise (4.3.4).

4.3.1 Contexto: Participantes e unidades curriculares implicadas

Tal como j foi referido, a presente investigao surgiu na sequncia do projeto Estudo do ensino,
aprendizagem e avaliao na Universidade, usando as questes dos alunos (POCI/CED/59336/2004)
que foi desenvolvido nos anos letivos de 2007/2008 e 2008/2009, com o mesmo grupo de docentes.
Neste sentido o projeto de doutoramento beneficiou de uma relao de proximidade e confiana
previamente construda com os quatro docentes colaboradores do Departamento de Biologia da
Universidade de Aveiro (Quadro 18). Estes mesmos docentes, durante dois anos letivos consecutivos
(2009/2010 e 2010/2011), foram acompanhados na lecionao de aulas Terico-Prticas de unidades
curriculares (UC) destinadas sobretudo a alunos do primeiro ano do 1 ciclo de Bolonha,
designadamente Microbiologia e Temas e Laboratrios em Biologia - TLB.
O Quadro 19 apresenta uma descrio sinttica das unidades curriculares implicadas no estudo.
Outras particularidades dos docentes e das respetivas UCs sero apresentadas e discutidas nos
Captulo 4

119

captulos 5 a 7, medida que se for descrevendo o desenvolvimento da investigao e discutindo os
resultados obtidos.
Quadro 18 Docentes colaboradores e respetiva experincia profissional, assim como a Unidade
Curricular (UC) acompanhada
Docente
6

Anos de experincia profissional
como docente no Ensino
Superior
Anos de experincia como
docente no ensino no
superior

Unidade Curricular
acompanhada
Antnio ~25 ~ 1
Microbiologia
(1 semestre)
Brbara ~15 ~1
Maria ~22 --
Carlos ~18 ~2, 5
Temas e Laboratrios em
Biologia (2 semestre)

Quadro 19 Descrio genrica das Unidades Curriculares (UC) nas quais os docentes colaboradores
foram acompanhados ao longo dos dois anos de trabalho emprico
7

UC Objetivos de Aprendizagem
Contedos abordados nas aulas
Terico-Prticas (TP)
M
i
c
r
o
b
i
o
l
o
g
i
a

Introduzir os conhecimentos bsicos sobre o mundo
microbiano:
i) Conhecer as diferenas e semelhanas entre a
organizao celular procaritica e eucaritica;
ii) Compreender os processos e condicionantes do
crescimento microbiano;
iii) Conhecer procedimentos de inibio do
crescimento microbiano e de eliminao de
microrganismos;
iv) Relacionar a ao dos microrganismos com
processos metablicos;
v) Compreender os princpios fundamentais da
taxonomia microbiana moderna;
vi) Executar em assepsia procedimentos bsicos de
Microbiologia.
Mundo microbiano
Cultivo e controle de microrganismos
Clula microbiana
Crescimento microbiano
Metabolismo
Diversidade microbiana
Interaes de microrganismos com
outros organismos
Aplicaes: Microbiologia Ambiental e
industrial
T
e
m
a
s

e

L
a
b
o
r
a
t
r
i
o
s

d
e

B
i
o
l
o
g
i
a

i) Compreender as principais ideias do
conhecimento evolutivo, o seu desenvolvimento
histrico e a sua contribuio para a histria da vida;
ii) Verificar a importncia da evoluo na origem da
diversidade biolgica atual;
iii) Compreender os mecanismos e processos que
esto na origem da evoluo biolgica;
iv) Compreender a importncia da integrao de
vrias fontes de conhecimento na elaborao da
histria da vida na terra;
v) Desenvolver o conhecimento e a capacidade
crtica acerca dos temas mais atuais da Biologia
O que Evoluo
O desenvolvimento do pensamento
cientfico sobre Evoluo
Argumentos e evidncias da Evoluo
Seleo natural e variao
Formao de espcies Especiao
A ponte para a gentica de
populaes

6
Nomes fictcios: selecionados pelos docentes.
7
Informao reunida com base nos documentos orientadores existentes, e tambm da informao
disponibilizada em http://www.ua.pt/bio/PageDisc.aspx?id=2626&b=1.

Captulo 4
120

4.3.2. Percurso investigativo: Desenvolvimento (crono)lgico do trabalho emprico
Understand complexity and make fundamented
choices in order to reduce complexity and to do
something innovative (Hans Van der Meij, 2009).
8

Como j foi referido no captulo 1, o trabalho emprico da investigao desenvolveu-se numa lgica
faseada. Durante o Ano I (ano letivo 2009/2010), procurou-se caracterizar detalhadamente as
concees de ensino-aprendizagem e do questionamento de cada um dos docentes, assim como as
suas prticas de questionamento. Almejava-se com este esforo, no s a construo de
conhecimento terico, mas tambm a aquisio de conhecimento de campo suficientemente slido
para tomar um conjunto de decises estratgicas, no sentido de uma interveno mais focalizada
durante o segundo ano de trabalho emprico, de acordo com a dimenso praxeolgica do projeto
(Figura 12).

Assim, durante o ano letivo 2009/2010, e a fim de compreender a relao entre as prticas de
questionamento e as conceptualizaes de ensino e de questionamento dos docentes, foi
desenvolvida uma abordagem investigativa que envolveu a implementao de duas estratgias
didticas, de natureza diferente, promotoras da formulao de questes. As mesmas encontram-se
descritas com maior detalhe no captulo 6.
de salientar ainda que, no primeiro ano, se optou por privilegiar o acompanhamento de aulas
Terico-Prticas (TP), uma vez que nem todos os professores estavam a leccionar aulas prticas. Na
lgica de experimentao enfatizada por Yin (2003),Gray (2004) e Coutinho (2011), optou-se por
dar preferncia possibilidade de observar os quatro casos em tipologias de aulas (minimamente)
semelhantes. Dada a natureza das aulas prticas (de carter essencialmente laboratorial), o
acompanhamento dos docentes nestas aulas iria implicar uma escolha de mtodos de recolha de
dados devidamente adaptada s especificidades do contexto de ensino-aprendizagem observado
para cada docente e a respetiva unidade curricular, potenciando-se o risco de um afastamento dos
objetivos definidos para o ano em causa. Isto , corria-se o risco da estratgia investigativa entre
docentes ficar to diferente que inviabilizaria qualquer tipo de comparao analtica entre os
resultados obtidos para os mesmos.

8
Comentrio oral sobre a comunicao Pedrosa-de-Jesus, M.H. & Lopes, B. (2009). Preferential Teaching
approaches and the promotion of quality questioning: a study designed in the context of Biology in Higher
Education apresentada no 2nd International Research Seminar on Questioning: Questioning in Education, 18 a
20 novembro 2009, Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal.
Captulo 4

121

Durante o Ano II (ano letivo 2010/2011), e tal como j se referiu, visou-se sobretudo potenciar o
esprito interventivo do projeto, atravs da criao de oportunidades iniciativa da ao dos
prprios docentes. Desta forma, procurou-se dar mais autonomia aos mesmos no que respeita
implementao de estratgias didticas inovadoras no contexto das mesmas unidades curriculares
acompanhadas no ano letivo anterior (Microbiologia e TLB), a fim de reforar a coerncia
metodolgica do projeto. Assim, em vez de ser a investigadora-doutoranda a propor as estratgias,
preconizou-se que fosse o docente a conceptualizar as mesmas, garantindo-se o apoio da
investigadora na sua implementao. O pressuposto investigativo foi de que as preferncias e
decises dos docentes estariam relacionadas com as suas concees de ensino-aprendizagem e de
questionamento, e estas com as prticas que adotam.
Por fim, na transio dos trabalhos empricos, do primeiro para o segundo ano, de destacar,
sobretudo, a opo estratgica de reduzir o grupo de docentes a acompanhar, de quatro para dois. O
exerccio cclico de anlise e de reflexo sobre as evidncias recolhidas durante o primeiro ano letivo
levou constatao de que a reduo do nmero de professores colaboradores durante o segundo
ano iria possibilitar uma parceria ainda mais estreita e focalizada, potenciando uma envolvncia
ainda maior dos docentes na implementao de estratgias inovadoras promotoras de
questionamento.

Ano letivo 2009/2010 Ano letivo 2010/2011
Figura 12 Investigao pura (compreender) e aplicada (intervir): relao entre os objetivos
investigativos do primeiro e o segundo ano de trabalho emprico
9

9
A parte central, mais escura, constitui o objetivo central de cada ano de trabalho. Na primeira foi conhecer o
corpo docente, na segunda foi intervir na docncia de forma informada.

Captulo 4
122

4.3.3 Estilos investigativos adotados

A abordagem metodolgica do presente projeto resultou da fuso de trs estilos investigativos,
referenciados na literatura como estudos de caso, estudos do tipo etnogrfico, e estudos do tipo
investigao-ao
10
, podendo ser considerado uma investigao hbrida (Amado, 2009). Neste
sentido, o projeto seguiu a tendncia atual de complementaridade, e at integrao, de
metodologias de paradigmas distintos que tem vindo a ser identificada num nmero cada vez maior
de estudos (Cohen, Manion, & Morrison, 2003). Coutinho (2011) inclusive identifica esta nova
tendncia como um novo paradigma per se, designando-o de Investigao orientada deciso e
Mudana.
Os primeiros dois estilos investigativos encontram-se comumente associados ao paradigma
Interpretativo - Naturalista e o ltimo ao paradigma Scio-Crtico. Esta conjugao, numa lgica
complementar, de estilos investigativos distintos, visou a construo de conhecimento e a sua
projeo para o futuro, a fim contribuir para a melhoria do Ensino Superior.
Nas pginas seguintes sero exploradas, e justificadas, com maior detalhe, os aspetos adotados no
presente projeto e associados, na literatura de referncia, a cada um dos trs estilos investigativos.

4.3.3.1. Estudo de Caso
As investigaes do tipo estudo de caso caracterizam-se pelo estudo detalhado de uma entidade
bem definida, como por exemplo, uma instituio, um programa, uma disciplina ou uma pessoa
(Coutinho, 2011; Ponte, 2004). Constituem investigaes empricas, que se assumem como
particularsticas, uma vez que se debruam sobre uma situao especfica, contempornea que se
supe ser nica (Yin, 2003). No caso deste estudo, as unidades de investigao dizem respeito aos
quatro docentes do Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, que foram investigados no
seu contexto real, nomeadamente na lecionao de aulas terico-prticas (TP), a fim de conhecer
em profundidade o como e os porqus, das suas concees e prticas de ensino, nomeadamente
as de questionamento. Aspirou-se descobrir o que h nestas dimenses de mais essencial e
caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global do fenmeno de interesse (Yin,
2003; Ponte, 2004).

10
No Apndice E pode ser consultado um esquema sntese que resume os elementos dos trs estilos
investigativos presentes no projeto.
Captulo 4

123

Assim, na linha deste estilo investigativo, o estudo inclui descries cronolgicas exaustivas que
permitem captar o cenrio envolvido na investigao no seu todo, e tambm na sua unicidade
(Coutinho, 2011; Ponte, 2004). A abordagem metodolgica implicou a observao de caractersticas
dos quatro docentes, de forma a obter dados nicos sobre pessoas em situaes reais (Coutinho,
2011). Beneficiou-se, assim, de vrias fontes de evidncias, que durante o processo de anlise foram
cruzadas fazendo-se uso de proposies tericas que conduziram a recolha e anlise de dados (Yin,
2003). Almeja-se que esta estratgia investigativa de descrio e estudo de instance in action
(Cohen, Manion, & Morrison, 2003) permita aos leitores conhecer bem cada caso (professor de
Biologia) e compreender melhor o princpio geral em investigao, do que se fosse apenas a
discusso terica, em vcuo (Amado, 2009) do mesmo.
O propsito da observao continuada, e a resultante descrio detalhada dos quatro casos, foi o de
permitir uma interpretao aprofundada dos fenmenos multifacetados que fazem parte da rotina
profissional dos professores. Esta conjugao de descrio e interpretao, tpica dos estudos de
caso, visou possibilitar o estabelecimento de relaes de comparao (generalizaes analticas), nos
seguintes nveis (Cohen, Manion, & Morrison, 2003):
- de um caso singular para outro caso da mesma classe de contexto (isto , de um dos docentes
colaboradores de Biologia, para outro docente universitrio de Biologia);
- dos padres/das caractersticas extradas de um caso em estudo para uma multiplicidade de casos
(de contextos diferentes) que apresentem os mesmos padres (por exemplo: das caractersticas de
um docente identificado com tendo uma Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo TIFP, para outros
docentes que venham igualmente a ser identificados como possuindo uma Abordagem Preferencial
ao Ensino do tipo TIFP atravs das respostas que do ao inventario Abordagens ao Ensino para
mais informao sobre este instrumento consultar o captulo 5).
A possibilidade destes diferentes tipos de comparao e generalizao ser discutida em detalhe nos
resultados, sobretudo na sntese cruzada dos casos dos captulos 6 e 7.
Assim, e adotando a classificao de Yin (2003), o presente projeto investigativo identifica-se como
Estudo de casos mltiplos incorporado, na medida em que esto envolvidos mais do que um caso,
nomeadamente quatro docentes de biologia, sendo que cada docente foi conceptualizado como
uma unidade principal que, na verdade, incorpora um sistema de subunidades de anlise Figura
13. Amado (2009) faz uso da designao estudo coletivo de casos, na medida em que ocorre o
Captulo 4
124

estudo simultneo de vrios casos, havendo no entanto uma ao coordenada entre os mesmos. Por
sua vez, Coutinho (2011) faz uso da designao Estudo de caso comparativo
11
.

Figura 13 - Esquema sntese do projeto investigativo como estudo de casos mltiplos incorporados
(de acordo com Yin, 2003)

Por fim, saliente-se que a investigao pode igualmente ser rotulada de estudo de caso
longitudinal, uma vez que implicou o acompanhamento dos docentes ao longo de dois anos de
trabalho emprico no mbito do projeto de doutoramento. Para alm disso, os dois anos de recolha
de dados anteriores com os mesmos docentes, no mbito do projeto de investigao Estudo de
ensino, aprendizagem e avaliao, usando as questes formuladas pelos alunos, e j anteriormente

11
Existem muitas outras propostas de categorizao dos estudos de caso na vasta literatura de referncia. Esta
grande diversidade de critrios, em alguns casos parcialmente sobreposta, dificulta a apresentao de uma
designao-modelo nica. No Apndice F apresenta-se um esquema sntese que resume outras possveis
denominaes nas quais o presente projeto poder encaixar.

Captulo 4

125

referido, tambm contribuiu para o conhecimento que aqui se discute, estando-se no fundo a
produzir conhecimento resultante de quatro anos consecutivos de trabalho de campo.
4.3.3.2 Investigao do tipo etnogrfico
12

As caractersticas de estudos etnogrficos referenciadas na literatura, e igualmente presentes neste
projeto, evidenciam-se a nvel das seguintes cinco dimenses:
i) inteno investigativa: A tarefa dos estudos etnogrficos naturalistas consiste em investigar para
compreender do ponto de vista do indivduo. Assim, a inteno de investigao recriar to
fielmente quanto possvel o contexto experienciado pelo grupo em estudo, a fim de compreender o
mesmo (Cohen, Manion, & Morrison, 2003). Os constructos dos participantes no presente projeto
foram estudados essencialmente via caracterizao das suas Abordagens ao Ensino e Concees de
Ensino-Aprendizagem e de Questionamento, elementos estruturantes de toda a investigao, tal
como j foi referido anteriormente.
Segundo Cohen e coautores (2003), o presente projeto pode tambm ser identificado como um
estudo de etnografia crtica: In critical ethnography () the move is from describing a situation, to
understanding it, to questioning it, and to change it (p. 155).
A aproximao do presente projeto etnografia crtica, e, por inerncia, um certo afastamento da
etnografia naturalista (Figura 14), reside no facto dos participantes terem sido solicitados a refletir, a
teorizar sobre a (sua) situao (Gray, 2004). Houve, portanto, (alguma) interferncia, alterao do
percurso da experincia profissional dos docentes colaboradores. Se a investigao no tivesse
ocorrido, o contexto de ensino-aprendizagem, e provavelmente a experincia profissional dos
docentes, no mbito das unidades curriculares acompanhadas, teria sido diferente.

Figura 14 - Contextualizao do projeto de doutoramento na interface entre os estilos de
investigao etnogrfica naturalista e crtica

12
Segundo Amado (2009) a investigao etnogrfica diz respeito investigao pura associada a estudos de
Antropologia, a investigao do tipo etnogrfico diz respeito investigao que feita em contexto escolar.
Captulo 4
126

ii) carter narrativo/descritivo: Os estudos etnogrficos na rea da educao caracterizam-se pela
sua natureza fortemente descritiva (Gray, 2004), destacando-se a descrio e anlise de padres a
fim de permitir inferncias e explicaes no sentido da gerao de teoria(s). Foi neste sentido que se
optou por apresentar cada caso individualmente nos resultados (captulos 6 e 7), procedendo-se ao
cruzamento dos mesmos, sobretudo nas respetivas snteses dos captulos empricos.
iii) conhecimento originado a partir do campo: O conhecimento etnogrfico tem a sua origem
essencialmente no trabalho de campo (Goetz & LeCompte, 1998), em condies prximas do seu
estado natural (Tuckman, 1990; Spreadly, 1980; Estrela, 1994). De facto, ao longo de toda a
investigao, o desenvolvimento da maioria dos instrumentos de recolha e de codificao de dados
ocorreu em contexto, na medida em que derivaram das prprias observaes (Cohen, Manion &
Morrison, 2003; Andrade Martins, 2006; Amado, 2009).
iv) fluidez e abertura do desenho investigativo: foi a investigadora que definiu quais os dados
relevantes e as tcnicas mais adequadas para o estudo medida que o mesmo se desenvolveu
(Goetz & LeCompte, 1988), destacando-se a recolha de informao atravs da observao e a
realizao de entrevistas aos participantes (Amado, 2009). De acordo com Spreadly (1980) no
suficiente apenas observar em estudo etnogrficos, necessrio participar, de forma a experienciar
diretamente a atividade, sentir os acontecimentos e registar as percees do prprio. Na verdade, a
investigadora-doutoranda no se limitou a estar no campo para observar e descrever as condutas
dos professores. Conviveu e interagiu com os docentes em variados nveis, tendo o conhecimento
sido produzido no contexto dessa interao e tendo esta mesma interao acabado por influenciar o
prprio contexto.
v) construo de uma segunda identidade pelo investigador: Ao inserir-se num determinado
contexto social e ao prolongar-se nele durante dois anos consecutivos, a investigadora-doutoranda
construiu duas identidades, paralelas de investigadora, o que tpico de estudos associados
etnografia (Costa, 2003; Amado, 2009; Gray, 2004), nomeadamente a de:
- colaboradora dos docentes: o facto de ter trabalhado de perto com os professores
proporcionou um acompanhamento prximo, permitindo dar apoio na implementao das
estratgias de ensino-aprendizagem e dar feedback sobre estas (ver captulos 6 e 7); e
- tutora para com os alunos: apesar de se ter esclarecido o papel de investigadora a todos os
alunos que participaram de uma ou de outra forma no estudo, alguns alunos solicitaram apoio no
que respeita a questes de carter pessoal, mas tambm pedaggico. Sempre que tal acontecia
procurou-se orientar o aluno (ver captulos 6 e 7).
Captulo 4

127

4.3.3.3. Estudo do tipo Investigao-Ao
Apesar da existncia de definies dspares para a estratgia investigativa investigao ao
(Coutinho, 2011), sendo o seu sentido polissmico e at polmico (Amado, 2009), existem trs
aspetos que podem ser considerados chave (Gray, 2004), e que se encontram patentes no presente
projeto, designadamente:
i) inteno investigativa orientada para a mudana: As componentes de investigao-ao no
presente estudo de caso derivam da dimenso ideolgica associada finalidade ltima da
investigao, designadamente: () to bring about practical improvement, innovation, change or
development of social practice, and the practioners better understanding of their practice (Cohen,
Manion, & Morrison, 2003, p. 203).

Aspira-se, pois, que o presente projeto contribua para os seguintes outputs reclamados por Gray
(2004) como finalidades tpicas de um estudo do tipo investigao-ao: incrementar a
sensibilidade/conscincia de aspetos pedaggicos na sala de aula; incrementar a disponibilidade
para a reflexo; potenciar a congruncia entre prticas-na-teoria e as prticas-em-ao e por fim
alargar as perspetivas de ensino-aprendizagem.

ii) relao entre investigador e investigados: A relao de proximidade entre o investigador e os
investigados, sobretudo no segundo ano de trabalho emprico, constitui um ponto de convergncia
entre este estudo e a investigao-ao (Gray, 2004; Amado, 2009). O estudo adotou o modelo de
Coinvestigao de Macaro e Mutton (2002), o que permitiu a todos os envolvidos retirar benefcios
profissionais: os docentes universitrios tiveram a oportunidade de refletir sobre dados recolhidos
no contexto das suas prprias aulas, e a investigadora-doutoranda beneficiou de um acesso
privilegiado a situaes autnticas de ensino-aprendizagem.

iii) origem e processo de recolha dos dados: Os dados foram gerados a partir da experincia direta
dos participantes, na medida em que a investigao foi desenvolvida diretamente in situ (Cohen,
Manion, & Morrison, 2003) e de forma faseada (Coutinho, 2011). Ao longo dos dois anos,
recolheram-se e analisaram-se os dados adotando uma abordagem metodolgica cclica, muitas
vezes designada por Espiral de reflexividade na investigao-ao, e que envolve planeamento
estratgico, seguido da implementao do plano e sua observao (avaliao), passando por uma
nova reflexo crtica, de forma a tomar decises para o prximo ciclo de ao (Coutinho, 2011; Gray,
2004; Amado, 2009).
Captulo 4
128

4.3.4. Recolha e anlise de dados
Cada mtodo de coleta de dados s uma aproximao ao
conhecimento. Cada um fornece um vislumbre diferente ()
da realidade e todos eles so limitados quando usados
isoladamente (Amado, 1997, p.77).
Enquanto investigao que se regeu por uma perspetiva qualitativa e interpretativa, o processo de
recolha de dados caracterizou-se por uma permanncia prolongada no campo e por envolver
mltiplos mtodos de recolha de dados, o que levou produo, aps processamento da informao
em bruto (Figura 15), de uma grande quantidade de documentos, sobretudo provocados, que
constituem o corpus documental (Amado, 2009) do presente projeto. A saber:
i) Grelhas de registo das observaes no participantes das aulas;
ii) Transcries integrais das gravaes udio das entrevistas realizadas;
iii) Transcries integrais de algumas das gravaes udio do discurso oral das aulas observadas;
iv) Anotaes no dirio do investigador;
v) Documentos de trabalho/registo dos alunos e reflexes escritas de uma docente;
vi) Folhas de resposta dos docentes ao Inventrio sobre Abordagens ao Ensino.

Figura 15 Investigao qualitativa relao entre recolha, sistematizao e anlise de dados e
apresentao dos resultados (adaptado de Coutinho, 2011)
Segue-se a explorao do contexto de emergncia, de produo e interpretao das evidncias,
partindo-se da descrio dos principias procedimentos de recolha de dados (4.3.4.1.),
nomeadamente: i) observao no participante e participante, ii) inqurito por inventrio e por
entrevista, e iii) recolha e anlise documental. Por fim, descrevem-se os principais procedimentos de
anlise dos dados (4.3.4.2.)
Captulo 4

129

4.3.4.1. Principais procedimentos de recolha de dados
Observao no participante e participante
A observao ao longo dos dois anos de trabalho emprico movimentou-se ao longo de um
continuum entre observao no participante e observao participante (Amado 2009), traduzindo-
se num contacto prolongado e praticamente contnuo (Estrela, 1994; Iturra, 2003).
Na observao no participante destaca-se a observao das aulas terico-prticas, nas quais a
investigadora estrategicamente ocupava um dos lugares ao fundo da sala de aula, tanto quanto
possvel isolado, para conseguir percecionar a dinmica da aula, a postura do docente na mesma,
assim como aumentar o distanciamento em relao aos alunos.
Os momentos de observao no participante foram auxiliados por grelhas de registo elaboradas
especificamente para o efeito (ver exemplo no Apndice G). Todas as aulas observadas foram udio-
gravadas, em primeiro lugar como forma de minimizar o risco de perda de dados, e mais tarde,
enquanto estratgia investigativa como ser descrito mais detalhadamente no captulo 5.
No incio de cada ciclo de observao de aulas, e sempre que os alunos eram diferentes, teve-se o
cuidado de informar os mesmos acerca dos principais objetivos do projeto e de pedir autorizao
para a udio-gravao das aulas. Deu-se igualmente oportunidade aos alunos de fazerem perguntas
sobre o projeto ou a observao em si.
de salientar que houve momentos, em contexto de sala de aula, em que se passou para o modo de
observao participante, mas sempre por iniciativa do professor, tornando-se evidente a
importncia da capacidade da investigadora em gerir o estar dentro e estar fora (Gray, 2004) ao
longo de todo o processo investigativo.
No Quadro 20 sintetizam-se os momentos de observao no participante realizados ao longo dos
dois anos letivos.
Quadro 20 Nmero total de aulas TP observadas ao longo dos dois anos de trabalho emprico
13

Docente Ano I
(2009/2010)
Ano II
(2010/2011)
Antnio 10 No se aplica
Brbara 11 19
Maria 7 No se aplica
Carlos 16 14

13
Durao mdia de cada aula TP duas horas.
Captulo 4
130

Na observao participante incluem-se todos os momentos de interao direta da investigadora
com os docentes, tais como reunies de trabalho, ou conversas informais aps as aulas. A fim de
proceder a uma caracterizao detalhada destes momentos de observao participante, e o mais fiel
possvel, a investigadora redigiu um dirio de pesquisa (Andrade Martins, 2006), tambm
designado de dirio de bordo (Coutinho, 2011; Amado, 2009), anotando comportamentos,
expresses e ideias consideradas relevantes luz dos objetivos do projeto. Saliente-se que neste
instrumento tambm se registaram comentrios e conversas informais com os alunos. O registo era,
pelo menos, bissemanal, dependendo do ritmo de trabalho e da riqueza dos dados.
14

O dirio do investigador permitiu igualmente ter melhor conscincia das identidades paralelas que a
investigadora-doutoranda desenvolveu ao longo de todo o estudo, em resultado da insero
prolongada no contexto investigado: researchers should acknowledge and disclose their own selves
in the research, they should hold themselves up to the light (Cohen, Manion, & Morrison, 2003, p.
141).
Inqurito por inventrio e por entrevista
A recolha de dados por inqurito visou aceder perspetiva, ao pensamento pedaggico
15
(Amado,
2009), experincia pessoal dos docentes (Prosser & Trigwell, 1999), tendo-se recorrido ao
inqurito por inventrio e ao inqurito por entrevista.
No que respeita ao inqurito por inventrio, foi aplicado a verso traduzida e validada do
Approaches to Teaching Inventory (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005). O processo de seleo e
traduo do inventrio encontra-se descrito em detalhe no captulo 5, no qual se procede
descrio da operacionalizao das principais dimenses investigativas do projeto.
No Quadro 21 sistematizam-se o nmero de vezes que o inventrio foi aplicado aos docentes ao
longo dos dois anos letivos.
No mbito do trabalho de campo foram igualmente realizadas diversas entrevistas semiestruturadas
aos docentes e aos alunos. Conscientes de que a planificao da conduo de uma entrevista vital
para o sucesso da mesma (Amado, 2009; Gray, 2004), foram elaborados guies de entrevista para
cada uma delas de forma a orientar o processo de recolha de dados (ver exemplos de guies nos

14
Foram registadas comentrios de natureza descritiva, tais como reconstruo de dilogos e de natureza
reflexiva, nomeadamente percees, sentimentos, ideias, dvidas e insights, e tambm tomadas de deciso
relativamente ao design investigativo e/ou a questes ticas.
15
Sentido que os professores atribuem ao ensino, s atividades curriculares, ao modo como entendiam a
aprendizagem, e ao modo como valorizam as relaes que se estabelecem na aula, ao modo como percebem
conjugao de todos estes factos, objetivos que tm lugar na aula constituindo os apetos aparentes da vida na
aula (Amado, 2009, p. 185).
Captulo 4

131

Apndices H e I). Sendo as entrevistas do tipo semiestruturado, os guies incluem questes
sobretudo de resposta aberta, sendo algumas de carter geral e outras mais especficas.
Todas as entrevistas realizadas foram udio-gravadas, tendo-se previamente pedido a respetiva
autorizao do informador. As entrevistas foram transcritas integralmente pela doutoranda,
potenciando a fidelidade dos dados:

() transcrever significa, assim uma nova experincia de pesquisa, um novo passo em que
todo o processamento retomado, com os seus envolvimentos e emoes, o que leva a
aprofundar o significado de certos termos utilizados pelo informante, de certas passagens
(). As transcries so espaos de intensa produo terica (Amado, 2009, p.191).

Relativamente s entrevistas aos docentes, de referir que todas elas foram realizadas a ttulo
individual e tiveram como objetivo central recolher indicadores sobre as concees de ensino, de
aprendizagem e de questionamento dos mesmos, podendo ser identificadas como entrevistas de
diagnstico, na medida em que a sua funo foi fornecer pistas para a caracterizao dos indivduos
em estudo (Amado, 2009). Naturalmente, cada uma das entrevistas realizadas teve tambm
objetivos secundrios mais especficos e que esto identificados com maior detalhe nos captulos 5,
6 e 7. Para j destacam-se as especificidades da segunda entrevista realizada durante o primeiro ano
letivo (2009/2010), assim como as razes investigativas que levaram sua realizao:
Aps a realizao da primeira entrevista permaneceu alguma dvida relativamente possvel
influncia da entrevistadora (investigadora-doutoranda) na expresso das concees dos docentes.
Considerando que, em termos investigativos, o objetivo primrio da entrevista era aceder a formas
de experincias e no formas de falar (Saljo, 1997), questionou-se se as opinies emitidas pelos
docentes seriam verdadeiramente genunas e no o resultado de coautorias entre entrevistado e
entrevistador (Kvale, 1996), fragilidade metodolgica muitas vezes designada de transferncia e
contratransferncia (Amado, 2009; Gray, 2004). Conscientes de que o prprio contexto (mais formal)
da entrevista e a (in)experincia da doutoranda em realizar entrevistas de tnica fortemente
fenomenolgica, pudesse, de certa forma, ter comprometido a autenticidade das respostas dos
docentes, decidiu-se experimentar uma metodologia especifica de entrevista designada de
entrevista baseada em tarefas (Koichu & Harel, 2007) no segundo momento de realizao de um
Captulo 4
132

inqurito, na tentativa de minimizar possveis distores dos estados interiores no observveis
dos docentes (Amado, 2009).
O tipo de entrevista em causa, tambm referenciada como think aloud interviews (Amado, 2009),
caracteriza-se por ocorrer durante a realizao de uma tarefa especfica pelos prprios
entrevistados. Pressupe-se que desta forma seja possvel aceder s concees dos docentes de
forma mais genuna, na medida em que permitem a observao e o registo simultneo de outros
comportamentos, tais como tomadas de deciso, hesitaes e dvidas (Koichu & Harel, 2007).
No caso especfico deste projeto, a tarefa que os docentes realizaram foi a categorizao de alguns
episdios de interao oral atravs da aplicao de um modelo de categorizao de prticas de
questionamento desenvolvido pela investigadora-doutoranda. Neste sentido, esta entrevista serviu
simultaneamente como momento de validao, pelos informantes, do modelo de categorizao em
causa. Os procedimentos envolvidos neste entrevista encontram-se descritos no captulo 5, podendo
igualmente ser consultadaos no artigo Pedrosa-de-Jesus e Silva Lopes (2012). Os dados resultantes
desta entrevista foram integrados no esforo analtico da caracterizao das concees dos
docentes, sendo por isso abordados no captulo 6 da presente tese.
No que respeita s entrevistas aos alunos, de salientar que foram realizadas entrevistas individuais
e entrevistas de grupo, a fim de recolher a viso dos mesmos sobre as estratgias implementadas,
assim como sobre o modo de ensinar e questionar de cada docente. A inteno de realizar
entrevistas de grupo foi a de minimizar constrangimentos e estimular a partilha de experincias
(Cohen, Manion, & Morrison, 2003).
O Quadro 22 sistematiza o nmero total de entrevistas realizadas ao longo dos dois anos de trabalho
de campo.

Quadro 21 Aplicao do Inventrio Abordagens ao Ensino aos docentes ao longo dos dois anos de
trabalho emprico

Ano I
(2009/2010)
Ano II
(2010/2011)
Docentes Incio semestre Fim semestre Fim semestre
Antnio
No se aplica
Brbara

Maria
No se aplica
Carlos

Captulo 4

133

Quadro 22 Sistematizao das entrevistas realizadas aos docentes colaboradores e a alguns alunos
ao longo dos dois anos de trabalho emprico
Entrevistados
Ano I
(2009/2010)
Ano II
(2010/2011)
Incio
semestre
Meio
semestre
Fim
semestre
Fim semestre
D
o
c
e
n
t
e
s

Antnio
No se aplica
Brbara

Maria
No se aplica
Carlos

A
l
u
n
o
s

Quatro alunos
individualmente
No se
aplica
No se
aplica

Grupo de 3-4
alunos
No se
aplica
No se
aplica

Recolha e anlise documental
16

Todos os documentos escritos produzidos pelos alunos ao longo dos dois anos letivos em causa
(2009/2010 e 2010/2011), no mbito da implementao das estratgias didticas promotoras de
questionamento, foram recolhidos para anlise. Recolheu-se ainda um conjunto de reflexes escritas
redigidas pela professora Brbara durante o segundo ano de trabalho emprico (2010/2011).
Detalhes mais especficos sero fornecidos nos captulos 6 e 7.

16
Segundo Coutinho (2011), o termo anlise documental pode ser usado em investigao com trs sentidos:
i) obteno de dados que a que se est aplicar neste momento; ii) como um processo de tratamento de
dados para deles ser extrada informao e iii) como produto de anlise.
Captulo 4
134

4.3.4.2 Principais procedimentos de anlise dos dados
As evidncias empricas obtidas foram sujeitas a procedimentos analticos especficos. Os dados de
natureza qualitativa foram sujeitos a uma anlise de contedo mista
17
, auxiliada pelo software de
anlise qualitativa webQDA e tambm NVivo. Por sua vez, dados de natureza quantitativa foram
sujeitos a uma anlise estatstica descritiva simples. As ferramentas usadas foram folhas de clculo
Microsoft Excel, assim como o programa estatstico SPSS.
No que respeita anlise de contedo, e aps a identificao das categorias e respetivas
ocorrncias, procedeu-se em alguns casos a uma anlise estatstica descritiva simples, permitindo
uma viso panormica dos resultados. Uma descrio mais detalhada do processo pode ser
consultada em Pedrosa-de-Jesus e Silva Lopes (2012), assim como Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes e
Watts (2011).

17
Identifica-se a anlise de contedo como sendo mista na medida em que algumas categorias foram definidas
priori, sendo adaptadas ou adotadas de quadros analticos de referncia, tais como Abordagens Preferenciais
ao Ensino de Trigwell e colaboradores (1994; 1996), nveis cognitivos Aquisio-Especializao-Integrao de
Pedrosa et al. (2006) e interao dialgica de Mortimer e Scott (2004). Outras categorias emergiram dos
prprios dados. No primeiro caso de categorias (categorias pr-determinadas) recorreu-se a inferncias
atravs da deduo e da analogia, no segundo caso (categorias emergentes) fez-se uso de raciocnios indutivos,
havendo uma aproximao ao mtodo de anlise, por alguns autores identificado como estilo investi gativo da
Teoria Fundamentada (Grounded Theory), de acordo com os seus primeiros preponentes Glaser e Strauss
(1994).
Captulo 4

135

4.4. Um olhar reflexivo em torno da qualidade (cientfica) do projeto adaptao do modelo de
Selvaruby, OSullivan e Watts (2007)
Qualitative analysis has been criticized for being lacking in
methodological rigor, prone to researcher subjectivity and based on
small cases or limited evidences () the researcher needs to
demonstrate publicly that he or she has followed a system of disciplined
inquiry. This includes checking that any judgments made about the data
are reasonably fair and accurate (Gray, 2004, pp. 315- 387).

A questo da qualidade cientfica das investigaes na rea da educao insere-se num amplo
debate sobre os referenciais de qualidade no seio de paradigmas investigativos diferentes,
nomeadamente o paradigma positivista e o paradigma naturalista-interpretativo (Heshusius, 1990;
Marschall, 1990)
18
. Vrios so os autores da rea das Cincias Sociais e Humanas que tm chamado
ateno para a importncia em definir critrios de qualidade cientfica de forma a contrariar a viso
de que as Cincias Sociais Humanas so cincias para no cientistas (Gray, 2004; Coutinho, 2011;
Yin, 2003; Morse, Barret, Mayane, Olson, & Spiers, 2002) e igualar a investigaes qualitativas s
investigaes quantitativas, em termos de cientificidade. Enquanto alguns autores defendem a
adoo dos mesmos termos positivistas, tais como validade interna, validade externa
(generalizao), fidelidade ou replicabilidade e objetividade (Cohen, Manion, & Morrison, 2003;
Morse et al., 2002; Denzin & Lincoln, 2000; Ponte, 2004; Long & Johnson, 2000), outros defendem a
utilizao de critrios distintos, uma vez que a perspetiva de conceber e estudar a realidade so
profundamente diferentes (Amado, 2009; Guba & Lincoln, 1994).

Ainda que no seja finalidade da presente tese entrar neste denso e complexo debate sobre os
referenciais de qualidade de diferentes paradigmas investigativos, no se pode ignorar por completo
a questo da qualidade cientfica da investigao em Educao, na medida em que muitas
investigaes qualitativas tm sido questionadas pela confiabilidade das suas concluses. Os
principais argumentos apresentados so o insuficiente detalhe e falhas de rigor (Yin, 2003; Gray,
2004; Coutinho, 2011; Long & Johnson, 2000; Lima & Pacheco, 2006).

O ceticismo cientfico relativamente investigao em Educao ainda mais evidente perante
investigaes em que se adotou o desenho investigativo do tipo estudo de caso, considerado por
alguns o parente pobre dos mtodos de investigao social, como lamentam, por exemplo, Yin
(2003) e Ponte (2004).

18
No Apndice J encontra-se uma sntese dos principais critrios de qualidade para cada um dos paradigmas.
Captulo 4
136

A tomada de conhecimento das tradicionais crticas, internacionais, e nacionais
19
, aos estudos
qualitativos, conduziu consciencializao da () necessidade de ser muito cuidadoso no desenho e
na implementao (..) (Yin, 2003, p. 1) e na disseminao do presente projeto investigativo.

Embora a literatura sobre critrios de qualidade cientfica de e nas investigaes seja vasta, a maioria
das referncias consultadas apresenta uma discusso na perspetiva da avaliao, testagem da
qualidade de projetos de investigao por um membro externo a esse mesmo projeto (Yin, 2003;
Gray, 2004; Morse, et al., 2002). A explorao da operacionalizao desses mesmos critrios, ou
explicitao dos padres de qualidade cientfica numa perspetiva construtiva, de apoio e suporte de
(jovens) investigadores na conceptualizao, implementao e divulgao de um projeto
investigativo parece ser menos frequente (Gray, 2004; Morse et al., 2002; Long & Johnson, 2000),
perdendo-se assim oportunidades valiosas de contribuir para a melhoria das investigaes: ()
standards and criteria applied at the end of the study cannot direct the research as it is conducted,
and thus cannot be used proactively to manage threats to reliability and validity (Long & Johnson,
2000, p. 16).

A reflexo sobre a postura de autocrtica continuada ao longo de todo o processo de
conceptualizao, implementao e disseminao do projeto de investigao conduziu adaptao
do modelo de Selvaruby, OSullivan e Watts (2007). O modelo original aplica-se validao de
formas de avaliao de alunos, tendo sido desenvolvido empiricamente a partir do modelo de Weir
(2005)
20
e apresenta cinco dimenses de validade, cujo alcance, ao longo de trs fases temporais de
uma investigao, potencia, segundo os autores, a qualidade cientfica da mesma:

i) Antes de implementao do projeto (planificao): validao no e pelo contexto (context
validation) + validao pela teoria (theory validation);
ii) Durante a implementao do projeto (recolha e anlise de dados): validao pelos
respondentes/objetos de estudo (reponse validation);
iii) Aps implementao do projeto (interpretao e divulgao dos resultados): validao criterial
(criterion validation) e validao pela consequncia (consequential validation).

19
No temos ainda em Portugal uma tradio bem estabelecida de como relatar este tipo de investigao. Isso talvez
justifique a frequncia com que as narrativas surgem com descries finais, que traduzem as interpretaes dos
investigadores mas no mostram os dados em que se baseiam nem a forma como foram analisados () (Ponte, 2004, p.
15).
20
Modelo baseado em: Weirs (2005) language framework: Weir, C. J. (2005), Language Testing and Validity
Evidence. Palgrave, London.
Captulo 4

137

Os fatores que conduziram seleo deste modelo enquanto referencial foram a valorizao de uma
perspetiva holstica e processual da investigao qualitativa, enfatizando-se a sua natureza circular,
interativa e iterativa, assim como a rejeio da ideia de que nas investigaes no-positivistas o valor
da investigao depende apenas da fidelidade dos instrumentos de recolha e anlise dos dados, e
tambm da possibilidade de generalizao das concluses.

Segundo os autores do modelo em questo, o reconhecimento da qualidade cientfica de uma
investigao feita atravs da identificao das evidncias do esforo contnuo de luta contra as
diversas ameaas invalidade de um estudo em cada uma das suas etapas. sobretudo a
conceptualizao, implementao e explanao dessas estratgias de minimizao da invalidade
(reducing invalidity), que permitir os leitores da investigao decidir acerca do alcance da sua
confiabilidade, relevncia e utilidade.

Na Figura 16 apresenta-se um esquema sntese da verso final do modelo desenvolvido neste
trabalho (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes, & Watts, 2013) a partir da adaptao do modelo original de
Selvaruby, OSullivan e Watts (2007). Saliente-se que o modelo procura uma distino clara entre os
critrios/padres de qualidade (indicadores) e estratgias que permitam concretizar (fulfill) esses
mesmos indicadores, na medida em que a no distino entre os mesmos tem sido apontada como
uma das principais lacunas (Morse, et al. 2002). A aplicao deste modelo ao presente projeto
investigativo discutida nas pginas seguintes, tentando-se assim evidenciar que efetivamente se
procurou () trabalhar com afinco para expor todas as evidncias de forma justa (Yin, 2003, p.
29).

Captulo 4
138

Captulo 4

139

Figura 16 Aplicao do Modelo de qualidade cientfica de investigao em Educao de Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes e Watts (2013) ao presente projeto de doutoramento

Linha
Temporal
Processo de validao Critrios/Padres de qualidade/validada Estratgias de operacionalizao/alcance
Context-based
validation (CV)
Theory-based
validation (TV)
Criterion related
validation (CrV)
Consequential
Validation (CoV)
Before
Response validation (RespV)
After
During Gathering and analysing data
Interpreting results/writing and
presenting (disseminating)
findings/conclusions
RespV: This relates to the responses by the respondents and the
interpretation of these by the researcher. So, how far can one depend on the
scores or performances in the research method? To what extent do the
interview questions, questionnaire items, tests, and observation schedules
(etc.) achieve what it sets out to do? How can these be related to the
categories of response derived by the researcher? How are untidy or
inappropriate response dealt with?

- Manter um decision trail registando procedimentos de
recolha de dados e anlise;
- Cruzamento das interpretaes/constructos com os
participantes member check e outros investigadores
externos inter-judge agreement;
- Se possvel, manter contacto com o trabalho de campo
muito prximo e prolongado;
- Discusso de procedimentos, dvidas com colegas (peer-
debriefing)
CrV: This process considers the relationship of the outcomes of the research
to other evidence in the field, to the interpretative frame of reference. What
external evidence is there that, outside of the categories of response
themselves and the outcomes of the research are appropriate? To what
extent can this (possibly relatively untested) approach compare with another
for which the validity has been well established?
CoV: This process looks at the broad effects and impacts the research
outcomes have on its various stakeholders. How well do respondents
recognize or identify with the outcomes of the data they produced? To what
extent can the outcomes of the research be generalized to other samples,
settings, times, places? What is the effect on learners, teachers, others in the
frame of reference

- Cruzar os resultados com referncias na literatura;
- Questionar os participantes acerca de impacto da
investigao e explicitar essas possveis implicaes na
disseminao do projeto;
- Revisitar os pressupostos paradigmticos da investigao e
refletir sobre o pblico da investigao. Adaptar a escrita da
divulgao do projeto atendendo a estes aspetos.
. Planificao cuidadosa e detalhada do projeto, desenvolver
um encadeamento lgico (logic train) que integre (se
possvel) estratgias de verificao tais como cruzamento
(triangulao) de teorias, de dados e de tcnicas de anlise,
assim como e seleo de participantes/lgica de
experimentao;
- Discutir o plano com os participantes e outros
investigadores;
- Refletir e registar no dirio do investigador quais as
motivaes e valores pessoais implicados no desenho
investigativo
CV: Extent to which the choice of direction and data gathering tasks are
germane for the anticipated audience. Are the features of the research task(s),
its questions, structures and administration appropriate to the sample of
participants and respondents involved? Do the research questions grow out of
the relevant context?
TV: How does the theoretical framework informs the fit with the data-gathering
methods? Are the processes involved in the research congruent with its
overlying philosophy and underlying principles? How does the performance of
the respondents, the ways in which the data is actually gathered, relate to the
broad or specific theoretical models [in the conceptual and methodological
aspect] used in the research
Conceptualizao da estratgia
investigativa
Captulo 4
140

Captulo 4

141

Conceptualizao do plano investigativo (antes da implementao do projeto)
A qualidade de uma investigao comea a ser definida ainda antes da mesma ser iniciada (Morse et
al., 2002), e segundo Selvaruby, OSullivan e Watts (2007), depende essencialmente da adequao da
planificao da mesma a dois nveis distintos, nomeadamente, a nvel emprico e a nvel terico.
A dimenso emprica, designada de Validao pelo/no contexto (Context based validation) diz
respeito relevncia da investigao para o pblico-alvo (Selvaruby, OSullivan & Watts, 2007). No
presente trabalho, a reflexo acerca desta questo levou identificao de dois pblicos-alvo
principais, ambos indicadores da orientao interventiva do projeto.
No primeiro plano surgem os docentes do Ensino Superior que estejam motivados em implementar
estratgias didticas que potenciem a interao com os alunos e queiram refletir sobre o processo de
ensino-aprendizagem de uma forma genrica, ou no contexto das aulas que lecionam. Poder-se-
ento afirmar que parte do pblico-alvo do presente projeto coincide com o grupo profissional a que
os participantes deste projeto pertencem. Tal como referido anteriormente, o objeto de estudo diz
respeito a um conjunto de professores universitrios na rea da Biologia. Todo o plano investigativo,
e respetivas questes de investigao, foram conceptualizados partindo de evidncias empricas
recolhidas nesse mesmo contexto investigativo ao longo de um outro projeto investigativo
implementado entre 2007 a 2009, nomeadamente Estudo do ensino, aprendizagem e avaliao na
Universidade usando as questes dos alunos, j referenciado anteriormente. Planearam-se
estratgias investigativas que permitissem, por um lado, compreender a realidade dos processos de
ensino-aprendizagem no contexto habitual dos docentes (investigao naturalista), e, por outro,
potenciar a qualidade dessa realidade intervindo nela (investigao orientada para a prtica).
De destacar que durante a conceptualizao das estratgias se deu primazia a estratgias simples e
sustentveis. A preocupao em evitar a teorizao e complexificao excessiva das estratgias
investigativas foi constante, de forma a minimizar riscos de interferncia negativa com o quotidiano
profissional dos docentes universitrios
21
.

21
Na sua essncia esta dimenso aproxima-se bastante aos critrios de qualidade alocados ao paradigma Scio-
Crtico, nomeadamente o de contribuio substantiva da investigao descritos em Amado (2009).
Captulo 4
142

No segundo plano, e como outro possvel pblico-alvo desta investigao, surgem os investigadores
da rea da Educao. Por um lado investigadores que desenvolvem ou pretendem vir a desenvolver
projetos de inovao didtica sobretudo a nvel do Ensino Superior, por outro, investigadores
dedicados caracterizao das concees e prticas de ensino de docentes universitrios. Este
pblico surge em segundo lugar, no por se considerar que tenha menor interesse ou menor
importncia, mas sim pelo facto das suas caractersticas no terem influenciado o desenho
investigativo propriamente dito. A adequao a este segundo pblico-alvo surge essencialmente na
fase da redao da tese e ser portanto tratado no momento ps implementao do projeto do
modelo em causa.
Selvaruby, OSullivan e Watts (2007) destacam ainda que o valor de um plano investigativo no
resulta apenas da importncia deste para o pblico-alvo. Um bom plano investigativo deve estar
solidamente fundamentado em termos tericos, e a teoria usada deve ser coerente com as intenes
e os procedimentos investigativos.
No processo de construo do plano investigativo do presente projeto revelaram-se cruciais dois
tipos de teoria, cujo contributo os autores referem como Validao pela Teoria (Theory based
validation), designadamente a teoria que se debrua sobre o objeto de estudo em si (contedo), e
que no nosso caso se encontra explcita na seco do quadro terico (captulos 2 e 3), e a teoria que
se debrua sobre os princpios que regem as diferentes estratgias de recolha e anlise de dados, a
fim de permitir a construo de conhecimento vlido acerca do objeto de estudo (captulo 4).
A constituio do quadro terico integrou exerccios de reflexo sobre diferentes perspetivas
tericas, permitindo constituir o conhecimento preparatrio necessrio para estudar o objeto de
estudo definido. A reviso da literatura permitiu a definio de constructos-chave, a identificao de
lacunas de conhecimento, assim como antecipar algumas linhas hipotticas que sustentaram e
orientaram a anlise dos dados, como ser possvel de constatar nos captulos 5, 6 e 7.
Para evitar uma perspetiva enviesada procurou-se, tal como recomendado por autores de
referncia (Yin, 2003; Amado, 2009; Ponte, 2004; Gray, 2004), modelos tericos concorrentes
(Orientaes para o Ensino, Abordagens ao Ensino e Estilos de Ensino), na esperana de potenciar a
Captulo 4

143

possibilidade de uma viso panormica do conhecimento e consequentemente a interpretao dos
dados sob perspetivas diferentes.
22

Por sua vez, a reviso sobre a teoria relativa aos procedimentos investigativos, levou
consciencializao da importncia da coerncia metodolgica (Morse et al., 2002), ao nvel:
i) da lgica da experimentao na conceptualizao de um plano investigativo (Yin, 2003), mesmo
quando inserido num paradigma qualitativo de investigao. Neste sentido, e reunidas as condies,
agarrou-se a possibilidade de conduzir um estudo de caso com casos mltiplos, designadamente
quatro. As investigaes de casos mltiplos, em detrimento de casos nicos, tendem a ser
considerados estudos mais robustos e as suas evidncias mais convincentes. Assim, optou-se por
acompanhar durante o primeiro ano quatro docentes. O avano dos trabalhos permitiu constatar
que, por (feliz) acaso, o grupo era constitudo por dois tipos de docentes diferentes de acordo com
os resultados da aplicao do inventrio (para mais informao ver captulo 6), estando em
concordncia com as recomendaes de Yin (2003), nomeadamente em ter pelo menos dois casos
para cada subgrupo. A lgica da experimentao permitiria assim replicaes dentro do estudo:
. replicao literal - na eventualidade de se chegar a concluses comuns para ambos os casos que
constituem cada um dos grupos, ainda que perante circunstncias variadas iria reforar a capacidade
de generalizao analtica das descobertas ;
. replicao terica: na eventualidade dos casos, considerados hipoteticamente diferentes,
apresentarem diferenas nos resultados, estaremos perante um indcio poderoso em direo
replicao terica, o que permitir reforar a validade analtica do conhecimento construdo.
Foi com a potencialidade da replicao literal em mente que se conceptualizaram as estratgias
investigativas para o primeiro ano de trabalho emprico, colaborando com um grupo de quatro
docentes (captulo 6). Durante o segundo ano, optou-se por trabalhar com dois dos docentes que
apresentavam caractersticas contrastantes entre si (para mais informao ver captulo 6 e nota
introdutria do captulo 7), apostando-se na replicao terica (contrastante) e no carter
interventivo da investigao, abdicando-se da replicao literal patente no primeiro ano de trabalho
de campo. A situao ideal seria manter os quatro casos ao longo dos dois anos, mas a colaborao

22
Na sua essncia esta dimenso relaciona-se com a validade de constructo (Yin, 2003).
Captulo 4
144

mais prxima durante o segundo ano s seria vivel havendo reduo de trabalho noutras
dimenses. Considerou-se que pesavam mais os benefcios interventivos de trabalhar com (apenas)
dois casos, do que os benefcios analticos trabalhando-se com quatro casos.
23
A presente
argumentao ser retomada de forma mais detalhada no respetivo captulo 7.
ii) da operacionalizao dos constructos de forma a tornar os mesmos investigveis (Yin, 2003;
Gray, 2004) e permitir a seleo dos instrumentos de recolha de dados mais adequados remete
para a fase da recolha de dados que ser tratada na seco seguinte e na operacionalizao das
dimenses investigativas (esforo detalhadamente abordado no captulo 5).
iii) da recolha de diversas evidncias convergentes para analisar os mesmos constructos em cada
um dos casos (Gray, 2004; Amado, 2009). Cada caso deve efetivamente ser conceptualizado como
um estudo completo, procurando-se evidncias convergentes. A validade de convergncia ser
indiciada se as evidncias recolhidas por diferentes mtodos, mas relativas ao mesmo constructo,
indicarem elevada relao, enquanto constructos diferentes, cujas evidncias foram recolhidas pelos
mesmos mtodos, no apresentarem relao. Esta dimenso encontra-se particularmente visvel na
seco final dos captulos 6 e 7, nas quais se procede ao cruzamento sntese dos casos e dos
constructos-chave.

Recolha e anlise de dados (durante a implementao do projeto)

Independentemente do paradigma investigativo em que se trabalha, o investigador deve pautar-se
pelo rigor na recolha de dados e nas interpretaes que realiza. No caso das investigaes qualitativas
isto implica, em primeira instncia, o reconhecimento da subjetividade das realidades sociais. Assim,
o investigador deve:

23
Este dilema de gesto investigativa igualmente abordada por Ponte (2004) e Quivy & Campenhoudt (1995). Estes
autores referem que a fidedignidade deve ser uma preocupao do investigador, mas tambm deve haver conscincia que a
mesma nunca poder ser completamente resolvida. Na verdade, o aumento da fidedignidade poder conduzir a uma perda
de validade interna.

Captulo 4

145

a) ter conscincia das possveis fontes de deformao da realidade objetiva (fontes de
enviesamento), nomeadamente os indivduos que participam na investigao, o investigador e os
investigados, que se traduzem em fragilidades dos mtodos/tcnicas de recolha e da anlise de
dados, pois as evidncias so fornecidas e recolhidas por pessoas cuja experincia acaba sempre por
ser uma construo pessoal (Quadro 23);
b) lutar contra a tendncia de sobrevalorizao da realidade de um dos intervenientes na
investigao em detrimento de outros: Segundo Selvaruby, OSullivan e Watts (2007) devemos
procurar integrar e analisar as diferentes perspetivas de todas as pessoas envolvidas na investigao
(investigador e investigados), adotando uma postura de tentativa de compreenso holstica do
fenmeno em estudo. neste mbito que os autores discutem o processo de validao pelo
informante (respondent validation).

Captulo 4
146

Quadro 23 - Fragilidades dos principais mtodos de recolha usados e estratgias de minimizao
(baseado em Yin, 2003; Amado, 2009; Gray, 2004 e Coutinho, 2011)

Mtodo de
recolha de
dados
Fragilidade Minimizao Presente projeto de doutoramento
Observao
Direta
- Enviesamentos do
investigador

- Dificuldade do
investigador manter
a neutralidade

- Influncia do
observador no
investigado
- Mais que um
observador
- Presena prolongada
no campo,
possibilitando a
multiplicidade de
recolha de dados
- Descries detalhadas
dos contextos e dos
mtodos de recolha de
dados

- Cruzamento de observaes com outras
investigaes realizadas no mesmo contexto
(Moreira, 2012)

- Quatro anos de observao (captulo 4)
- Dirio do investigador (captulo 4)
Entrevistas
- Enviesamento e
falta de
conhecimento do
entrevistador

- Enviesamentos dos
entrevistados/falhas
de memrias

- Transferncia e
contratransferncia

- No caso de
entrevistas de grupo,
efeito do outro

- Presena prolongada
no campo,
possibilitando a
multiplicidade de
recolha de dados

- Elaborao de guies
de entrevista com
respostas claras e bem
encadeadas (pedir
opinio a terceiros)

- Ao longo dos quatro anos a doutoranda
adquiriu competncias de entrevista, quando
comparadas com o primeiro ano de contacto
com os docentes
- Elaborao de guies de entrevista (captulo 4)
- Dirio do investigador (captulo 4).
Inventrio
- Design e contedo:
questes mal
formuladas e mal
encadeadas
comprometendo a
interpretao pelos
respondentes
- M administrao

- Discusso com outros
elementos
- Verificao de
coerncia interna

- Seleo do inventrio Abordagens ao Ensino,
pois Trigwell e coautores manifestaram
preocupao com esse assunto em vrios artigos
(captulo 3);
- Traduo e retraduo do inventrio;
verificao da coerncia interna (captulo 5).

Captulo 4

147

O reconhecimento da inexistncia de uma realidade nica, mas sim de realidades mltiplas, no
justificao para relativizaes excessivas ou razo para despreocupao no que respeita a critrios
de qualidade/cientificidade. As realidades pessoais podem ser mltiplas, mas a origem, o contexto
que leva sua construo o mesmo, podendo-se assumir que existir pelo menos isomorfismo
entre elas (Richardson, 1999). Assim, procurou-se;
a) basear as interpretaes em mais do que uma fonte de dados. Dimenso j previamente explorada
relativamente validade de convergncia;
b) evitar a excluso de evidncias que no encaixassem nas interpretaes, encarando-as como
oportunidades de reformulao e expanso da compreenso (Coutinho, 2011);
c) proceder a anlises de diferentes escalas, desde uma perspetiva micro dos dados at uma
perspetiva macro, conceptual, terica (Morse et al., 2002; Amado, 2009; Denzin & Lincoln, 1985).
Neste sentido, desenvolveu-se conhecimento atravs de um duplo mecanismo. Por um lado,
enquanto produto do prprio processo de pesquisa, por outro, como termo de comparao que
permite o desenvolvimento de novos conhecimentos. Este cruzamento de nveis de anlise ser
explorado com maior detalhe nos captulos 5, 6 e 7.

No sentido de verificar a justeza das interpretaes que foram feitas - credibilidade interpretativa
(Amado, 2009), procurou-se discutir as ideias com os professores colaboradores, mas tambm com
membros externos ao projeto, na medida em que importante reconhecer que nem o investigador,
nem os respondentes so detentores de uma verdade absoluta (Cohen, Manion, & Morrison, 2003;
Morse et al., 2002). Para constructos-chave do projeto procedeu-se ao clculo de percentagens de
concordncia entre a investigadora-doutoranda e os docentes, assim como entre a investigadora-
doutoranda e investigadores externos ao projeto (captulo 5).

Captulo 4
148

Interpretaes dos resultados e apresentao das concluses (aps implementao do
projeto)
Segundo Selvaruby, OSullivan e Watts (2007), a definio da qualidade de um projeto investigativo
no termina com a anlise dos dados. Numa investigao de qualidade, os resultados devem conter,
tambm, novos padres de proximidade com outras reas de conhecimento, revelando novos
caminhos investigativos. Deve igualmente evidenciar os diferentes impactes que teve nos
participantes e/ou poder ter no pblico-alvo. Os autores em causa designaram a primeira dimenso
de validao criterial (Criterion related validation) e a segunda de validao pela consequncia
(Consequential validation).
Confrontando com outros autores de referncia, verificou-se que os aspetos enfatizados aproximam-
se bastante dos critrios de qualidade defendidos pelo paradigma Scio-Crtico (Quadro 24).
Atendendo ao percurso natural de uma investigao, a reflexo em torno destas questes tornar-se-
mais evidente nos captulos 6 e 7, e sobretudo nas concluses (captulo 8) da tese.

Quadro 24 Critrios de qualidade no mbito de um paradigma Scio-Crtico (baseado em Amado,
2009; Ponte, 2004)

Dimenso de
qualidade
Critrios
Contribuio
substantiva
O estudo contribui de modo substantivo para a compreenso da vida social? O autor revela
uma perspetiva social cientfica profundamente enraizada? A Teoria que se construiu integra a
referncia a dados contextuais, empricos e serve efetivamente para a compreenso da
mesma?
tica
Houve um cuidado pela partilha de decises? De aproximao aos intervenientes, vontade de
construir um mundo diferente?
Mrito Esttico
Equilbrio dinmico entre criatividade e rigor; objetividade/subjetividade
- O texto resulta de uma forma esttica? Faz uso de prticas criativas em termos analticos e
convida a respostas interpretativas?
- O texto est construdo de forma esttica, satisfatoriamente complexo e no aborrecido?
Aspira-se explorar exemplos iluminativos, evocativos junto ao pblico-alvo a que se destina o
estudo?
- O texto afigura-se verdadeiro? Consiste numa exposio credvel no sentido do real?
Reflexividade
O autor conhece a epistemologia moderna e ps-moderna? Como que recolheu os dados?
Como que escreveu o texto?
Captulo 4

149

4.5 Sntese

O captulo 4 constitui o Quadro Metodolgico desta tese, e encontra-se estruturado em trs seces
principais.

Na primeira parte procurou-se evidenciar os elementos-chave dos princpios, a nvel epistemolgico e
ontolgico, dos dois paradigmas investigativos que guiaram todo o processo investigativo,
designadamente o paradigma Naturalista Interpretativo e o paradigma Scio-Crtico. Explorou-se
igualmente os principais fundamentos tericos que sustentaram a investigao, no que respeita
Fenomenologia, ao Interacionsimo Simblico e Etnometodologia. Trs correntes tericas que se
caracterizam pela valorizao do estudo da experincia e da perceo humana.

Na segunda parte procurou-se explicitar a lgica emprico-terica adotada ao longo do
desenvolvimento do projeto. Partiu-se da descrio do contexto investigativo, apresentando-se uma
breve caracterizao dos quatro docentes colaboradores, assim como das respetivas unidades
curriculares nas quais esses mesmos docentes foram acompanhados (Microbiologia 1 semestre e
TLB 2 semestre). Seguidamente descreveu-se a lgica bifaseada do trabalho de campo. Durante o
primeiro ano de colaborao (2009/2010) implementaram-se duas estratgias didcticas, promotoras
de questionamento no contexto das aulas terico-prticas de cada um dos quatro docentes.
Almejava-se desta forma criar a emergncia de dados que permitissem caracterizar as concees de
ensino, de aprendizagem e de questionamento dos docentes e a relao desta teoria de ensino com
as prticas de questionamento. Durante o segundo ano de trabalho emprico, numa lgica de
replicao contrastante, optou-se por trabalhar com dois dos quatro docentes, na conceptualizao
de estratgias didticas promotoras de questionamento, a fim de permitir um trabalho mais
focalizado e aprofundado. Aps a descrio global do desenvolvimento (crono)lgico da investigao
apresentaram-se as caractersticas que justificam a sua identificao enquanto estudo longitudinal de
casos mltiplos incorporados (Yin, 2003). Uma vez que o estudo apresenta igualmente traos de
etnografia e de investigao-ao, o estudo pode igualmente ser considerado uma investigao de
estilo hibrido (Amado, 2009). Aps a identificao e justificao dos principais tipos investigativos
presentes no projeto, procedeu-se descrio global dos procedimentos e instrumentos de recolha
de dados usados, designadamente: observao no participante de aulas; observao participante de
Captulo 4
150

reunies de trabalho e encontros informais com docentes e alguns alunos; inqurito por entrevista
(semiestruturada) a alunos e professores; e inqurito por inventrio atravs da aplicao de uma
verso validada e traduzida do inventrio Approaches to Teaching Inventory (Trigwell, Prosser, &
Ginns, 2005). Recolheram-se ainda os documentos escritos produzidos pelos participantes no mbito
do projeto investigativo, nomeadamente as questes escritas dos alunos, as reflexes escritas de um
docente, e redigiu-se um dirio do investigador no qual se foram anotando comentrios, de natureza
descritiva e reflexiva, relativos ao desenvolvimento da investigao.

Por fim, na terceira e ltima parte do captulo, procurou-se evidenciar o esforo continuado que foi
realizado ao longo da conceptualizao, implementao e divulgao do projeto, no sentido de
incrementar a robustez do mesmo e aumentar a confiabilidade nos seus resultados. A sistematizao
deste esforo levou ao desenvolvimento de um instrumento terico que objetiva orientar de forma
construtiva a realizao de futuras investigaes na rea da Educao. O instrumento em causa
encontra-se detalhadamente descrito em Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes e Watts (2013) e resulta da
adaptao do modelo de Selvaruby, OSullivan e Watts (2007). A necessidade de trabalhar igualmente
esta dimenso de um projeto investigativo emergiu da consciencializao da recorrente crtica de
falta de clareza e falta de robustez metodolgica que apontada aos estudos de ndole interpretativa
como lamentam, por exemplo, Amado (2009), Ponte (2004) e Yin (2003).

151

Quadro Emprico

We remain unconvinced however, that the relationship
between tertiary espoused beliefs and their teaching practice
has been investigated sufficiently thoroughly to draw any
definitive conclusion () what is clear is that future research is
needed to make explicit the link between tertiary teachers
espoused theories and their teaching practice so that we can
understand better how university teachers () teach (Kane,
Sandretto, & Heath, 2002, p. 204).
Captulo 5

152

Captulo 5

153

Captulo 5: Seleo e operacionalizao das principais dimenses
investigativas - Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) e Prticas de
Questionamento (PQ)

No atual contexto de inovao pedaggica no Ensino Superior, e perante a centralidade dos
processos de questionamento na qualidade do ensino e da aprendizagem, definiu-se como objetivo
investigativo contribuir para uma maior compreenso da forma como os docentes fazem uso das
questes e promovem as mesmas durante a interao didtica com os seus alunos.
Num esforo inicial de focagem do trabalho investigativo, e na linha das recomendaes de Yin (2003)
e Gray (2004), j abordadas no Quadro Metodolgico (captulo 4) da presente tese, definiram-se
como dimenses investigativas globais as formas de pensar dos docentes, no que respeita ao ensino,
aprendizagem e ao questionamento, neste caso indiciados pelo constructo Abordagens
Preferenciais ao Ensino, e as suas Prticas de Questionamento.
Neste captulo, cuja funcionalidade servir de ponte para o trabalho emprico central (captulos 6 e
7), engloba-se a descrio do conjunto de decises e de tarefas especficas realizadas de modo a
proceder seleo e definio das dimenses investigativas centrais e, desta forma, permitir a
operacionalizao da investigao. A descrio encontra-se estruturada em duas seces:
o Desenvolvimento e validao de um sistema de categorizao das Prticas de
Questionamento dos docentes (seco 5.2),
o Caracterizao das formas de pensar dos docentes universitrios da opo pelo conceito
Abordagens ao Ensino seleo, traduo e validao do Inventrio das Abordagens ao
Ensino ATI (seco 5.3).
A seco 5.2 inicia-se com uma breve fundamentao emprico-terica que levou deciso de
integrar na caracterizao das prticas de questionamento dos docentes no s a categorizao das
questes per se, mas tambm a codificao da natureza da interao oral professor-aluno(s). Assim, a
anlise passou a integrar os comportamentos dos professores s respostas e s perguntas dos
alunos, assim como a inteno do professor subjacente a essa mesma interao (seco 5.2.1).
Captulo 5

154

O cruzamento de conhecimento terico e um ensaio analtico de quatro
1
transcries integrais do
discurso oral das aulas observadas entre 2007 e 2009 no mbito do projeto Estudo do ensino-
aprendizagem e avaliao na Universidade usando as questes dos alunos (abordado na seo 2.3
do captulo 2), levou ao desenvolvimento de um Modelo de categorizao das Prticas de
Questionamento.
O modelo em causa, descrito detalhadamente na seco 5.2.2, encontra-se organizado em duas
dimenses, designadamente a caracterizao da prtica (comportamento observado) e a inteno
que se identifica como estando subjacente prtica de questionamento do docente. A codificao da
primeira dimenso (comportamento observado) feita em trs nveis diferentes, designadamente
micro, meso e macro. No sentido de facilitar a familiarizao do leitor com o respetivo modelo de
codificao, a descrio detalhada de cada nvel de codificao ser acompanhada de dados
ilustrativos (excertos de transcries das gravaes udio das aulas).
Numa perspetiva mais genrica de enfatizar que os nveis meso e macro procuram sobretudo
detalhar a natureza e o contexto da interao professor-aluno(s) luz de uma perspetiva
etnometodolgica e scio-lingustica (ver seco 2.3 do captulo 4), segundo a qual a interao social
conceptualizada como um processo de relaes interpessoais em que os indivduos, colocados
frente a frente, so levados a modificar o seu comportamento uns com os outros em funo de
estmulos e influncias recprocas (Mehan, 1978).
Uma vez que 2/3 do modelo de codificao das prticas de questionamento dos docentes
correspondem a sistemas novos de categorizao, isto , que emergiram da conjugao de literatura
de referncia e da anlise dos dados recolhidos entre 2007 e 2009, a seco 5.2 aborda ainda os
procedimentos adotados para a validao dos (sub)sistemas de categorizao em causa.
Por fim, a operacionalizao da segunda dimenso investigativa, nomeadamente formas de pensar o
ensino dos docentes, foi concretizada atravs da adoo do conceito Abordagens ao Ensino de Keith
Trigwell e colaboradores, como constructo-chave da investigao. De forma global, e de acordo com
os autores, a Abordagem ao Ensino de um docente define-se sobretudo pelas estratgias de ensino e
intenes de ensino que o docente assume adotar durante as suas aulas. Estas, por sua vez, esto

1
Uma aula integralmente transcrita por cada professor colaborador.
Captulo 5

155

intimamente relacionadas com as suas conceptualizaes de ensino (conceo de ensino e
aprendizagem) captulo 3.
Na seco 5.3 so apresentados os argumentos de natureza terico-emprica que levaram a optar
pelo trabalho investigativo de Keith Trigwell e colaboradores como trabalho de referncia nesta
investigao. Seguidamente (seco 5.3.2), descreve-se em detalhe o processo de traduo do
inventrio original (em ingls) para a lngua portuguesa e respetiva validao do instrumento obtido.
No final deste captulo apresenta-se uma sntese integradora das ideias apresentadas (seco 5.4).

5.2 Desenvolvimento e descrio do sistema de categorizao das Prticas de Questionamento (PQ)
dos docentes
5.2.1 Das questes ao questionamento: o emergir de um novo enfoque investigativo
A centralidade das questes no processo de ensino-aprendizagem tem vindo a ser defendida nos
mais diversos nveis de ensino de diversas reas cientficas (Chin, 2007; Chin & Osborne, 2008;
Moreira 2012).
Como foi possvel constatar na reviso da literatura sobre questionamento (captulo 2), existem
muitos estudos que investigam a influncia que as questes tm na (qualidade da) dinmica do
ensino-aprendizagem. Verificou-se, tambm, que a maioria destes estudos recorre a sistemas de
categorizao das questes, sendo o critrio de codificao mais comum o nvel cognitivo envolvido
(Levin, 2005; Neri de Souza, 2006). A ttulo de exemplo, relembra-se o sistema de classificao
Aquisio-Especializao-Integrao (AEI) desenvolvido no mbito do doutoramento de Almeida
(2007), e que foi igualmente utilizado para a categorizao das questes dos alunos recolhidas entre
2007 e 2009 no mbito do Projeto Estudo do ensino-aprendizagem-avaliao na universidade
usando as questes dos alunos, tal como referido no captulo 2 (seco 2.3). Ainda no mbito desses
trabalhos procedeu-se adaptao desse mesmo sistema para categorizao do nvel cognitivo das
questes dos professores (para mais informao ver captulo 2, seco 2.4).
Foi tambm o conhecimento construdo a partir da investigao supramencionada que levou
consciencializao de que a categorizao das questes (apenas) quanto ao seu nvel cognitivo de
Captulo 5

156

forma isolada, refletia um cenrio demasiado esttico para traduzir o papel das questes na
(complexa) dinmica do processo de ensino-aprendizagem.
Num esforo de aprofundamento de compreenso da forma como os docentes usam as questes
durante as aulas, categorizar a quantidade e qualidade das questes quanto ao nvel cognitivo
revelou-se insuficiente para espelhar as individualidades e convergncias das aulas acompanhadas ao
longo de dois anos letivos consecutivos (2007/2008 e 2008/2009). Foi neste sentido que surgiu o
primeiro esforo exploratrio de categorizar o feedback que os docentes davam s respostas dos
alunos (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2009a). Para tal adotou-se o sistema de categorizao de
feedback de Chin (2007). Os resultados indicaram posturas diferentes na forma como cada docente
lidava com os contributos dos alunos. Ainda assim o avano dos trabalhos levou a considerar o
sistema insuficiente para traduzir a dinmica de interao entre professor-alunos a nvel universitrio,
na medida em que o sistema adoptado tinha sido desenvolvido em contexto de ensino bsico.
Uma vez que so vrios os autores (Lemke, 1990; Clark,1996; Cazden & Beck 2003, Macaro 2005) que
tm vindo a enfatizar a importncia de informao contextual, isto , o que acontece antes e depois
da formulao da questo, para o aprofundamento da compreenso da interao didtica professor-
aluno(s), apostou-se na reviso da literatura sobre possibilidades de outras abordagens de
investigao que permitissem o acesso a uma perspetiva mais completa, rica e integradora da
dinmica das aulas observadas. A leitura crtica de diversos estudos levou deciso de integrar o
estudo das questes dos professores na linha investigativa associada ao estudo do discurso oral ou
anlise conversacional de aulas
2
.
Aspirava-se, deste modo, captar mais fielmente a multifuncionalidade das questes enquanto forma
de comunicar com o outro (neste caso do professor em comunicao com o aluno).
Atravs da familiarizao com esta rea investigativa (conceptualmente e metodologicamente) foi
possvel identificar uma srie de ideias-chave fundamentais para o presente projeto e que se passam

2
A ttulo ilustrativo, algumas referncias consultadas foram: 1 - Erickson, F. (1982). Classroom discourse as
improvisation: relationship between academic task structure and social participation structure in lesson.
Communicating in the Classroom. In L. C. Wilkinson (Ed.). London, Academic Press. (p. 153-182) 2 - Stubbs, M.
(1983). Discourse Analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago, Palgrave; 3 - Cazden, C. B.
(2001). Classroom discourse the language of teaching and learning,. London, William Varner; 4 - Macaro, E.
(2005). Teaching and Learning a second language: a review of recent research. London, Continuum.

Captulo 5

157

a descrever, na medida em que foram determinantes na conceptualizao do modelo em causa
descrito detalhadamente na seco 5.2.2:
Reflexibilidade da Linguagem
Segundo Coulon (1996), no exerccio da comunicao em si, aquilo que se diz constitui-se como a
prpria racionalidade daquilo que se est a fazer naquele preciso momento. Isto , quando
comunicamos, descrevemos uma situao (um raciocnio), estamos a viver a situao, a realizar o
raciocnio em si. nesta propriedade da comunicao, neste caso do questionamento, que assenta o
valor da mesma para a aprendizagem. Enquanto comunicamos/questionamos (seja por escrito ou na
oralidade), estamos a pensar, e logo, a aprender.
Esta dimenso da reflexibilidade da linguagem aproxima-se muito do papel de destaque dado
relao entre a linguagem e o pensamento na teoria do Desenvolvimento Social de Vygostky j
abordados na seco 2.2.1 O papel das questes luz das principais Teorias de Aprendizagem.
De facto, falar, questionar, muito mais que comunicar, requerer informao. simultaneamente
(um)a forma de organizao do pensamento, sendo central na aprendizagem (Alexander, 2004;
Mortimer & Scott, 2004; Lemke, 1990). Assim, as interaes didticas que se produzem em sala de
aula, e que se obtm sobretudo atravs da formulao de questes, constituem um () powerful
device in a teachers pedagogic tool box. () It provides () the glasshouse conditions for learning to
growth (Macaro, 2005, p.189).
Foi esta a principal motivao que levou deciso da incluso da interao entre professor e aluno(s),
intimamente associada formulao das questes, no enfoque investigativo.

Reciprocidade do ato comunicativo
Tal como referido anteriormente, regra geral, a formulao das questes surge como ferramenta
comunicativa para com o outro. Neste sentido, a questo no uma ao incua, surge na sequncia
de uma outra ao, provocando igualmente reaes no outro. esta influncia mtua que constitui
objeto de estudo na investigao entometodolgica e sociolingustica (Flanders, 1977; Stubbs, 1983;
Edwards & Westgate, 1994; Schoeber & Brenan 2003). tambm neste sentido que Clark (1996)
Captulo 5

158

refere a comunicao e, em particular, a formulao de questes, como uma co-ao: When we
take an action we foresee, even intended, many of its consequences, but other consequences simply
emerge. That is, action has to broad products: anticipated-products and emergent products (Clark,
1996, p. 20).

Principais padres de interao-didtica nas aulas (de cincias) referenciados na literatura
Na linha da valorizao da comunicao nos processos de aprendizagem, so vrios os estudos que se
tm debruado sobre a caracterizao do discurso em sala de aula (Cazden, 2001; Mortimer & Scott,
2004). Um dos aspetos mais enfatizados na literatura diz respeito a dois padres de interao
especficos.
O primeiro padro diz respeito ao modelo Iniciao-Resposta-Feedback (IRF). Este padro
possivelmente a dinmica de interao mais frequente entre o professor e o aluno, sendo por essa
razo designada de ubiquitous science dance step (Mortimer & Scott, 2004). Neste tipo de interao
(Figura 17) o professor formula questes tipo teste iniciando com ela a interao com os alunos,
dando depois o seu feedback relativamente correo cientfica da resposta dada obtida (Chin, 2007;
Mortimer & Scott, 2004; Mehan, 1978).

Figura 17 - Episdio de interao professor-aluno com padro IRF
3

3
Exemplo retirado das transcries das audiogravaes das aulas acompanhadas entre 2007 e 2009.
Episdio de Interao Padro
Professor: que mecanismos de regulao conhecem? Iniciao
Aluno: Triptofano e lactose Resposta
Professor: Sim, exatamente. Feedback
Captulo 5

159

O segundo padro de interao, menos frequente, muitas vezes designada de cadeia de interao
(Scott, 2007; Chin 2007; Stubbs, 1983) e diz respeito a situaes em que o professor formula uma
questo e, aps a receo da resposta por parte do aluno, formula uma nova questo, resultando um
padro de IRFRRFRF(), Iniciao-Resposta-Feedback (na forma de pergunta)-Resposta-Feedback (na
forma de pergunta)-() Feedback final. Chin (2007) rotula esta tcnica de questionamento como
Probing questioning, enquanto que Lemke (1990) a identifica como Follow up questioning.

Natureza e qualidade da interao didtica
Vrios so os estudos que argumentam que a forma como o professor interage oralmente com os
alunos tem implicaes relevantes para o seu percurso de aprendizagem (Nystrand, 2006; Kuh & Hu,
2001; Pascarella & Terenzini, 1991).
Ainda que se assuma que a interao didtica traga benefcios para a aprendizagem, verifica-se
tambm que as interaes no so todas iguais e que umas parecem ser mais benficas para a
aprendizagem que outras, sobretudo as que so focadas em conhecimento substantivo e
cognitivamente desafiantes (Pascarella & Terenzini, 1991).
Foi tambm neste sentido que Macaro (2005) procurou identificar os atributos que contribuem para
interaes de qualidade. Embora estes tenham sido definidos no contexto de ensino de uma lngua
estrangeira (second language learning) considera-se que se adequam igualmente ao ensino das
cincias. Uma interao de qualidade deve:
i) promover processamento cognitivo desafiante;
ii) dar aos alunos tempo suficiente para descodificar e processar a informao;
iii) ter em ateno fatores sociolingusticos, nomeadamente a criao de emoes positivas, a
criao de uma sensao de comunidade e desencorajar presso entre pares;
iv) ser til maioria, se no a todos os alunos.
Novamente surge em destaque a dimenso associada ao desafio cognitivo como indicador da
qualidade da interao. Relativamente a este fator, os investigadores Eduardo Mortimer e Phil Scott
(2004) diferenciam entre as interaes de natureza dialgica e no dialgica:
Captulo 5

160

When a Teacher interacts with students (using questioning) but does not explore
students/ideas/perspectives and does not stimulate further reasoning generating new and
shared meaning he is being interactive, but not dialogic. This corresponds to an authoritative
discourse: teachers questions are based on instructional questions for which he has in mind
only one answer () students contributions are limited to single brief assertions ()
(Mortimer & Scott, 2004, p. 36).

Por inerncia, assume-se que o docente est a ter uma atitude dialgica quando se envolve com as
ideias/raciocnios expressos pelos alunos atravs da resposta/pergunta que formulou, estimulando
raciocnios novos/sequenciais e/ou mais complexos. luz destas consideraes, as interaes
dialgicas sero as interaes de maior qualidade e, logo, mais desejveis.

Tambm Robin Alexander (2008) trabalhou o conceito de natureza dialgica estendendo-o no
entanto para alm do campo da ao da interao oral, referindo-se mesmo a uma filosofia de
ensino dialgico:
Dialogic teaching deals not just with what has to be learned but how. It explores the learners
thought process. It treats students contributions, and specially their answers to the teachers
questions, as stages in a cognitive quest rather as an terminal point. [] This is, dialogic
teaching consists in the effort of assisting pupils into more complete and elaborated ideas
during interactive whole class teaching, and should/can be extended as a philosophy/model
(Alexander, 2008, p. 34).

Captulo 5

161

5.2.2 Descrio do Modelo de categorizao das Prticas de Questionamento (PQ)
Tal como referido anteriormente, o modelo de categorizao das prticas de questionamento integra
duas dimenses: o comportamento observvel (questionamento) e a inteno subjacente (Figura 18).

Figura 18 Principais dimenses e nveis analticos do modelo de categorizao das prticas de
questionamento dos docentes desenvolvido para o projeto de doutoramento

A dimenso do comportamento observvel integra trs nveis de codificao ou unidades de
registo
4
(Amado, 2009) distintos, designadas de micro, meso e macro.
O nvel micro diz respeito s perguntas do professor per se, sendo estas classificadas quanto ao nvel
cognitivo. Para tal, adotou-se o sistema de classificao AEI-professores (Pedrosa-de-Jesus, Lopes, &
Watts, 2009a) j explorado no captulo 2.
O nvel meso diz respeito natureza da interao, envolvendo portanto a forma como o docente
reage interveno de um aluno (pergunta ou resposta) ou como reage no obteno de uma
interveno por parte do aluno, quando a solicitou, nomeadamente atravs de uma questo.

4
Segmento de contedo mnimo que tomado em conta para anlise. Aquilo que se coloca numa categoria e
se conta (Amado, 2009, p. 246).
Captulo 5

162

Por fim, o nvel macro diz respeito caracterizao de episdios de interao professor aluno(s),
de forma mais breve dilogos, onde os intervenientes esto a conversar sobre contedos especficos
da unidade curricular em causa. Este nvel de caracterizao passa sobretudo pela determinao da
extenso de cada episdio, ou seja identificao do nmero de vezes que o professor e o aluno
trocam falas, em ingls moves (Stubbs, 1983). Atravs desta caracterizao pretende-se captar, de
forma mais holstica, a dinmica de interao dos professores com os alunos em cada dilogo. Esta
estratgia de codificao pode ser sobretudo associada Indexicabilidade da linguagem. Segundo
Amado (2009), evocando o trabalho de Coulon (1996), a linguagem quotidiana no pode ser
entendida independentemente das condies de uso e enunciao. A compreenso da sua
mensagem faz-se no contexto em que ela se produz e se utiliza. neste sentido que o modelo das
prticas integra os nveis meso e macro, nveis analticos que vo para alm da questo por si s.
A fim de facilitar a compreenso do modelo pelo leitor, na seco 5.2.2 procede-se a uma descrio
mais detalhada de cada um nvel de categorizao, sendo a mesma acompanhada de dados
ilustrativos.
No que respeita segunda dimenso do modelo de prticas de questionamento dos docentes,
nomeadamente inteno subjacente, esta diz respeito identificao das principais intenes do
professor aquando da adoo de prticas de questionamento especficas. As categorias em causa
foram definidas novamente a partir do cruzamento de literatura de referncia (por exemplo, Pedrosa-
de-Jesus, 1994 e Chin, 2007) e anlise qualitativa dos dados recolhidos entre 2007 e 2009. Saliente-se
que a identificao da inteno subjacente feita ao nvel de cada dilogo (nvel macro) e no ao
nvel de cada questo (nvel micro). Neste sentido, a unidade de registo macro (dilogo) torna-se a
unidade de contexto (Amado, 2009)
5
para a categoria inteno subjacente. Os fatores que
contriburam para esta deciso sero explorados com maior detalhe na seco 5.2.2.2, onde esta
dimenso se encontra descrita com maior detalhe.
Considerando que as categorias de anlise do nvel meso da dimenso comportamento observvel e
as categorias de anlise da dimenso inteno subjacente foram desenvolvidos de raz, isto , a
partir da anlise dos dados em conjugao com a adaptao de outros sistemas de classificao, a

5
Unidade de contexto = segmento de contedo mais restrito que permite compreender a unidade de registo
(Amado, 2009, p. 246).
Captulo 5

163

destacar o trabalho de Alexander (2008), Mortimer e Scott (2004) e Erickson (1982), descreve-se na
seco 5.2.2.3 o processo envolvido no desenvolvimento e averiguao da validade dos constructos,
assim como da fidelidade de codificao destas categorias

5.2.2.1 Dimenso comportamento observvel (Questionamento)
Tal como referido anteriormente segue-se a explicitao mais detalhada de cada nvel analtico, parte
integrante do modelo de categorizao das prticas de questionamento.
Nvel Micro
Integra o nvel cognitivo, de acordo com o sistema AEI-Professor (Pedrosa-de-Jesus, Lopes, & Watts,
2009a) dos professores e respetiva frequncia. Salienta-se que a reorientao analtica, focada muito
num estilo de anlise conversacional, implicou a redefinio do que considerado uma pergunta. No
tanto na sua natureza (raciocnio interrogativo) mas na sua extenso, contagem. Para este modelo
foi adotada a definio de questo de Graesser e Person (1994): () a question is defined as a
speech act that is either an inquiry, an interrogative expression, or both (Graesser & Person, 1994, p.
109).

De acordo com Lemke (1990), questionar, tal como os restantes eventos sociais, de natureza
contingente, no sendo possvel determinar no imediato a extenso de uma questo apenas
recorrendo a critrios de sintaxe ou semnticos, particularmente em contexto oral. De facto, o
contexto em que uma determinada questo levantada, e respetivos comportamentos verbais (e
no-verbais) complementares, determinante na identificao dos limites (incio e fim) de um
raciocnio interrogativo (Clark, 1996). Assim, foi decidido gravar em udio todo o discurso oral, no
apenas como cpia de segurana para recolha das questes, mas tambm como fonte primria de
dados, atravs da transcrio integral das mesmas. Desta forma, seria possvel aceder aos dilogos,
interao na sua totalidade, possibilitando a deciso acerca da extenso das questes posteriori.

Captulo 5

164

Tome-se como exemplos as situaes de interao, dilogos, 1 e 2 da Figura 19 que visam ilustrar a
contingncia das questes e o facto do raciocnio interrogativo no ser suficiente para definir a
extenso de uma questo quando se est perante uma anlise conversacional.

No dilogo 1 o mesmo raciocnio interrogativo trabalhado numa sequncia de sete afirmaes sem
haver intencionalidade de interao. Neste caso, considera-se que a questo, o raciocnio
interrogativo, apenas fechado no final das afirmaes, uma vez que no final destas que
verdadeiramente solicitado a resposta, na medida em que dada oportunidade para algum
responder, atravs de uma hesitao, pausa mais prolongada.

No segundo exemplo, o dilogo 2, composto por seis afirmaes, cada uma delas funcionado como
um raciocnio interrogativo, como uma questo. Ainda que o raciocnio solicitado em causa seja o
mesmo nesse conjunto de afirmaes, cada uma funciona como uma questo independente, uma vez
que no fim de cada afirmao h uma solicitao evidente de resposta, atravs de uma hesitao ou
entoao diferente.

Estamos perante dois dilogos com um nmero de afirmaes muito prximas (sete e seis afirmaes
respetivamente). Mas no primeiro exemplo foi contabilizada uma questo e no segundo exemplo
foram contabilizadas quatro questes (na abordagem analtica focada nas questes por si, e utilizada
na interpretao dos dados recolhidos entre 2007 a 2009; ambos os casos eram contabilizados como
uma questo).

Aps esta identificao de formato (extenso da questo) passa-se identificao do nvel cognitivo
envolvido. A ttulo de exemplo, o Dilogo 1 constitudo por uma questo de nvel cognitivo
Aquisio e o Dilogo 2 contm quatro questes do nvel cognitivo Aquisio. Embora ambas as
questes sejam do mesmo nvel cognitivo, a dinmica de interao Professor aluno naturalmente
muito diferente, mas s se torna visvel, atravs da reorientao analtica pela qual se optou.
Passou-se do estudo das questes (de forma isolada) ao estudo do questionamento.

Captulo 5

165

Figura 19 - Definio dos limites de uma questo de acordo com o modelo das prticas de
questionamento (PQ) dos docentes

Nvel Meso

A conceptualizao das questes enquanto ferramenta comunicativa implica olhar para o antes e
depois da questo em si, na medida em que a questo surge como um comportamento que provoca
uma reao, ou como uma reao em relao a algum estmulo.
De facto, a formulao de questes deve ser entendida como uma procura de interao, e a questo
em si como um instrumento para uma ao conjunta e no tanto como uma atividade do aluno ou
uma atividade do professor. O questionamento surge como um processo de coconstruo, onde o
comportamento adotado por um interveniente (por exemplo, professor) vai afetar/influenciar o que
que o outro participante (por exemplo, aluno) vai fazer (Erickson, 1982; Clark, 1996).

Embora esteja em causa a natureza conceptual do construto, foi na verdade a observao emprica
que despoletou para esta questo. A observao das aulas permitiu verificar que a ausncia da
obteno de uma resposta por parte dos alunos altera o rumo do discurso oral inicialmente planeado
pelo professor. Caso o professor tivesse obtido a resposta com a sua primeira solicitao, o discurso
Captulo 5

166

que se seguiu seria necessariamente diferente. Parte-se do pressuposto que no decurso desta
contingncia o professor toma uma srie de decises que se evidenciam atravs da interao que
estabelece com o aluno. Essas decises estaro possivelmente relacionadas com as conceptualizaes
e intenes de ensino do professor (a segunda dimenso investigativa deste projeto).

por esta razo que se optou por integrar no sistema de anlise, para alm do nvel cognitivo e da
frequncia das questes, a forma como o docente reage s intervenes dos alunos, e mesmo s no
intervenes do aluno.

No Quadro 25 encontram-se as categorias definidas para a reao do professor s perguntas e
respostas dos alunos (dialgico vs. no dialgico) e ausncia de resposta dos alunos (reiniciao vs.
auto-resposta). luz dos objetivos investigativos identificados, o sistema de categorizao integra
ainda uma categoria adicional designada por outros comportamentos nos quais se integram outras
verbalizaes dos docentes que podem constituir evidncias reveladoras das suas concees e
intenes de ensino.
Captulo 5

167

Quadro 25 - Sistema de categorizao das prticas de questionamento (PQ) - descrio das categorias do nvel meso

Reao
resposta do
aluno
(Feedback)

D
i
a
l
g
i
c
a

O professor aceita a resposta do aluno, podendo (ou no) manter-se neutral no que respeita sua correo cientfica. O
professor partindo do raciocnio expresso pela resposta do aluno formula uma nova questo, ou um comentrio, que o estimule
intelectualmente e levando-o a um raciocnio mais complexo ou prosseguindo no encadeamento. Neste tipo de reao comum o
professor valorizar explicitamente a resposta do aluno, mesmo quando incompleta/incorreta.
N
o

d
i
a
l
g
i
c
a

No caso da resposta do aluno estar correta (ou parcialmente correta), o professor aceita-a (implcita ou explicitamente, repetindo
ou reformulando-a). O professor no formula uma nova questo, ou um comentrio, baseada no raciocnio exposto pelo aluno
atravs da resposta que expressou. No promove o seu estmulo intelectual. Pode formular uma questo nova mas que no seja
baseada no raciocnio do aluno.

No caso da resposta inicial estar incorreta o professor corrige-a, sem explorar o raciocnio que est na base da resposta obtida.
Pode acontecer que o professor, em vez de a corrigir, insista na mesma pergunta (ignorando a resposta anterior incorreta),
saltando para outro(s) aluno(s) at obter a resposta pretendida/certa
Situaes em que o professor interrompe a resposta do aluno, sobrepondo o seu discurso.

Reao
questo do
aluno

D
i
a
l
g
i
c
a

O professor responde pergunta, desenvolvendo o assunto, acabando por formular novas perguntas baseadas no raciocnio
exposto pela interveno do aluno. O professor tambm pode responder formulando logo uma contra-pergunta, estimulando o
raciocnio ao aluno.
Neste tipo de reao comum o professor valorizar explicitamente a pergunta do aluno (mesmo quando cientificamente
incorreta/incompleta).
Situaes em que o professor explora a pergunta do aluno no que respeita aos raciocnios envolvidos, sem no entanto formular
uma nova questo esto igualmente nesta categoria.
N
o

d
i
a
l
g
i
c
a
O professor ignora/no aceita a pergunta.
O professor responde diretamente pergunta do aluno. No explora o raciocnio que esteve na origem do mesmo. No revela
preocupao em partilhar o raciocnio envolvido com os restantes colegas da turma. Situaes em que o professor interrompe a
pergunta do aluno, sobrepondo o seu discurso, so igualmente includas nessa categoria.
Reao ausncia
de resposta
Reiniciao: O professor, aps ter formulado uma questo, qual no obteve resposta, volta a insistir, repetindo ou reformul ando
a questo inicial.
Auto-resposta: O professor aps ter formulado uma questo, qual no obteve resposta, auto-responde sua questo inicial.
Outros
comportamentos
Outros comportamentos adotados pelo professor durante o episdio de interao professor-aluno(s) e que no estejam referidos,
nas categorias anteriores, e que possam ser considerados relevantes para a caracterizao das concees de ensino-aprendizagem
e intenes do professor:
- o professor refere-se avaliao do aluno;
- Refora a interveno do aluno;
- Conduz/Induz a resposta.
Captulo 5

168

No sentido de ilustrar a aplicao do sistema de codificao a nvel meso, retomam-se os
dilogos 1 e 2 com a respetiva categorizao.

Figura 20 Categorizao de dois dilogos de interao professor-aluno de acordo com o
sistema de categorizao das prticas de questionamento desenvolvido nvel meso

Captulo 5

169

Nvel macro
6

A nvel macro, e aps a delimitao de um episdio de interao, dilogo, procedeu-se
identificao da extenso da interao oral professor-aluno(s), atravs da contabilizao do
nmero total de mudana de interlocutor, aquilo que na literatura da lingustica se designa
de move (Stubbs, 1983).

No que respeita identificao dos limites de um dilogo nas transcries integrais das aulas,
foram essencialmente tidos em conta dois critrios (Mehan, 1978). A saber:

a) Conceptuais (conceptual features): cada episdio, dilogo, envolve genericamente
um tpico, uma ideia. Pode envolver mais que um contedo, mas estes estaro
intimamente associados;

b) Procedimentais (procedural features): antes e aps um episdio de interao
professor aluno(s) envolvendo questes de contedo, encontram-se os tradicionais
momentos de explicao dos docentes (monlogo). Apenas episdios com questes
de contedo (e no questes de rotina ou retricas) foram consideradas.

Tal como referido anteriormente, a contabilizao do nmero de dilogos por aula, e respetiva
extenso dos dilogos, permite comparar ndices de interatividade das diferentes aulas.
Salienta-se que no sentido de uniformizao do nmero de contagem dos moves foi
necessrio definir a seguinte regra de codificao:

Nas interaes em que o professor repete ou reformula a sua questo (reiniciao),
aps o silncio dos alunos, contabilizar como um movimento de interao (Move),
ainda que essa mesma solicitao no tenha obtido sucesso (isto , os alunos voltaram
a no responder). Contabilizar no sentido em que o docente conseguiu resistir
tentao de auto-responder. Quando, aps uma pergunta, o professor auto-responde,

6
Embora o nvel macro seja apresentado em ltimo, uma vez que corresponde unidade de registo
mais abrangente, na verdade pela identificao destas que se inicia o trabalho de tratamento de
dados. Depois das gravaes de aulas estarem integralmente transcritas, procede-se identificao dos
dilogos/episdios de interao professor-aluno(s), isolando-os dos episdios de transmisso de
informao monlogo do docente (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2009b). Depois dos episdios
estarem isolados, prosseguia-se com a identificao do nmero de perguntas (nvel micro) e tipo de
interao (nvel meso), assim com a contabilizao do nmero de moves (nvel macro) do dilogo, e
com a identificao da inteno subjacente. Cada um dos dilogos foi guardado isoladamente num
ficheiro de processamento de texto, sendo os dados referentes a cada uma das dimenses do modelo
de categorizao identificados e contabilizados numa folha de clculo.
Captulo 5

170

anular a contabilizao do movimento (Move) na medida em que no resistiu
tentao de auto-responder (nota Dirio do Investigador, dezembro 2010).

A ttulo de exemplo, e para comparao, apresenta-se o dilogo 2 constitudo por duas trocas
de fala e o dilogo 3 constitudo por 6 trocas de fala. No caso do dilogo 3, e perante a auto-
resposta do docente sua prpria questo, as ltimas duas linhas no so contabilizadas como
moves.

Figura 21 Codificao de dois dilogos de acordo com o sistema de categorizao prticas de
questionamento (PQ) desenvolvido nvel macro determinao da extenso da interao

Captulo 5

171

5.2.2.2. Dimenso Inteno subjacente ao questionamento

O Quadro 26 apresenta a descrio das categorias de inteno definidas com base na
literatura de referncia, a destacar o trabalho de Pedrosa-de-Jesus (1994) e Chin (2004a).

Regular o comportamento
O professor visa influenciar o comportamento dos alunos
durante a aula ou fora dela (ex. prestarem mais ateno,
estudarem mais em casa).
Verificar a aquisio/presena
(cognitiva) de conhecimento
factual
O professor visa verificar/avaliar se o aluno domina um
determinado conceito/contedo, geralmente presente na
bibliografia de base, e/ou abordado nas aulas (no implica o
estabelecimento de uma interligao de raciocnio, um
raciocnio simples).
Desenvolver contedos com o
contributo dos alunos
O professor visa explorar os contedos da matria,
interagindo com os alunos mais no sentido de tornar o
discurso mais dinmico, no est particularmente
interessado na correo cientfica de um determinado
raciocnio.
Apoiar os alunos na
(re)construo de um quadro
conceptual integrado
(conjunto de raciocnios
interligados)
O professor visa apoiar os alunos na (re)construo de um
quadro conceptual integrado, explorando e clarificando as
suas concees acerca de determinados
contedos/conceitos e/ou promovendo a sua interpretao
de forma sequencial (linha de raciocnio).
Outras
Outras intenes que no se encontram especificadas nas
categorias anteriores.

Quadro 26 Categorias de Intenes de questionamento nvel macro do modelo das
prticas de questionamento desenvolvido

Tal como referido anteriormente, e uma vez que () it is impossible to assess the true
function of a question without considering it in the context of what is said before and after it
(Edwards & Furlong, 1980, p. 330) definiu-se o dilogo no seu todo, como a unidade mnima
de contexto, para a identificao da inteno do professor naquele momento de interao
especfico. de facto a nvel do dilogo, onde o nvel micro e meso surgem de forma
conjugada, que se obtm uma (melhor) perceo das circunstncias envolvidas no
questionamento:

That is in order to understand the nature and the intention behind questions and
questioning, we must examine the text, the question itself, and the con-text, the zone
surrounding, the questioning that gives it significance. () We have to identify the
Captulo 5

172

sense of surrounding; to identify the intended meaning () in order to understand the
meaning () (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes, Moreira, & Watts, 2012, p. 212).

A ttulo ilustrativo, no dilogo 1, a inteno subjacente ao mesmo classificada como sendo
desenvolver contedo com o contributo dos alunos e a inteno dos dilogos 2 e 3 como
verificar a aquisio/presena (cognitiva) de conhecimento factual. Apresentamos de
seguida o dilogo 4 (Figura 21), cuja inteno principal identificada foi apoiar os alunos na
(re)construo de um quadro conceptual integrado.

Captulo 5

173

Trocas de
fala
Dilogo 4 Natureza
da
(re)ao

P: O material gentico o DNA. Parece que a que existem os tais genes no
?! Ento e um gene um qu?
A: X

1 move P: uma pergunta difcil esta, porque no tem assim uma resposta simples e
direta, embora haja a verso mais simples do que um gene luz daquilo
que estivemos a dizer?.
Re-iniciao
2 move A: Unidade fundamental da hereditariedade.
3 move P: Unidade fundamental de hereditariedade uma resposta que vem nos livros
de facto, mas parece que foi escrita por um advogado, no ?! Isso parece mais
um parecer jurdico do que uma resposta cientfica, porque responde, mas no
se molha no ?! No se compromete ento pensando no assunto que aqui
estivemos a falar o que seria a unidade fundamental de hereditariedade?
Dialgica
4 move A: Uma poro de DNA
5 move P: Uma poro de DNA ento e uma poro de DNA que ? Dialgica
6 move A: Uma poro de DNA que condiciona uma caracterstica.
7 move P: Uma poro de DNA que condiciona uma caracterstica .. poder ser?!
Reparem que ter ou no ter um pigmento ter uma caracterstica, no ?! Mas
um pigmento pode resultar de um processo de sntese muito complexo em
que h vrios processos metablicos. E portanto, luz desta ideia de que para
irmos at expresso de uma caracterstica ns temos que passar por
transcrio e traduo, para chegar a uma protena, o gene seria o qu? Que
definio que incluiria as duas?
Dialgica
A: X
8 move P: Ento, uma unidade fundamental de hereditariedade mas que contm
informao, por exemplo para qu?
Reiniciao
9 move A: Produo de Protenas.
10 move P: Para uma protena, por exemplo. E s para uma protena?
A: X
Dialgica

11 move P: Ou seja, o gene s contm informao para protenas? Reiniciao
12 move A: No.
13 move P: Ento contm informao por exemplo, para pigmentos? Dialgica
14 move A: Pode codificar para RNA
15 move P: Pode codificar RNA mas RNA qu? Por exemplo que RNA? Dialgica
16 move A: RNA de transferncia, acho eu
17 move P: Ou seja, quando ns temos um gene e uma protena, que aquela definio
que ns encontramos muitas vezes... esta relao inequvoca entre um gene e
uma protena ns temos de passar de DNA para RNA para chegar protena
mas diz a vossa colega que s vezes, quando se passa de DNA para RNA aquilo
j no anda para a frente. Portanto o gene d diretamente origem a um RNA.
Ela capaz de ter razo, no ?!
Dialgico
18 move A: Mas aquele RNA tem que ter uma funo a clula no vai produzir aquele
RNA s por produzir ou vai?!

19 move P: Normalmente no faz isso exatamente, se a partir do DNA se produzir um
RNA porque ele vai ter alguma funo, ento deem-me l exemplos de
funes que alguns RNAs desempenham para que no se passe a protena
Dialgico
20 move A: RNA ribossomal.
21 move P: Ainda agora falamos nele! Exatamente so esses mesmos. O RNA ribossomal
tem que estar tambm codificado nalgum lado passamos de DNA para RNA e
aquilo j no vai servir para uma protena vai ter outra funo!
No
dialgico
Figura 22 Exemplo de um dilogo professor-aluno com a inteno de apoiar os alunos na
(re)construo de um quadro conceptual integrado

Captulo 5

174

5.2.2.3 Validao do nvel meso (natureza da interao) e macro (inteno subjacente) do
modelo das prticas de questionamento

No sentido de aferio dos sistemas de categorizao emergentes, nomeadamente a nvel da
natureza da interao e ao nvel da inteno subjacente ao questionamento, procedeu-se
discusso do mesmo com um painel de juzes e com os professores colaboradores.
Para tal, foi preparado um documento de base comum constitudo por trs partes (Apndice
K). Na primeira parte procedeu-se a uma caracterizao genrica do projeto de doutoramento,
assim como identificao do objetivo investigativo, nomeadamente o estudo da interao
oral entre professor-alunos atravs da formulao de questes. Foram igualmente evocadas
algumas ideias-chave da literatura de referncia, sendo tambm apresentadas as categorias de
codificao no que respeita natureza da reao do professor s perguntas e respostas dos
alunos (dialgica vs. no-dialgica) e tambm ausncia de obteno de respostas (reiniciao
vs. auto-resposta), assim como inteno subjacente.
A segunda parte era constituda por dois exemplos de episdios de interao codificados de
acordo com o sistema de categorizao em causa.
A ltima parte do documento de trabalho era constituda por quatro episdios de interao
sendo pedido aos avaliadores que codificassem os mesmos com base nos (sub)modelos de
categorizao em discusso nvel micro, meso e macro.
Ainda que a base do documento tenha sido a mesma, o processo de validao por um painel
de investigadores e pelos professores colaboradores foi ligeiramente distinta. Segue-se uma
descrio breve de ambos os procedimentos.
Processo de validao pelo painel de investigadores
No mbito de um encontro cientfico internacional sobre investigao em questionamento, e
aps uma comunicao oral sobre o trabalho desenvolvido
7
, foi solicitado a um painel de 7
juzes
8
que categorizassem os quatro episdios de interao que constavam do documento

7
Pedrosa-de-Jesus, M.H. & Silva Lopes, B. (2009). Preferential Teaching Approaches and the promotion
of quality questioning: a study designed in the context of Biology in Higher Education. 2
nd
Seminar on
Research on Questioning: Questioning in Education, 18-20 de Novembro 2009, Universidade de Aveiro.
8
Todos os investigadores possuam uma vasta experincia em investigao sobre questionamento e
categorizao das questes.
Captulo 5

175

entregue. Com base nas respostas obtidas procedeu-se ao clculo das percentagens de
concordncia
9
entre cada um dos juzes e a investigadora-doutoranda para as categorias
referentes aos comportamentos. No que respeito ao nvel meso, nomeadamente reao do
professor resposta de um aluno, reao pergunta de um aluno e reao ausncia de
resposta, obtiveram-se os seguintes valores: 89%, 100% e 96%. No que respeita dimenso
inteno do professor, obteve-se uma percentagem de concordncia de 79%.

Foi a partir da discusso neste encontro que se decidiu integrar no sistema de categorizao
uma categoria aberta designada de outros comportamentos, que permitisse aos codificador
integrar outros comportamentos e possivelmente indicadores de uma determinada
conceptualizao de ensino. Os comportamentos mais referidos pelos juzes foram: induz o
aluno resposta correta, relaciona a resposta com momentos de avaliao formais e refora a
interveno do aluno.

Processo de validao pelos professores (respondent validation)

Embora as percentagens de concordncia entre a investigadora e o painel de 7 juzes tenham
sido consideradas satisfatrias, foi igualmente salientado a minuciosidade do processo de
categorizao, exigindo bastante concentrao no sentido da identificao dos diferentes tipos
de comportamento. Assim, a validao pelos docentes decorreu num modelo diferente da
validao pelo painel de juzes, pelos motivos que a seguir se apresentam.

Vrios foram os investigadores que chamaram a ateno de que a exigncia no exerccio de
codificao deveria ser tida em conta durante o processo de validao pelos docentes, pois
embora estivessem familiarizados com o contexto de investigao (aulas observadas) e as
especificidades do discurso cientfico da Biologia, no deveria ser menosprezado o facto de os
docentes no estarem habituados a categorizar prticas de questionamento, podendo haver
discordncias por gralhas de codificao e no necessariamente por no concordncia da
ideia.

Assim, na linha das recomendaes recebidas, e conjugando o propsito de validao do
instrumento com objetivos investigativos, nomeadamente aceder s
conceptualizaes/formas de pensar o ensino dos docentes, foi decidido proceder validao

9
Clculo: Nmero de acordo/(n de desacordos + acordos)*100
Captulo 5

176

do modelo de categorizao atravs da realizao de uma entrevista semi-estruturada
adotando o modelo de task-based interview (Koichu & Harel, 2007). A realizao desta
entrevista, e a sua dupla funcionalidade investigativa, j foi mencionada previamente no
captulo 4. A fim de permitir ao leitor uma maior perceo da dinmica envolvida, segue-se
uma descrio um pouco mais detalhada dos trs momentos principais da mesma:

i) Leitura conjunta da parte inicial do documento na qual constavam os objetivos
investigativos, assim como a caracterizao do modelo das prticas de questionamento. Tanto
a investigadora-doutoranda como o professor tinham uma cpia do documento de validao
em sua posse. A investigadora-doutoranda leu em voz alta a primeira parte do documento,
tendo-se convidado o professor a interromper para comentar ou colocar alguma dvida
sempre que quisesse;
ii) Explorao conjunta dos dois dilogos referncia (j codificados) no sentido de ajudar o
docente a familiarizar-se com o mecanismo de codificao (neste fase era sobretudo a
investigadora que explicitava o seu raciocnio);
iii) Leitura conjunta dos quatro dilogos (por codificar) restantes, auxiliando o docente na
categorizao (no sentido de no saltar comportamentos, unidades de codificao). Durante
esta fase, procurou-se ao mximo evitar influenciar o docente nas suas decises, procurando
adotar uma postura neutra tanto quanto possvel. Sempre que o docente fazia um comentrio
relativamente aos episdios e quando estes se revelavam ser potencialmente ricos em
informao, luz dos objetivos investigativos, a investigadora pedia aos docentes para
explorarem esses raciocnios com base em perguntas especficas.

A durao mdia das entrevistas individuais (quatro ao todo) foi de 60 minutos. Todas as
entrevistas foram audiogravadas e posteriormente transcritas para anlise de contedo, como
j foi referido no captulo 4. A anlise dos dados em causa ser objeto de discusso no captulo
6.

As percentagens de concordncia obtidas foram de 92%, para as reaes do professor s
intervenes dos alunos (nomeadamente 82% para as respostas e 100% para as perguntas).
No que respeita categoria reao do professor ausncia de resposta por parte do aluno
(auto-resposta vs. reiniciao) a percentagem de concordncia obtida foi de 95%. No que
respeita inteno do professor para o questionamento, a percentagem de concordncia
obtida foi de 89%.
Captulo 5

177

5.3 Caracterizao das formas de pensar dos docentes universitrios da opo pelo
conceito Abordagens ao Ensino, seleo, traduo e validao do Inventrio das
Abordagens ao Ensino - ATI
A reviso da literatura no que respeita ao estudo das conceptualizaes e prticas dos
docentes universitrios identificou trs linhas investigativas principais, designadamente
Orientaes para o Ensino, Abordagens ao Ensino e Estilos de Ensino. Ainda que as trs linhas
apresentem contributos relevantes para a rea de conhecimento em questo, atendendo
finalidade investigativa e aos respetivos objetivos investigativos do presente projeto de
doutoramento (captulo 1), foi necessrio optar por uma das linhas investigativas como
referencial central, no sentido de permitir o aprofundamento do trabalho iniciado.
As razes que pesaram para a adoo do trabalho de Trigwell e colaboradores como elemento
de referncia na presente investigao so de natureza conceptual e procedimental,
encontrando-se descritas de forma pormenorizada no artigo Pedrosa-de-Jesus e Silva Lopes
(2011). Na seco 5.3.1. apresenta-se uma verso sinttica das mesmas. Por sua vez, a seco
5.3.2 integra a descrio do processo de traduo e validao do Inventrio Abordagens ao
Ensino.

5.3.1 Seleo do conceito Abordagens ao Ensino descrio das principais razes
Razes de natureza conceptual
O conceito Abordagens ao Ensino integra aspetos da dimenso terica do ensinar (formas de
pensar o ensino dos docentes) e da dimenso prtica/observvel do ensinar (formas de
ensinar dos docentes), ao contrrio dos outros conceitos, nomeadamente Estilo de Ensino e
Orientao para o Ensino que integram maioritariamente apenas uma das dimenses (para
mais informaes consultar captulo 3 da presente tese). Embora ainda exista alguma
ambiguidade relativamente natureza do conceito Abordagens ao Ensino (nomeadamente no
que respeita perceo do limite da influncia do contexto na determinao de uma
Abordagem Preferencial ao Ensino (ver discusso no captulo 3), a componente da inteno,
charneira entre a teoria e a prtica, que torna o trabalho de investigao deste grupo
adequado para o projeto em causa, sobretudo por ser um conceito particularmente propcio
para a colmatao da lacuna investigativa que diz respeito ausncia de cruzamento das
espoused theories com as theories in action e que j foi enfatizada no captulo 3.
Captulo 5

178

Razes de natureza procedimental
As razes de natureza procedimental esto sobretudo alocadas s propriedades do
instrumento de recolha de dados em si, nomeadamente o Approaches to Teaching Inventory
ATI. A saber:
(i) O inventrio dirige-se especificamente a professores universitrios, permitindo identificar as
estratgias mais comuns que referem adotar, assim como as intenes de ensino subjacentes
a essa adoo. Estas ltimas estaro, teoricamente, e de acordo com os autores (Trigwell,
Prosser, & Ginns, 2005), em estreita relao com as suas conceptualizaes de ensino
(concees de ensino e aprendizagem). Assim, este instrumento, ao contrrio de outros
instrumentos similares, e na linha do argumento de natureza conceptual, apresenta a mais-
valia de integrar a dimenso da teoria de ensino e a dimenso da prtica de ensino dos
docentes (ainda que indiretamente) em funo de um determinado contexto. Os instrumentos
quantitativos usados para identificao do Estilo de Ensino de um professor universitrio
tendem a focar-se quase exclusivamente nos mtodos de lecionao adotados, enquanto o
instrumento desenvolvido para identificao das Orientaes para o Ensino (Kember, 1994) se
foca (apenas) no polo da teoria de ensino.
(ii) o percurso de maturao do inventrio est amplamente descrito na literatura, o que
aumentou substancialmente o grau de confiana no instrumento em causa (captulo 3). Para
alm disso, este instrumento, amplamente utilizado na comunidade investigativa
internacional, ainda no havia sido usado em Portugal, sendo um desafio duplamente
interessante emprega-lo no estudo presente.
(iii) O inventrio composto por (apenas) 22 afirmaes, podendo ser considerado um
instrumento curto e conciso. Os restantes instrumentos (questionrios) a que se teve acesso
solicitavam aos docentes que respondessem a mais de 40 itens, a destacar o questionrio
desenvolvido por Kember (1997) para identificao da Orientao para o Ensino. Atendendo a
que a inteno investigativa era a de usar um instrumento que pudesse ser aplicado vrias
vezes ao longo do tempo de colaborao com os docentes, era importante que o mesmo no
fosse demasiado extenso para que no se corresse o risco de ser demasiado maador para os
docentes (contrariando-se o seu potencial na promoo da reflexo). Na verdade, os prprios
autores do inventrio Abordagens ao Ensino referem, nas suas publicaes, sistematicamente
que a utilidade prtica do inventrio foi uma preocupao presente logo desde a sua
conceptualizao (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005).
Captulo 5

179

A conjugao dos fatores supramencionados levou adoo do conceito Abordagens ao
Ensino como constructo-chave na investigao, tendo o passo seguinte sido a traduo para
portugus do respetivo inventrio, seguida da validao da verso traduzida. Segue-se uma
descrio mais detalhada dos procedimentos adotados.

5.3.2 Traduo e validao do Inventrio Abordagens ao Ensino
Aps a seleo do instrumento Approaches to Teaching Inventory - ATI de Trigwell e
colaboradores, de acordo com os motivos supramencionados, contactou-se o investigador
Keith Trigwell, via e-mail, para obteno de autorizao da sua utilizao e traduo. Nesse
mesmo e-mail foi explicitado o mbito da utilizao do inventrio assim como os principais
objetivos investigativos. O autor autorizou a traduo do instrumento, solicitando uma cpia
do mesmo aps a concluso do processo.
Assim, a verso mais recente do instrumento (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005) foi traduzido
para portugus. O processo de traduo foi conduzido seguindo a tcnica de Backtranslation
(Gray, 2004):
i) a investigadora doutoranda procedeu traduo do inventrio (traduo 1);
ii) uma pessoa externa ao projeto de investigao e docente na rea do ensino de
ingls-portugus procedeu igualmente (e de forma independente) traduo do
instrumento (traduo 2);
iii) as duas tradues foram ento comparadas pela investigadora-doutoranda em
discusso com a orientadora, tendo-se chegado a uma terceira verso do
instrumento traduzido (traduo 3);
iv) esta terceira verso foi ento retraduzida para ingls por uma quarta pessoa, cuja
formao de base era igualmente o ensino de ingls e portugus;
v) com base na comparao da verso inglesa, obtida a partir da traduo 3, com o
inventrio original foram novamente introduzidas algumas melhorias na verso
portuguesa do inventrio. Foi esta quarta verso que foi considerada a final e
aplicada aos quatro participantes do projeto (nos Anexos a e b encontram-se a
verso original e a verso portuguesa, respetivammente).
Uma vez que a verso portuguesa do Inventrio era indita, e para aumentar a confiana no
instrumento, decidiu-se determinar a sua fidelidade interna. Para tal foi enviado um e-mail a
Captulo 5

180

todos os docentes da Universidade de Aveiro (N= 890) a pedir para responderem ao mesmo,
explicando o contexto/propsito investigativo. Cerca de 12% dos docentes contactados
responderam. A anlise estatstica das respostas obtidas permitiu verificar valores de
consistncia interna aceitveis, com valores de Cronbach alfa acima de 0,75 para ambas as
dimenses, nomeadamente MCFA e TIFP (Pedrosa-de-Jesus & Da Silva Lopes, 2011).

5.4. Sntese
No presente captulo procedeu-se descrio e delimitao das principais dimenses
investigativas do projeto. Exploraram-se igualmente as motivaes de natureza terico-
emprica que levaram adoo das Prticas de Questionamento e das Abordagens ao Ensino
como dimenses investigativas principais.
No que respeita utilizao das questes pelos professores, desenvolveu-se um modelo de
prticas de questionamento, de inspirao sociolingustica, na medida em que as questes so
entendidas sobretudo como uma ferramenta comunicativa com grande potencial na promoo
das aprendizagens dos alunos. O modelo em si, de cariz muito prximo anlise
conversacional, apresenta trs nveis de codificao (nvel micro, meso e macro), tendo sido
cada um deles detalhadamente descrito.
Considerando que grande parte do modelo integra novos (sub)sistemas de categorizao,
procedeu-se descrio do processo adotado para aferio da validade dos constructos em si
e da fidelidade do processo de codificao, tendo-se calculado percentagens de concordncia,
com um painel de juzes e com os respetivos docentes colaboradores.
Dada a complexidade inerente ao modelo, descreveu-se igualmente o processo de codificao
dos dados que a aplicao do mesmo exige, salientando-se que a anlise das prticas de
questionamento inclui dados de natureza qualitativa, mas que sero explorados numa
perspetiva de descrio qualitativa e quantitativa (ver captulos 6 e 7).
Relativamente segunda dimenso investigativa do projeto, designadamente estudo das
formas de pensar o ensino dos docentes, optou-se por utilizar como referncia central o
trabalho de Trigwell e colaboradores, nomeadamente o conceito de Abordagens ao Ensino,
sobretudo pela adequabilidade do instrumento associado, nomeadamente o Inventrio
Abordagens ao Ensino. O mesmo instrumento foi traduzido para portugus, tendo-se
Captulo 5

181

procedido ao clculo do coeficiente de fidelidade (Cronbach alfa). A inteno do uso deste
instrumento foi o de ser aplicado vrias vezes e servir de charneira entre as prticas de
ensino-aprendizagem dos professores, a serem observadas pelo investigador, e as
conceptualizaes de ensino dos professores, a serem acedidas, sobretudo, atravs da
realizao de entrevistas.

Captulo 5

182

Captulo 6

183

Captulo 6: Ano I de trabalho emprico (2009/2010) - das Abordagens
Preferenciais ao Ensino (APE) s Prticas de Questionamento (PQ) de
quatro docentes universitrios

Tal como tem vindo a ser referido, este projeto de investigao visou contribuir para experincias
de ensino e de aprendizagem de qualidade, em contexto universitrio.
A reviso da literatura permitiu constatar que uma das possveis vias de aproximao a esta
finalidade consiste na ampliao do conhecimento existente relativamente s conceptualizaes e
prticas de ensino dos docentes universitrios, atravs da integrao de mais uma dimenso de
estudo que se tem vindo a afirmar como sendo central na qualidade dos processos e nas prticas
de ensino - aprendizagem, designadamente o questionamento.
Privilegiando-se abordagens qualitativas, e dando continuidade a trabalhos de investigao j
realizados (ver seco 3, do captulo 2), durante o primeiro ano de trabalho emprico (ano letivo
2009/2010) acompanharam-se quatro docentes na implementao de duas estratgias
promotoras de questionamento, no contexto da lecionao de aulas terico-prticas das unidades
curriculares Microbiologia e Temas e Laboratrios em Biologia, ambas destinadas sobretudo a
alunos do primeiro ano universitrio.
Nas pginas seguintes, e antes da explorao dos resultados para cada um dos quatro casos
(seco 6.3), segue-se uma descrio mais detalhada da estratgia investigativa implementada
(seco 6.2).
Por fim, o presente captulo termina com uma sntese (seco 6.4) no sentido de relevar as
evidncias indicadoras da relao entre as Abordagens Preferenciais ao Ensino e as Prticas de
Questionamento.
6.2 Descrio da estratgia investigativa implementada
No sentido de possibilitar o estudo aprofundado do questionamento, foi necessrio assegurar a
criao de um contexto propcio formulao de questes no s pelos professores, mas tambm
pelos alunos. Desta forma, props-se a implementao de duas estratgias promotoras de
Captulo 6

184

questionamento (seco 6.2.1), a fim de potenciar a emergncia de dados passveis de serem
recolhidos, atravs da utilizao de mtodos de recolha diferenciados (seco 6.2.2).
6.2.1 Estratgias didticas promotoras de questionamento
luz da lgica de experimentao, j explorada no captulo 4, foram propostas duas estratgias
de natureza ligeiramente diferente.
A estratgia Folha de perguntas implicou uma implementao mais continuada, ao longo de
vrias aulas (um mdulo, no caso dos docentes Antnio, Brbara e Maria, e um semestre inteiro
no caso do docente Carlos), enquanto a estratgia Maximizao da atitude dialgica diz
respeito a um desafio que foi implementado durante uma aula, sendo de natureza pontual.
Ambas as estratgias sero agora descritas de forma mais detalhada:

Folha de perguntas
Foi sugerido aos docentes que, durante cada aula TP, os alunos tivessem a oportunidade de
registar, numa Folha de perguntas (Figura 23), as questes/dvidas que gostariam de ver
respondidas na aula seguinte. Essas questes seriam recolhidas pela investigadora-doutoranda no
final de cada aula e compiladas num nico documento disponibilizado ao professor via-email (ver
exemplo no Anexo c). Foi solicitado aos docentes que analisassem esta compilao, para
explorarem as questes no incio da aula seguinte, usando a abordagem que considerassem mais
adequada (por exemplo, responder a todas as questes oralmente ou selecionar algumas para
discusso conjunta).

Captulo 6

185

Figura 23 - Exemplar de uma folha de perguntas distribuda aos alunos nas aulas TP (ano letivo
2009/2010)

Maximizao da atitude dialgica
Foi sugerido a cada docente que numa das suas aulas tivesse uma ateno especial qualidade do
discurso oral (interao professor-alunos), na medida em que este de facto uma das
ferramentas pedaggicas mais importantes e mais utilizadas no processo de ensino-
aprendizagem, tal como j foi enfatizado (captulos 2 e 5).
Assim, foi solicitado que durante essa aula TP especial o docente maximizasse as intervenes
orais dos alunos (respostas e perguntas), mesmo quando incorretas. O desafio era maximizar o
estmulo intelectual do aluno procurando adotar uma postura dialgica (captulo 5). Os alunos
no foram informados acerca deste desafio lanado ao professor. Para eles a aula TP em questo
foi uma aula normal, igual s restantes. Metodologicamente este desafio pode ser identificado
como uma observao de incidentes crticos (Amado, 2009) ou incidentes-chave (Cohen,
Manion, & Morrison, 2003):
A particular subject might only demonstrate a particular behavior once, but it is so
important as not to be ruled out because it occurred once. Sometimes a single event might
occur which sheds a hugely important insight into a person or situation. () It can be a key
to understand a situation (Cohen, Manion, & Morrison, 2003, p. 185).

Captulo 6

186

Com o intuito de preparar os docentes para o desafio proposto, assim como potenciar o
exerccio reflexivo dos mesmos, tal como preconizado nos objetivos investigativos, a sugesto
de implementao da estratgia foi integrada numa sesso de trabalho individual com cada um
dos docentes.
Esta sesso de trabalho partiu da anlise de quatro episdios de interao professor-aluno(s)
selecionados especificamente para o efeito a partir de transcries de aulas observadas em
momentos anteriores estratgia. Antes de cada docente interpretar em voz alta os episdios, a
doutoranda recordou os principais tipos de interao oral possveis entre o docente e o(s)
aluno(s), de acordo com o sistema de categorizao de Prticas de Questionamento (PQ),
desenvolvido e validado no mbito deste projeto (captulo 5).
Cada sesso durou em mdia 60 minutos. O exerccio proposto aos docentes consistiu numa
entrevista baseado numa tarefa (Koichu & Harel, 2007) e permitiu ainda proceder validao do
modelo de categorizao/codificao das PQ, tal como j foi descrito com maior detalhe no
captulo 5, seco 5.2.

6.2.2 Procedimentos de recolha de dados
Antes de se proceder apresentao e discusso dos resultados, para cada um dos quatro
docentes, importa especificar a informao recolhida por cada tipo de estratgia de recolha de
dados, para alm das notas de campo de registo bisemanal, como j foi referido no captulo 4:
(i) Inventrio Abordagens ao Ensino: aplicado duas vezes a cada docente (no incio e no fim da
lecionao do mdulo ou da UC semestral em causa);
(ii) Entrevistas semiestruturadas: ao longo do semestre, e para cada docente foram realizadas
trs entrevistas (Figura 24). A primeira entrevista debruou-se sobretudo sobre as concees de
ensino e de aprendizagem (conceptualizao de ensino) dos docentes. A segunda sobre a
perceo do docente relativamente forma como interagiu com os alunos e o papel que atribuiu
ao questionamento (entrevista baseada na tarefa de categorizao de episdios), e por fim, na
ltima entrevista foi solicitado aos docentes que fizessem um balano sobre as estratgias
promotoras de questionamento implementadas ao longo do semestre. Embora os enfoques
fossem ligeiramente distintos nas trs entrevistas, houve muitas questes que na verdade se
debruaram sobre os mesmos aspetos, no sentido de permitir um cruzamento de dados.
Captulo 6

187

Figura 24 Identificao das trs entrevistas realizadas durante o primeiro ano letivo (2009/2010)
e respetivo enfoque investigativo

(iii) Grelhas de registo das aulas observadas: Ao todo foram observadas 28 aulas TP para a UC
Microbiologia e 16 aulas TP para a UC de TLB, envolvendo o acompanhamento de duas turmas,
isto , cerca de 80 alunos. O Quadro 27 sistematiza o nmero de aulas observadas para cada
docente.
Quadro 27 - Nmero de aulas observadas por unidade curricular e por docente (ano letivo
2009/2010)
Docente
N de aulas observadas
Unidade Curricular (UC)
Turma A Turma B
Antnio 5 5
1 semestre Microbiologia Brbara 5 6
Maria 4 3
Carlos 8 8 2 semestre TLB

(iv) Transcries integrais de gravaes udio do discurso oral de aulas observadas: Foi decidido
transcrever integralmente as gravaes udio de trs aulas TP normais por cada docente, para a
mesma turma (mnimo mltiplo comum), assim como a aula TP especial em que foi sugerido ao
docente maximizar a atitude dialgica. Ao todo transcreveram-se integralmente 16 aulas.
Entrevista 1
(conceo de ensino
aprendizagem)
Entrevista 2
(formas de interagir
com os alunos atravs
das questes)
Entrevista 3
(balano das
estratgias
implementadas)
Dimenses de anlise
- Objetivos de ensino-aprendizagem
- Planificao das aulas
- Avaliao dos alunos
- Material fornecido aos alunos;
- Questes do professor: quais, quando, como
e porqu?
- Questes dos alunos: importncia atribuda e
porqu, como procuram estimular?
Captulo 6

188

(v) Documentos/registos escritos dos alunos (Folha de perguntas): Na discusso das prticas de
questionamento sero igualmente identificadas e discutidas as perguntas escritas elaboradas
pelos alunos atravs da implementao da estratgia Folha de perguntas com cada um dos
docentes.

6.3 Apresentao e discusso dos resultados
A apresentao e discusso dos resultados dos quatro docentes, e respetivos alunos, visam a
obteno de algumas respostas relativamente s questes de investigao centrais do presente
projeto, apresentadas no captulo 1. A partir das mesmas, e especificamente para o primeiro ano
de trabalho emprico, definiram-se as seguintes subquestes de investigao:
- Quais as caractersticas das conceptualizaes de ensino (CE) e das prticas de questionamento
(PQ) dos docentes no contexto didtico acompanhado?
- Quais os aspetos-chave enfatizados pelos docentes nas suas reflexes sobre ensino-
aprendizagem e questionamento? E como so enfatizados?
- Quais as prticas de questionamento oral de cada docente?
- De que forma cada docente implementa as duas estratgias didticas promotoras de
questionamento dos alunos?
- Quais as caractersticas do questionamento dos alunos nos diferentes contextos de
aprendizagem estudados?
Uma reflexo mais atenta sobre estas subquestes de investigao permite identificar dois
objetos de investigao: por um lado, a forma como os docentes pensam o ensino (e nela se
inclui a forma como pensam sobre o questionamento) e, por outro, a forma como executam o
ensino (circunscrito nesta investigao sobretudo ao modo como os docentes fazem uso do
questionamento em contexto de interao didtica com o aluno). neste sentido que a discusso
de cada caso se encontra estruturada em duas dimenses de anlise, designadamente:
dimenso 1 Pensar e refletir sobre o ensino, a aprendizagem e o questionamento; e a
dimenso 2 Usar e promover o questionamento em sala de aula.
Importa salientar que a opo por esta estruturao em duas dimenses visa sobretudo
comunicar com clareza e transparncia os raciocnios analticos aplicados. Ainda que conscientes
de que as dimenses no so estanques, na medida em que as suas fronteiras se sobrepem,
Captulo 6

189

considera-se que esta via possa contribuir para minimizar alguma sensao de ambiguidade que
frequentemente referida nos estudos desta temtica (Kane, Sandretto, & Heath, 2007).
Dimenso 1 - Pensar e refletir sobre o ensino, a aprendizagem e o questionamento
Nesta seco discutem-se os resultados obtidos atravs da aplicao do inventrio, assumindo-se
que sero indicadores de uma determinada conceptualizao de ensino. Estes dados so cruzados
com as evidncias obtidas atravs das entrevistas, a fim de verificar eventuais concordncias
(coerncias) ou discordncias (incoerncias). Incluem-se aqui, igualmente, as evidncias nas quais
o professor expressa a forma como conceptualiza o questionamento: qual o papel didtico que
atribui s questes de forma global, e de forma especfica, o que diz fazer para promover o
questionamento e como lida com as suas questes e as questes dos alunos. A lgica de
argumentao foi sobretudo adaptada dos trabalhos de Trigwell e colaboradores (Trigwell &
Prosser, 1994), segundo os quais as entrevistas fenomenolgicas permitem distinguir os docentes
quanto ao objeto de ateno da sua reflexo e forma como essa reflexo sobre o objeto feita.
Dimenso 2 - Usar e promover o questionamento em sala de aula
Nesta parte descreve-se e discute-se a forma como o docente interagiu com os alunos durante as
aulas atravs de questes (aplicao do modelo prticas de questionamento, nvel micro e meso
captulo 5), assim como a forma como lidou com as estratgias promotoras de questionamento
(Folha de perguntas e Maximizao da atitude dialgica).
A explorao desta segunda dimenso investigativa encontra-se estruturada nos itens seguintes:
a. Dinmica do discurso oral das aulas TP normais
1

o nvel micro
o nvel meso
b. Implementao da estratgia didtica promotora do questionamento:
o Maximizao da atitude dialgica
o Folha de perguntas

Segue-se a explorao individual dos dados obtidos para cada docente, de acordo com a ordem
de observao das aulas.

1
O nvel macro do modelo de prticas de questionamento dos docentes ser abordado na sntese cruzada
dos casos (seco 6.4).
Captulo 6

190

6.3.1 Caso professor Antnio


De acordo com os resultados do Inventrio do Professor Antnio, o mesmo apresenta uma
Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo MCFA (Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno), uma
vez que os valores mdios para esta dimenso so superiores nos dois momentos de aplicao do
inventrio, nomeadamente 4,2 e 3,8 (Tabela 1).

Desta forma, era expectvel que o professor Antnio nas suas reflexes sobre o ensino e no seu
exerccio de ensino, se focasse sobretudo no desenvolvimento e/ou na mudana conceptual dos
alunos e procurasse adotar estratgias que valorizassem o papel ativo dos alunos, no sentido de
os responsabilizar pela sua aprendizagem, pois acredita que sobretudo o esforo do aluno que
dita o seu sucesso, valorizando estratgias de aprendizagem ativa dos alunos, como por exemplo
discusses de grupo (ver Quadro 14).

Tabela 1 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino do docente Antnio (ano letivo
2009/2010)

O contacto com o docente ao longo do semestre, e sobretudo os pensamentos e motivaes
expressas no contexto das trs entrevistas realizadas, permitem considerar que os resultados
obtidos pelo inventrio so consistentes com a sua conceptualizao de ensino:
Dizendo em termos muito simples, ensinar Microbiologia ajudar os alunos a serem
capazes de pensar e fazer Microbiologia, e eles conseguem perceber o que a
Microbiologia e conseguem executar a Microbiologia. claro que no primeiro ano as
coisas so mais bsicas. Mas a partir dessa coisa bsica eles prprios depois iro poder
colocar conhecimento mais elaborado. (entrevista 1)

1 semestre (ano letivo 2009/2010)
Incio semestre
(setembro 2009)
Fim semestre
(dezembro 2009)
Transmisso-De
Informao-Focada
No-Professor (TIFP)
3,7 3,5
Mudana-
Conceptual-Focada
No-Aluno (MCFA)
3,8 4,2
Captulo 6

191

Considero que a estratgia de pr os alunos a discutir, a falar muito importante. A
expresso oral muito importante, e os nossos alunos esto um pouco deficientes na
expresso oral e escrita nota-se muito, sobretudo nalguns e-mails que recebo com
perguntas dos alunos. (entrevista 1)

Uma coisa que estraga isto tudo o conceito de dar matria. Ai eu tenho que dar isto
tudo a matria de microbiologia esta e ento a dada altura acelera-se para dar a
matria toda. () possvel definir um kit bsico de conhecimento e desde que isso seja
abordado o resto est tudo bem [] o nosso papel agora muito mais o de guiar os
alunos atravs dos contedos, porque se o aluno quiser mais contedos eles esto ali
todos disponveis (na internet) no ?! (entrevista 3)

Ainda que o docente nas suas reflexes e atitudes demonstre valorizar a dimenso processual da
aprendizagem, no desvaloriza a importncia dos momentos de transmisso de informao, ainda
que em moldes doseados, evidenciando-se, atravs deste caso, a natureza integrativa das
conceptualizaes de ensino:

Eu acho que no faz mal nenhum aos alunos ouvirem uma exposio de 40 minutos
trinta-quarenta minutos por semana. E logo no primeiro ano. Uma pessoa que vai fazer
vida profissional seja no que for se no se consegue habituar a estar quarenta minutos
sentado a dar ateno a algum, para aprender alguma coisa ento mais vale ir fazer
surf! (risos) (entrevista 1)

Tendo sido identificado com um docente cuja Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo MCFA,
seria de esperar que o docente em causa valorizasse a dimenso reflexiva dos processos e
prticas de ensino-aprendizagem, estruturando as suas atitudes em funo do que o motiva e
move de uma forma consciente e explcita. No entanto, esta no foi a forma como o docente se
via a ele prprio, como foi possvel constatar em diversos momentos de entrevista:

Eu no sou capaz de explicar o que fao nas aulas, nunca me preocupei muito com a
metodologia nem nada disso, uma coisa que no tenho muita pacincia (risos), tudo
um pouco intuio. [] Comecei a dar aulas ainda estava a estudar () [descreve a escola
e o local e o percurso de vida]. Foi onde eu treinei pela primeira vez essa coisa da relao
professor - aluno, ouvir perguntas e dar comentrios e no-sei-qu. Por acaso essa altura
foi uma grande aprendizagem para mim mas eu no penso nestas coisas, eu no tenho,
como dizes concees de ensino, acho que no (risos). (entrevista 1)

Captulo 6

192

() na maior parte das vezes sim, penso que a inteno de uma interao [professor -
aluno] no momento em que estou a ter essa interao inconsciente. () Eu acho muito
difcil atribuir uma inteno aos meus dilogos, porque eu no sei quais so as minhas
intenes ao fazer as perguntas (). Ateno, eu no tenho as funes conscientes, eu
nunca pensei nisto. (entrevista 2, antes do exerccio de categorizao dos dilogos)

Este paradoxo entre a forma como o docente se v e a forma como age e percebido pelo
outro, neste caso a investigadora-doutoranda, constitui uma das caractersticas mais
individualizadoras do docente, tornando-se igualmente evidente a nvel da conceptualizao do
papel do questionamento no ensino e na aprendizagem, como ser explorado de seguida.

No que respeita forma do docente conceptualizar o questionamento, e numa perspetiva
fenomenolgica, as respostas que o docente deu no inventrio nos dois momentos de aplicao,
designadamente no incio e fim do primeiro semestre, permitiram inferir que o mesmo valoriza
bastante os momentos de interao professor-alunos e tambm alunos-alunos, na medida em
que se posicionou nos valores mais altos (entre 4 - frequentemente, a 5 - quase sempre/sempre)
da escala de Likert nas afirmaes que refletem essa perspetiva (Quadro 28).

Salienta-se que as posies que o docente assumiu nas respostas ao inventrio so bastante
vincadas, no sentido em que optou pelos nveis mais altos da escala de Likert (4 e sobretudo 5)
ou pelos nveis baixos (2) o que acaba por contrariar a autoimagem que este docente tem de si,
ou pelo menos projeta de si.
Quadro 28 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente
Antnio em itens especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010)
Itens selecionados do Inventrio Abordagem ao Ensino
Escala de Likert 1-5
Posicionamento do docente incio [fim] semestre
3. Nas minhas interaes com os alunos nesta disciplina, tento desenvolver uma
conversa com eles acerca dos tpicos que estamos a estudar.
4
[4]
5. Reservo algum tempo de aula para que os alunos possam discutir, entre eles,
conceitos chave e ideias nesta disciplina.
5
[4]
8. Nas aulas desta disciplina eu provoco, deliberadamente, debate e discusso.
4
[4]
12. Eu deveria saber a resposta a qualquer uma das perguntas que os alunos
eventualmente me coloquem no decorrer desta disciplina.
2
[2]
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deve ser usado para questionar as ideias
dos alunos.
5
[5]
20. O ensino nesta disciplina deveria ajudar os alunos a questionar a sua prpria
compreenso da matria.
4
[4]

Captulo 6

193

Num primeiro contacto, o docente assume-se como uma pessoa pragmtica e pouco reflexiva. De
facto, no grupo dos docentes com os quais se trabalhou, aquele que num primeiro momento de
solicitao reflexo sobre o ensino e a aprendizagem acaba por rejeitar esse exerccio,
referindo que no tem concees de ensino e no pensa nestas coisas, e que apenas chega
sala e se limita a dar a aula. Mas quando solicitado a comentar sobre situaes concretas, neste
caso relacionadas com o questionamento, o docente acaba por entrar numa discusso profunda
das suas motivaes e intenes, modeladores da sua Abordagem ao Ensino e das suas
Conceptualizaes de Questionamento.

A ttulo ilustrativo apresentam-se dois excertos das entrevistas realizadas ao docente (Figuras 25
e 26). precisamente em contexto de entrevista que o docente acaba por reconhecer que afinal
tambm pensa nestas coisas (e portanto possui uma determinada conceptualizao de ensino),
como possvel constatar atravs da leitura do excerto da entrevista 2 (Figura 27).

Captulo 6

194

Figura 25 O docente Antnio e o (seu) sentido de reflexividade (entrevista 2, ano letivo
2009/2010).

Figura 26 O docente Antnio e o (seu) sentido de reflexividade (entrevista 1, ano letivo
2009/2010).
Captulo 6

195

Figura 27 - Momento de reconhecimento da conceptualizao de ensino pelo docente Antnio
(entrevista 2, ano lectivo 2009/2010)
Professor Antnio - Este meu (o docente encontra-se a analisar um dilogo que
ele reconheceu como sendo seu).
Investigadora-doutoranda (ID) - Mas lembra-se do episdio ou reconhece o discurso?
Professor Antnio - a minha maneira de fazer perguntas, reconheo o meu
discurso. O outro episdio mal o li, vi logo que no era meu. Eu no fao as perguntas
assim. Isto, da rea das concees no fcil Betina, vai exigir um grande esforo ()
neste episdio eu tenho a certeza que eles aprenderam, aqui eu no tenho a
certeza do que eles sabem, e por isso que estou a tentar puxar por eles

ID Isso um aspeto interessante. Est a ver professor, engraado que no incio me
estava a dizer que as suas perguntas no tinham uma inteno especfica mas afinal
as suas interaes so pensadas

Professor Antnio - Pois, concretizando e lendo os episdios posterior torna-se
mais fcil. ver isto assim escrito [as perguntas e as respetivas intenes
identificadas] concordo com as categorizaes atribudas sim h uma inteno. ()
aqui tive que explorar mais, porque na verdade a resposta no diz nada. vazia. ()
No fundo uma questo de tentar puxar sempre por eles at que eles vo dizendo,
revelando o que eles sabem mesmo. Porque a dada altura pode estar tudo bem.
Mas depois quando se comea a concretizar, pode estar muito mal. Primeiro eles
do a resposta correta do livro, mas depois aquilo d erro, e por isso tem de ser
levado at ao fim, o raciocnio. () h respostas assim, eles do uma resposta correta
e no entanto aquilo que esta por detrs da palavra naquela cabea uma coisa
completamente diferente (risos). () A resposta, Unidade fundamental de
hereditariedade. Isso no me diz nada. No me diz se ele percebe o que diz ()
quando fiz a pergunta um pouco na tentativa de ver se ele percebe mesmo o que
diz () No fundo tornar isto concreto, para ele e todos os outros. H muitas
respostas deste tipo [definies de livro] mas preciso ter a noo quais so as
implicaes todas daquela definio que reproduzida oralmente ou por escrito. ()
Este tipo de coisas [obter da parte dos alunos respostas-tipo definio de livro e as
perguntas que depois faz em reao a essas respostas] vai muito no sentido de trazer
para a mente coisas que eles j sabem, mas no traz-las assim neste formato
unidade fundamental de hereditariedade, porque muitos deles tm isto presente no
formato que aqui est, no formato de livro. trazer com todas as consequncias que
uma frase implica, ou seja tornar consciente tudo aquilo que est por detrs e
depois conseguir usar isso no contexto da aula. () eu sei que eles so capazes de
me dizer muito mais do que unidade fundamental de hereditariedade, porque isso
apenas para mim no serve para nada, e isso provavelmente estar, como a Betina
questiona, relacionado com a minha conceo de ensino (risos) possvel sim

Captulo 6

196

Dimenso 2 Usar e promover o questionamento em sala de aula

a. Anlise da dinmica do discurso oral das aulas TP normais

o Nvel micro (nmero e nvel cognitivo das questes do professor)

Nas trs aulas TP normais integralmente transcritas o professor formulou 200 questes (Tabela
2), tendo formulado, em mdia 66,7 questes por cada aula. A categorizao destas questes por
nvel cognitivo revela um predomnio de questes de baixo nvel cognitivo (64,5%), sendo as
questes de integrao as menos frequentes (6,5%), confirmando-se o predomnio das questes
de nvel de aquisio (Chin & Osborne, 2008; Levin, 2005). A ttulo ilustrativo, o Quadro 29
apresenta alguns exemplos de questes orais formuladas pelo professor ao longo das aulas TP de
Microbiologia.
Tabela 2 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais do docente Antnio
nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Aula
Nvel cognitivo (NC)
Total
1 47 15 6 68
2 51 19 2 72
3 31 24 5 60
Soma
129
(64,5%)
58
(29,0%)
13
(6,5%)
200
Mdia 43,0 19,3 4,3 66,7
Captulo 6

197

Quadro 29 Exemplos de questes orais do docente Antnio das aulas TP de Microbiologia e
identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010)

o Nvel meso (natureza da interao professor-aluno)

No que respeita forma como o docente reage s intervenes dos alunos (Tabela 3) verifica-se
que cerca de 51,6% das respostas que os alunos deram foram geridas de forma dialgica. Em
contrapartida, 42,5% das respostas foram tratadas de forma no dialgica, nomeadamente 51
respostas.
Este padro ligeiramente diferente quando comparado com a reao do professor s perguntas
dos alunos (Tabela 4). Nestas situaes, a reao no dialgica (45,5%) tende a prevalecer sobre a
atitude dialgica (36,4%), tornando-se evidente que mais difcil lidar com as questes dos alunos
do que com as respostas dos alunos, em termos de estmulo intelectual.
Perante a ausncia da obteno de uma resposta por parte dos alunos, verifica-se que o professor
frequentemente insiste na pergunta (Tabela 3). Em 80 situaes de no obteno de resposta, 69
vezes o docente repetiu ou reformulou a questo (86,3%), insistindo na tentativa de obter um
contributo por parte dos alunos. O docente recorreu autorresposta 11 vezes (13,7%).
Exemplos de questes Nvel cognitivo
. Para que que serve o Lugol?
. Que outro composto conhece que tenha interveno sobre o
petidoglucano?
Aquisio
. Como que funciona isso das doenas? Toda a gente fica
doente se apanhar o vrus?
. Por exemplo, na inalao de um aerossol, ser necessrio
inalar uma ou duas bactrias para se ficar doente, ou ser
necessrio inalar muitas bactrias para a pessoa ficar doente?
Qual a vossa opinio?
Especializao
. Como que podemos verificar os postulados de Koch?
Quando estamos a tentar verificar se um microrganismo
provoca a doena nas pessoas. Inoculamos as pessoas? Como
que procederiam, e porqu?
Integrao
Captulo 6

198

O frequente esforo de reiniciao poder estar, em parte, relacionado com o relativamente alto
ndice de contributos dos alunos para a discusso da aula. Das 200 perguntas que o docente
formulou, 120 foram respondidas pelos alunos, o que corresponde a mais de metade, cerca de
60% (Tabela 3). Por outro lado, nas aulas deste docente os alunos formularam uma mdia de 14,7
questes (Tabela 4), o que corresponde a um valor superior ao que tem vindo a ser reportado na
literatura de referncia para o mesmo nvel de ensino (Levin, 2005; Moreira, 2012).
Tabela 3 - Natureza da reao do Professor Antnio s respostas obtidas pelos alunos (Feedback)
e ausncia de resposta nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Tabela 4 Natureza da reao do professor Antnio s perguntas dos alunos nas aulas TP de
Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Por fim, e no mbito da caracterizao da dinmica do discurso oral, de referir que este docente
fez frequentemente intervalos para os alunos refletirem sobre as ideias trabalhadas durante a
aula. Usando as palavras do prprio professor: para descansar e pensar no que temos vindo a
dizer (nota de campo, setembro 2009).

Feedback (Reao do
Professor a uma resposta)
Reao do Professor
ausncia de uma resposta
Aula
Pergunta
Professor
Resposta
Aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
Sem
resposta
Reiniciao Autoresposta
1 68 41 24 17 0 27 21 6
2 72 36 14 21 1 36 35 1
3 60 43 24 13 6 17 13 4
Soma 200
120
(60,0%)
62
[51,6%]
51
[42,5%]
7
[5,9%]
80
(40,0%)
69
[86,3%]
11
[13,7%]
Mdia 66,7 40,0 20,7 17,0 2,3 27,7 23,0 3,67

Reao do Professor a uma
pergunta do aluno
Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
1 16 4 7 5
2 13 5 8 0
3 15 7 5 3
Soma 44
16
(36,4%)
20
(45,5%)
8
(18,2%)
Mdia 14,7 5,3 6,7 2,7
Captulo 6

199

Esta prtica vai muito na linha da preocupao do docente em relao aos tempos de
aprendizagem de cada indivduo, j evidenciada no excerto de entrevista transcrito na Figura 26.
A ttulo ilustrativo seguem-se algumas expresses bastante comuns do docente:
Ok e vamos parar aqui um pouco, que j dei muita matria hoje e vamos pensar no que foi
dito. Comentrios, ou coisas importantes que vos venham cabea.
J estou cansado de me ouvir. Vamos l parar um pouco. Perguntas ou comentrios do que foi
dito. Perguntem l qualquer coisa eu no estou a acabar a aulapelo contrrio, estou a
come-la agora!
Bom, agora sento-me aqui um pouco e fico espera dos vossos contributos. Se no houver
comentrios o melhor ir-me embora (risos).

Na Figura 28 encontra-se reproduzido um dilogo do docente, exemplificativo da sua dinmica
de interao com os alunos.

Figura 28 Dilogo do professor Antnio com os seus alunos de Microbiologia (ano letivo
2009/2010)
2

2
Inteno subjacente: desenvolver contedo com contributo dos alunos.
Captulo 6

200

b. Implementao das estratgias didticas promotoras de questionamento

o Maximizao da Atitude Dialgica
O docente Antnio concordou em abraar o desafio de tentar maximizar a (sua) atitude dialgica
perante os contributos orais dos alunos durante uma aula TP especial, perguntando apenas em
tom de brincadeira se iria ser interrompido quando fizesse algo de errado ou no estivesse
particularmente a ser dialgico: no me vais mostrar carto vermelho pois no? (nota de
campo, outubro 2009).
Procedendo anlise do discurso atravs da aplicao do modelo de prticas de questionamento
(nvel micro e meso), e comparando com os valores mdios das trs aulas TP normais com a aula
TP especial (Tabelas 5, 6 e 7), so de destacar os seguintes aspetos:
i) frequncia das questes do professor: o nmero de questes formuladas pelo docente durante
a aula especial foi menor (50 questes) do que a mdia nas aulas TP normais (66,7 questes), o
que poder estar associado a uma maior consciencializao das questes e dos raciocnios que iria
explorar (Tabela 5);
ii) reao ausncia de resposta dos alunos: a percentagem de auto-respostas durante a aula
especial foi igualmente mais baixa, designadamente 8%, em comparao com os 13,7% das aulas
TP normais (Tabela 6);
iii) reao s respostas e perguntas dos alunos: verificou-se um incremento na sua atitude
dialgica perante os contributos dos alunos, sobretudo no que respeita s perguntas dos mesmos.
Nas aulas normais foi de 36,4% e na aula especial foi de 70% (Tabela 7);
Relativamente ao balano final, feito sobretudo na terceira e ltima entrevista, o docente
considerou o desafio curioso, considerando no entanto que autorespondeu demasiadas vezes:
O desafio da aula especial foi interessante mas mesmo assim acabei por dar muitas respostas
no ? Tive a sensao que dei muitas autorespostas. Mas eu j penso isso frequentemente
durante as aulas pronto l estou eu outra vez a responder. (entrevista 3)
Captulo 6

201

Tabela 5 - Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes do professor Antnio nas
aulas normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Aulas
Nvel cognitivo
Aquisio Especializao Integrao Total
Mdia aulas normais
43,0
(64,5%)
19,3
(29,0%)
4,3
(6,5%)
66,7
Aula especial
23
(46,0%)
21
(42,0%)
6
(12,0%)
50

Tabela 6 Natureza da reao do professor Antnio s respostas dos alunos (Feedback) nas aulas
normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Feedback (Reao a uma
resposta)
Reao ausncia de uma
resposta

Pergunta
Professor
Resposta
Aluno Dialgico
No
dialgico outro
Sem
resposta Reiniciao Autorresposta
Mdia aulas
normais
66,7
40,0
(60,0%)
20,7
[51,6%]
17,0
[42,5])
2,3
[5,9%]
26,7
(40,0%)
23,0
[86,3%]
3,7
[13,7%]
Aula
dialgica
50
25
(50,0%)
19
[76%]
6
[24%]
0
25
(50,0%)
23
[92%]
2
[8%]

Tabela 7 Natureza da reao do professor Antnio s perguntas dos alunos nas aulas normais e
na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Reao do Professor a uma pergunta do aluno

Mdia aulas
normais
Pergunta aluno Dialgico No dialgico outro
14,7
5,3
(36,4%)
6,7
(45,5%)
2,7
(18,2%)
Aula especial 10
7
(70%)
3
(30%)
0

Captulo 6

202

No que respeita utilizao da estratgia Folha de perguntas ao longo das aulas, o docente
aceitou o desafio, tendo perguntado logo no final da primeira aula, se havia a possibilidade de ser
ele a olhar para as questes diretamente e ser ele a fazer a compilao das questes sua
maneira, pois estava curioso (nota de campo, setembro 2009).
Assim, acabou por ser o prprio docente a organiz-las segundo os seus critrios, tendo optado
por disponibilizar as questes, e possveis respostas, antes da segunda aula, na plataforma de e-
learning da universidade, para ambas as turmas. Para tal enviou um e-mail com a seguinte
mensagem:
Ol a todos, alunos de Microbiologia:
Ontem () foi pedido que indicassem por escrito em 5 minutos dvidas e questes que a aula
vos tivesse sugerido. O exerccio foi annimo. E como aprender cincia tambm ser capaz de
fazer perguntas para encontrar respostas, decidi dar indicaes sobre as respostas s dvidas
().
A nica pergunta omitida foi O que veio primeiro, o ovo ou a galinha para esta questo a
Biologia no tem resposta, pois o ovo e a galinha fazem parte de uma mesma entidade.
Em anexo, as dvidas, as respostas e mais um bom pretexto para estudarem.
Biosaudaes.

O mesmo mtodo foi adotado para a terceira aula acompanhada (2 aula de explorao das
questes). De forma global, o docente organizou as questes por temas, tendo para algumas
redigido uma resposta, para outras indicado um link ou referncias interessantes e, por fim outras
tinham a nota para ser tratado na aula TP.
As questes formuladas no final da terceira, quarta e quinta aulas foram igualmente recolhidas
diretamente pelo docente, que acabou por integra-las no prprio discurso da aula e, em casos
pontuais, nos slides PowerPoint de apoio aula. As questes da ltima aula da responsabilidade
do docente (aula TP 5) foram exploradas no final da mesma.
Segue-se a descrio de alguns dados relativos aos alunos de uma das turmas acompanhadas
(turma A), no contexto da implementao desta estratgia didtica.
Captulo 6

203

Ao longo do mdulo da responsabilidade deste professor (5 aulas) os alunos entregaram 47
questes escritas, o que perfaz uma mdia de 9,4 questes por aula (Quadro 30).

Aula
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5
N de questes
entregues (N= 47)
16 12 7 6 6
Forma de
implementao
pelo docente
O docente elaborou o seu
prprio documento de
compilao
disponibilizando-o s duas
turmas na plataforma e-
learning
O docente explorou
oralmente algumas
questes, tendo
algumas destas sido
integradas no prprio
PowerPoint
O docente
explorou
oralmente na
prpria aula
Quadro 30 Sntese da estratgia Folha de perguntas: nmero de questes escritas dos
alunos e forma de implementao pelo professor Antnio (ano letivo 2009/2010

No Quadro 31 apresentam-se alguns exemplos das questes escritas pelos alunos, assim como a
percentagem de questes recolhidas de acordo com o nvel cognitivo. As questes de aquisio e
de especializao alcanaram uma percentagem muito similar, designadamente 44,5% e 48,5 %.
As questes de integrao alcanaram uma percentagem de 6,8%.

Quadro 31 Exemplo de questes escritas entregues pelos alunos e identificao do respetivo
nvel cognitivo nas aulas de Microbiologia do professor Antnio (ano letivo 2009/2010)
.Em que grupos esto presentes as ligaes ter e ligaes ster nos
fosfolpidos?
. Como definir um endsporo?
. Como a estrutura do peptidoglucano?
Aquisio
(44,48%)
. Existem diferenas na resistncia a antibiticos entre Gram + e Gram - ?
. possvel aplicar uma toxina ou enzima para anular a transcriptase reversa?
Especializao
(48,5%)
. Quando uma bactria modifica os aucares do antignio O, o nosso organismo
capaz de recriar anticorpos contra a nova composio?
Como apareceram os primeiros vrus? Nos primeiros vrus no existia a
membrana que surge no invlucro?
Integrao
(6,8%)

Captulo 6

204

6.3.2. Caso professora Brbara

Dimenso 1 Pensar e refletir sobre o ensino, a aprendizagem e o questionamento

A professora Brbara, de acordo com as respostas que deu no Inventrio Abordagens ao Ensino
em ambos os momentos (antes e depois da lecionao do seu mdulo das aulas de
Microbiologia), foi identificada como uma docente cuja Abordagem Preferencial ao Ensino (APE)
do tipo TIFP (Transmisso-De-Informao-Focada-No-Professor) ver Tabela 8.

Neste sentido, e de acordo com a caracterizao apresentada pelos autores do inventrio
(Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994), indica ser uma professora que visa
sobretudo ajudar os alunos a adquirir os conceitos da disciplina e as relaes entre esses
conceitos. Desta forma, e no que respeita s estratgias de ensino-aprendizagem, O docente
responde a algumas questes dos alunos mas no faz ajustes na agenda que definiu para as suas
aulas (ver Quadro 14).

Tabela 8 Identificao da Abordagem ao Ensino da docente Brbara (ano letivo 2009/2010)

As entrevistas realizadas ao longo do semestre, e sobretudo a primeira entrevista, mais focada
nas conceptualizaes de ensino, reforam que a docente enfatiza o seu papel na esfera dos
processos de ensino-aprendizagem, no sentido de ir chamando os alunos ateno da
importncia do estudo continuado e de ir monitorizando o que os alunos vo aprendendo:

Para mim ensinar Microbiologia, tentar motivar os alunos para algo de que gosto. Eu
gosto muito de Microbiologia. Isso a primeira coisa. Em segundo lugar () o objetivo
ensinar aos alunos alguns conceitos bsicos que eles tm de aprender para aprender
Microbiologia. E enquanto antigamente a disciplina era para alunos do terceiro ano e ns
podamos explorar um bocadinho mais as coisas a fundo agora no agora transmitir
Incio semestre
(setembro 2009)
Fim semestre
(dezembro 2009)
Transmisso-De
Informao-Focada
No-Professor (TIFP)
4,2 4,0
Mudana-
Conceptual-Focada
No-Aluno (MCFA)
3,4 3,7
Captulo 6

205

os conceitos bsicos que precisam de entender e conhecer para ento perceberem as
aulas prticas e perceberem no fundo o que que os microorganismos fazem, qual o
impacto deles na nossa vida em geral, na indstria, restaurao, clnica. isto que eu
tento ensinar. (entrevista 1)

Como que os alunos aprendem? Para mim mostrando-lhes a aplicao prtica das
coisas e dando exemplos muito concretos. Se depois pudermos cimentar isso nas aulas
prticas seria o ideal. Mostrar, por exemplo, mostrar que os microrganismos produzem
antibiticos, que esses antibiticos tm aplicao, e mostrar exatamente como que isso
se faz, como que se faz um screening de um microrganismo produtor de antibitico.
Portanto, basicamente isso, adaptar as aulas prticas quilo que damos na terica para
os conhecimentos ficarem todos bem [cimentados]. (entrevista 3)

Se reparaste, eu desde a primeira aula que lhes digo: Vou-vos dar um conselho,
estudem a matria todas as semanas, porque a Microbiologia muito mauda, e que
no se aprende de um dia para outro (). E eu mesmo, s vezes a meio do ano vou
perguntando, ento quem que j estudou? Em que parte esto? J estudaram isto?
Olhem que j s faltam X dias para o teste. Vou dizendo isto muitas vezes. (entrevista 3)

[] eu acho que a melhor maneira de ensinar [] de transmitir, dar explicaes
simples com aplicaes que eles percebam o que se est a passar. E como que percebo
que eles esto a aprender? quando eu lhes fao perguntas e eles conseguem
responder mais ou menos quando responde quilo que eu quero e vo ao encontro
daquilo que eu quero que respondam, para ver se eles aprenderam aquilo que eu quis
transmitir. (entrevista 1)

Alguns conceitos-chave tm de ser adquiridos e eu tenho que ter a certeza que eles
adquiriram esses conhecimentos e portanto quando eu ensino uma coisa e fao uma
pergunta no fim da aula, ou a meio, exatamente para ver se eles estiveram com
ateno quilo que eu disse, porque eles eventualmente vo precisar daquilo mais
vezes. E se uma pessoa for insistindo vrias vezes naquele assunto, talvez eles fiquem com
aquilo mais presente. () s vezes tambm fazemos perguntas para ver se os abanamos
um bocadito. No ?! Comeamos a ver que eles esto a fazer um bocadinho de barulho,
que esto a ficar desatentos, e para captar a ateno, para ver se eles se interessam (). E
quando se diz Estas perguntas so perguntas de teste, a comeam todos a escrever, e
a eles esto mesmo atentos. (entrevista 3)

Quando a resposta que recebo est incorreta, digo a resposta certa, ou tento com
outros alunos e vejo quem consegue, e vou pegando um pouco de um e de outro. Ou,
eventualmente, se ningum acerta eu explico e digo, lembram-se disto e disto? Mas
quer dizer, eu acho que todos ns fazemos isto no ?! Ver se eles respondem e
Captulo 6

206

eventualmente corrigir aqui ou ali, ou ento, se eles no respondem mesmo dizer pois
, vocs no esto a estudar. Estudem. Portanto isso normalmente o que eu fao Se
calhar o que deveria fazer estudem e para a prxima aula dizem-me, no ? Mas
sinceramente eu acho que () se a resposta no for dada ali em casa se calhar no se
lembram. Ou ns depois no vamos ver o TPC, porque isso j no existe no ?! Se eu
voltar a perguntar na prxima aula, se calhar eles voltariam a no saber. (entrevista 3)

particularmente nos ltimos trs excertos das transcries de entrevista que se torna percetvel
o papel que a professora Brbara atribui s questes e ao questionamento. Segundo esta
docente, as questes servem para conversar com os alunos sobre os tpicos a fim de verificar a
aquisio dos conceitos e compreenso da matria.

Desta forma, e retomando a caracterizao genrica da Abordagem Preferencial ao Ensino desta
docente, poder-se- excluir a hiptese da mesma possuir uma abordagem do tipo A (Trigwell &
Prosser, 1996 - ver Quadro 14), na medida em que a docente refere que procura interagir com os
alunos atravs das questes, no procedendo exclusivamente a monlogos extensos de
explicitao da matria. Quando questiona, questiona os alunos para ver se eles esto a
aprender; se estudaram; se estiveram com ateno e tambm em alguns casos ver se os
abanamos um pouco.

O posicionamento da docente em relao a alguns itens especficos do inventrio (Quadro 32)
permite reforar esta inferncia acerca da viso da docente sobre o papel das questes na aula e
no processo de ensino-aprendizagem.

Quadro 32 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento da docente Brbara em
itens especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010)
Posicionamento do docente incio [fim] do semestre
3. Nas minhas interaes com os alunos nesta disciplina, tento desenvolver uma conversa com
eles acerca dos tpicos que estamos a estudar.
5
[4]
5. Reservo algum tempo de aula para que os alunos possam discutir, entre eles, conceitos
chave e ideias nesta disciplina.
2
[2]
2
[1]
12. Eu deveria saber a resposta a qualquer uma das perguntas que os alunos eventualmente
me coloquem no decorrer desta disciplina.
4
[4]
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deveria ser usado para questionar as ideias dos
alunos.
1
[1]
5
[5]
Captulo 6

207

O cruzamento das respostas, e luz do que foi expresso pela docente nas entrevistas, permite
perceber que a docente se v como algum que procura interagir bastante com os alunos sobre
os tpicos em estudo (posicionamento 5, no item 5), mas no necessariamente sobre os seus
raciocnios/esquemas cognitivos subjacentes (posicionamento 1, no item 15), focando-se
sobretudo nos tpicos, conceitos bsicos da disciplina. Sendo a docente o elemento central na
dinmica das aulas, pesa mais a mostra de conhecimento (da) professora - (para o) aluno. a
docente que detm o conhecimento e por isso deve saber a resposta s perguntas dos alunos
(posicionamento 4, item 12). Ao aluno cabe cruzar o conhecimento trabalhado na aula pela
docente, com a sua prpria compreenso durante o estudo em casa (posicionamento 5, item 20).

Ainda no que respeita ao questionamento, e focando-se especificamente os contributos dos
alunos (questes e respostas), as entrevistas evidenciaram que a docente as considera teis,
sobretudo enquanto indicadores de interesse pela matria e de estudo em casa:

[] Ns tivemos alguns alunos que eram mesmo interessados. (). Portanto ns tivemos
alunos que eram, para mim, mesmo exemplares. E que estudavam e que faziam
questes, o que eu acho muito importante. (entrevista 3)

Tu reparaste que havia alunos interessados. Quando ns perguntamos, h uns que
sabem e respondem logo no ? () H um aluno que me chamou muito ateno ()
uma pessoa super interessada. Ele sabia tudo o que eu perguntava, porque via-se que
ele estava atento. Mas isso no se traduziu na nota do teste. As respostas que deu no
teste dele no tm nada a ver com o que ele nas aulas. Eu sabia que ele sabia a matria
porque nas aulas, era praticamente o nico que respondia. (entrevista 3)

Eu normalmente respondo s questes dos alunos. Quando sei, respondo. Quando no
sei, digo a parte da pergunta que seie o que for mais especfico, eu digo que no sei e
que tenho de ir procurar, que tentarei saber e que depois direi na prxima aula. Ou s
vezes, quando um assunto muito fora da aula, digo para falarem comigo no fim da aula.
Mas eu normalmente estou preparada para responder. (entrevista 1)

Foi no contexto da primeira entrevista, e tendo-se verificado que a docente se focava nas
questes dos alunos como devendo ser respondidas sobretudo pelo docente, que foi relembrado
que as questes dos alunos poderiam, por exemplo, ser tambm respondidas por outros alunos,
ao qual a docente Brbara referiu:

Pois ah normalmente no, nunca me lembro de fazer isso. () Por acaso nunca fiz
isso, regra geral no fao. Posso fazer s vezes, mas no o devo fazer muitas vezes.
Captulo 6

208

Mas uma boa estratgia principalmente para eu depois ter mais tempo para pensar
numa resposta mais completa. (entrevista 1)

Tambm na entrevista 2, durante a categorizao dos dilogos, ressalta o seu enfoque nos
contedos e o papel do professor como verificador de conhecimento:

A no me parece que tenha havido feedback, porque o professor est a fazer com que
o aluno fale mais
3
. No lhe disse se a resposta dele estava correta ou errada. () o
professor deve dizer, sim est certo. Mas h mais qualquer coisa. Eu no fundo percebo o
que que o professor est a fazer. Ele est a tentar que eles aprendam Microbiologia,
abstraindo-se da Microbiologia que est a ser abordada naquele momento]. Eu
compreendo isso, mas se calhar eu diria primeiro. Ok, assim, e depois exploraria mais
um pouco. (entrevista 2)

Por fim, saliente-se que, para esta docente, se observou um posicionamento menos pronunciado
na dimenso TIFP e mais pronunciado na dimenso MCFA no final da lecionao do mdulo da
sua responsabilidade, relativamente ao incio do semestre, sem no entanto ter havido mudana
de APE (Quadro 33). Neste sentido, possvel que os momentos de reflexo criados no contexto
desta investigao tenham contribudo para essa alterao. Esta discusso ser retomada no
captulo 7. Para j, e a ttulo ilustrativo apresenta-se um excerto da entrevista 2 (entrevista
baseada na tarefa categorizao dos dilogos), considerado um dos momentos mais reflexivos
desta docente:

Professora Brbara - Para ns isto bom, bom saber isto, que acabamos por
autorresponder. Porque eu sinceramente nunca me tinha apercebido que o fazia tanto,
que auto respondia tantas vezes [tom pensativo]
Investigadora-Doutoranda O objetivo no avaliar os docentes, mais
Professora Brbara Conhecer o professor e a sua forma de falar com os alunos, sim eu
percebo Exato. Mas tambm nos ajuda a conhecer melhor a ns. Eu no sabia que
acabava por responder tantas vezes. () O tempo de resposta foi insuficiente, s tantas
uma pessoa est envolvida na aula e no d conta. No, eu no me apercebi, que
respondia a mim prpria tantas vezes. () Tenho de ver se lhes dou mais oportunidade
de responder (sorri). Vou tomar nota para no me esquecer.

3
A professora Brbara encontra-se a analisar um dilogo de outro docente.
Captulo 6

209




Ao longo das trs aulas TP transcritas integralmente, a professora Brbara formulou ao todo 112
questes (Tabela 9), o que corresponde a uma mdia de 37,4 questes por aula.
No que respeita ao nvel cognitivo (Tabela 9), a maioria das questes colocadas so de nvel
cognitivo de aquisio (68,8%), seguidas de questes de especializao (29,5%). Nas trs aulas em
causa foram formuladas duas questes de integrao (1,8%), estando as mesmas integradas na
lista de exemplos de questes formuladas pela docente (Quadro 33). Novamente, o predomnio
das questes de nvel de aquisio, frequentemente referenciado na literatura (Chin & Osborne,
2008; Levin, 2005), confirmado.
Tabela 9 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente Brbara
nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Aula
Nvel cognitivo
Total
1 25 12 0 37
2 34 17 1 52
3 18 4 1 23
Soma
77
(68, 8%)
33
(29, 5%)
2
(1, 8%)
112
Mdia 25,7 11,0 0,7 37,4

Captulo 6

210

Quadro 33 Exemplos de questes formuladas pela docente Brbara nas aulas TP de
Microbiologia e identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010)
. O que um bacterifago?
. D-me um exemplo de soluo que tenha sido esterilizado por
filtragem.
. Quais as bactrias que tm maior quantidade de peptidoglucano? As
Gram positivas ou as Gram negativas?
Aquisio
. Alguns antibiticos ligam-se ao local A ou ao local B do ribossoma. Se
se ligarem ao local A o que que pensam que acontece?
. Alguns antibiticos so tambm eficazes contra eucariotas, que
implicao que isso traz? Quem que me consegue dizer o
problema?
Especializao
. At que ponto que na vossa opinio a descoberta do DNA
influenciou o avano da medicina?
. Quem que me consegue explicar a importncia da MIC a nvel da
preveno da sade a nvel mundial?
Integrao


No que respeita natureza da interao da docente com os alunos, e atendendo aos valores
patentes na Tabela 10, verifica-se que grande percentagem do feedback dado s respostas dos
alunos do tipo no dialgico (62,1%) e cerca de 31,0% de natureza dialgica. Perante a ausncia
da resposta de um aluno, a professora teve uma mdia de reiniciao e autoresposta
praticamente equivalente (em mdia 14,3 e 13,4, respetivamente).

Quanto aos contributos dos alunos para o discurso oral da aula, em 112 questes que a docente
formulou ao longo das trs aulas integralmente transcritas, cerca de 26%, nomeadamente 29 das
mesmas, obtiveram resposta por parte dos alunos (Tabela 10). Perto de metade (48,2%) das
questes da docente que ficaram sem resposta dos alunos, foram respondidas por ela prpria.
Assim, a pertinncia da sua reflexo durante a entrevista 2, despoletada pela leitura de alguns dos
seus dilogos, sai reforada perante a anlise destes dados de observao direta.

Relativamente forma como a docente reagiu s questes dos alunos (Tabela 11), verifica-se que
na maioria das situaes (65,4%) as questes foram respondidas de forma no dialgica. Estes
resultados reforam o enfoque da docente no professor e na transmisso de conhecimento,
indiciado pelos resultados do inventrio e exploradas de forma mais detalhada durante as
entrevistas.
Captulo 6

211

Tabela 10 Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas e ausncia de
respostas nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Tabela 11 Natureza da reao da docente Brbara s questes dos alunos nas aulas TP de

Como exemplo da dinmica do discurso oral, reproduz-se nas Figuras 29 e 30 dois dilogos da
professora Brbara com os seus alunos. De forma global, os dilogos tendem a ser curtos, em que
a docente d a resposta certa ou corrige os alunos quando as respostas esto erradas. Esta prtica
conflui novamente para uma perspetiva de ensino-aprendizagem, e questionamento, focada na
transmisso e aquisio de contedos, perspetiva da docente j identificada pelos seus resultados
do inventrio. Estas preocupaes da docente no so apenas visveis na forma como a mesma
interage com os alunos atravs das questes, mas tambm atravs de expresses recorrentes que
usou em contexto de aula:
Aula
Feedback (Reao do

Reao do Professor

Pergunta
Professor
Resposta
Aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
Sem
resposta
Reiniciao Autorresposta
1 37 16 6 9 1 21 9 12
2 52 4 1 3 0 48 28 20
3 23 9 2 6 1 14 6 8
Soma 112
29
(25,9%)
9
[31,0%]
18
[62,1%]
2
[6,9%]
83
(74,1%)
43
[51,8%]
40
[48,2%]
Mdia 37,3 9,7 3,0 6,0 0,7 27,7 14,3 13,4

pergunta do aluno
Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
1 12 5 7 0
2 7 3 4 0
3 7 1 6 0
Soma 26
9
[34,6%]
17
[65,4%]
0
[0%]
Mdia 8,7 3,0 5,7 0
Captulo 6

212

Eu corri um bocadinho mas consegui dar a matria para o teste. Portanto tm
quinze minutos para fazer alguma pergunta se quiserem J comearam a estudar?
(registo grelha de observao, aula 4)
Portanto eu disto j vos falei. Dei-vos exemplos disto. Vocs quando estudarem para o
teste eu no queria entrar em muitos detalhes, portanto eu no fao muitas
perguntas relacionadas com isto, porque no tive tempo de dar isto com pormenor. Mas
se tiverem tempo, por uma questo de curiosidade, em casa deem uma vista de olhos na
sntese proteica e vejam de que forma que ela feita. Eu no teste no vou perguntar,
porque se eu hoje vos falar disto eu no consigo dar a matria. (excerto da aula TP2
transcrita integralmente)

Figura 29 Exemplo de um dilogo da professora Brbara com os seus alunos nas aulas TP
Microbiologia (ano letivo 2009/2010).
4

4
Inteno subjacente: desenvolver contedo com o contributo dos alunos.
Captulo 6

213

Figura 30 Exemplo de um dilogo da professora Brbara com os seus alunos nas aulas TP de
5

5
Inteno subjacente: verificar a aquisio de conhecimento.
Captulo 6

214


Perante o desafio de explorar cognitivamente os raciocnios dos alunos durante uma aula, a
docente referiu que iria tentar o seu melhor e que esperava que os alunos respondessem s
suas solicitaes (nota de campo, outubro 2009).

No fim do desafio, e tal como os seus colegas, enfatizou que o desafio no foi uma tarefa fcil,
mas importante:
Fez-me pensar no que iria perguntar e no que iria responder com mais cuidado. E eu
tentei perguntar mais, acho que isso se viu. Mas muitos alunos ainda no estudaram a
matria e o conhecimento no est cimentado e assim difcil avanar. (entrevista 3)

Comparando a dinmica do discurso oral nesta aula especial com o valor mdio das trs aulas TP
normais (Tabelas 12, 13 e 14), so de enfatizar os seguintes aspetos:

i) frequncia das questes da professora: o nmero de perguntas formuladas pela professora
diminuiu durante este desafio (Tabela 12). Na aula dialgica formulou 20 questes enquanto nas
aulas TP normais formulou, em mdia, 37,3 questes. Este padro contrrio perceo da
prpria docente, nomeadamente de que formulou muitas perguntas na aula. No entanto, isto
no significa que seja negativo, pode significar que a docente, durante o desafio, teve uma
maior conscincia das questes que iria formular e esteve mais atenta ao contributo que foi
obtendo atravs das respostas dos alunos;

ii) nvel cognitivo das questes da professora: as questes de aquisio na aula dialgica
continuam a predominar (60%), havendo no entanto uma expresso relativamente maior das
questes de nvel cognitivo mais elevado, designadamente 35% para as questes de
especializao e 5% para as questes de integrao. Nas aulas normais as questes de
especializao alcanaram 29,5% e as questes de integrao 1,8% (Tabela 12);

iii) reao da professora no obteno de uma resposta: as autorespostas da docente
diminuram de forma expressiva durante a aula dialgica. A docente durante a aula TP especial
respondeu a 25% das suas questes, enquanto nas aulas TP normais autorespondeu a cerca de
Captulo 6

215

metade das suas questes (48,2%). Esta mudana de prtica parece ter-se refletido nos alunos
que contriburam mais para o discurso oral da aula. Por exemplo, em termos de respostas dadas,
40% das questes que a professora colocou foram respondidos pelos alunos durante a aula
dialgica. Durante as aulas TP normais a percentagem de resposta dos alunos atingiu 25,9%
(Tabela 13);

iv) reao da professora aos contributos dos alunos (pergunta e/ou resposta): de acordo com os
valores da Tabela 13, a atitude dialgica da professora s respostas dos alunos tambm aumentou
ligeiramente, tendo passado de 31% das aulas TP normais para 37,5% na aula dialgica. Embora
os alunos tenham formulado menos questes durante a aula TP especial (N=5) comparando com
a mdia das outras aulas (mdia =8,7) Tabela 14, a professora adotou mais vezes uma postura
dialgica durante o desafio, do que durante as aulas normais. Cerca de 40% das questes dos
alunos foram exploradas de forma a partilhar significado .

Tabela 12 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes da professora Brbara nas

Tabela 13 - Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas pelo aluno (Feedback)
nas aulas normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Aula
Nvel cognitivo
Total
Mdia Aulas normais
25,7
(68,8%)
11,0
(29,5%)
0,7
(1,8%)
37,4
Aula dialgica
12
(60,0%)
7
(35,0%)
1
(5,0%)
20

Pergunta
Professor

Resposta
Aluno
Feedback (Reao do
Reao do Professor
Dialgico
No
dialgico
outro
Sem
resposta
Mdia
aulas
normais
37,3
9,7
(25,9%)
3,0
[31,0%]
6,0
[62,1%]
0,7
[6,9%]
27,7
(74,1%)
14,3
[51,8%]
13,3
[48,2%]
Aula
especial
20
8
(40,0%)
3
[37,5%]
5
[62,5%]
0
12
(60,0%)
9
[75,0%]
3
[25,0%]
Captulo 6

216

Tabela 14 Natureza da reao do docente Brbara s perguntas dos alunos nas aulas normais e
na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)


A docente Brbara tambm aceitou este desafio com agrado, considerando que poderia ser mais
uma forma de consciencializar os alunos da importncia do estudo e de tirar as dvidas aos
alunos que se empenham na disciplina (nota de campo, outubro 2009).

Durante as aulas, no foi feita nenhuma adaptao particular da estratgia sugerida. A
investigadora-doutoranda recolhia no final de cada aula as questes escritas dos alunos,
procedendo ento compilao das mesmas e enviando esta docente uns dias antes da aula
seguinte.

A professora, nas aulas observadas, levou sempre consigo a compilao das questes que os
alunos entregaram atravs da Folha de perguntas, e no incio da aula foi percorrendo a lista das
questes, respondendo quelas que considerava mais pertinentes e que seriam importantes para
o teste (nota de campo, outubro 2010). Em alguns casos, pedia diretamente aos alunos para
responder Quem sabe esta? Esta interessante para se pr no teste. (nota de campo, outubro
2009).

No que respeita s questes que saam fora do mbito da unidade curricular, e tal como referiu
nas entrevistas, tentava responder s componentes que sabia, indicando possveis referncias
interessantes. Muitas das questes serviram de mote para pequenas revises da matria.

Aula

Pergunta
aluno
pergunta do aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
Mdia aulas
normais
8,7
3,0
(34,6%)
5,7
(65,4%)
0,0
(0%)
Aula dialgica 5
2
(40%)
3
(60%)
0
(0%)
Captulo 6

217

O balano feito pela docente no final do semestre, em relao Folha de perguntas, foi bastante
positivo:
Eu acho que a folha funciona bem. Ajuda-me a perceber se eles estudam ou no e a
rever alguma matria com eles. (.) claro que h perguntas que so melhores que
outras. A turma [designada por A] a melhor, os alunos esto mais atentos, na outra
turma os alunos so mais imaturos. Mas depois tambm h perguntas lembro-me de
uma sobre uma doena e a lngua das vacas eu sei l essas coisas eu a essas no
respondi. (entrevista 3).

Segue-se a descrio de alguns dados relativos aos alunos de uma das turmas acompanhadas
(turma A), no contexto da implementao desta estratgia didtica.
Ao longo das 5 aulas observadas, os alunos entregaram 64 questes escritas, o que corresponde a
uma mdia de 12,8 questes por aula. Na maioria dos casos os alunos que aderiram ao desafio
entregaram uma questo por aula (Tabela 15). No que respeita ao seu nvel cognitivo, cerca de
73,3% so de aquisio, 25,0% do nvel especializao e 2,7% de integrao (Quadro 34).

Tabela 15 Sntese da estratgia Folha de perguntas: nmero de questes escritas entregues
pelos alunos nas aulas TP de Microbiologia da Professora Brbara (ano letivo 2009/2010)
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5
Questes escritas
(N= 64)
10 16 13 9 15

Quadro 34 Exemplo de questes escritas, e identificao do respetivo nvel cognitivo, entregues
pelos alunos nas aulas de Microbiologia da Professora Brbara (ano letivo 2009/2010)

Questes escritas Nvel
cognitivo
. Qual a funo da azolidina?
. Qual a relao entre a MIC e a MLC?
Aquisio
(73,3 %)
. O que impede que ocorra a lise aps a morte celular, quando so
adicionados bacteriolticos?
. Porque que os antifngicos so tomados com intervalos de tempo
longos?
Especializao
(25, 0%)
. Quando a gua canalizada do Algarve teve nveis de microorganismos
elevados, aplicaram um antibitico para os matar. Um bacteriologista disse
que os microrganismos eram mais perigosos mortos do que vivos. Poder ser
por transformao dos compostos desses microorganismos noutros?
. Falamos que os medicamentes, antibiticos, tm que passar por imensos
testes antes de poderem ser comercializados. Ser que nessa altura ainda
sero teis? A bactria em causa no poder ter entretanto alterado as suas
caractersticas e logo a sua no resistncia?
Integrao
(2,7%)
Captulo 6

218

6.3.3. Caso professora Maria

Dimenso 1 Pensar e refletir sobre o ensino, a aprendizagem e o questionamento

No caso da professora Maria, os resultados do Inventrio identificaram-na como uma docente
cuja Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo Transmisso-De-Informao-Focada-No-
Professor (TIFP), em ambos os momentos de aplicao do instrumento (Tabela 16).

Ainda assim, de referir que no segundo momento de aplicao do inventrio, o posicionamento
no to claro, uma vez que o valor mdio para ambas as dimenses (MCFA vs. TIFP) muito
prximo, nomeadamente 4,0 e 3,9.

A prpria docente, na segunda aplicao do inventrio, referiu que teve dificuldades em se
posicionar relativamente a algumas afirmaes constantes do inventrio: Ao ler as afirmaes
no sei bem se fiz o que pretendia fazer, no sei se o que fiz se afastou muito do que pretendia
(nota de campo, dezembro 2009).

Estas incertezas esto igualmente patentes no elevado nmero de afirmaes em que a docente
se posicionou no nvel 3 (valor intermdio) da escala de Likert no segundo momento de aplicao
do inventrio. Uma possvel interpretao destes resultados poder ser a possibilidade da
docente ter iniciado um percurso de transio entre Abordagens Preferenciais ao Ensino distintas
(Trigwell & Prosser, 1996), encontrando-se numa fase intermdia, designada de Abordagem C (ver
Quadro 14):

The teacher believes the students need to be active in their learning, and so engages
in an interaction with the students. But the teacher maintains the responsibility for the
teaching - learning situation. For example the teachers asks, and encourages students
to ask questions, which are in the main answered by the teacher. But in answering the
questions the teacher may depart from his/her preplanned structure (Trigwell &
Prosser, 1996, p. 21)

Esta possibilidade de transio da docente poder estar associada ao contacto da mesma com
o projeto, e ser retomada ao longo da discusso dos resultados do presente caso.
Captulo 6

219

Tabela 16 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino da docente Maria
(ano letivo 2009/2010)

Durante a primeira entrevista, e quando questionada sobre o que significava ensinar
Microbiologia a alunos do primeiro ano universitrio, o primeiro aspeto focado pela docente diz
respeito imaturidade dos alunos e importncia de fornecer um bom conjunto de
apontamentos no sentido de os orientar:

Antes a Microbiologia funcionava para alunos de segundo ou terceiro ano, e era mais
fcil ensinar esses alunos mas agora esta disciplina est a funcionar no primeiro ano do
primeiro semestre! So mesmo caloiros, no tm nenhuma ou muito pouca experincia de
manuseamento de material de laboratrio, e noes de comportamento do ensino
secundrio, e aqui tudo diferente. Eles tm de ser mais autnomos, mas eles ainda no
tm essa autonomia. Temos que ser ns a dizer-lhes o que que tm de estudar para o
teste. Eles esto sempre a perguntar como so os testes. (entrevista 1)

Eu dou a parte da biodiversidade, e eles tm, deveriam, ser capazes de distinguir aquilo
que essencial daquilo que um detalhe que dado na aula, pois difcil fixar tanta
informao. Eles tm que conhecer os grandes grupos e, atravs de exemplos que lhes
foram dados, reconhecer que a diversidade muito grande, e que s se conhece uma
pequena parte dessa diversidade. Depois tambm tm de identificar os grupos que tm
maior aplicao para o Homem, que so importantes a nvel industrial, e por exemplo a
nvel clnico. Mas nunca ir ao detalhe. (entrevista 1)

Em relao s aulas tericas, eles at vo conseguindo acompanhar, porque somos ns
que damos os apontamentos. E os que dei eram bastante completos. Eu acho que no
devia dar apontamentos to completos, para os obrigar um pouco a ir pesquisar. Mas
por outro lado, e com a imaturidade deles, se no desse os meus apontamentos, iria ser
muito difcil. Muitos perguntaram-me se no havia traduo portuguesa das
referncias-base inglesas. (entrevista1)
Incio
(setembro 2009)
Fim
(dezembro 2009)
Transmisso-De
Informao-Focada
No-Professor (TIFP)
4,0 4,0
Mudana-
Conceptual-Focada
No-Aluno (MCFA)
3,4 3,9
Captulo 6

220

A leitura destes excertos permite constatar que a docente se identifica como um agente
importante no sucesso das aprendizagens dos alunos do primeiro ano universitrio, na medida
em que lhes tem de fornecer um conjunto de apontamentos suficientemente detalhados para
que estes sejam capazes de adquirir os conceitos bsicos da disciplina e obter bons resultados no
teste final. Esta viso est igualmente bem patente no seu posicionamento em vrias afirmaes
do inventrio (Quadro 35).

Neste sentido, ambos os instrumentos de observao indireta, nomeadamente a primeira
entrevista e o inventrio, apontam a docente como algum que est sobretudo focada no seu
papel de ajudar os alunos a adquirir os conceitos da disciplina e a relacion-los entre si.

Quadro 35 - Abordagem ao Ensino da professora Maria e o material de estudo: posicionamento
em itens especficos do Inventrio (ano letivo 2009/2010)
Itens selecionados do Inventrio Abordagens ao Ensino
1. Os alunos devem centrar o seu estudo na minha informao e no material que eu
lhes forneo.
5
[4]
10. Penso que uma razo importante para a lecionao das aulas nesta disciplina
fornecer aos alunos um bom conjunto de apontamentos.
4
[4]
14. Nesta disciplina melhor que os alunos elaborem os seus prprios apontamentos
em vez de copiarem os seus.
1
[2]

No que respeita ao questionamento, e atendendo s trs entrevistas realizadas com a docente ao
longo do ano letivo 2009/2010, a mesma usa as questes sobretudo para monitorizar a aquisio
de conhecimento durante a aula e para ajudar os alunos a contextualizar a matria que est a ser
lecionada:

Essas perguntas que fao durante a aula sero mais para verificar se os alunos esto a
perceber a matria, e muitas vezes no era s para perceber aquela matria que se
estava a dar naquela altura, mas para os fazer relacionar com outras matrias () isto
acaba por ser uma histria que se conta durante as aulas que se vo dando. () Muitas
perguntas eram tambm para relembrar o que tinha sido abordado na aula anterior,
para os localizar. isso tambm. () Quando os alunos no sabem a matria, quando no
respondem s minhas perguntas, a falo-lhes um pouco da matria, de maneira a faz-
los chegar resposta, vou dando dicas adicionais. Mas no sei se fui capaz de o fazer
sempre. Mas a minha inteno essa. Dar-lhes a informao aos poucos at que eles
cheguem l. (entrevista 1)

Captulo 6

221

No que respeita s questes dos alunos, a docente reconhece a importncia das mesmas,
sobretudo enquanto indicadores do seu interesse, lamentando, no entanto, que os alunos
questionem pouco, pois no recorrem ao estudo continuado:

Fazem muito poucas [] eles no estudam, a no ser na altura dos testes. H vrias
perguntas que eles no conseguem responder, mesmo quando sobre matria que j
tinha sido avaliada. Parece que no conseguem relacionar os temas. No esto muito por
dentro da matria, pois estudaram s para fazer o teste e depois esquecem tudo logo a
seguir. Mas claro que tambm havia alunos que faziam perguntas e que notava que
sabiam a matria. Via-se que estavam a perceber, e que tinham gosto pela disciplina. O
que tambm importante. (entrevista 1)

Na terceira entrevista acaba por descrever um pouco como reage s questes que os alunos
fazem:
Tentei responder, at porque acho que os alunos que fazem as questes so os que
esto mais atentos. Os que tm a matria mais estudada, mais fresca. partida esses
sero os mais interessados, e ao responder aos mais interessados, acho que tambm
estou a ajudar os outros. Acho que tentei sempre responder, no sei se deixei alguma
pergunta por responder deixei?! Sinceramente no me lembro (entrevista 3)

Durante esta mesma entrevista, e dado que a docente no abordou a temtica por iniciativa
prpria, a investigadora-doutoranda falou na possibilidade de pedir o contributo dos colegas
aquando a pergunta de um aluno:

Investigadora-doutoranda (ID) Lembro-me de uma situao em que uma aluna colocou
uma questo relativamente s relaes interespecficas, sobre o mutualismo, e nessa
situao a professora acabou por perguntar a opinio a outros alunos antes de
responder

Professora Maria Ah, sim, sim. Pois, porque acho que tambmfazendo os outros
pensar um bocadinho, ajuda a fixar a matria, acho que mais fcil, quando eles prprios
esto a dar contributo para a aula, lembrar-se desses aspetos. Em vez de ser s a estudar
pelos apontamentos. Esta estratgia deveria ser usada mais vezes. Em vez de ser logo eu
a responder, como eu costumo fazer. Levar os outros alunos a responder. Mas por outro
lado, penso o aluno fez a pergunta e o colega foi capaz de responder esse aluno pode
ficar magoado com isso. Pois s vezes quando fao isso, penso assim. Mas acho que
tambm depende do discurso que o professor faz, no ?

Captulo 6

222

ID Sim, at porque no saber algo, perfeitamente natural, e a dvida mostra que pelo
menos se pensou no assunto

Professora Maria Sim, e se esse aluno faz a pergunta, quase de certeza que os outros
tm as mesmas dvidas, as mesmas necessidades, mas no as fazem por causa da
vergonha. Mas penso nisso s vezes, que ao perguntar aos outros alunos, se o aluno que
formulou a questo, se no fica um pouco retrado e se no deixar de fazer outras
perguntas nas aulas seguintes.

No que respeita reflexo da docente sobre o seu questionamento, as respostas dadas no
inventrio, tornam novamente visvel a (sua) indeciso em termos de Abordagem Preferencial ao
Ensino, j referenciada no incio da descrio deste caso. Em muitos itens relacionados com o
questionamento a professora optou pela posio intermdia (nvel 3 na escala de Likert) no
segundo momento de aplicao do inventrio (Quadro 36, ver itens 8, 12, 15 e 20). Novamente
existe a possibilidade desta indeciso ser consequncia de alguma reconceptualizao acerca do
papel do questionamento, em funo das estratgias investigativas implementadas no mbito do
projeto. A ttulo ilustrativo da promoo do exerccio reflexivo realizado por esta docente, em
resposta ao projeto de doutoramento, transcrevemos um excerto da entrevista 2 na pgina
seguinte.

Quadro 36 A Abordagem ao Ensino da docente Maria e o Questionamento posicionamento da
docente em relao a itens especficos do inventrio (ano letivo 2009/2010)

Itens selecionados do Inventrio Abordagens ao Ensino
5
[5]
3
[2]
3
[3]
4
[3]
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deveria ser usado para questionar as
ideias dos alunos.
3
[3]
4
[3]

Captulo 6

223

Entrevista 2 (entrevista baseada na tarefa de categorizao de dilogos)
Professora Maria (L um episdio da sua autoria) isto deve ser conversa minha (Risos). Fui eu
que dei esta matria
Investigadora-Doutoranda (ID) Identifica o episdio como seu atravs da matria?
Professora Maria Sim, pela matria, e reconheo aqui as minhas palavras. (continua a ler). Ai,
eu aqui despachei-os! Isto bom para ns tambm, sinceramente ... [continua a ler o
episdio]devia ter desenvolvido um pouco mais. [numa parte mais avanada da leitura do
episdio] Ai que m que sou! Ainda bem que vou vendo estas coisas. Eu ameao-os bastante.
Esta pergunta foi dirigida a um aluno. mais complicado. Ele estava a conversar. uma
autorresposta sim, pois eu acabo por dizer que era um vrus.
ID mhhhh. E ser que a sua inteno aqui era efetivamente obter uma resposta?
Professora Maria No, eu no estava espera de nenhuma resposta com certeza. Eles
estavam distrados e a conversar e o meu objetivo era interromper a conversa. Eu quando fiz a
pergunta no estava espera de resposta. Ficaria admirada se a obtivesse. Devia ser uma
daqueles casos em que o aluno estava a falar, e eu estava incomodada, e ento para o calar fiz-
lhe a pergunta a ele, porque ele no deveria estar a falar.
ID Foi para regular o comportamento?
Professora Maria Sim foi. Mas isso acontece muito. Eu fao bastante isso. Agora custa-me um
bocado ver que isso acontece, pois parece que eu fao isto muitas vezes, quando um aluno est
a falar, e eu acho que o que estou a dizer importante, eu fao a pergunta dirigida para
aqueles que esto a falar. Mas eu j sei que no vou obter resposta eu quero cham-los
ateno.
ID uma estratgia, inteno que usa frequentemente
Professora Maria Pois, parece que sim. No sei se a melhor, sinceramente. Isto [a entrevista
em si] tambm bom. Por exemplo, ao ver a minha reao resposta dos alunos, eu vejo que
poderia ter andado mais um pouco, explorado mais o raciocnio delesobrig-los a pensar. E
no dar tantas vezes a resposta.
[noutro episdio, igualmente da sua autoria]
Professora Maria aqui eu estou a ter um feedback no dialgico. Eu queria era comear com a
aula quase de certeza, porque foi uma pergunta de reviso, e eu no queria perder muito
tempo. Mas sim concordo com a Betina, um feedback no dialgico. O bem vamos continuar,
demonstra bem isso (tom pensativo).
[ID refere a importncia do contexto, nomeadamente ser um dilogo do incio da aula]
Professora Maria Exatamente, eu fao isto muito no incio da aula, para organizar a aula. Eu
lembro-me bem, e o bem, vamos continuar mostra que quero iniciar o novo tema da aula. ()
Estes pormenores so muito importantes, acabam por ser importantes para ns. Ficamos mais
atentos.
Captulo 6

224

Dimenso 2: Usar e promover o questionamento em sala de aula

a. Anlise da dinmica do discurso oral nas aulas TP normais

Na Tabela 17 encontra-se sistematizado o nmero de questes, e respetiva distribuio por nvel
cognitivo, que a docente formulou oralmente nas trs aulas TP normais integralmente
transcritas. Ao todo a docente formulou 233 questes, perfazendo uma mdia de 77,6 questes
por aula. A maioria destas questes (85,4%) foi classificada como sendo de aquisio e 14,6%
como sendo de especializao. No foram formuladas questes de integrao. No Quadro 37
encontra-se uma listagem de questes da docente e identificao do respetivo nvel cognitivo.
Tabela 17 - Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais formuladas pela
docente Maria nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)
Aula
Nvel cognitivo (NC)
Total
1 61 20 0 81
2 68 4 0 72
3 70 10 0 80
Soma
199
(85,4%)
34
(14,6%)
0

233
Mdia 66,3 11,3 0 77,6

Quadro 37 - Exemplos de questes formuladas pelo docente Maria nas aulas TP de Microbiologia
. Qual era o outro grupo das bactrias que tinham uma relao intracelular
obrigatria? Que transmitia uma doena bastante comum?
. O que so procariotas?
Aquisio
. Porque e que os Bacteroides so os microrganismos mais abundantes no
nosso intestino grosso?
. Olhando para estas duas bactrias qual delas que vocs acham que iam
corar de GRAM negativo?
. muito mais difcil tratar uma micose do que uma infeo bacteriana.
Vocs sabem porqu?
Especializao

Captulo 6

225


Atendendo aos valores da Tabela 18, verifica-se que no total das questes formuladas pela
docente (N= 233), cerca de 35,8 % foram respondidas pelos alunos, e em 45,4 % das interaes
solicitadas em que no houve resposta por parte dos alunos, a professora acabou por responder.

Os contributos dos alunos foram geridos na maioria dos casos de forma no dialgica (66,7% no
caso das respostas dos alunos, Tabela 18; e 61,5% no caso das perguntas, Tabela 19).

A ttulo ilustrativo da dinmica de interao desta docente com os seus alunos, encontra-se
reproduzido na Figura 31 um dilogo das aulas TP de Microbiologia.

Tabela 18 Natureza da reao da docente Maria s respostas obtidas e ausncia de respostas
nas aulas TP Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Aula

Pergunta
Professor

Resposta
Aluno
Feedback (Reao do Professor
a uma resposta)

Sem
resposta
Reao do Professor
Dialgico
No
dialgico
outro Reiniciao Autorresposta
1 81 27 8 16 3 54 21 33
2 72 30 5 21 4 42 21 21
3 80 24 7 17 0 56 41 15
Soma 233
81
(34,8%)
20
[24,7%]
54
[66,7%]
7
[8,6%]
152
(65,2%)
83
[54,6%]
69
[45,4%]
Mdia 77,6 27,0 6,7 18,0 2,3 50,7 27,7 23,0

Tabela 19 Natureza da reao da docente Maria s perguntas dos alunos nas aulas TP de

pergunta do aluno
Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
1 2 1 0 1
2 5 1 3 1
3 6 1 5 0
Soma 13
3
(23,1%)
8
(61,5%)
2
(15,4%)
Mdia 4,3 1,0 2,7 0,6
Captulo 6

226

Figura 31 - Dilogo da docente Maria com os seus alunos nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo
2009/2010)
6
.

6
Intenes subjacentes: Regular comportamento e desenvolver contedo com o contributo dos
alunos.

Captulo 6

227

b. Implementao das estratgias didcticas promotoras de questionamento


Tal como os seus colegas, a professora aceitou o desafio, embora o considerasse difcil. No
entanto, como s implicava uma aula, no viu problema em experimentar. Depois do desafio, no
final da aula, referiu:

Achei muito difcil, e isto atrapalhou muito na aula. Fazer este desafio vrias vezes no
seria possvel, porque acabaramos por no dar a matria toda, os alunos no estudam,
acabam por no responder e perde-se bastante tempo. (nota de campo, dezembro
2009)

Comparando a dinmica do discurso oral desta aula em particular com o valor mdio das trs
aulas TP normais (Tabelas 20, 21 e 22), so de enfatizar os seguintes aspetos:
i) frequncia das questes da professora: o nmero de questes formuladas pela docente
durante a aula especial manteve-se muito prximo da mdia das trs aulas normais (mdia =
77,6), uma vez que durante a aula dialgica (Tabela 20) a docente formulou 75 questes;
ii) nvel cognitivo das questes da professora: embora na aula especial se mantenha o
predomnio das questes de nvel de aquisio (82,7%), tal como nas aulas TP normais (85,4%),
as perguntas de nvel cognitivo superior surgem com mais expressividade, nomeadamente 16%
para as questes de especializao na aula dialgica e 14,2% nas aulas normais. A professora
formulou ainda uma questo de integrao (1,3%) na aula dialgica (Tabela 20);
iii) reao da professora ausncia de respostas: a expressividade das autorespostas durante a
aula especial (52,4%) ligeiramente superior quando comparado com as aulas normais (45,4%),
o que poder estar associado preocupao da docente em avanar com a matria. Em
contrapartida, a sua atitude dialgica aos contributos dos alunos, tambm aumentou ligeiramente
durante a aula especial. Nas aulas TP normais a professora reagiu de forma dialgica a 24,7 %
das respostas dos alunos, enquanto na aula 'especial' essa percentagem subiu para 30,3% (Tabela
21). No que respeita reao da professora s perguntas dos alunos, nas aulas normais a atitude
dialgica alcanou uma expresso de 23,1% e na aula especial de 66,7% (Tabela 22).

Captulo 6

228

Tabela 20 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente Maria nas
Nvel cognitivo (NC)
Total
Mdia aulas
normais
66,3
(85,4%)
11,3
(14,6%)
0 77,6
Aula dialgica
62
(82,7%)
12
(16,0%)
1
(1,3%)
75

Tabela 21 Natureza da reao da docente Maria s respostas dos alunos e ausncia de
resposta nas aulas normais e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

Pergunta
Professor
Resposta
Aluno
a uma resposta)
Sem
resposta
Reao do Professor
Dialgico
No
dialgico
outro Reiniciao Autorresposta
Mdia
aulas
normais
77,6
27,0
(34,8%)
6,7
[24,7%]
18,0
[66,7%]
2,3
[8,6%]
50,7
(65,2%)
27,7
[54,6%]
23,0
[45,4%]
Aula
dialgica
75
33
(44%)
10
[30,3%]
23
[69,7%]
0

42
(56%)
20
[47,6%]
22
[52,4%]

Tabela 22 - Natureza da reao da docente Maria s perguntas dos alunos nas aulas TP normais
e na aula dialgica de Microbiologia (ano letivo 2009/2010)

pergunta do aluno

Pergunta
aluno Dialgico
No
dialgico outro
Mdia aulas
normais
4,3
1,0
(23,1%)
2,7
(61,5%)
0,6
(15,4%)
Aula dialgica 3
2
(66,7%)
1
(33,3%)
0
Captulo 6

229


A professora Maria tambm aceitou implementar a estratgia Folha de perguntas, considerando
que podia ser uma mais-valia, para ajudar os alunos a refletir durante as aulas. Sugeriu que eles
elaborassem um pequeno resumo da aula (duas a trs frases), antes de pensar nas questes, no
sentido de os ajudar a mobilizar conhecimentos.

A doutoranda concordou com esta sugesto e comprometeu-se em compilar as questes/dvidas
dos alunos que seriam ento utilizadas nas aulas seguintes. Ao longo das quatro aulas
acompanhadas, a professora reservou os primeiros 5-10 minutos para responder s questes,
integrando as mesmas numa reviso dos contedos abordados, tal como a prpria descreveu na
terceira entrevista:

Achei que apesar do incentivo fizeram poucas perguntas. Mas as que foram surgindo
eu tentei responder e sempre que surgiam essas dvidas escritas, eu na aula
seguinte tentei fazer um resumo da matria do dia anterior, falar mais novamente
nesse aspeto. (entrevista 3)

O Quadro 38 sintetiza o nmero de perguntas, e de resumos, entregues pelos alunos ao longo das
aulas observadas (turma A). Muitos alunos acabaram por elaborar apenas o resumo (listagem de
tpicos), no entregando qualquer dvida. No Quadro 39 encontram-se sistematizadas, por nvel
cognitivo, algumas das questes entregues.

Quadro 38 Adeso dos alunos estratgia Folha de perguntas no mdulo de Microbiologia da
docente Maria (ano letivo 2009/2010)

Aula
Aula 1
Aula 2 Aula 3 Aula 4
Questes
escritas
(N=24)
18 perguntas
(16 alunos, 2
alunos
entregaram
duas questes)
2 perguntas
(uma por
aluno)
4 perguntas
(uma por
aluno)
0 perguntas
Resumo
(N=65)
24 17 14 10
Captulo 6

230

Quadro 39 Exemplos de questes escritas entregues pelos alunos no mdulo de Microbiologia
da docente e identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2009/2010)
Questes escritas Nvel cognitivo
. Qual o mtodo mais eficaz da esterilizao?
. Qual a gama de pH que as bactrias toleram melhor?
. Quais as diferenas entre oxidase positiva e negativa?
Aquisio
(62,4%)
. At que ponto o corpo humano fica dependente de antibiticos, se estes
forem tomados progressivamente?
. At que ponto se pode utilizar o vrus para inibir o crescimento das
bactrias sem afetar o corpo humano? H efeitos secundrios?
. Falamos do facto das Photobacterium serem bioluminescentes. Isso no
gasta muita energia, qual o seu objetivo?
Especializao
(33,3%)
. Eu usei um antibitico durante um ano e meio, segundo o que ouvi na aula,
os antibiticos destroem a flora normal do organismo, posso ter algum tipo
de doena associado ao uso excessivo de antibiticos, ainda que no tenha
assim nenhum sintoma evidente?
. A professora falou que a resistncia das bactrias a antibiticos
sobretudo adquirida e transferida de bactria para bactria. Mas segundo a
seleo natural, no seria mais correto afirmar que j existem bactrias
resistentes e essas em meio agreste sero aquelas a prosperar?
Integrao
(4,3%)

Captulo 6

231

6.3.4. Caso professor Carlos

Os resultados do inventrio, sintetizados na Tabela 23, identificam o professor Carlos como um
professor detentor de uma Abordagem Preferencial ao Ensino (APE) do tipo MCFA (Mudana-
Conceptual-Focada-No-Aluno), em contexto de lecionao da UC TLB. Esta
categorizao/tipologia de APE mantm-se ao longo do semestre.

Tabela 23 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino do docente Carlos

Assim, e numa perspetiva fenomenolgica, o professor Carlos, atravs das suas respostas ao
inventrio, indica ser um docente que procura estruturar as situaes de ensino-aprendizagem de
forma a encorajar os alunos a aceitar a responsabilidade para a sua prpria aprendizagem,
valorizando, por exemplo, e segundo o grupo de investigao que definiu o conceito de
Abordagens ao Ensino (ver Quadro 14), a realizao de discusses em grupo para os alunos
interagirem entre si.
A anlise de contedo das transcries integrais das trs entrevistas semiestruturadas realizadas
com este docente, confirmam, de forma global, as suas preferncias no que respeita ao foco de
ateno relativamente ao ensino (motivaes de ensino e conceo de ensino) e forma como
procura concretizar esse enfoque (estratgia de ensino).
Durante as entrevistas o professor revelou ser uma pessoa que tende a focar a sua ateno
primeiramente no desenvolvimento pessoal dos alunos, no deixando no entanto de reconhecer
o papel de alguns momentos de transmisso de conhecimento no processo de mudana
conceptual ou vises do mundo dos alunos (Trigwell, 2001).
Incio semestre
(Fev.2010)
Fim semestre
(Jun.2010)
Transmisso-De-
Informao-Focada-
No-Professor (TIFP)
3,2 3,0
Mudana-
Conceptual-Focada-
No-Aluno (MCFA)
4,0 4,0
Captulo 6

232

A ttulo de exemplo transcrevemos trs excertos das entrevistas:
Para mim, esta disciplina [TLB] deveria ser um espao de discusso de uma temtica que
eu, enquanto bilogo, considero fundamental []. Discutir a evoluo com os alunos no
sentido de os fazer compreender a relao entre os conceitos e mecanismos de
evoluo, e o seu resultado final, toda esta biodiversidade! Para mim esta disciplina
seria perfeita se eu pudesse discutir todos estes aspetos com os meus alunos ali fora
sentado na relva com eles. Para mim ensinar muito mais que explicar conceitos e
mecanismos. ajudar os alunos a lidar com o seu conhecimento, faz-los usar e
expandir esse conhecimento ao discuti-lo comigo e ao discuti-lo com os seus pares.
(entrevista 1)

Acontece muitas vezes que eu no consiga dar a matria planeada, porque a discusso
encaminhou-se os alunos lideraram a discusso, e eu fui atrs dessa discusso. Mas eu
acho que isso extremamente agradvel, e acho que isso importante. No estou
preocupado em dar a matria, acho que isso no o mais importante. Estou mais
preocupado em desenvolvermos alguma discusso que nos leve a algum lado no ?! E
nas aulas, eu no fico nada preocupado com isso da matria, fico preocupado quando
no vejo feedback dos alunos. (entrevista 2)

Eu vejo isso [desenvolver a capacidade de argumentar e promover a aquisio de
conhecimento] como um todo. H mecanismos que os alunos tm de perceber e tm de
entender. Por exemplo, estamos a falar de um mecanismo de especiao () se for
aloptrica, simptrica, etc. Os alunos tm de compreender esse conceito e tm de o
perceber para aplicar a discusso. Mas esse conceito no muito difcil de entender,
basta provavelmente de ler. Portanto se eu o explicar na sala de aula, com uns grficos e
um Powerpoint, provavelmente vo compreender o conceito mais facilmente. E
portanto temos que passar durante a disciplina, temos que passar por essa fase
tambm explicar uma aula mais expositiva. Mas depois aplicar esse conceito na
discusso. Eu acho que o mais interessante isso. saber aplicar todos esses
conhecimentos na discusso de um determinado tema () Como que foi feita a
especiao das aranhas nas Carabas? Como que isso foi feito? Qual o mecanismo? E
portanto, passar para essa discusso implica perceber o conceito. Mas isso est mais a
montante no ? Mas mais do que fazer uma aula expositiva, eu preferia que houvesse
uma discusso, volta das diferentes formas de especiao, por exemplo. E os alunos
dessem achegas para essa discusso, que fossem buscar exemplos que pudssemos
aplicar a um ou a outro mecanismo. (entrevista 1)

sobretudo o terceiro excerto transcrito, que nos permite inferir, a partir deste caso em
particular, uma certa integrao nas concees de ensino, ao contrrio do que preconizado por
Kember (1997) e por Samuelocwiz e Bain (1992), e na linha do que defendido por Prosser et al.
Captulo 6

233

(2005). Atravs da entrevista, o professor revela reconhecer a importncia da aquisio de
conhecimento, sendo no entanto esta dimenso um aspeto de base, um meio para chegar a um
fim mais arrojado, a aplicao desse conhecimento na discusso fundamentada de temticas
relacionadas com a Evoluo.

Ao longo dos diversos contactos tidos com o docente, no s nas entrevistas, mas tambm nas
diversas conversas informais entre aulas, ressalta o seu reconhecimento no que respeita ao facto
de ser necessrio motivar os alunos para a disciplina e para estes se empenharem de forma ativa
e continuada, uma vez que, naturalmente nem todos tm de partilhar o seu entusiasmo em
relao temtica. (nota de campo, maro 2010).
Para o professor, o elemento-chave para ultrapassar este problema, ou desafio, a adaptao da
estratgia de avaliao dos alunos:
() a motivao dos alunos do primeiro ano, uma motivao com problemas
estruturais, que podem estar associados aos estmulos iniciais que esto sujeitos em
termos de integrao no espao universitrio. Esto no segundo semestre do primeiro
ano! Tudo novo para eles () para ultrapassar isto, o professor em primeiro lugar tem de
cativar na interao com os alunos, e eu tento fazer isso, mas sobretudo importante
integrar os objetivos de ensino nos mecanismos de avaliao da aprendizagem. () Eu
penso que o elemento motivador para a participao dos alunos a avaliao. Se no
contar para a avaliao eles no fazem. (entrevista 1)

Na verdade, estas duas caractersticas sero talvez as mais determinantes na sua forma de
(inter)agir em contexto de aula com os alunos. O docente caracteriza-se por um discurso leve e
com humor, sem no entanto descurar os aspetos mais formais do ensino, nomeadamente, a
estratgia de avaliao dos alunos, como ser possvel constatar numa fase mais avanada da
discusso.

Aps esta caracterizao mais genrica do modo de pensar o ensino e a aprendizagem dos alunos,
segue-se uma explorao mais detalhada das evidncias respeitantes s formas de
conceptualizar o questionamento.

Retomando as respostas que o professor deu ao inventrio, possvel inferir que o docente, de
forma global, valoriza os momentos de interao professor-aluno e aluno-aluno atravs da
Captulo 6

234

formulao de questes, na medida em que se posiciona nos valores mais altos da escala de Likert
(4 - frequentemente e 5 - quase sempre/sempre) nas afirmaes relacionadas com a formulao
de questes de forma direta ou indireta (Quadro 40).
A afirmao em que se posiciona num nvel mais baixo (2) diz respeito ao facto do professor ter
de saber as respostas s questes dos alunos (item 12), o que revelador de que o professor no
se considera no centro da esfera dos processos e prticas de questionamento.
Quadro 40 Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Carlos em
itens especficos do Inventrio

5
[5]
3
[5]
4
[5]
2
[2]
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deveria ser usado para questionar as
ideias dos alunos.
3
[5]
4
[4]

Cruzando as respostas do docente ao Inventrio (Quadro 40), com as suas ideias e vivncias
expressas ao longo das entrevistas e nos diversos contactos mais informais, podemos afirmar que
ambas as evidncias confluem para a mesma forma de pensar o ensino e o questionamento.
Assim, possvel inferir que o docente se v, sobretudo, como um facilitador de aprendizagens, e
no como um avaliador das aprendizagens, pelo menos em contexto de interao didtica direta
com alunos do primeiro ano universitrio.

Segundo os seus relatos, o docente usa as questes sobretudo como instrumento para criar
oportunidades de discusso no sentido de permitir aos alunos mostrar, partilhar e aplicar os seus
conhecimentos e confrontar opinies. Seguem-se alguns excertos ilustrativos das entrevistas
realizadas.

Captulo 6

235

Entrevista 1

Professor Carlos: () eu fao perguntas para os fazer falar uns com os outros. () Muitas vezes eu
fao a pergunta, e no quero que eles [os alunos] me digam preto ou branco , eu quero que eles
faam um comentrio talvez, acerca do que eu disse e muitas vezes isso no acontece. E a
muitas vezes a culpa minha porque no consigo dar a volta, no consigo avanar mais, de modo
a traz-los mais para a discusso ().

Investigadora-doutoranda: Pelo que me est a dizer, parece-me que o professor v as questes
mais como um instrumento para gerar discusso. Mas as perguntas podem ter outras funes,
ou no?

Professor Carlos: Sim, claro, por exemplo para verificar conhecimento. Mas naquele universo, eu
no tenho capacidade para reter quem que tem o conhecimento, porque eu no reconheo os
alunos pelo nome. Eu conheo os alunos visualmente mas no os conheo pelo nome. Portanto,
se houver um aluno que me d constantemente respostas corretasa provavelmente vou
perguntar o nome. Mas na maior parte das vezes eu no sei o nome das pessoas, logo no estou
preocupado em que eles me respondam acertadamente ou no. Estou mais preocupado em
gerar discusso e que os alunos se sintam vontade para discutir o tema e mesmo que digam
asneiras, no me preocupa isso. Preocupa-me talvez a correo e a eu tenho que zelar pela
correo cientfica, mas estou mais preocupado em criar uma dinmica ().

Entrevista 2

Professor Carlos: [o docente descreve a dinmica das discusses que costuma ter nas suas salas
de aula] Chega a uma altura em que os alunos eventualmente j no sabem como lidar com o
rumo da discusso, e se calam, e a eu tenho de intervir. () Chegamos a uma altura que eu vejo
que a discusso j no leva a lado nenhum e portanto eu tenho que fazer uma interveno,
ou tenho que fazer um ponto de situao para focar a ateno ou tenho que dar uma
resposta, isto , apresentar-lhes qual o nvel de conhecimento relativamente aquele assunto
que existe na atualidade, portanto essa a minha interveno, acho que assim que eles
aprendem. Porque fao isto? Porque acho que assim que eles aprendem, se for eu a dar a
resposta, provvel que isso no fique retido na memria.

No que respeita s questes dos alunos, durante as entrevistas, revelou ter uma atitude muito
positiva em relao s mesmas, voltando a demonstrar, tal como fez no inventrio (ver
resposta ao item 12 Quadro 40), que no tem problemas em no saber a resposta, e mesmo
quando sabe a resposta procura que sejam os alunos a contribuir para a discusso:

Captulo 6

236

[quando surge uma questo de um aluno na aula] Divirto-me imenso. No tenho sequer
problema nenhum em dizer que no sei isso. Isso a primeira coisa evidentemente que eu no
sei as respostas para todas as questes. Eu acho que isso extremamente importante, que eles
coloquem questes. (entrevista 1)

[quando um aluno pergunta alguma coisa] () eu tento que sejam os alunos a darem feedback
ao colega, e no eu. Isto porque, quando o professor fala e diz eu penso isto e aquilo bem
todos comeam a pensar como eu pois independentemente do que eu diga compreendido
como uma verdade absoluta. Eu no gosto disso. Por vezes penso que poderia dizer disparates
durante toda a aula ningum diria nada. Qualquer dia fao esta experincia e vejo quanto
tempo demora at que um aluno discorde daquilo que digo (risos). (entrevista 1)

() eu procuro fazer um esforo ativo para que sejam os alunos a responder [ questo do
colega] e no eu, no sentido de valorizar essas questes [as dos alunos], pois elas so muito
positivas e teis para estimular os alunos a pensar e a falar. (entrevista 3)




Na Tabela 24 apresenta-se, de forma sinttica, o nmero e o nvel cognitivo das questes que o
professor formulou em trs aulas normais que foram integralmente transcritas. Analisando as trs
aulas no seu todo, verifica-se que o docente formulou 126 questes e em mdia formulou 42
questes por cada aula TP.

No que respeita ao nvel cognitivo, os resultados confirmam os padres que tm vindo a ser
descritos na literatura de referncia, nomeadamente o predomnio de questes de nvel cognitivo
mais baixo (Chin & Osborne, 2008; Levin, 2005). No total de perguntas formuladas pelo docente,
47,6% foram de aquisio. Cerca de 41,3% correspondem a questes de especializao, enquanto
as questes de integrao alcanaram uma percentagem de 11,1%. Apesar do predomnio das
questes de baixo nvel cognitivo, verificou-se uma distribuio mais equitativa do nvel cognitivo
das questes que nas aulas de Microbiologia (Captulo 6, sees 6.4.1 a 6.4.3).
Captulo 6

237

No Quadro 41 apresentam-se exemplos de questes orais que o docente formulou no decorrer das
suas aulas ao longo do semestre, identificando-se igualmente o nvel cognitivo.

Tabela 24 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais formuladas pelo
docente Carlos nas aulas TP de TLB (ano letivo 2009/2010)
Aula
Nvel cognitivo (NC)
Total
1 20 13 4 37
2 16 20 4 40
3 24 19 6 49
Soma
60
(47, 6%)
52
(41, 3%)
14
(11, 1%)
126
Mdia 20,0 17,3 4,7 42,0

Quadro 41 Exemplos de questes orais formuladas pelo docente Carlos nas aulas TP de TLB (ano
letivo 2009/2010)

Exemplos de questes
Nvel
cognitivo
. Ento quais so os princpios de Lamarck? Lamarck baseia-se em qu?
. Quem me recorda os princpios de Darwin?
Aquisio
. Como que as alteraes climticas podem originar uma nova espcie?
. Como que uma presso seletiva pode originar uma nova espcie?
Especializao
. Numa espcie de peixes, vamos imaginar que h um grupo de peixes que
para alm das guelras tem uma variao para pulmes. Vamos imaginar que
podem usar pulmes. Vamos imaginar que estes peixes colocam os ovos nos
sedimentos, os ovos resistem e quando eclodirem os organismos que
nascerem trazem essa caratersticas mais desenvolvida que outros. Portanto
ter sido uma presso seletiva?
. Um ser mais perfeito um ser mais evoludo?
Integrao


Atendendo ao nvel meso do modelo das prticas de questionamento desenvolvido para o
presente projeto investigativo, verifica-se que o docente interagiu na maioria dos casos de forma
dialgica, seja em relao s respostas dos alunos (Tabela 25), seja em relao s perguntas
destes (Tabela 26).
No que respeita ao feedback do professor s respostas dos alunos (Tabela 25), o mesmo foi
categorizado, em cerca de 74%, como estimulando intelectualmente o aluno. Comparando os
Captulo 6

238

valores da Tabela 25 com os valores da Tabela 26 verifica-se que o docente tende a ser menos
dialgico com as questes dos alunos do que com as respostas. No caso das perguntas dos alunos
a reao dialgica do docente atingiu uma expressividade de 59,5%, valor abaixo daquele que foi
determinado para a reao dialgica s respostas dos alunos, designadamente 74,1%. Este padro
compreensvel, na medida em que os raciocnios evidenciados pelos alunos atravs das suas
questes tendem a ser momentos menos previsveis que as respostas dos alunos, uma vez que
correspondem, ao contrrio das respostas dos alunos, a um comportamento (raciocnio) que,
regra geral, no antecipado pelo docente. Evidencia-se desta forma a maior dificuldade de lidar
com as perguntas dos alunos do que com as suas respostas.
Relativamente ao contributo dos alunos para o discurso da aula, verifica-se que 67,5 % das
perguntas que o professor colocou foram respondidas pelos alunos, o que poder estar
parcialmente relacionado com os seus frequentes esforos de reiniciao. Em cerca de 87,8% das
situaes analisadas, o professor reformulou ou repetiu a questo quando no obteve qualquer
contributo dos alunos. Apenas em 12,2% das situaes acabou por recorrer autorresposta
(Tabela 25).
Em mdia, os alunos formularam 12,3 questes por aula (Tabela 26), o que corresponde a um
valor superior ao que tem vindo a ser indicado na literatura de referncia para o mesmo nvel de
ensino (Levin, 2005; Moreira, 2012).
Tabela 25 Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas e ausncia de resposta
nas aulas de TP de TLB (ano letivo 2009/2010)
Aula

Pergunta
Professor

Resposta
Aluno
Feedback (Reao do Professor a
uma resposta)
Reao do Professor
Dialgico
No
dialgico
outro
Sem
resposta
1 37 23 21 1 1 14 12 2
2 40 25 18 6 1 15 14 1
3 49 37 24 13 0 12 10 2
Soma

126
85
(67,5%)
63
[74,1%]
20
[23,5%]
2
[2,4%]
41
(32,5%)
36
[87,8%]
5
[12,2%]
Mdia 42,0 28,3 21,0 6,7 0,6 13,7 12,0 1,7

Captulo 6

239

Tabela 26 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP de TLB

pergunta do aluno
Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
1 14 10 3 1
2 13 7 4 2
3 10 5 5 0
Soma 37
22
(59,5%)
12
(32,4%)
3
(8,1%)
Mdia 12,3 7,3 4,0 1,0

A ttulo ilustrativo da dinmica de interao do docente Carlos com os seus alunos, reproduz-se
na Figura 32 um dilogo das aulas TP de TLB.

Captulo 6

240

Figura 32 Dilogo do professor Carlos com os alunos de TLB (ano letivo 2009/2010)
7


No que respeita aula especial, em que foi solicitado que o docente tentasse estar
particularmente dialgico aos contributos dos alunos, o docente abraou o desafio com
entusiasmo, mostrando tambm alguma preocupao com o facto de poder no estar altura.
Ao longo dessa aula especial, para quem conhecesse o professor, e tivesse conhecimento do
desafio, percebia facilmente que o mesmo esteve mentalmente bastante empenhado na tarefa:
o ritmo de aula parece-me que abrandou um pouco, o professor d mais tempo ser
para ele pensar, ou ser para dar tempo aos alunos pensarem? igualmente notrio que
est a tentar chamar ainda mais alunos conversa do que normalmente faz est mesmo
a fazer um esforo para ter os radares ligados (nota da grelha de observao da
Investigadora-Doutoranda, maro 2010).

7
Inteno subjacente: Verificar aquisio de conhecimento'.
Dilogo
Natureza da
(re)ao
P: Relativamente matria que demos na ltima aula. Eu acho que ficamos na
especiao. Como que se d o processo de formao de novas espcies. Como
que a especiao como que dar a especiao? [aquisio]

A: X

P: Como que afinal as espcies se podem separar, formar novos grupos? Reiniciao
A: Com uma separao fsica ao incio
P: Como que se d essa separao fsica? [aquisio] Feedback
Dialgico
A1: Tem de ser qualquer coisa que evite a separao das espcies
A2: Pode ser uma separao geogrfica, por exemplo

P: Ok. Temos portanto determinadas populaes, j tnhamos visto isto,
determinadas populaes que ficam isoladas e esse isolamento pode ser
geogrfico, correto. Mas h outro tipo de isolamento tambm, sem ser
geogrfico[aquisio]
Feedback
No dialgico
A: Por caso no pode ser atravs de uma mutao, ou pode?
P: Estamos a falar do isolamento. Como que se pode dar isolamento a partir
de uma mutao? [especializao]
Feedback
Dialgico
A: Se h uma mutao, isso pode causar problemas, diferenas
comportamentais ou morfolgicas e depois h isolamento, e acabou.

P: Sim, ficam isoladas. H isolamento sem haver separao fsica. Apesar das
populaes estarem em contacto, podem estar isoladas
comportamentalmente. Pode haver um isolamento comportamental... ou um
isolamento morfolgico. E estes isolamentos, esto, podem estar,
provavelmente relacionados com mutaes. Portanto h barreiras que
aparecem entre indivduos de determinadas populaes e isso o primeiro
passo para que haja especiao.
Feedback
No dialgico
Captulo 6

241

Este aspeto foi, mais tarde, abordado na terceira entrevista pelo prprio docente:
() o desafio foi muito difciltive que abrandar o ritmo e pensar no que estava a fazer.
Evitar responder foi o mais difcil para mimmas estes mecanismos so muito
interessantes. Estar consciente dessa dinmica. curioso, como interfere na nossa
organizao de discurso. (entrevista 3)

As trs Tabelas que se seguem (Tabelas 27,28 e 29) apresentam os resultados respeitantes
transcrio desta aula especial, integrando igualmente os valores mdios e percentagens das
trs aulas normais, sendo estas consideradas como espelhando a dinmica comum do discurso
oral das aulas TP ao longo do semestre. Atravs da comparao destes valores possvel enfatizar
os seguintes aspetos:
i) frequncia de questes do professor (Tabela 27): o nmero de perguntas que o docente
formulou na aula especial, designadamente 39 ligeiramente mais baixo que a mdia das trs
aulas normais (mdia = 42 questes), o que poder estar associado a uma maior ateno do
docente no que respeita seleo das questes que devia formular, uma vez que os raciocnios
obtidos deveriam ser explorados de forma dialgica. Ainda assim, de enfatizar que na primeira
aula transcrita, das aulas ditas normais, o professor colocou 37 questes (Tabela 24), por esta
razo esta inferncia deve ser encarada com alguma salvaguarda;
ii) nvel cognitivo das questes do professor (Tabela 27): verifica-se que durante a aula
dialgica, em comparao com as aulas normais, a percentagem de questes de aquisio
desceu de 47,6% para 43,6%. Por sua vez a percentagem das questes de integrao
ligeiramente mais alta na aula dialgica, passou de 11,1% nas aulas normais para 15,4%.
iii) reao do professor ausncia de uma resposta dos alunos (Tabela 28): durante a aula
especial o professor deu uma autorresposta, valor ligeiramente abaixo da mdia de 1,7
autorrespostas dadas por cada aula normal. sobretudo nas prticas de reiniciao que se v
refletido o esforo do docente em ir ao encontro dos objetivos do desafio de maximizar a atitude
dialgica. Cerca de 94,1% das questes que formulou na aula dialgica correspondem a uma
segunda tentativa de obter uma resposta por parte dos alunos.
iv) reao do professor s perguntas dos alunos (Tabela 29): no que respeita reao do
docente s perguntas dos alunos, houve um incremento da sua atitude dialgica, passando esta
Captulo 6

242

de 59,5% nas aulas normais para 75% na aula especial, o que poder estar associado a uma
maior sensibilizao do docente face ao desafio proposto.
Tabela 27 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais do professor Carlos
nas aulas TP normais e na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)

Nvel cognitivo (NC)
Total
Mdia aulas
normais
20,0
(47,6%)
17,3
(41,3%)
4,7
(11,1%)
42,0
Aula dialgica
17
(43,6%)
16
(41,0%)
6
(15,4%)
39

Tabela 28 Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas e ausncia de respostas
nas aulas TP normais e na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)

Feedback (Reao do
Reao ausncia de uma
resposta

Pergunta
Professor
Resposta
Aluno Dialgico
No
dialgico outro
Sem
Mdia
aulas
normais
42,0
28,3
(67,5%)
21,0
[74,1%]
6,7
[23,5%]
0,6
[2,4%]
13,7
(32,5%)
12,0
[87,8%]
1,7
[12,2%]
Aula
dialgica
39
22
(56,4%)
15
[68,2%]
5
[22,7%]
2
(9,1%)
17
(43,6%)
16
(94,1%)
1
(5,9%)

Tabela 29 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP normais
e na aula dialgica de TLB (ano letivo 2009/2010)

Reao do Professor a uma pergunta do aluno

Mdia aulas
normais
Pergunta aluno Dialgico No dialgico outro
12,3
7,3
(59,5%)
4,0
(32,4%)
1,0
(8,1%)
Aula dialgica 20,0
15,0
(75%)
5,0
(25%)
0,0

Captulo 6

243


Tambm perante este desafio o docente foi bastante recetivo, tendo no entanto referido de
antemo que seria importante incluir esta estratgia na avaliao, para garantir que os alunos
participassem:
Eu acho que sim que podemos fazer isso, mas temos que provavelmente arranjar uma
estratgia, que os obrigue a participar ao longo do semestre temos de pensar numa
maneira de incluir isso na avaliao. (Professor Carlos, nota de campo, setembro 2009)

Uma vez que o resultado da primeira aplicao do inventrio, assim como a realizao da primeira
entrevista, tinha indiciado que o professor se preocupava com a promoo de uma postura ativa
dos alunos, e que, na perspetiva do docente, esta s seria conseguida mexendo na avaliao,
deu-se abertura a esta adaptao da estratgia Folha de perguntas.
Assim, descrevem-se, em primeiro lugar, as adaptaes que foram codecididas durante a reunio
de trabalho, sendo acompanhada da respetiva fundamentao.
Finalmente, apresentam-se alguns resultados da implementao da estratgia (descrio do
modo de implementao da estratgia pelo docente ao longo do semestre e da participao dos
alunos na mesma).

Adaptao inicial da estratgia: principais decises e motivaes subjacentes
8

i) Valorizao da participao continuada dos alunos atravs da atribuio de 0,2 valores para
quem entregasse pelo menos duas Folhas de perguntas ao longo do segundo semestre;
iii) Avaliao da qualidade das perguntas no que respeita ao esforo cognitivo, nomeadamente
fundamentao da dvida e correo cientfica atendendo ao percurso de aprendizagem. Neste
caso decidiu-se atribuir um total de 0,15 valores, sendo os alunos distribudos ao longo de uma
escala de 0 a 0,15 valores (Apndice L);

8
de referir que no caso do docente Carlos esta estratgia acabou por evoluir para uma estratgia mais
ampla designada de Questes em Biologia, passando a integrar a dinamizao de um frum de discusso
online (FDO). A descrio desta estratgia complementar, a sua relao com a Abordagem Preferencial ao
Ensino e as Prticas de Questionamento do docente sero discutidas no captulo 7, uma vez que a mesma
estratgia, mais ampla, foi igualmente implementada durante o segundo ano de trabalho emprico.
Captulo 6

244

iv) Valorizao da dimenso processual da aprendizagem, para tal decidiu-se dar ao aluno a
oportunidade de melhorar as suas questes no final do semestre, caso o entendesse, e de
selecionar as duas que considerou mais adequadas/importantes para o seu percurso de
aprendizagem, devendo justificar a opo tomada.
Para tal, no final do semestre foi entregue a cada aluno uma compilao das suas questes. A
adequao das razes apresentadas, poderia igualmente ter um valor total de 0,15 tendo os
alunos sido distribudos numa escala de 0 a 0,15 (Apndice L).
Na Figura 33 encontra-se reproduzida uma compilao das perguntas entregues a um aluno no
final do semestre j preenchida pelo mesmo. Foi esta compilao que foi sujeita a anlise para
efeitos de avaliao dos alunos. Dado o elevado investimento temporal em termos de trabalho,
foi igualmente decidido, no incio do semestre, que a gesto logstica desta tarefa
(nomeadamente recolha semanal das folhas de perguntas dos alunos, compilao semanal para
o docente e compilao semestral para os alunos) ficaria a cargo da investigadora-doutoranda,
assim como a respetiva classificao final das questes quanto aos critrios definidos. Eventuais
dvidas da doutoranda na classificao da qualidade das questes seriam tratadas numa sesso
de trabalho/discusso mais prxima do final do semestre, aquando da compilao dos dados a
serem integrados na avaliao dos alunos.
Captulo 6

245

Figura 33 Exemplo de uma compilao semestral da Folha de perguntas de um aluno das aulas
de TLB do professor Carlos (ano letivo 2009/2010)

Captulo 6

246

Implementao da estratgia Folha de perguntas pelo docente Carlos

No que respeita Folha de perguntas, e forma como o docente a usou, de notar que em
primeiro lugar a utilizao da mesma foi bastante diferente nas primeiras duas aulas, quando
comparada com as restantes. Poder-se- dizer que no incio o docente estava muito agarrado
sugesto em si, no sentido de corresponder s solicitaes do projeto:
O professor fez uma grande introduo relativamente compilao de perguntas que
recebeu e enfatizou vrias vezes que as analisou. Dividiu-as em temas. As que estavam
relacionadas com as matrias e as que eram interessantes e que seriam abordadas
mais frente. Respondeu a algumas com cuidado e entusiasmo... Mas no deixo de
sentir que isto no o professor Carlos parece que ele est a tentar sobrepor as
minhas expectativas s suas expectativas enquanto docente da disciplina. Devo falar
com ele sobre isto ou aguardo uns dias para ver se passa? (nota de campo,
fevereiro 2010).
9

Decidiu-se aguardar sem referir este aspeto ao docente, e de facto, esta postura artificial
passou, tendo o docente acabado por adaptar a estratgia folha de perguntas sua forma
preferencial de ensino. Assim, a discusso das questes escritas dos alunos deixou de ser feita
num momento nico, no incio da aula, para passar a ser uma integrao ao longo da aula, nas
duas turmas, e tambm no frum de discusso online que ser abordado no captulo 7.
Frequentemente, o docente ao longo das aulas TP incentivava os alunos a formularem
questes para que pudessem aproveitar a folha no s como ferramenta de estudo mas
tambm como forma de ganhar dois valores que so praticamente dados (nota de campo,
maro 2010).
O balano final da utilizao da Folha de perguntas enquanto estratgia didtica, foi bastante
positivo, tendo o docente referido na terceira entrevista que esta foi til na medida em que:
() primeiro porque, enquanto docente, faz-nos estar em contacto com as ideias
dos alunos para alm da aula, aproxima-nos deles. () Em segundo lugar, para mim
foi tambm uma maneira de eu me atualizar, havia questes que os alunos
colocavam e eu tinha muitas vezes de ir ver bibliografia para fazer um comentrio

9
Comentrio do docente Carlos, aquando a leitura desta seco da tese para efeitos de validao da
mesma pelo informante (captulo 4): Considerei curiosa, e vlida, a sua interpretao, verdade que a
quero ajudar na concretizao do seu projeto! Mas pode haver outra interpretao, relacionada com a
motivao dos alunos para a participao. Muitas vezes os alunos pensam, e nalguns casos com razo,
que o professor nem v o que eles fizeram. Provavelmente, o docente (eu), ao explorar as perguntas,
estava a dizer aos alunos que valia a pena participar j que o professor analisava as questes na aula,
isto , o trabalho que eles fizeram era analisado na aula.
Captulo 6

247

na aula, e isso extremamente importante. pena este tipo de desafio, no ser a
nica tarefa que tenho de fazer enquanto professor. (entrevista 3)

Participao dos alunos
Seguidamente apresentam-se alguns resultados, relativos aos alunos, obtidos atravs da
estratgia Folha de perguntas, nomeadamente o nmero de alunos que aderiram iniciativa,
e o nmero de perguntas que foram formuladas. Embora tenham sido acompanhadas duas
turmas, foram analisados, de forma aprofundada, os dados da turma analisada no contexto da
UC de Microbiologia, designada por turma A (seces 6.4.1-6.4.3.).
Na turma A, 27 alunos entregaram a Folha de perguntas, tendo havido uma adeso de 73%.
Na Tabela 30 encontram-se sintetizados alguns dados referentes avaliao da participao
dos alunos nesta estratgia. Cerca de 33% dos alunos que entregaram as perguntas escritas,
obtiveram o nvel mximo na qualidade das questes (n= 9), e cerca de 37% dos mesmos
alunos obtiveram o mximo na justificao da seleo da questo (n= 10), o que pode ser
considerado satisfatrio. Para alm disso, verifica-se que cerca de 59,3% dos alunos (n= 16)
entregaram pelo menos quatro Folhas de perguntas, o que indicador de alguma
continuidade do seu empenho e esforo.
Todos estes aspetos foram reconhecidos pelo docente como sendo muito positivos, como foi
possvel constatar na entrevista realizada no final do ano letivo. No Anexo c possvel
consultar dois exemplares de Folhas de perguntas entregues pelos alunos e respetivas
classificaes obtidas.

Captulo 6

248

Tabela 30 - Frequncia e qualidade das questes escritas
10
dos alunos recolhidas atravs da
estratgia Folha de perguntas nas aulas de TLB do professor Carlos (ano letivo 2009/2010)
Qualidade
das
questes
Qualidade da
justificao
Nmero de Folha de
perguntas entregues

Nvel alunos alunos Nvel alunos
0,15 9 10 0 Uma 2
0,10 15 11
0,2
Duas - trs 9
0,05 2 3 Quatro a cinco 12
0 1 3 Mais de cinco 4

Ao todo, os alunos entregaram 98 questes escritas atravs da estratgia Folha de perguntas.
No que respeita ao nvel cognitivo das mesmas, e atravs do Grfico 1, possvel constatar
que a maior parte foi de nvel cognitivo especializao (total de 46 questes, correspondendo
a uma percentagem de 46,9%). As questes de integrao tiveram igualmente uma expresso
satisfatria (11,2%). Estes padres contrariam algumas das evidncias apresentadas na
literatura de referncia (Chin & Osborne, 2008; Levin, 2005), na medida em que no so as
questes de nvel cognitivo mais baixo (aquisio) que predominam. Verifica-se assim, que os
alunos so capazes de formular mais questes de qualidade superior, quando as condies so
adequadas, entrando nestas no s os contedos abordados, mas tambm o desenho da
estratgia implementada, nomeadamente a componente da avaliao sumativa (Pedrosa-de-
Jesus et al., 2012).
O Quadro 42 apresenta algumas das questes escritas entregues pelos alunos no mbito da
implementao da Folha de perguntas nas aulas TP de TLB do professor Carlos, e
identificao do respetivo nvel cognitivo.

10
de salientar que, ao longo do semestre, a doutoranda sentiu algumas dificuldades na classificao da
qualidade das questes, sobretudo devido sobreposio, na mesma questo, de ideias e raciocnios
alocados parte cientfica e curricular, mas tambm dimenso emocional de os alunos lidarem com o
papel da evoluo na sociedade (posicionamento religioso e sociopoltico). Simultaneamente,
identificaram-se questes onde o raciocnio explorado poderia ser considerado de elevado nvel
cognitivo, assentando, no entanto, numa conceo alternativa do conceito de evoluo. Todas estas
dvidas foram esclarecidas com o docente, acabando este por validar as decises tomadas,
reconhecendo, no entanto, a dificuldade da tarefa.
Captulo 6

249

Grfico 1 Nvel cognitivo das questes escritas dos alunos entregues ao longo do semestre
(turma A) nas aulas TP do professor Carlos (TLB, ano letivo 2009/2010)

Quadro 42 - Exemplos de questes escritas dos alunos entregues nas aulas de TLB do
professor Carlos (ano letivo 2009/2010)
Interferncia da espcie humana na evoluo/a evoluo na espcie humana
. Cada pas tem uma populao com caractersticas bem patentes, os mais nrdicos (altos, loiros, olhos azuis),
mais a sul (morenos, olhos castanhos, ). Como que estas caractersticas se tornaram to patentes?
Especializao
Processo evolutivo/ Mecanismos de Seleo Natural
. Existe forma de encontrar uma e s uma varivel que quantifique inequivocamente a evoluo? No ser a
evoluo um processo no qual esto envolvidas demasiadas variveis sendo impossvel de quantificar?/O que
a quantificao da evoluo? Integrao
. Tendo em conta a definio de evoluo atravs do Neodarwinismo, baseado na seleo natural, podemos
considerar qualquer alterao/mutao num dado organismo como uma evoluo? Mesmo que na prtica
no altere (facilite/dificulte) a sobrevivncia desse organismo no meio, mas que este se mantenha expressa
ao longo do tempo? Especializao
. A evoluo ocorre naturalmente ou pode ser induzida? Aquisio
. Quais os diferentes tipos de mecanismos de evoluo? Aquisio
Evoluo e Gentica
. O ambiente influencia a manifestao do fentipo? De que maneira? Ser que controla essa manifestao
de fentipo que pode ser evolutivo? Especializao
. A evoluo tem a ver com o local, devido deriva gentica. Quando so levados para outro meio, e as
caractersticas so menos desfavorveis no possvel que esses seres se adaptarem a esse novo meio com
xito? Especializao

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Aquisio Especializao Integrao Soma
41
46
11
98
Captulo 6

250

6.4 Sntese
Neste captulo procedeu-se descrio do trabalho investigativo realizado ao longo do ano
letivo 2009/2010 e discusso dos resultados obtidos. Como referido, foram acompanhados
quatro docentes no contexto de duas unidades curriculares semestrais, designadamente
Microbiologia 1 semestre (docentes Antnio, Maria e Brbara) e Temas e Laboratrios de
Biologia (TLB), 2 semestre (docente Carlos).
No sentido de estimular a emergncia de dados, foi sugerido aos docentes a implementao
de duas estratgias didticas diferentes, especificamente desenhadas para promover o
questionamento dos alunos, designadamente Folha de perguntas e Maximizao da atitude
dialgica. Ambas as estratgias investigativas foram conceptualizadas, e sugeridas,
deliberadamente, em traos gerais, de modo a dar a possibilidade de cada docente a adaptar
de acordo com a sua Abordagem Preferencial ao Ensino. A ideia foi intervir, mas de forma
flexvel, para recolher dados genunos e que permitissem expressar a individualidade dos
docentes. Neste sentido, as sugestes que foram dadas, podem ser consideradas como
variveis do tipo estmulo (Coutinho, 2011), na medida em que foi atravs das mesmas que se
recolheram dados que constituem respostas a essa mesma interveno. Foi a anlise dessas
respostas, neste caso as prticas de questionamento dos participantes, que permitiu a
construo de conhecimento alocado a (sub)questes de investigao especficas.
Segue-se a recapitulao dos resultados, procedendo sobretudo sntese cruzada dos quatro
casos.
Identificao e caracterizao das conceptualizaes de ensino e de
No sentido de aceder s formas de pensar o ensino, a aprendizagem e o questionamento, os
docentes responderam ao inventrio Abordagens ao Ensino e foram entrevistados em trs
momentos ao longo do semestre em que foram observados. Dois dos docentes foram
identificados como possuindo uma Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo Mudana-
Conceptual-Focada-No-Aluno (MFCA) e dois docentes como possuindo uma APE do tipo
Transmisso-De-Informao-Focada-No-Professor (TIFP).
De forma global, as caracterizaes propostas pelo grupo de investigao de Trigwell e Prosser
(1994; 1996) foram corroboradas: os aspetos-chave enfatizados pelos docentes nas suas
reflexes sobre ensino-aprendizagem foram ao encontro das caracterizaes propostas por
este grupo de investigao. Verificou-se ainda que as conceptualizaes de questionamento
Captulo 6

251

eram semelhantes entre docentes identificados com a mesma APE, sendo diferentes entre os
que apresentam APE distinta.
Ambos os docentes identificados como possuindo uma APE do tipo TIFP, e logo
conceptualizando o ensino como a transmisso de contedos, referiram usar as questes no
incio das suas aulas, para reverem os contedos abordados na aula anterior. Enfatizaram
igualmente que a obteno de respostas corretas, ou obteno de qualquer resposta tende ser
raro, uma vez que os alunos no estudam, ou apenas estudam na vspera dos testes. Em
contrapartida, os professores, com uma APE identificada como sendo do tipo MCFA, e logo
conceptualizando o ensino como tendo a funo de apoiar e promover o desenvolvimento
conceptual dos alunos, no deram a ideia de usar as questes maioritariamente no incio, mas
mais ao longo da aula, para ir acedendo s ideias dos alunos (professor Antnio) e ou fazer
os alunos falar entre si (professor Carlos).
Todos os quatro docentes reconheceram a utilidade e o valor das questes dos alunos
enquanto indicadores de motivao e interesse. Os docentes com uma APE do tipo TIFP
referiram logo que quando essas questes surgiam tentavam responder-lhes fornecendo o
conhecimento solicitado. No se lembraram da possibilidade dos alunos contriburem tambm
com o seu conhecimento.
Enquanto os docentes com uma APE do tipo TIFP enfatizaram frequentemente a sua frustrao
perante a baixa frequncia das questes dos alunos, focando-se nas caractersticas dos alunos,
nomeadamente a imaturidade e a falta de estudo, os outros dois docentes com uma APE do
tipo MCFA, reconheceram a passividade dos alunos, referindo, no entanto, que uma situao
com a qual se tem de lidar, e tentar ultrapassar, estando associada aos contextos normais de
alunos que esto em fase de transio do ensino secundrio para o ensino universitrio.
No que respeita ao feedback dado s respostas dos alunos, novamente os docentes com uma
APE do tipo TIFP focaram-se mais na correo cientfica da resposta, e como atravs desta
tinham a possibilidade de verificar a aquisio de conhecimento, ou o estudo em casa. No caso
dos docentes com uma APE do tipo MCFA o enfoque foi outro. O docente Carlos focou-se na
tentativa de promover o contributo de outros alunos e o professor Antnio na representao
mental que aquela resposta poderia estar a evidenciar ou no.
Perante o exposto, pode-se ento apontar o inventrio como um instrumento til na
caracterizao das teorias de ensino dos docentes. Considera-se igualmente que o
questionamento poder constituir uma dimenso criterial na caracterizao mais aprofundada
Captulo 6

252

da Abordagem Preferencial ao Ensino de um docente num determinado contexto, alargando-
se desta forma o modelo conceptual de Trigwell e colaboradores. Este aspeto ser retomado
nos captulos 7 e 8 da tese.
Atravs do acompanhamento destes quatro casos, foi ainda possvel explorar a natureza das
conceptualizaes de ensino-aprendizagem. As evidncias recolhidas apontam para uma
natureza integrativa das mesmas. Tanto o docente Carlos como o docente Antnio abordaram,
por iniciativa prpria, a importncia da transmisso e aquisio de contedos, considerando,
no entanto, os mesmos como um meio, para chegar a outro fim, reforando-se desta forma a
posio de Prosser et al. (2005).
Ainda em relao caracterizao dos docentes, e da promoo do exerccio reflexivo, de
enfatizar que o acompanhamento destes quatro casos permitiu evidenciar a complexa relao
entre Teoria de ensino-aprendizagem e Prtica de Ensino-Aprendizagem. Existem muitos
fatores que podem interferir na coerncia entre o que os docentes gostariam de fazer e o que
na verdade em contexto de aula fazem (tempo disponvel para lecionar, dimenso das turmas,
autoperceo do docente, entre outros). Ainda assim, ou por causa dessa complexidade, ao
longo do primeiro ano de trabalho emprico, o estudo do questionamento revelou-se como um
elemento charneira til no exerccio de compreenso mais alargada desta dinmica. A
caracterizao das funcionalidades atribudas ao questionamento pelos docentes, e a sua
relao com as prticas de questionamento efetivamente observadas, permitiram
compreender, de forma mais holstica, cada um deles. Assim, os resultados obtidos apontam
para uma posio contrrio aos autores Eley (2006) e Hativa (1993; 1998) que consideram que
as reflexes em contexto de entrevista so meras reflexes post-hoc que no esto
verdadeiramente relacionadas com a prtica diria profissional dos docentes, isto , no
espelham necessariamente uma relao funcional entre a teoria de ensino e a prtica de
ensino do docente. Uma vez que os resultados apontam para uma via contrria, a questo
que se coloca se a funcionalidade das reflexes no depender sobretudo do objeto de
reflexo e da forma como a reflexo conduzida (o que que questiona ao docente e como
se questiona o docente).

Captulo 6

253

Caractersticas das Prticas de Questionamento (PQ) dos docentes no contexto
didtico acompanhado

No que respeita s prticas de questionamento dos docentes, estas foram analisadas luz de
duas sub-dimenses. Foi investigada a dinmica do discurso oral, tendo-se aplicado o modelo
de prticas de questionamento desenvolvido e validado para o efeito (captulo 5). Descreveu-
se, ainda, a forma como cada professor reagiu proposta das estratgias didticas promotoras
do questionamento.

No que respeita dinmica do discurso oral, e no sentido de explorar de forma mais
aprofundada a possvel relao entre APE e as PQ, segue-se uma sntese cruzada dos docentes
atendendo aos diferentes nveis do modelo das prticas de questionamento:

nvel micro (frequncia e nvel cognitivo das questes): Em ambas as Abordagens (MCFA vs.
TIFP) predominam as questes de nvel cognitivo baixo, o que pode ser atribudo oralidade.
O discurso oral naturalmente mais rpido e menos refletido que a comunicao escrita
(Pedrosa de Jesus, 1987; Moreira, 2012). Ainda assim, nos docentes com uma Abordagem ao
Ensino do tipo MCFA parece existir uma maior expressividade de questes de nvel cognitivo
de especializao e integrao (Grfico 2).

Esta possvel relao entre APE e o nvel cognitivo das questes orais formuladas pelos
docentes deve ser encarada com cautela, na medida em que as questes de um dos docentes,
identificado com possuindo uma APE do tipo MCFA (docente Carlos), foram recolhidas no
contexto da UC TLB onde o conhecimento abordado bastante diferente. Enquanto nas aulas
de Microbiologia existe uma dimenso de aplicao do conhecimento (os alunos tm de saber
identificar e aplicar determinadas tcnicas laboratoriais) a unidade TLB apela sobretudo ao
confronto de teorias evolucionistas e de reflexo sobre a Histria da Cincia. Foi com esta
preocupao em mente que se procurou relacionar o nvel cognitivo das questes dos
docentes com a UC em causa (Grfico 3). Atravs dos resultados apresentados no Grfico 3
verifica-se, de facto, que as aulas de TLB apresentam uma maior expressividade de questes
de nvel cognitivo alto (nomeadamente de integrao) quando comparadas com as aulas de
Microbiologia de forma global (isto , dos trs docentes Antnio, Brbara e Maria). Desta
forma, a interferncia da natureza do conhecimento da UC no nvel cognitivo das questes dos
professores no pode ser excluda.

Captulo 6

254

Grfico 2 Abordagem Preferencial de Ensino vs. Nvel cognitivo das questes orais dos
docentes (ano letivo 2009/2010)

Grfico 3 Unidade Curricular vs. Nvel cognitivo das questes orais dos doentes (ano letivo
2009/2010)

MCFA (N=326) TIFP (N= 345)
58,0%
80,0%
33,7%
19,4%
8,3%
0,6%
Microbiologia (N=545) TLB (N =126)
74,3%
47,6%
22,9%
41,3%
2,8%
11,1%
Captulo 6

255

nvel meso (natureza da interao do docente com os alunos)

De acordo com o modelo de categorizao das prticas de questionamento desenvolvido no
mbito do projeto, o nvel meso integra a forma com o docente reage interveno dos
alunos (seja pergunta ou resposta) ou ausncia da obteno de uma resposta. No que
respeita ao feedback dado pelos professores s respostas dos alunos, verifica-se que nos
docentes com uma APE do tipo MCFA prevaleceu a atitude dialgica (Grfico 4). Em 61% das
situaes identificadas, os dois docentes com uma Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo
Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno (MCFA) estimularam cognitivamente o aluno,
enquanto nos docentes com uma Abordagem Preferencial ao Ensino do Transmisso-De-
Informao-Focada-no-Professor (TIFP) predominou a atitude no dialgica, sendo esta de
65,4%.

O predomnio da atitude dialgica dos docentes com uma APE do tipo MCFA j no to
acentuado, relativamente s questes dos alunos (Grfico 5), o que pode ser interpretado
como sendo evidncia de uma maior dificuldade em lidar com as questes, do que com as
respostas dos alunos. Efetivamente, as questes dos alunos acabam por ser incidentes menos
previsveis do que as suas respostas. Estas, por definio, so uma reao do aluno
solicitao de uma interveno por parte do professor. Este, ao questionar, j sabe uma
possvel resposta (podendo esta ser ou no a pretendida). No caso das questes dos alunos, o
fio condutor do raciocnio , provavelmente, na maioria dos casos, liderado pelo aluno, o que
confere uma maior imprevisibilidade s questes e aos prprios raciocnios subjacentes.

No que respeita reao dos docentes ausncia de resposta por parte dos alunos, e de
acordo com os resultados expressos no Grfico 6 os docentes, com uma Abordagem
Preferencial ao Ensino do tipo Transmisso-De-Informao-Focada-No-Professor (TIFP),
recorreram mais vezes autorresposta que os seus colegas com uma Abordagem Preferencial
ao Ensino do tipo Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno (MCFA).

Captulo 6

256

Grfico 4 Natureza das reaes dos docentes s respostas orais dos alunos, atendendo
Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)

Grfico 5 - Natureza das reaes dos docentes s perguntas orais dos alunos atendendo
Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)

MCFA (N=205) TIFP (N=110)
61,0%
26,4%
34,6%
65,4%
4,4%
8,2%
Dialgico No Dialgico Outro
MCFA (N= 81) TIFP (N = 39)
46,9%
30,8%
39,5%
64,1%
13,6%
5,1%
Dialgico No Dialgico Outro
Captulo 6

257

Grfico 6 - Natureza das reaes dos docentes ausncia de obteno de uma resposta oral
por parte dos alunos atendendo Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)

nvel macro: O nvel macro do modelo prticas de questionamento diz respeito
dinmica de interao criada entre o professor e o(s) aluno(s) atravs de um dilogo. A ttulo
ilustrativo das dinmicas dos docentes foram apresentados vrios dilogos ao longo da
discusso. Para permitir a sntese cruzada dos casos com particular ateno APE, o Quadro
43 apresenta o nmero total de dilogos identificados para cada docente relativamente s trs
aulas TP normais integralmente transcritas, assim como uma descrio global da dinmica do
discurso oral.

Apesar do nmero total de dilogos identificados no ser muito distinto entre as aulas dos
docentes com APE distintas (MCFA vs. TIFP), verifica-se, atravs do Grfico 7 que a
interatividade bastante diferente. Nos docentes com uma APE do tipo MCFA predominaram
dilogos mais longos, enquanto nos docentes com uma APE do tipo TIFP predominaram
dilogos mais curtos. Estas diferenas nas dinmicas parecem ser simultaneamente estmulo e
reflexo de diferentes prticas de questionamento dos alunos (o questionamento enquanto
coao entre professor e entre alunos captulo 5).

MCFA (N = 121) TIFP (N=235)
13,2%
46,4%
86,8%
53,6%
Auto-resposta Re-iniciao
Captulo 6

258

Quadro 43 Dinmica do discurso oral das aulas TP em funo das Abordagens Preferenciais
ao Ensino dos docentes
11
APE Caso N de dilogos Descrio global do discurso oral
MCFA
Professor
Antnio
58

110
Momentos de monlogo (do docente)
interligados com longos episdios de
interao professor-aluno.
Professor
Carlos
52
Longos episdios de interao
professor alunos com alguns
momentos de monlogo do docente.
TIFP
Professora
Maria
82
126
Longos monlogos com momentos
curtos de interao professor
alunos.
Professora
Brbara
44

Grfico 7 Nmero de dilogos professor-aluno nas aulas TP normais integralmente
transcritas de acordo com a Abordagem Preferencial ao Ensino (ano letivo 2009/2010)

tambm a nvel de cada dilogo (nvel macro) que o modelo das prticas de questionamento
desenvolvido prev a identificao da principal inteno subjacente ao questionamento do
professor. De acordo com a Tabela 31, que sintetiza o nmero de intenes nas aulas normais
verifica-se que os docentes com uma APE do tipo MCFA se diferenciam dos docentes com uma
APE do tipo TIFP sobretudo por nunca terem usado as questes com a inteno de regular o
comportamento.

11
(N = 3 aulas TP normais por cada professor)
MFCA
TIFP 0
10
20
30
40
50
60
70
2
3 a 4
5 a 6
7
N

d
e

d
i
l
o
g
o
s

N de 'moves' por dilogo
MFCA
TIFP
Captulo 6

259

Tabela 31 Distribuio das Intenes nos episdios de interao isolados nas aulas normais
integralmente transcritas nos quatro docentes e respetiva APE (ano letivo 2009/2010)

No que respeita implementao das estratgias didticas promotoras de questionamento,
salientam-se os seguintes aspetos:
Todos os docentes valorizaram a oportunidade de inovao e de fazer algo diferente nas aulas.
Mas as estratgias no foram incorporadas todas da mesma forma, espelhando, assim, a
individualidade de cada um dos docentes. O Professor Carlos distinguiu-se dos seus colegas
por valorizar a avaliao, considerando-a um instrumento de promoo das aprendizagens dos
alunos e por ter alargado o mbito da estratgia didtica promotora de questionamento desde
o incio, muito alm do que estava inicialmente previsto. Por outro lado, a docente Brbara
decidiu no proceder a nenhuma adaptao da estratgia Folhas de perguntas.
A individualidade dos docentes espelhou-se tambm na forma como estes reagiram e
refletiram sobre a aula dialgica. Saliente-se igualmente que se recolheram evidncias de
mudanas comportamentais, no que respeita ao questionamento dos professores, face a este
desafio pontual, destacando-se sobretudo a diminuio do nmero de questes e a descida
de autorresposta em alguns docentes.
Efetivamente cada docente incorporou/interiorizou sua maneira as mais-valias e os
constrangimentos das intervenes investigativas. Foram sobretudo as duas ltimas
entrevistas que permitiram constatar a apropriao que cada docente fez das estratgias
didticas e das prprias estratgias reflexivas.

Inteno

APE
Regular o
comporta-
mento
Verificar
A aquisio
de conhecimento
Apoiar os alunos
numa linha de
raciocnio
Desenvolver
contedo
com
contributo
dos alunos
Outra
Inteno
MCFA
Antnio
0
0
16
20
22 2
8
19
26
3
3
Carlos
0 4 6 7 0
TIFP
Maria
7 1
5
12
43
2
8
5
15
1
3
Brbara
8 31 6 10 2
Captulo 6

260

Questionamento dos alunos nos diversos contextos de aprendizagem estudados
Tal como nos docentes, procurou-se caracterizar o questionamento dos alunos em duas
vertentes, nomeadamente a formulao de questes na oralidade e por escrito.
A nvel do discurso oral verifica-se que os alunos contriburam mais nas aulas dos docentes
com APE do tipo Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno (MCFA), quer em termos de
respostas, quer em termos de perguntas (Grfico 8) sendo indicador de uma possvel
influncia dos docentes, e respetiva APE, nos alunos.
Ainda assim, no de excluir novamente a influncia da natureza do conhecimento abordado
nas respetivas Unidades Curriculares. Para alm disso o prprio percurso de aprendizagem dos
alunos poder ter tido influncia nos resultados, uma vez que a UC de TLB do segundo
semestre, enquanto a UC de Microbiologia lecionada no primeiro semestre. Neste sentido,
analisaram-se novamente os dados tendo em conta a UC (Grfico 9). Uma vez mais, a UC de
TLB apresenta um contributo relevante, no sendo possvel excluir a interferncia da natureza
do conhecimento de cada UC no questionamento dos alunos.

Grfico 8 Participao dos alunos (perguntas e respostas orais) nas trs aulas normais
transcritas dos docentes com uma APE do tipo MCFA e do tipo TIFP (ano letivo 2009/2010)

Perguntas alunos
Respostas alunos
0
50
100
150
200
250
MCFA
TIFP
81
39
205
111
Perguntas alunos
Respostas alunos
Captulo 6

261

Grfico 9 Participao oral (perguntas e respostas) mdia por cada aula normal dos alunos
nas UCs de Microbiologia e de TLB (ano letivo 2009/2010)

A nvel das questes escritas (Tabela 32), obtidas atravs da implementao da Folha de
perguntas, verificou-se que a soma das questes entregues foi maior nos docentes com uma
APE do tipo MCFA. Novamente, os resultados parecem indicar que esta APE promotora de
um maior questionamento nos alunos.
No entanto, olhando para cada docente individualmente, verifica-se que os alunos entregaram
um maior nmero de questes nas aulas dos docentes Carlos e Brbara, professores
detentores de uma APE distinta. Uma possvel explicao poder ser o fator avaliao, que
reconhecido por influenciar bastante a abordagem aprendizagem dos alunos (Almeida 2007;
Moreira, 2012).
No caso do docente Carlos, cuja APE foi identificada como sendo do tipo MCFA, a avaliao
estava integrada na prpria estruturao da estratgia didtica. No caso da professora
Brbara, a relao com a avaliao foi sobretudo feita numa perspetiva de enfoque nos
resultados (produtos) da avaliao. Frequentemente, durante as aulas, era referido que as
questes eram uma tima forma de preparao para o teste e que muitas podiam at ser
selecionadas para integrar o mesmo (nota de campo, outubro 2009).

Perguntas alunos
Respostas alunos
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Micro
TLB
9,2
12,3
25,5
28,3
Perguntas alunos
Respostas alunos
Captulo 6

262

Tabela 32 Questes escritas entregues pelos alunos aos quatro docentes e identificao das
respetivas APE (ano letivo 2009/2010)
APE Caso
Questes escritas entregues pelos alunos
Soma por
professor
Mdia
por aula
Soma por
APE
MCFA
Professor
Antnio
47
(5 aulas)
9,4
145
Professor
Carlos
98
(8 aulas)
12,25
TIFP
Professora
Brbara
63
(5 aulas)
12,3
87
Professora
Maria
24
(4 aulas)
6,0
Captulo 7

263

Captulo 7 Ano II de trabalho emprico (2010/2011): A promoo do
questionamento por dois docentes com Abordagens Preferenciais ao
Ensino (APE) distintas

Como j foi referido, durante o primeiro ano de trabalho emprico (ano letivo 2009/2010)
colaborou-se com quatro docentes na implementao de estratgias didticas inovadoras, a fim
de estudar as suas prticas de questionamento, sobretudo atravs da observao e gravao
udio das suas aulas, e aceder s suas conceptualizaes de ensino, atravs da realizao de
entrevistas e aplicao de um inventrio em dois momentos distintos (incio e fim de semestre).
O cruzamento dos dados permitiu recolher evidncias de uma possvel relao entre as
Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) e as Prticas de Questionamento (PQ) adotadas pelos
docentes em contexto de aulas para alunos do primeiro ano universitrio. Assim, os docentes com
uma APE centrada na Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno (MCFA) autorresponderam menos
vezes s suas prprias questes e lidaram mais frequentemente de forma dialgica com as
respostas dos alunos que os docentes com uma APE do tipo Transmisso-Informao-Focada-No-
Professor (TIFP) (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2011).
Foi ainda possvel constatar que a estratgia didtica Folha de perguntas , sugerida de igual
forma a todos os doentes, foi apropriada de forma diferenciada por cada um deles. Verificou-se,
igualmente, que as adaptaes feitas (ou no) por cada um dos docentes resultaram em
experincias de aprendizagem distintas, tendo-se recolhido algumas evidncias da eventual
influncia no questionamento dos alunos. Ainda assim, no foi possvel excluir a hiptese da
natureza do conhecimento das unidades curriculares em causa (Microbiologia e Temas e
Laboratrios de Biologia - TLB) ter interferido nas prticas de questionamento dos docentes,
assim como na postura questionadora dos alunos. Neste sentido, verificou-se a necessidade da
realizao de mais trabalho investigativo durante o segundo ano de trabalho de campo do projeto
de doutoramento, a fim de aprofundar o estudo destes aspetos.
No que respeita segunda estratgia didtica, designadamente Maximizao da atitude
dialgica, todos os docentes abraaram esta estratgia pontual, tendo-se verificado, sobretudo
na entrevista, que os docentes tiveram facilidades distintas em lidar com a estratgia, enfatizando
tambm diferentes aspetos.
Captulo 7

264

Concluiu-se, novamente, que o prosseguimento dos trabalhos investigativos nesta linha poderia
possibilitar a construo de conhecimento mais sustentado e mais claro sobre as aes e
percees dos docentes, no mbito dos processos de ensino, de aprendizagem e de
questionamento.
Foi no sentido de aprofundar os resultados obtidos atravs do primeiro ano de trabalho emprico,
e na linha dos objetivos identificados para o presente projeto (captulo 1), que se optou por
centrar o trabalho investigativo do segundo ano em dois dos quatro docentes. Foram
selecionados a professora Brbara e o professor Carlos, pelo facto de apresentarem APE distintas
e terem revelado comportamentos distintos como j foi descrito na sntese do captulo 6 (seco
6.5) e que se encontram brevemente esquematizados no Quadro 44.
1

Quadro 44 Sntese das posturas pessoais distintas de dois docentes em contextos de
investigao e ensino-aprendizagem semelhantes (ano letivo 2009/2010)
Brbara Carlos
A estratgia Folha de pergunta foi aplicada tal qual
foi sugerida.
O docente adaptou e ampliou a estratgia Folha de
perguntas desde o incio do percurso investigativo.
Ao longo do percurso investigativo evidenciou focar-
se na avaliao dos alunos numa orientao para o
produto (classificao final).
Ao longo do percurso investigativo evidenciou
centrar-se na dimenso processual e construtiva da
avaliao dos alunos.
Foi sobretudo nas entrevistas que a docente refletiu
mais e de forma mais ampla.
Mostrou ser um docente que gosta de refletir no
imediato, logo aps as aulas, em momentos
informais.

Por fim, de salientar que este segundo ano de trabalho colaborativo com os dois docentes
caracterizou-se pela tentativa de fortalecer a componente de investigao-ao do projeto, tal
como preconizado no modelo de coinvestigao (Macaro, 2005; Macaro & Mutton, 2002).
Apresenta-se agora uma breve descrio da conceptualizao e implementao da estratgia
investigativa em causa.

1
A deciso de colaborar com a docente Brbara e o docente Carlos em especfico foi tambm facilitada por
fatores contextuais. No ano letivo em causa a distribuio do servio docente na UC de Microbiologia
passou de um sistema de rotatividade (os docentes lecionavam em todas as turmas um mdulo especfico)
para um sistema de monodocncia. Como a docente Maria, com uma APE do tipo TIFP, neste ano especfico
no deu aulas, apenas seria possvel a observao de aulas dos docentes Antnio (docente com uma APE do
tipo MCFA) e Brbara (docente com uma APE do tipo TIFP). Atendendo aos objetivos investigativos optou-
se ento por acompanhar, no primeiro semestre, a docente Brbara na lecionao de duas turmas de
Microbiologia da sua responsabilidade, em detrimento do docente Antnio. Durante o segundo semestre,
desse mesmo ano letivo, deu-se continuidade ao trabalho colaborativo com o docente Carlos no mbito da
UC TLB.
Captulo 7

265

7.2. Descrio da estratgia investigativa conceptualizada para o segundo ano de trabalho
emprico
Enquanto no primeiro ano de trabalho emprico a proposta da estratgia didtica promotora de
questionamento implementada no contexto das unidades curriculares Microbiologia e TLB, partiu
da investigadora-doutoranda, durante o segundo ano de trabalho emprico pretendia-se que a
conceptualizao da estratgia partisse do docente.
Assim, pensou-se numa abordagem investigativa em que o docente assumisse explicitamente a
responsabilidade em decidir qual a estratgia didtica promotora do questionamento dos alunos
a utilizar durante o ano letivo em causa. Para tal a investigao foi organizada em trs momentos
distintos (Figura 34):
1 - Sesso de preparao do acompanhamento dos docentes ao longo da UC semestral
Antes de cada docente iniciar a lecionao da sua unidade curricular foi realizada uma sesso de
trabalho/discusso individual, a fim de:
relembrar os principais objetivos do projeto de doutoramento;
fazer um ponto de situao dos resultados obtidos ao longo do primeiro ano de
trabalho emprico e discutir os mesmos;
evidenciar as principais caractersticas de um estudo de Investigao Ao e
fundamentar como estas se aplicam ao projeto;
desafiar o docente a conceptualizar/desenhar uma estratgia didtica, promotora do
questionamento, a ser implementada no contexto da UC que iria lecionar, e a
escrever pequenas reflexes sobre o processo de implementao das mesmas.

A sugesto da elaborao de mini-reflexes vem na sequncia de preocupaes de natureza
metodolgica, nomeadamente a de aceder experincia genuna dos docentes como
preconizado nas investigaes de carter fenomenolgico (Gray, 2004; Cohen, Manion, &
Morrison, 2003). Esta preocupao j esteve presente durante o primeiro ano de trabalho
emprico e foi abordada no captulo 5.
Assim, decidiu-se integrar novamente uma estratgia complementar realizao de entrevistas
ditas normais, de modo a aumentar a possibilidade de recolher opinies mais genunas por
parte do docente, minimizando a interferncia da doutoranda no processo de reflexo do mesmo.
Captulo 7

266

Enquanto no primeiro ano se optou pela entrevista baseada numa tarefa (Koichu & Harel, 2007),
durante o segundo ano apostou-se em tentar desafiar os docentes a escrever mini-reflexes nas
quais identificariam o papel (positivo ou negativo) que as questes dos alunos e do professor
tinham tido nessa mesma aula e/ou no mbito da concretizao da estratgia didtica.
Antecipando a possibilidade de no surgirem questes dos alunos durante a aula referiu-se que a
reflexo poderia igualmente incidir sobre as possveis razes para tal no acontecer.

2 - Observao dos docentes aquando a implementao das estratgias didticas no mbito de
cada UC

Cada um dos docentes foi acompanhado ao longo de um semestre observando-se o modo como a
estratgia didtica inicialmente conceptualizada estava a ser concretizada (Professora Brbara -
Microbiologia 1 semestre; Professor Carlos - 2 semestre).

3 - Reflexo final sobre o processo de implementao das estratgias didticas no mbito de
cada UC
No final da lecionao da UC, cada um dos docentes foi entrevistado, de forma a fazer um balano
das inovaes implementadas. Foi, tambm, neste momento, que se pediu a cada um dos
docentes para responder novamente ao inventrio, a fim de recolher mais evidncias que
permitissem aprofundar a caracterizao das suas conceptualizaes de ensino. Optou-se por
aplicar apenas uma vez o inventrio, e no duas, como aconteceu durante o primeiro ano de
trabalho emprico, essencialmente por duas razes. Por um lado, os resultados do ano I no
evidenciaram diferenas significativas no incio (primeira aplicao do inventrio) e no fim do
semestre (segunda aplicao do inventrio) para cada um dos quatro casos. Por outro,
considerou-se que seria igualmente interessante ver as respostas obtidas pelos docentes aps um
intervalo de aplicao mais longo entre inventrios.
Captulo 7

267

Figura 34 Plano de Investigao-ao do segundo ano de trabalho emprico do projeto (baseado
em Coutinho, 2011)

Antes de proceder apresentao e discusso dos resultados para os dois docentes, importa
especificar a informao efetivamente recolhida para cada um, e respetivos alunos, nos
diferentes contextos de ensino-aprendizagem (Microbiologia e TLB). A saber:
i) aplicao do inventrio: Cada docente respondeu uma vez ao inventrio no fim do semestre
em que lecionou.
ii) grelha de registo das observaes de aulas: Ao longo do ano letivo 2010/2011 foram
observadas 33 aulas Terico-Prticas, cada uma com uma durao mdia de duas horas. Para
cada um dos docentes foram acompanhadas duas turmas. O Quadro 45 sistematiza o nmero de
aulas observadas por docente e por turma.

Captulo 7

268

Quadro 45 Sntese das aulas TP observadas ao longo do ano letivo 2010/2011
Docente Aulas TP observadas UC
Brbara 9 (turma A) 10 (turma B) Microbiologia (1 semestre)
Carlos 7 (turma I) 7 (turma II) TLB (2 semestre)

iii) transcries integrais de gravaes udio do discurso oral de aulas gravadas: Do total de
aulas observadas foram transcritas integralmente as audiogravaes do discurso oral de 11 aulas,
a fim de realizar uma anlise mais detalhada das interaes professor-alunos atravs do
questionamento. O Quadro 46 sistematiza as aulas transcritas por docente e por turma.

Quadro 46 Sntese das transcries integrais de audiogravaes de aulas TP de cada turma
acompanhada (ano letivo 2010/2011)
Docente Aulas TP observadas UC
Brbara 4 (turma A) 1 (turma B) Microbiologia (1 semestre)
Carlos 4 (turma I)
2 (uma por cada
turma I e II)
TLB (2 semestre)

iv) entrevistas semiestruturadas: Tal como j foi referido na descrio global do plano
investigativo, os docentes foram entrevistados no final do semestre, a fim de se aceder s suas
opinies sobre o desenvolvimento das estratgias didticas e do semestre de forma global.
Para alm da entrevista aos docentes, realizaram-se igualmente entrevistas a alguns alunos, no
sentido de aceder perspetiva dos mesmos relativamente s estratgias didticas implementadas
e tambm forma como os docentes dinamizavam as suas aulas Os alunos entrevistados tiveram
ambos os docentes, embora em semestres distintos. Os critrios de seleo relacionaram-se,
essencialmente, com o perfil de questionamento expresso durante as aulas, sendo explorado com
maior detalhe ao longo da discusso dos resultados.
v) documentos e registos escritos produzidos pelos participantes: recolheram-se igualmente
diversos registos escritos dos alunos e da professora Brbara resultantes da implementao das
estratgias didticas e investigativas ao longo do ano. Os mesmos sero especificados de forma
mais detalhada durante a discusso dos resultados.

Captulo 7

269

7.3. Apresentao e discusso dos resultados
A discusso dos resultados, para cada um dos dois casos (Professora Brbara e Professor Carlos),
visa a obteno de algumas respostas relativamente s questes de investigao centrais do
projeto, j apresentadas no captulo 1. A partir das mesmas, e especificamente para o segundo
ano de trabalho emprico, definiram-se as seguintes sub-questes de investigao:
Qual ou quais a(s) estratgia(s) didtica(s) promotora de questionamento sugerida(s) por
cada um dos docentes?
De que forma cada um dos docentes implementa a(s) estratgia(s) didtica(s)
inicialmente conceptualizada(s)?
Quais os aspetos-chave que cada um dos docentes enfatiza nos diversos momentos de
reflexo criados ao longo do semestre?
Quais as prticas de questionamento que o docente adota no contexto da UC que leciona
e mais especificamente na implementao da(s) estratgia(s) didtica(s) promotora(s) de
questionamento?
Quais as caractersticas de questionamento dos alunos nos dois contextos de ensino-
aprendizagem (Microbiologia e TLB)?
Quais as percees dos alunos acerca da(s) estratgia(s) didtica(s) implementada(s) por
cada um dos docentes nos respetivos contextos de ensino-aprendizagem (Microbiologia e
TLB)?

No sentido de obter algumas respostas s questes supraidentificadas, a discusso dos resultados
neste captulo encontra-se estruturada em duas dimenses principais
2
:
Dimenso 1: Aprofundamento da relao entre Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) e
Prticas de questionamento (PQ) dos dois docentes (seco 7.3.1): nesta seco procede-se,
inicialmente, descrio da primeira sesso de trabalho realizada com cada um dos docentes,
com particular destaque para a(s) estratgia(s) que sugeriu. Seguidamente, passar-se-
explorao da forma como a(s) estratgia(s) foi (foram) implementada(s) ao longo do semestre.

2
Ao contrrio do captulo 6, em que se optou por estruturar o mesmo em torno de quatro casos, sendo
cada caso explorado em duas dimenses, no captulo 7 optou-se por uma abordagem distinta, dando-se
enfoque s dimenses investigativas, e estando a discusso dos dois casos subordinada a essas mesmas
dimenses ver esquema sntese no Apndice M.
Captulo 7

270

A segunda parte desta seco ser dedicada sobretudo caracterizao das prticas de
questionamento do docente no contexto de ensino-aprendizagem da unidade curricular em
causa. Tal como foi feito com os dados recolhidos durante o primeiro ano de trabalho emprico
(ano letivo 2009/2010; captulo 6) discutem-se os resultados obtidos atravs da anlise de um
conjunto de transcries integrais de gravaes udio das aulas TP de uma das turmas
acompanhadas por cada docente (a primeira turma de cada semana, turma A para a professora
Brbara e a turma I para o Professor Carlos).
No sentido de aceder igualmente a uma perspetiva panormica da formulao de perguntas, por
parte do docente, ao longo do semestre optou-se por proceder contabilizao do nmero total
de questes que o docente formulou em todas as aulas TP observadas. Para tal recorreu-se aos
registos realizados nas respetivas grelhas de observao no participante. Todas as questes
identificadas foram categorizadas de acordo com o sistema AEI-Professor (Pedrosa-de-Jesus &
Silva Lopes, 2009).
No sentido de facilitar a leitura dos resultados apresentados, a caracterizao das prticas de
questionamento iniciada pela viso panormica das questes formuladas pelo professor nas
duas turmas acompanhadas (nvel micro do modelo prticas de questionamento dos docentes
frequncia e nvel cognitivo), passando-se ento a uma anlise mais detalhada (nveis meso do
modelo das prticas de questionamento do docente) durante a interao com os alunos.
Finalmente, abordar-se- igualmente o balano que o docente fez do semestre, descrevendo os
aspetos-chave enfatizados por cada um deles luz da sua APE, identificada atravs da aplicao
do inventrio no fim do respetivo semestre.
Assim, a explorao desta primeira dimenso investigativa encontra-se estruturada nos trs itens
seguintes para cada um dos casos (Professora Brbara seco 7.3.1.1 e Professor Carlos seco
7.3.1.2):
Da proposta implementao da estratgia didtica: descrio geral do processo;
Caracterizao das prticas de questionamento do docente no mbito da UC semestral;
Descrio analtica das reflexes realizadas pelo docente luz da sua APE.

Captulo 7

271

Dimenso 2: Caracterizao do questionamento dos alunos em contextos de ensino-
aprendizagem distintos (seco 7.3.2)
Enquanto na dimenso 1, a discusso para cada um dos casos se estrutura em torno de trs itens,
na segunda dimenso, a discusso feita no mbito das unidades curriculares acompanhadas,
Microbiologia (seco 7.3.2.1) e TLB (seco 7.3.2.2).
Para cada uma das unidades curriculares em causa, e respetivos docentes, descreve-se, num
primeiro momento o questionamento oral dos alunos nas aulas TP normais e numa aula
particular. No caso do docente Carlos, a aula especial diz respeito ao debate presencial sobre
evoluo e, no caso da docente Brbara, a aula especial diz respeito a uma aula dedicada
reviso para o teste.
Embora o modelo das prticas de questionamento dos docentes j permita aceder a alguns
comportamentos orais dos alunos, designadamente nmero de respostas e nmero de questes
colocadas pelos mesmos durante as aulas TP, existem outros aspetos que ainda no foram
explorados.
No sentido de aceder a uma panormica mais completa da forma como os alunos questionam em
contexto de sala de aula optou-se por proceder classificao das questes orais dos alunos de
acordo com o seu nvel cognitivo, usando-se para tal o sistema de classificao AEI alunos
(Almeida, 2007). Para alm disso, optou-se por fazer igualmente o levantamento do nmero de
alunos participantes/intervenientes por aula, uma vez que a literatura de referncia enfatiza que
muitas vezes o discurso oral das aulas dominado por um ou dois alunos (Benson, 2003).
Num segundo momento da discusso de cada contexto de ensino-aprendizagem apresenta-se os
resultados dos alunos no que respeita ao questionamento escrito promovido no mbito das
estratgias didticas por cada um dos docentes na respetiva UC. Salienta-se que o facto de ambas
as estratgias didticas sugeridas por cada um dos professores envolver a produo de questes
escritas no foi intencional, isto , no foi sugerida pela investigadora-doutoranda, mas sim pelos
prprios docentes, podendo, no entanto, ser considerado como uma consequncia do percurso
investigativo do primeiro ano de colaborao (ano letivo 2009/2010).

Desta forma, a dimenso investigativa 2 explorada em torno dos seguintes itens, para cada uma
das UCs em causa (Microbiologia seco 7.3.2.1 e TLB seco 7.3.2.2):
Captulo 7

272

Caracterizao do questionamento oral dos alunos no mbito da UC;
Caracterizao do questionamento escrito dos alunos no mbito da UC.

Captulo 7

273

7.3.1. Dimenso 1 - Aprofundamento da relao entre APE e PQ dos docentes
7.3.1.1. O caso da professora Brbara

Da proposta implementao da estratgia didtica: descrio geral do processo

A sesso de trabalho de preparao do primeiro semestre com a docente durou cerca de 45
minutos. Tal como durante o primeiro ano de colaborao, a reao possibilidade de
implementar estratgias diferentes foi igualmente positiva: Claro, eu gosto de te ter nas minhas
aulas, uma lufada de ar fresco. Um olhar diferente. Senti saudades no 2 semestre. (nota de
campo; setembro 2010).
Perante a proposta de ser a professora a sugerir a implementao de uma estratgia, a docente
pediu algum tempo para pensar e para conhecer os alunos primeiro, para ver o que era possvel
fazer. Concordou igualmente com a sugesto de realizar pequenas reflexes sobre as aulas, no
que respeita estratgia implementada no sentido de identificar o papel positivo, ou negativo,
que as questes tiveram na aula.
Aps a segunda aula TP de Microbiologia, numa conversa informal ficou combinado voltar a
implementar a estratgia Folha de perguntas, como no ano letivo anterior, passando a mesma a
designar-se de Questes em Microbiologia. Ficou igualmente decidido que a estratgia em causa
seria implementada na turma A, uma vez que os alunos desta turma parecem ser mais
avanados, melhores, que a outra turmasendo provavelmente mais capazes de fazer perguntas
mais interessantes. (nota de campo, setembro 2010).
Foi tambm nesta conversa, aps a segunda aula TP, que a docente revelou alguma preocupao
com a gesto do tempo e a lecionao da matria: Mas se eles fizerem muitas perguntas, no sei
se vai dar para responder a todas, no sei se vai dar tempo. (Professora Brbara, nota de campo,
setembro 2010)
Perante a expresso desta preocupao por parte da docente, a investigadora-doutoranda tentou
tranquiliza-la, referindo que podem sempre ser utilizadas alternativas diferentes ao longo do
semestre, e mesmo que surjam muitas questes nem todas tm que ser respondidas em aula. Em
termos investigativos interessa a professora gerir a estratgia sua maneira. E, para alm disso,
haveria sempre a possibilidade de rentabilizar a plataforma de e-learning. (nota de campo,
setembro 2010).
Captulo 7

274

Desta forma, na terceira aula TP a estratgia Questes em Microbiologia foi apresentada aos
alunos pela doutoranda (a pedido da docente).
As folhas em si (Anexo d) foram distribudas pela doutoranda no incio de cada aula TP e
recolhidas no final das mesmas. Foi tambm a doutoranda que procedeu compilao das
questes escritas dos alunos, enviando-as por e-mail Professora, juntamente com o lembrete
da realizao da mini-reflexo.
O contedo dessas reflexes ser explorado com maior detalhe numa fase mais avanada da
discusso. No entanto, torna-se importante referir que numa dessas reflexes a professora
abordou a questo da qualidade das questes dos alunos, reforando depois, em conversa com
a investigadora-doutoranda, que seria importante eles perceberem que as perguntas no so
todas iguais fazer perguntas boas exige esforo e trabalho (nota de campo, outubro 2010).
Perante esta partilha, a doutoranda levantou hiptese de se aproveitar uma das aulas TP para
trabalhar com os alunos a qualidade das questes, designadamente o nvel cognitivo das mesmas.
A docente aceitou a sugesto e desta forma no fim de uma das aulas TP a investigadora-
doutoranda apresentou aos alunos o sistema de categorizao AEI-alunos (Almeida, 2007) tendo
lanado o desafio de categorizar um conjunto especfico de questes escritas recolhidas at
data. Os resultados obtidos a partir desta interveno sero descritos e discutidos com maior
detalhe na seco 7.3.2.2. Questionamento escrito dos alunos.
Por fim, e antes de passar caracterizao das prticas de questionamento da docente,
importante referir que apesar da estratgia Questes em Microbiologia ter sido aplicado apenas
numa das duas turmas acompanhadas (turma A), a dinamizao da mesma acabou por influenciar
igualmente a dinmica das aulas da turma B em dois nveis distintos:
- a um nvel mais subtil, nomeadamente na integrao de algumas das questes escritas
formuladas pelos alunos da turma A na explorao oral da matria, pela professora Brbara, nas
aulas da turma B;
- a um nvel mais concreto, nomeadamente na implementao de uma aula extra de reviso para
o teste na turma B. Devido a fatores de calendrio, a turma B acabou por ter uma aula TP a mais
que a turma A. Para evitar desfasamentos entre ambas as turmas, a Professora Brbara decidiu
Captulo 7

275

dedicar uma das aulas reviso da matria para o teste
3
. Assim, na vspera da aula 5, pediu aos
alunos para estudarem a matria em casa e trazerem as suas dvidas (nota de campo, outubro
2010). No dia da aula, nenhum dos alunos tinha preparado o seu estudo, no tendo trazido
nenhuma questo preparada de casa. A fim de evitar a perda desta oportunidade de
aprendizagem, a professora acabou por se socorrer da compilao das questes escritas da outra
turma (turma A) acabando por fazer uma aula de reviso a partir deste recurso. medida que a
discusso se processava os alunos acabaram por levantar outras questes relacionadas com a
matria.

Caracterizao das prticas de questionamento da docente Brbara no mbito da UC
semestral Microbiologia

As Tabelas 33 e 34 apresentam uma sntese dos resultados da docente quanto frequncia de
questes orais formuladas durante as aulas TP das turmas A e B, respetivamente. Salienta-se que
no caso da turma B os dados integram a aula especial de reviso para o teste.
O cruzamento das evidncias obtidas para o ano letivo 2010/2011, com os resultados do primeiro
ano de colaborao (ano letivo 2009/2010 captulo 6) leva-nos a enfatizar os seguintes aspetos-
chave:
i) frequncia de questes da professora: Ao longo do semestre a professora formulou um
total de 296 questes na turma A (Tabela 33) e 226 questes na turma B (Tabela 34). Assim, a
docente formulou ligeiramente mais questes na turma que, na sua perspetiva, tinha melhores
alunos e na qual foi implementada a estratgia Questes em Microbiologia. A mdia de questes
por aula TP normal neste semestre variou entre 32,9 questes para a turma A (Tabela 33) e 25,1
questes para a turma B (Tabela 34), valores ligeiramente abaixo da mdia identificada durante o
ano letivo 2009/2010, designadamente 37,4 questes (Tabela 12, captulo 6). Salienta-se, ainda,
que a maioria das questes surgiu no incio da aula, na fase de reviso da matria da aula
anterior. Essas questes eram maioritariamente dirigidas a alunos individualmente, e no para a
plateia. No fim da reviso inicial da matria, era frequente a docente fechar o momento com

3
A estratgia de avaliao contnua da UC Microbiologia (ano letivo 2010/2011) previa a realizao de 2
testes ao longo do semestre, em horrio de aula.
Captulo 7

276

expresses do tipo ficou alguma dvida? No?! Vamos avanar ento nos contedos? (nota de
campo, novembro 2010).

ii) nvel cognitivo das questes: Em ambas as turmas predominaram nas aulas TP normais
as questes de nvel cognitivo baixo. Na turma A (Tabela 33) 61,5 % das questes so de nvel
aquisio e na turma B 73,9% (Tabela 34). Seguem-se as questes de especializao com 35,1% na
turma A e 23,4% na turma B. Por fim as questes de integrao so as menos frequentes,
surgindo com uma percentagem inferior a 3,5% em ambas as turmas. Este padro de distribuio
das questes por nvel cognitivo, nomeadamente o predomnio das questes de baixo nvel
cognitivo, muito idntico quele que foi identificado para a docente durante o ano letivo
2009/2010 (captulo 6) e, de forma global, na literatura (Chin & Osborne, 2008; Levin, 2005).
Ainda assim, de salientar a expresso ligeiramente maior de questes mais desafiadoras na
turma A, o que poder estar relacionado com a perceo que a docente tem das melhores
capacidades cognitivas dos alunos desta turma. O Quadro 47 apresenta alguns exemplos de
questes orais formuladas pela docente e identifica o respetivo nvel cognitivo.

Tabela 33 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente Brbara
nas aulas TP de Microbiologia da turma A (ano letivo 2010/2011)
Aula TP N de questes
Nvel Cognitivo
Aula 1 21 13 7 1
Aula 2 40 21 19 0
Aula 3* 31 21 8 2
Aula 4* 42 25 14 3
Aula 5 - - - -
Aula 6 52 38 13 1
Aula 7* 19 15 4 0
Aula 8 43 24 19 0
Aula 9* 36 18 16 2
Aula 10 12 7 4 1
Soma 296 182 104 10
% 100 61,5% 35,1% 3,4%
Mdia por
aula
32,9 20,2 11,6 1,1
* aulas integralmente transcritas

Captulo 7

277

Tabela 34 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais da docente
Brbara nas aulas TP de Microbiologia na turma B (ano letivo 2010/2011)

* aulas integralmente transcritas
Quadro 47 Exemplos de questes orais formuladas pela docente Brbara e identificao do
respetivo nvel cognitivo, nas aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2010/2011)
Aula TP N de questes
Nvel Cognitivo
Aula 1 23 15 8 0
Aula 2 35 24 10 1
Aula 3 32 29 2 1
Aula 4 30 22 6 2
Aula 5* (reviso
para o teste)
55 34 20 1
Aula 6 9 6 3 0
Aula 7 27 19 8 0
Aula 8 31 25 5 1
Aula 9 29 19 9 1
Aula 10 10 8 2 0
Soma aulas
normais'
226 167 53 6
% aulas normais 100 73,9% 23,4% 2,7%
Mdia por aula
normal
25,1 18,6 5,9 0,7
Soma todas as
aulas
281 201 73 7
% todas as aulas 100 71,5 26,0 2,5
Mdia todas as
aulas
28,1 20,1 7,3 0,7
Captulo 7

278

Segue-se agora uma anlise mais detalhada da dinmica de interao oral da professora com os
alunos (nvel meso do modelo de categorizao de prticas de questionamento desenvolvido). Os
resultados encontram-se sistematizados nas Tabelas 35 e 36.
Dada a natureza da investigao, o carter minucioso do modelo de categorizao das prticas de
questionamento do docente e ainda a inviabilidade logstica de transcrever integralmente todas
as aulas, os dados reportam-se a parte das aulas observadas, designadamente aulas 3, 4, 7 e 9 da
turma A, e aula 5 (reviso para o teste) da turma B.
O cruzamento das evidncias obtidas para o ano letivo 2010/2011, com os resultados do primeiro
ano de colaborao (ano letivo 2009/2010 captulo 6) permite enfatizar os aspetos-chave
seguintes:
i) natureza da reao da docente s respostas dos alunos: De acordo com os resultados
sintetizados na Tabela 35, a maioria do feedback dado pela docente nas aulas TP normais s
respostas dos alunos (N= 51) continua a ser de natureza no dialgica (58,8%), correspondendo o
feedback dialgico a 33,3% das interaes.
ii) natureza da reao da professora s perguntas dos alunos: Tambm relativamente s 35
perguntas formuladas pelos alunos nas aulas TP normais (Tabela 36) predomina o feedback no
dialgico (54,2%) sobre o feedback dialgico (42,9%), sendo no entanto este predomnio menos
acentuado do que no caso da reao s respostas.
iii) comportamento adotado pela docente face ausncia de obteno de uma resposta: nas
aulas TP normais perante a ausncia de uma resposta, a docente continuou frequentemente a
recorrer autorresposta: 53,7% das suas perguntas foram respondidas por ela prpria (Tabela
36), enquanto em 46,8% das interaes a docente voltou a insistir na obteno de um contributo
por parte dos alunos repetindo ou reformulando a questo.

iv) dinmica das aulas TP normais em comparao com a aula de reviso: Verifica-se que a
postura da docente bastante diferente entre as aulas TP normais e a aula de reviso,
destacando-se o menor nmero de autorrespostas na aula de reviso, apenas 2 (Tabela 35) em
oposio mdia de 10,3 autorrespostas por cada aula TP normal. Enfatiza-se ainda a maior
percentagem de feedback dialgico dado pela docente s respostas dos alunos durante a aula de
reviso para o teste. Na aula de reviso, contabilizaram-se 11 feedbacks do tipo dialgico,
enquanto nas aulas TP normais a mdia de 4,3 vezes (Tabela 35). Naturalmente este
Captulo 7

279

cruzamento de dados deve ser encarado com cautela, na medida em que as transcries das aulas
normais e da aula de reviso para o teste correspondem a dados de turmas diferentes. Ainda
assim, julga-se reconhecer uma mudana de postura da docente influenciada pela proximidade de
um momento de avaliao (teste). Esta alterao de comportamento j tinha sido identificada
em anos anteriores de colaborao, tendo sido referido j no captulo 2.

A ttulo ilustrativo da dinmica de interao da docente com os alunos, a Figura 35 reproduz um
dilogo da aula 7, o qual integra um feedback dialgico seguido de um feedback no dialgico
resposta de um aluno. No Quadro 48 surge uma lista de expresses recorrentes da professora que
se consideram relevantes para a caracterizao das suas prticas de questionamento luz da sua
APE, que ser identificada e discutida na seco seguinte.
Captulo 7

280

Tabela 35 - Natureza da reao da docente Brbara s respostas obtidas pelos alunos (Feedback)
e ausncia de resposta nas aulas TP de Microbiologia das duas turmas acompanhadas (ano
letivo 2010/2011)

Feedback (Reao do Professor a
uma resposta)

Reao do Professor
Turma Aula TP
Pergunta
Professor
Resposta
Aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
Sem
resposta
A
3 31 11 5 5 1 20 6 14
4 42 15 4 11 0 27 14 13
7 19 7 3 3 1 12 9 3
9 36 18 5 11 2 18 7 11
Soma 128 51 17 30 4 77 36 41
% 100 39,8 [33,3] [58,8] [7,8] 60,2 [46,8] [53,2]
Mdia 32 12,8 4,3 7,5 1 19,3 9 10,3
B
5
(reviso
teste)
29 21 11 9 1 8 6 2
% 100 72,4 [52,4] [42,9] [4,7] 27,6 [75,0] [25,0]

Tabela 36 Natureza da reao da docente Brbara s perguntas dos alunos nas aulas TP de
Microbiologia das duas turmas acompanhadas (ano letivo 2010/2011)

pergunta do aluno
Turma Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
outro
A
3 5 2 3 0
4 10 4 5 1
7 8 4 4 0
9 12 5 7 0
Soma 35 15 19 1
% 100 42,9 54,3 2,9
Mdia 8,8 3,8 4,8 0,3
B
5
(reviso teste)
15 7 8 0
% 100 46,7 53,3 0

Captulo 7

281

Figura 35 - Dilogo da Professora Brbara com os seus alunos de Microbiologia (ano letivo
2010/2011)
4

Quadro 48 Expresses recorrentes da professora Brbara nas aulas TP de

4
Inteno subjacente: Desenvolver contedo com contributo dos alunos.
5
Este tipo de expresses no surgiu durante o primeiro ano de trabalho emprico, pelo menos no de forma
to expressiva.
Exemplos de expresses tpicas (enfoque nos contedos e na avaliao)
O que eu quero que vocs saibam
Esta parte importante para o teste
Eu costumo fazer perguntas sobre isto no teste
Este esquema que est aqui, um esquema muito importante, e foi este que me
iluminou numa destas noites para fazer vrias perguntas sobre o teste
Tm alguma dvida at aqui? Sim? No? Portanto em termos de teste o que eu vos
posso perguntar [recapitula principais tpicos]
Exemplos de expresses indicadores mudana de prticas de questionamento
5

Vou-vos perguntar em vez de ser eu a dizer
Perceberam a resposta da vossa colega?
Quem tem outras ideias a acrescentar resposta da vossa colega?
Captulo 7

282

Descrio analtica das reflexes realizadas pela docente Brbara luz da sua APE

Durante o primeiro ano de trabalho emprico, a professora Brbara tinha sido identificada como
docente com uma APE do tipo Transmisso-De-Informao-Focada-No-Professor (TIFP). Estes
resultados foram reforados atravs do cruzamento com dados de observao indireta
(entrevistas) e direta (observao de aulas e contactos informais ao longo do semestre) (captulo
6, ano letivo 2009/2010).
Durante o segundo ano de colaborao, a aplicao do inventrio, no final da interveno
investigativa com esta docente, continuou a identificar a mesma como tendo uma APE do tipo
TIFP, como possvel constatar atravs da Tabela 37.
Ainda assim, durante o segundo ano de colaborao, foi possvel encontrar algumas evidncias,
atravs dos instrumentos de promoo reflexo, de que a docente considerava que tinha
mudado algumas das suas prticas de questionamento, nomeadamente, formulando mais
questes:
- inventrio: focando a ateno nas afirmaes do inventrio relativas ao questionamento,
nomeadamente no item 15: Nesta disciplina, muito do tempo de aula deve ser usado para
questionar as ideias dos alunos, verificamos que a docente alterou o seu posicionamento de 1
(quase nunca) ver Quadro 32 (captulo 6) - para 3 ver Quadro 49, correspondendo o nvel 5
desta escala de Likert a quase sempre/sempre;
- entrevista final: Eu sinto que fao mais perguntas penso que sim, penso que coloco mais
questes. A estratgia Questes em Microbiologia tambm ajudou a perceber o que que os
alunos j tinham estudado, o que sabiam e o que ainda no sabiam.
A observao participante das aulas, assim como a anlise realizada dinmica do discurso oral
de algumas aulas, leva-nos a concordar com uma mudana de prticas de questionamento da
docente, mas no necessariamente no sentido apontado. Apesar de a docente considerar que faz
mais perguntas, a anlise realizada s suas prticas de questionamento oral revela uma tendncia
contrria
6
, isto , os dados indicam que a docente Brbara passou a fazer menos questes. No
entanto, esta discordncia entre a vivncia da docente e os dados recolhidos por observao
direta no necessariamente negativa, antes pelo contrrio, todo o percurso investigativo

6
Comparar valores das Tabelas 33 e 34, do captulo 7, e da Tabela 12, do captulo 6.
Captulo 7

283

realizado leva-nos a considerar que a docente Brbara passou em alguns casos a usar as questes
de forma mais consciente da utilidade das mesmas em termos de interao didtica:
Parece-me que a professora usa as questes de forma mais profcua, rentabiliza-as mais em
termos de partilha de significado e explorao do contributo cognitivo dos alunos. (nota de
campo, dezembro 2011).
Assim, o caso da professora Brbara poder ser interpretado como um caso de sucesso que
demonstra a mais-valia de estratgias investigativas desta natureza.

Tabela 37 Identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino (APE) da docente Brbara (ano
letivo 2010/2011)

Quadro 49 - Abordagem ao Ensino e Prticas de Questionamento: posicionamento da docente
Brbara em itens especficos do Inventrio (ano letivo 2010/2011)
Posicionamento do docentes no fim semestre
3. Nas minhas interaes com os alunos nesta disciplina, tento desenvolver uma conversa com
eles acerca dos tpicos que estamos a estudar.
5
2
8. Nas aulas desta disciplina eu provoco, deliberadamente, debate e discusso. 2
12. Eu deveria saber a resposta a qualquer uma das perguntas que os alunos eventualmente
me coloquem no decorrer desta disciplina.
4
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deve ser usado para questionar as ideias dos
alunos.
3
5

Ano letivo 2010/2011 (aps o semestre)
Transmisso-De
Informao-Focada-No-
Professor (TIFP)
3,8
Mudana-Conceptual-
Focada-No-Aluno
(MCFA)
3,3
Captulo 7

284

Por fim, a terceira estratgia de promoo de reflexo, nomeadamente o desafio da redao de
mini-reflexes escritas ao longo do semestre, revelou ser igualmente til na caracterizao da
docente. Ao longo do semestre, a professora enviou cinco micro-comentrios que se encontram
sintetizados no Quadro 50. Atendendo ao percurso de trabalho e APE da docente so de
destacar as seguintes ideias-chave:
i) o enfoque na qualidade das questes escritas dos alunos no mbito da estratgia Questes
em Microbiologia logo na primeira reflexo entregue. Foi precisamente esta reflexo que levou
ideia de sensibilizar os alunos para a qualidade das questes, tal como referido no incio deste
captulo;
ii) o enfoque transversal das reflexes nos contedos e na matria que os alunos sabiam e
tinham que saber, tal como est previsto na caracterizao que Trigwell e colaboradores fazem de
docentes que possuem uma APE do tipo TIFP;
iii) as questes da docente nas reflexes serem descritas sobretudo como instrumentos de
verificao de conhecimento, tal como j tinha sido evidenciado atravs dos resultados obtidos
durante o primeiro ano de trabalho emprico (captulo 6).
Quadro 50 Compilao das mini-reflexes enviadas pela docente Brbara ao longo do 2
semestre no mbito das aulas TP de Microbiologia (ano letivo 2010/2011)
7

7
negrito acrescentado ao original.
Data Transcrio das mini-reflexes
27
Set
Positivo: Alguns alunos fizeram questes escritas interessantes mostra que eles estudaram e
que gostam da matria.
Negativo: Outros alunosnem perguntas a srio fazem apenas colocam os tpicos para
voltarmos a falar (sntese proteica nem sequer faz parte da matria!). Era importante eles
perceberem que h boas perguntas e ms perguntas.
25
Out
Positivo: Algum interesse dos alunos pelo tema e pelas perguntas que fiz.
Negativo: tenho a ideia que eles dizem que percebem tudo, mas quando pergunto alguma
coisa, no essa a ideia com que fico. As notas dos testes refletem um pouco aquilo que eu
sinto.
06
Nov
Positivo: Acho que hoje fiz bastantes perguntas. Acho que consegui fazer com que eles
falassem mais, em vez de ser eu a explicar.
Negativo: Nem todos os alunos esto atentos. E quando lhes pergunto no sabem responder.
18
Nov
Positivo: Gosto destes alunos. Alguns so interessados, embora nem sempre o demonstrem.
Parece que ainda tm presente a matria do 10-12 ano (no tudo, mas alguma coisa ficou).
Negativo: Eu no consigo falar do metabolismo com convico. Talvez por isso no os consiga
motivar para esta matria.
02
Dez
Positivo: Parece-me que alguns alunos esto um pouco mais por dentro da matria e at
fazem algumas perguntas.
Negativo: Nalgumas cabeas permanecem algumas dvidas. Sou eu que no sei explicar?
Captulo 7

285

7.3.1.2. O caso do professor Carlos

Da proposta implementao da estratgia didtica: descrio geral do processo

A sesso de trabalho de preparao do 2 semestre com o docente durou cerca de 90 minutos.
Tal como durante o primeiro ano de colaborao, a reao possibilidade de implementar
estratgias diferentes foi muito positiva. Perante a proposta de ser o professor a sugerir a
implementao de uma estratgia, e aps alguma partilha de reflexes sobre o percurso do ano
passado, o docente props:
i) continuar com o Frum de Discusso Online (FDO)
8
, uma vez que os alunos gostaram muito e
se identificam com este espao e tipo de comunicao, e a discusso que se gera vai muito na
linha dos objetivos da disciplina (nota de campo, janeiro 2011).
ii) implementar a realizao de um debate presencial numa das aulas TP, em complemento ao
FDO, na medida em que muitos alunos do ano anterior referiram que, preferindo falar em sala de
aula, e no sendo esta participao tida em conta na avaliao, se sentiam prejudicados (nota de
campo, janeiro 2011).

Na linha das preocupaes j expressas pelo docente durante o primeiro ano de colaborao,
ficou igualmente decidido, nessa mesma reunio, que estas estratgias teriam que ser integradas
na avaliao dos alunos para garantir o sucesso das mesmas.

Tambm o desafio de mini-reflexo foi aceite, tendo, no entanto, o docente pedido que lhe
enviasse um e-mail a relembrar da realizao da tarefa.

Foi durante esta sesso inicial de trabalho que o docente referiu, tambm, que nesse mesmo ano
iria ficar responsvel por lecionar um mdulo nas aulas prticas de TLB e que a avaliao
passaria pelos alunos entregarem uma anlise crtica (escrita) de um artigo cientfico que
abordasse a temtica da Evoluo Biolgica, luz dos contedos abordados na aula, e fazerem
uma apresentao oral sobre a mesma (nota de campo, janeiro 2011). O docente referiu ainda
que at seria interessante fazer algo diferente neste contexto tambm, desde que no
implicasse demasiado trabalho (nota de campo, janeiro 2011). Aps uma breve reflexo conjunta

8
Na verdade, e tal como j foi referido no captulo 6, o FDO j tinha sido implementado em anos anteriores.
Para mais informaes ver descrio detalhada em Silva Lopes, Moreira, & Pedrosa-de-Jesus (2012).
Captulo 7

286

sobre os objetivos de aprendizagem da disciplina, e os principais constrangimentos, ficou decido
nessa mesma reunio integrar na estratgia a apresentao oral da reflexo crtica no no
formato tradicional de apresentao, mas na forma de Mapa de conceitos. Os fatores mais
importantes que levaram a esta codeciso foram:
i) constrangimentos logsticos: o facto das turmas prticas serem muito grandes (cerca de 20
alunos), impossibilitava a realizao de apresentaes muito extensas. O tempo de antena de
cada aluno seria 4 minutos + 2 de discusso (aulas de 2 horas);
ii) objetivos de ensino-aprendizagem: Tendo muitos alunos dificuldade de sntese e identificao
de ideias-chave, a proposta de apresentao da reflexo crtica em formato de mapa de conceitos
tinha como objetivo promover nos alunos o desenvolvimento dessas competncias. Para alm
disso, o momento de apresentao oral da reflexo crtica consistiria numa oportunidade do
aluno receber feedback formativo do docente, podendo, caso o entendesse, proceder a melhorias
da anlise crtica final.
Foi tambm nesta reunio que o docente convidou a investigadora-doutoranda a acompanhar os
alunos e a dar apoio aos mesmos na elaborao do prprio mapa de conceitos, caso estes
sentissem dificuldade. O desafio foi aceite pela investigadora-doutoranda. Ficou igualmente
combinado que a investigadora-doutoranda fosse tomando notas relativamente aos alunos que
procurassem a sua ajuda, sendo esta informao depois utilizada pelo professor na avaliao
sumativa dos mesmos (papel de tutora, j referido no captulo 3 da tese).
Assim, deste primeiro contacto com o docente no incio do ano letivo de 2010/2011, ficou
decidido implementar trs estratgias didticas promotoras de questionamento, e de
aprendizagens de qualidade diferentes, designadamente:
Frum de discusso online sobre Evoluo (FDO);
Debate presencial sobre Evoluo e;
Apresentao oral de uma reflexo crtica sobre um artigo cientfico relacionado com
Evoluo na forma de Mapa de conceitos

As primeiras duas estratgias foram implementadas em contexto das aulas Terico-Prticas e a
ltima em contexto de aulas Prticas da UC TLB. Todas elas foram devidamente apresentadas aos
alunos na primeira aula TP, assim como o papel que seria desempenhado pela investigadora-
doutoranda no mbito das mesmas. Segue-se uma descrio mais detalhada das mesmas.
Captulo 7

287

Frum de discusso online (FDO)
A ideia de dinamizar um frum de discusso online no surgiu no momento da sesso
preparatria do trabalho de colaborao do ano letivo 2010/2011. Na verdade, e tal como foi
referido nos captulos 2 (Quadro Terico) e 6 (resultados do 1 ano de trabalho emprico), a
conceptualizao inicial do Frum de discusso online surgiu ainda no mbito do projeto de
investigao Estudo do Ensino, Aprendizagem e Avaliao na universidade usando as questes
dos alunos (POCI/CED/59336/2004) no ano letivo 2007/2008, tendo o mesmo amadurecido nos
anos letivos seguintes (Silva Lopes, Moreira, & Pedrosa-de-Jesus, 2012).
Desta forma, o FDO do ano letivo 2010/2011, cuja dinamizao foi proposta pelo prprio docente,
corresponde terceira edio do mesmo. Assim, existe a possibilidade de se considerar que a
sugesto do docente no seja inteiramente genuna, na medida em que resultou de todo um
percurso de trabalho pr-existente. No entanto, durante a sesso de trabalho, foi dada total
liberdade ao docente para optar por outra estratgia que no essa, como por exemplo a Folha de
perguntas, a Maximizao da atitude dialgica ou at mesmo outras estratgias completamente
diferentes. Mesmo assim, o docente optou pela dinamizao do frum. Desta forma, julga-se
legtimo considerar que a opo tomada pelo docente seja reflexo das suas motivaes e das suas
preocupaes de ensino. Foi a sua primeira opo e foi pessoal.
Tal como j foi referido, a avaliao dos alunos no mbito desta estratgia foi novamente uma
condio imposta pelo docente. No entanto, e dado o know-how j desenvolvido pelo trabalho
de campo de anos letivos anteriores, a definio dos critrios de avaliao foi rapidamente
resolvida, tendo-se procedido adaptao dos procedimentos e respetivos instrumentos j
construdos em anos anteriores.
A estratgia, tal como os critrios de avaliao, foram apresentados aos alunos pelo professor e
pela investigadora-doutoranda (por convite do docente) na primeira aula TP do semestre, em
ambas as turmas acompanhadas (turmas I e II). Foi igualmente disponibilizado na plataforma de
e-learning da universidade um documento para orientao dos alunos. O documento em causa foi
coredigido pelo docente e pela ID no incio do semestre sobretudo por troca de e-mails.
O frum esteve alojado na plataforma de e-learning da Universidade de Aveiro e esteve aberto
participao dos alunos da UC em causa ao longo de todo o semestre, cerca de 3 meses. O FDO
era comum s duas turmas (Figura 36).
Captulo 7

288

Figura 36 Entrada principal do Frum de discusso da UC TLB (ano letivo 2010/2011)

Neste espao, os alunos puderam colocar questes do seu interesse e/ou responder a questes
formuladas pelos colegas, no mbito das temticas abordadas durante as aulas Terico-Prticas
(TP) e a estratgia Biologia na noite
9
.

Aps o primeiro ms de dinamizao do FDO o docente e a investigadora-doutoranda decidiram
realizar uma sesso para balano da discusso online realizada pelos alunos at data (aula 4).
Para tal, a investigadora-doutoranda elaborou uma apresentao PowerPoint com os aspetos-
chave enfatizados pelo docente nas diversas conversas, sobretudo ps-aula, que tiveram at
data. No incio da quarta aula TP, e com recurso ao PowerPoint preparado, o professor fez
observaes especficas sobre diversos comentrios dos alunos que surgiram no FDO,
nomeadamente:
- qualidade/nvel cognitivo do raciocnio implicado;
- comportamentos menos desejveis, tais como a indefinio da ideia chave de uma mensagem
atravs da no identificao do ttulo, a no fundamentao de uma opinio, ou a repetio de
ideias que j tinham sido exploradas noutros comentrios anteriores, o que indicava que os
alunos em alguns casos publicavam mensagens sem terem lido os contributos dos seus colegas.

9
Ciclo de conferncias promovidas pelo Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, no sentido
de contribuir para a divulgao cientfica de reas relacionadas com a Biologia. Decorreu entre 2002 e 2013.
Para mais informao consultar, por exemplo, Amadeu, S. (2007). Biologias na noite. Edies Afrontamento
e Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro.
Captulo 7

289

Segue-se uma descrio mais detalhada dos critrios de avaliao da participao dos alunos no
FDO, uma vez que os mesmos so revelantes para a interpretao dos resultados que sero
apresentados de seguida.
Critrios de avaliao da participao dos alunos no FDO
A participao dos alunos no frum foi cotada para 2,5 valores em 20 (componente terica da
aula). Estes valores estavam distribudos por duas dimenses, designadamente a frequncia das
intervenes (0,5 valores) e a qualidade das mesmas (2,0 valores).
. Frequncia das mensagens
A fim de assegurar que a participao pudesse ser considerada em termos de avaliao, cada
aluno teve que fazer pelo menos dois comentrios/questes. Frequncias superiores a quatro
mensagens (posts) eram consideradas positivamente: mais que seis posts 0,5 valores, cinco
posts 0,3 valores, trs a quatro posts 0,2 valores; dois posts (mnimo exigido) 0 valores.
A definio de uma frequncia mnima de participao tinha como objetivo estimular a
participao continuada de todos os alunos, e no apenas no incio ou no fim do semestre, como
aconteceu em anos letivos anteriores (Silva Lopes, Moreira, & Pedrosa-de-Jesus, 2012).

. Qualidade das mensagens
A classificao das mensagens em termos qualitativos resultou da conjugao de dois critrios,
designadamente o nvel cognitivo e a correo cientfica do raciocnio envolvido. No que respeita
ao primeiro critrio, cada uma das questes/intervenes colocadas pelos alunos foi classificada
pelo professor com base na adaptao do sistema de categorizao AEI-alunos (Pedrosa-de-Jesus,
Almeida, Teixeira-Dias, & Watts, 2006)
10
.

Para alm do nvel cognitivo, foi tido em considerao a sua correo cientfica, tendo-se definido
trs nveis de desempenho: B1) cientificamente incorreto; B2) com alguma incorreo cientfica e
B3) cientificamente correto.
De forma a traduzir a qualidade das questes num valor discreto, foram definidos nveis de
qualidade resultantes da combinao dos dois critrios (Figura 37).

10
Apesar das mensagens dos alunos no estarem limitadas exclusivamente formulao de questes (os
alunos podiam tambm postar apenas comentrios), optou-se por utilizar o sistema AEI como critrio de
classificao, uma vez que o mesmo, estando enraizado na teoria da aprendizagem experiencial de Kolb
(Almeida, 2007) permite a sua utilizao na identificao de processos cognitivos.
Captulo 7

290

Figura 37 Conjugao das dimenses correo cientfica e nvel cognitivo em nveis de
qualidade das mensagens publicadas pelos alunos no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011)
Assim, o valor final obtido para cada aluno resultou da aplicao de dois critrios de avaliao
especficos, designadamente:
a) frequncia mximo de 0,5 valores;
b) qualidade dos comentrios, de acordo com a seguinte escala: - quatro ou mais comentrios de
nvel III 2,0 valores; - quatro ou mais comentrios de nvel II ou um a trs comentrios de nvel III
1,5 valores; - restantes situaes 0, 5 valores.
A classificao final da participao no FDO resultou da soma do valor obtido pela qualidade dos
comentrios (mximo de 2,0 valores) ao valor obtido pela frequncia dos comentrios (mximo
de 0,5 valores).

Debate presencial sobre Evoluo Biolgica
O debate presencial sobre Evoluo Biolgica decorreu na ltima aula TP do semestre, em ambas
as turmas acompanhadas (turmas I e II), tendo sido o culminar dos vrios temas tratados no
contexto da disciplina (aulas TP, FDO e conferncias Biologia na Noite).

Embora o debate s tenha acontecido na ltima aula do semestre, a estratgia foi apresentada
aos alunos logo na primeira aula, tendo-se igualmente apresentado os critrios de avaliao e a
forma como iria decorrer. Na Figura 38 encontra-se reproduzido o slide projetado na primeira
aula relativamente a esta estratgia didtica.
Captulo 7

291

Figura 38 - Objetivo de aprendizagem e critrios de avaliao da estratgia didtica Debate
presencial sobre Evoluo realizado na ltima aula TP de TLB (ano letivo 2010/2011)

Nessa primeira aula, foi igualmente explicado que o professor estaria concentrado na moderao
do debate e na explorao dos raciocnios dos alunos intervenientes. Por sua vez, a investigadora-
doutoranda ficaria responsvel pela observao e o registo do desempenho dos alunos, de forma
a permitir que o professor estivesse inteiramente concentrado no debate.

Para efeitos investigativos, refira-se que o debate foi ainda udio-gravado para depois ser
integralmente transcrito. Os registos da investigadora foram discutidos/cruzados com o docente,
sendo os alunos classificados numa escala de 0,1 valores (nvel 1) a 0,5 valores (nvel 3) Quadro
51.

Como j foi referido, o debate aconteceu na ltima aula do semestre, podendo ser dividido em
quatro momentos principais, designadamente: a) introduo ao debate; b) abertura do debate; c)
dinamizao do debate e d) fecho do debate. Aspetos mais detalhados da dinmica do mesmo
nomeadamente as prticas de questionamento do professor e dos alunos sero apresentados nas
pginas seguintes.

Captulo 7

292

Quadro 51 Descrio dos critrios de avaliao referentes ao desempenho dos alunos no
contexto do debate sobre Evoluo em TLB (ano letivo 2010/2011)

Apresentao oral do Mapa de Conceitos

Na sequncia das ideias discutidas na primeira sesso de trabalho, a investigadora doutoranda
observou as aulas prticas do mdulo da responsabilidade do docente (quatro aulas P, de duas
horas cada uma). As mesmas foram sobretudo dedicadas leitura e interpretao de textos
(artigos cientficos/captulo de livros sobre evoluo) sugeridos pelo professor.
Embora a dinamizao desta estratgia esteja alm do objetivos investigativos, no tendo as aulas
prticas em si sido objeto de anlise aprofundada, o acompanhamento de alguns alunos na
elaborao dos seus mapas de conceitos, em resposta sugesto do professor durante a primeira
sesso de trabalho, permitiu um conhecimento mais prximo das dinmicas de aprendizagem dos
alunos. Por sua vez, a partilha de alguns aspetos dessa experincia com o docente responsvel
pela UC contribuiu para a aproximao entre a investigador-doutoranda e o professor. As tarefas
e decises tomadas ao longo desta experincia acabaram, naturalmente, por interferir na
Captulo 7

293

experincia investigativa da doutoranda e, consequentemente, na interpretao dos resultados.
por esta razo, e numa tentativa de maximizao do acesso ao cenrio investigativo pelos
leitores, que se procede a uma descrio global do processo de tutoria pelo qual a investigadora-
doutoranda passou:
- ao longo do semestre entraram em contacto com a doutoranda, por e-mail, 15 alunos
(presencialmente reuniu-se com nove alunos, com os restantes seis alunos o contacto foi por e-
mail);
- a todos os alunos foi dado feedback, individualizado, do mapa de conceitos elaborado;
- com base nos mapas de conceitos recebidos, foi elaborado um documento orientador com
algumas dicas-chave que foi disponibilizado aos alunos na plataforma de e-learning (Apndice N).
Em complemento foram disponibilizados aos alunos, para leitura facultativa, as seguintes
referncias:
Kinchin, I. M. (2010) Solving Cordelias Dilemma: threshold concepts within a punctuated
model of learning. Journal of Biological Education, 44, (2), 22-34..
Novak, J.D. & Caas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept maps and How to
construct and Use them, Technical Report, IHMC CMapTools, disponvel em:
http://cmap.ihmc.us/Publications/researchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf.

- dos 15 alunos, seis entregaram uma segunda verso melhorada do mapa de conceitos para
obter uma novamente feedback, tendo a investigadora-doutoranda analisado os mesmos. Por sua
vez, cinco alunos enviaram o mapa de conceitos na vspera da sua apresentao. Como j no
seria possvel dar feedback em tempo til, estes no foram respondidos. A ttulo ilustrativo,
alguns dos mapas de conceitos recebidos, assim como o respetivo feedback dado pela
investigadora-doutoranda, esto disponveis no Apndice O.
- ao longo do processo a investigadora-doutoranda foi partilhando opinies e outras informaes
relevantes com o docente. No final do semestre elaborou um documento-sntese com os esforos
e dificuldades dos alunos que tinham entrado em contacto com a mesma. A informao constante
desse documento foi tida em conta pelo professor na avaliao final dos alunos.

Tal como referenciado na nota introdutria do presente captulo, segue-se uma descrio mais
detalhada das prticas de questionamento do docente Carlos.
Captulo 7

294

Caracterizao das prticas de questionamento do docente Carlos no mbito da UC semestral
TLB
Uma vez que este docente implementou estratgias didticas diferentes que implicaram
naturezas comunicacionais distintas (comunicao escrita assncrona - FDO e comunicao oral
em contexto de aulas TP normais e o debate presencial), a discusso das prticas de
questionamento do mesmo encontra-se estruturada em duas seces:
i) anlise das prticas de questionamento oral do docente durante as aulas TP normais e
a aula TP especial, designadamente o debate presencial;
ii) anlise das prticas de questionamento escrito do docente adotado no contexto do
Frum de discusso online (FDO).

Prticas de questionamento oral do docente durante as aulas TP normais e o debate presencial
As Tabelas 38 e 39 apresentam uma sntese dos resultados relativos frequncia e ao nvel
cognitivo das questes orais formuladas pelo docente em ambas as turmas acompanhadas ao
longo do semestre (turma I e turma II). Tal como referido no incio do captulo, os resultados
foram obtidos atravs do cruzamento dos dados recolhidos por observao direta e por anlise
das transcries integrais das audiogravaes de algumas das aulas.

Captulo 7

295

Carlos nas aulas TP de TLB da turma I (ano letivo 2010/2011)

* aulas transcritas integralmente
Carlos nas aulas TP de TLB da turma II (ano letivo 2010/2011)
N de questes
Nvel Cognitivo
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s

Aula 1 19 19 0 0
Aula 2 42 26 14 2
Aula 3 40 24 12 4
Aula 4 31 28 3 0
Aula 5 35 23 8 4
Aula 6 29 16 10 3
Soma aulas TP
normais
196 136 47 13
% aulas TP
normais
[100%] 69,4% 24,0% 6,6%
Mdia aulas TP
normais
32,7 22,7 7,8 2,2
Aula 7* (Debate
presencial)
13
[100%]
4
(30,8%)
7
(53,8%)
2
(15,4%)
Soma todas as
aulas TP
209 140 54 15
% todas as aulas TP [100%] 67,0 25,8 7,2
Mdia todas as
aulas
29,9 20,0 7,7 2,1
* aulas transcritas integralmente

N de questes
Nvel Cognitivo
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s
Aula 1 21 17 4 0
Aula 2* 36 17 14 5
Aula 3* 41 24 13 4
Aula 4* 39 22 11 6
Aula 5* 32

17 12 3
Aula 6 29

20 5 4
Soma 198 117 59 22
% [100%] 59,1% 29,8% 11,1%
Mdia aulas TP normais 33,0 19,5 9,8 3,7
Aula 7* (Debate presencial) 8
[100%]
3
(37,5%)
3
(37,5%)
2
(25%)
Soma todas as aulas TP 206 120 62 24
% todas as aulas TP [100%] 58,3% 30,1% 11,7%
Mdia todas as aulas TP 29,4 17,1 8,9 3,4
Captulo 7

296

Atravs da leitura das Tabelas possvel enfatizar as seguintes ideias-chave relativamente s
prticas de questionamento oral do docente nas duas turmas acompanhadas:
i) frequncia das questes do professor: ao longo das seis aulas normais o professor formulou
na turma I um total de 198 questes (Tabela 38), o que perfaz uma mdia de 33,0 questes
por aula. Na turma II formulou 196 questes ao todo, resultando numa mdia de 32,7
questes por aula (Tabela 39). A mdia obtida em ambas as turmas muito prxima, e
ligeiramente abaixo daquela que foi obtida durante o primeiro ano de colaborao atravs da
anlise da transcrio integral de trs aulas, designadamente 42 questes por aula (Tabela 24,
captulo 6);
ii) nvel cognitivo das questes do professor: verifica-se novamente o predomnio das questes
de nvel de aquisio. Na turma I formulou 117 questes de nvel de aquisio (Tabela 38) e na
turma II 136 questes (Tabela 39). Ainda assim, as questes de nvel cognitivo de
especializao e integrao so igualmente expressivas. Na turma I formulou 59 questes de
especializao e na turma II 47 questes de especializao. No que respeita ao nvel cognitivo
mais elevado, designadamente integrao, formulou 22 questes na turma I e 13 na turma II.
Esta maior expressividade de questes de nvel cognitivo mais alto j tinha sido detetada no
primeiro ano do trabalho emprico (ano letivo 2009/2010), tendo-se levantado a hiptese de
estar associada natureza do conhecimento que abordado nesta UC e/ou APE do docente.
A ttulo ilustrativo do nvel cognitivo das questes, no Quadro 52 encontram-se listadas
algumas das questes orais formuladas pelo professor durante as aulas TP.
iii) dinmica das aulas TP normais vs. debate presencial: em termos de dinmica de interao
oral, o debate presencial caracteriza-se por ter uma dinmica bastante diferente das aulas TP
normais. Nesta aula particular o professor formulou muito poucas questes (oito na turma I
e 13 na turma II), em comparao com as restantes aulas normais. Ainda assim, este valor
no surpreendente refletindo o papel de moderador que o professor assumiu desde o incio
do debate e que ser explorado seguidamente com maior detalhe.

De forma global, e tal como j referido na descrio nas descrio das trs estratgias didticas
implementadas, a aula TP dedicada ao debate presencial pode ser dividida em quatro momentos
principais que se descrevem seguidamente para uma das turmas acompanhadas (turma I):
Captulo 7

297

a) introduo ao debate: o professor relembrou as regras de avaliao e chamou ateno dos
alunos para a importncia da organizao do discurso, para no se atropelaram uns aos outros e
para dizerem o nome antes de intervirem, por causa da avaliao; relembrou ainda os objetivos;
b) abertura ao debate: fez uma sntese das principais temticas abordadas no Frum de
Discusso online e elogiou o exemplo do ornitorrinco, e a aluna que o levou discusso, tendo
optado por iniciar o debate com este tema:
Em relao ao ornitorrinco, que de facto uma jia da adaptao, o ornitorrinco evoluiu
retendo caractersticas antigas e desenvolvendo outras, para se adaptar ao meio ambiente.
Relativamente ao ornitorrinco, a questo do antigo depende da nossa perspetiva de antigo Mas
o ornitorrinco est muito bem adaptado... Como que podemos entrar a com a discusso do
Pontualismo e do Gradualismo?
c) dinamizao do debate: o professor interveio pontualmente atravs de comentrios e
questes, procurou sobretudo que fossem os alunos a discutir entre si;
d) preparao do fecho do debate (~10 minutos antes do fim): fez um intervalo e perguntou
quem ainda no tinha participado. Pegou nos seus apontamentos e releu alguns tpicos
interessantes e relanou a oportunidade de eles participarem: Tem de ser agora, a vossa
oportunidade, um momento que no se vai repetir.
Quadro 52 Exemplos de questes orais formuladas pelo docente Carlos nas aulas TP de TLB e
identificao do respetivo nvel cognitivo (ano letivo 2010/2011)
. Quem me d exemplo de especiao simptrica?
. O que uma presso seletiva?
. O que que Cuvier preconiza, defende?
. Como que Buffon classificava os seres vivos?
. Digam l mais barreiras geogrficas.
Aquisio
. Neste grfico temos a questo do isolamento temporal, o que eu quero
dizer com isto?
. Portanto se concordam com esta perspetiva lamarckista do vosso colega,
apresentem-me a situao numa perspetiva Darwinista.
. Os gatos reproduzem-se originando sempre gatos. O que que esta frase
vos apraz dizer em termos evolutivos?
Especializao
. Ora bem, mutao igual a espcie ou no? Como que poderiam
fundamentar a vossa opinio? Pensem numa experincia. Vocs tm
imaginao. Imaginao rapaziada!
Integrao

Captulo 7

298

Segue-se a explorao dos resultados no que respeita ao nvel meso do modelo de prticas de
questionamento do docente, para as aulas TP 2, 3, 4 e 5, integralmente transcritas da Turma I
(Tabelas 40 e 41):
i) reao do professor s respostas dos alunos durante as aulas TP normais (Tabela 40):
verificou-se que o docente lidou na maior parte das vezes de forma dialgica com as 84 respostas
que obteve dos alunos, designadamente 47 vezes (56,0%), do que forma no-dialgica (39,3%),
padro que se verificou igualmente no primeiro ano de trabalho emprico (captulo 6);
ii) reao do professor s perguntas dos alunos durante as aulas TP normais (Tabela 41):
No que respeita s 54 perguntas dos alunos, em 62,9% das interaes reagiu de forma dialgica s
mesmas, e em 31,5% das situaes de forma no-dialgica;
iii) reao do professor ausncia de resposta durante as aulas TP normais (Tabela 40):
Tal como no ano anterior verificou-se que o docente nas aulas TP normais recorreu muito
poucas vezes autorresposta, designadamente 3,2 vezes. Os esforos de reiniciao, atravs da
repetio ou reformulao da questo, so bastante mais comuns. Em mdia 12,8 vezes por cada
aula TP normal;
iv) dinmica aulas normais vs. debate presencial: focando a ateno novamente no
debate presencial, verificou-se que o docente teve uma postura diferente com as intervenes
dos alunos. O professor fez muito menos questes, nomeadamente 8, sendo a mdia de questes
formuladas nas aulas TP normais de 37,0 questes. De facto, foram claramente os alunos a
dominar o discurso durante o debate presencial. Na verdade, verificou-se que nesta situao
particular o modelo de prticas de questionamento desenvolvido (nvel meso) no estava
inteiramente adequado categorizao dos comportamentos do professor, recaindo muitos dos
seus comportamentos na categoria outros
11
. Enquanto moderador, muitos dos contributos dos
alunos (respostas e questes) foram diretamente relanados para a plateia, tentando manter
uma posio neutra.

Na Figura 39 transcrevemos um episdio de interao do professor Carlos com os seus alunos a
fim de ilustrar de forma mais completa a dinmica do (seu) discurso.

11
Em trabalhos futuros seria importante refletir sobre a possibilidade de interao de uma categoria
adicional no modelo das prticas de questionamento desenvolvido.
Captulo 7

299

Tabela 40 - Natureza da reao do docente Carlos s respostas obtidas pelos alunos e ausncia
de resposta nas aulas TP de TLB da turma I (ano letivo 2010/2011)

Tabela 41 Natureza da reao do docente Carlos s perguntas dos alunos nas aulas TP de TLB da
turma I (ano letivo 2010/2011)

12
Lana a questo para a plateia sendo respondidas diretamente por outros alunos.

a uma resposta)
Reao do Professor
Aula
Pergunta
Professor
Resposta
Aluno Dialgico
No
dialgico Outro
Sem
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s

2
36 19 12 7 0 17 13 4
3
41 23 14 9 0 18 17 1
4
39 25 13 10 2 14 11 3
5
32 17 8 7 2 15 10 5
Aula 7
(debate
presencial)
8 2 1 1 6
12
No se aplica

No se aplica
Soma aulas
normais
148
84
(56,8%)
47
[56,0%]
33
[39,3%]
4
[4,7%]
64
(43,2%)
51
[79,7%]
13
[20,3%]
Mdia aulas
normais
37,0 21,0 11,8 8,3 1,0 16,0 12,8 3,2

pergunta do aluno
Aula
Pergunta
aluno
Dialgico
No
dialgico
Outro
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s
2
16 8 8 0
3
13 7 5 1
4
15 10 3 2
5
10 9 1 0
Aula 7 (debate
presencial)
21 6 4 11

Soma (%) aulas
normais
54
34
(62,9%)
17
(31,5%)
3
(5,6%)
Mdia aulas
normais
13,5 8,5 4,3 0,7
Soma [%] todas as
aulas
75
40
(53,3%)
21
(28,0%)
14
(18,7%)
Mdia todas as aulas
15,0 8,0 4,2 2,8
Captulo 7

300

Captulo 7

301

Figura 39 Exemplo de dilogo das aulas TP de TLB normais do professor Carlos com os seus alunos (ano letivo 2010/2011)

Dilogo Natureza da (re)ao
P: O que uma presso seletiva? [aquisio]
A: X
P: Uma presso seletiva sobre um inseto, por exemplo? [aquisio] Reiniciao
A: uma alterao qualquer
P: Uma alterao? Feedback dialgico
A1: O clima, por exemplo, pode fazer com que as flores abram mais tarde. As alteraes do clima tambm influenciam as rotas de migrao dos
pssaros e assim.

P: Como que isso pode originar novas espcies? [integrao] Feedback dialgico
A1: Pode fazer com que crie mutaes, essa presso.
P: Leva a que determinados organismos de uma espcie desenvolvam adaptaes a essa presso seletiva, a uma presso ambiental. Feedback no dialgico
(corrige/melhora
terminologia cientfica)
A1: Quem no se altera, morre.
P: Exato, ou muda ou morre. E ento o balco a atrs, o que que sugere como exemplo de presso seletiva? Outro (procura mais
contributos)
A2: A nica coisa que eu queria dizer que isso da presso seletiva, normalmente s cria a tal alterao de uma espcie se for uma coisa
gradual, se no for repentina, s assim vai /

P: Se for uma coisa gradual e no repentina em que sentido? [especializao] Feedback dialgico
A2: Exato, se o ambiente mudar rapidamente a espcie no vai estar adaptada a nada pode ocorrer uma extino
P: Isso no ser uma viso Lamarckista? [integrao] Feedback dialgico
A2: Ento, por exemplo, o caso da borboleta que se estuda em relao poluio, se houver uma espcie que estiver habituada s a um clima
seco/ (barulho de fundo)

(bate palmas para chamar ateno)
P: /Isto importante, o que a vossa colega est a dizer e eu quero comentrios no fim. Desculpe interrompe-la
Outro
(chama ateno do
contributo da aluna)
A2: Se por exemplo houver uma espcie adaptada a um clima seco, tudo o que eles tm gerado isso
P: Tudo o qu? As caractersticas? [aquisio] Feedback dialgico
A1: As caractersticas que eles tm, e por exemplo gradualmente o ambiente onde eles esto comea a mudar, por exemplo, as chuvas, mas a
uma escala mais larga, no de repente. Ento eles vo ao longo do tempo comear a criar caractersticas diferentes e vo-se adaptando ao novo
meio que eles tm. Agora se isso for uma coisa que acontece de repente, sem ser uma coisa gradual, por exemplo esse clima seco. H uma
modificao drstica, comea a haver muitas chuvas, ou imensas outras coisas a que no esto habituados, pode ocorrer uma extino, ocorrer
alguma coisa que a espcie no se vai habituar, porque vai ser to rpido que essa presso vai ser prejudicial.

P: Toda a gente concorda? Toda a gente concorda? [Um aluno levanta a mo]
Sim, diga l Tem de falar alto, que o pessoal l de trs no ouve.
Outro (procura mais
contributos)
A3: Isso do que disse h pouco, do que ela estava dizer era uma teoria Lamarckista. Acho que ela, na minha ideia estava ir ao encontro das
ideias de Darwin. Porque o que torna Darwin diferente de Lamarck realmente a presso seletiva, ou no? Por exemplo, numa catstrofe, numa
alterao de clima, assim de repente, o que torna a evoluo possvel digamos que no convm que a populao, a espcie no seja toda
extinta. Mas se houver sobreviventes a essa mudana porque houve uma variao daquela espcie porque aqueles indivduos estavam/

P: /desculpe, uma variao das caractersticas daquela espcie. Outro (Corrige
terminologia cientfica)
A: Porque esses organismos que sobreviveram estavam melhor adaptados em relao aos outros. Adaptados quer dizer, uma caracterstica
aleatria. Variou, a espcie ficou adaptada, por causa da presso seletiva de Darwin, mas isso no quer dizer que a adaptao tenha que ser por
uma mudana gradual do ambiente.

Captulo 7

302

Captulo 7

303

Prticas de questionamento escrito do docente no contexto do Frum de discusso online (FDO)

Tal como referido anteriormente, o FDO teve a durao de um semestre. O docente
desempenhou essencialmente um papel de moderador da discusso, tendo a sua participao
sido pontual nesta discusso de natureza assncrona.
Ao todo, e ao longo do semestre, publicou dez mensagens em seis dias distintos (15 de fevereiro:
uma mensagem; 03 de maro duas mensagens; 06 de maro uma mensagem; 17 de maro 3
mensagens; 03 de abril uma mensagem; 26 de abril 2 mensagens).
exceo da primeira mensagem (post), utilizada para lanar a discusso (Figura 40) os posts
seguintes integravam vrias ideias, compilando e respondendo a vrios assuntos, e a vrios
alunos, numa mensagem s. A ttulo ilustrativo reproduz-se na Figura 41 um post do professor,
onde ele se dirige explicitamente s ideias de quatro alunos.

Figura 40 Primeiro comentrio do professor Carlos lanado no FDO de TLB (ano letivo
2010/20101)
(R)evoluo na Biologia
Theodosius Dobzhansky (1900-1975, geneticista) publicou, em 1973, no American Biology Teacher
(Vol.35, pp.125-129), um clebre artigo intitulado Nothing in Biology makes sense except in the
light of Evolution. Qual o alcance desta frase? (postado a 15/02/2011)

Captulo 7

304

Figura 41 Exemplo de um comentrio do docente Carlos no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011)
* nomes dos alunos alterados

Mais uma vez as minhas desculpas por apresentar um comentrio to looooongo mas esta srie de
comentrios, designada por ser humano, muito diversificada, para alm de muito interessante. Ok,
vamos l por partes.
Se a memria no me falha, o Nemo e a anmona tm uma relao ecolgica favorvel a ambas as
partes (+ +), mas no obrigatria, designando-se por protocooperao. Filipe* (comentrio dia 10 de
maro, 10:27), ser que foi por acaso que esta relao ecolgica surgiu?
Sabem qual a definio de egocentrismo (o termo egocntrico relativo ao termo egocentrismo). Pois,
refere-se a uma atitude psicolgica caracterizada pela ausncia de distino entre a realidade pessoal e
a realidade objetiva!
Portanto quanto ao Nemo est tudo dito . Mas seria interessante perceber, em termos evolutivos, o
aparecimento do egocentrismo, da conscincia ambiental, no ser humano. Talvez um bom ponto de
partida seja ler as primeiras linhas de concluso da Carla*, do dia 8 de maro, 2:16 (Carla, p.f. retire
Lamarck da frase!! Acho que ele est incomodado!) e ou o comentrio da Catarina* (dia 9 maro, 9:53),
e/ou a pergunta da Cludia* (15 maro), entre outros
Quanto ao exagero da evoluo na espcie humana, vocs j responderam
Agora, meus caros, tenho que vir em defesa do ser humano!! Mas para isso preciso que imaginem (ou
estejam) (n)um cenrio arrebatador (por exemplo, uma noite estrelada, o cimo duma montanha, uma
tempestade) e de um enquadramento. Vamos comear por aqui.
Dawkins, no livro Decompondo o Arco-ris, comea assim: vamos morrer e por isso ns somos
bafejados pela sorte. A maior parte das pessoas nunca vai morrer, porque nunca vai chegar a nascer. As
pessoas potenciais que poderiam estar aqui no meu lugar, mas que na verdade nunca vero a luz do dia,
excedem em nmero os gros de areia do deserto do Sahara. () Sabemos isto, porque o conjunto de
pessoas potenciais permitido pelo nosso DNA esmagadoramente superior ao conjunto de pessoas
com existncia efetiva. No obstante esta nfima probabilidade, sou eu, somente ns, que, na nossa
vulgaridade aqui estamos
Teremos que ter um papel, um objetivo durante a nossa passagem pela Terra? Individualmente?
Como espcie?
Na realidade somos uns privilegiados! Contra todas as probabilidades, ganhmos a lotaria do
nascimento, e aqui estamos. Chegar um momento em que a nossa existncia fsica e intelectual
terminar e regressaremos a um estado anterior do qual a grande maioria nunca saiu.
isto que nos cria um grande desconforto, a nossa sobrevivncia depois da morte neurolgica dos
nossos crebros.
Einstein afirmava que Estranha a nossa situao aqui na terra. Cada um de ns vem para uma curta
visita, sem saber porqu, contudo, por vezes parecemos adivinhar um objetivo. No entanto, do ponto de
vista do quotidiano, h uma coisa que sabemos: que o ser humano (homem e mulher) est aqui pelos
outros seres humanos acima de tudo por aqueles cujos sorrisos e bem-estar depende da nossa prpria
felicidade. Haver uma resposta para todas estas questes? Entretanto enquanto pensam nisso, faam
por ser felizes
Captulo 7

305

Dada a natureza comunicativa distinta dos dados em causa (comunicao escrita assncrona),
optou-se por aplicar apenas o nvel micro do modelo de prticas de questionamento. Desta
forma, identificaram-se as questes, e respetivo nvel cognitivo, integradas nas mensagens do
professor. A informao resultante dessa anlise encontra-se sintetizada na Tabela 42.
Uma das evidncias que se destaca o nmero reduzido de questes formuladas pelo docente.
Na verdade, a maioria das mensagens do professor integravam comentrios ou sugestes de
temticas. As poucas questes que surgiram, e no que respeita ao nvel cognitivo, foram
classificadas como sendo de especializao e integrao. No Quadro 53 apresentam-se a listagem
de algumas das questes escritas publicadas pelo professor no FDO.
Tabela 42 Frequncia e respetivo nvel cognitivo das questes integradas nas mensagens do
professor Carlos no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011)
Nvel Cognitivo (sistema AEI)
Dia de
publicao da
mensagem
Total de
questes
15 fevereiro 1 0 0 1
03 maro 0 - - -
06 maro
1 0 1 -
1 0 0 1
17 maro
0 - - -
0 - - -
2 0 0 2
03 abril 1 0 1 0
26 de abril
1 0 1 0
0 0 0 0

Quadro 53 Exemplos de questes escritas do professor publicadas no FDO de TLB e respetivo
nvel cognitivo (ano letivo 2010/2011)
No se aplica/no formulou Aquisio
. A anmona e o Nemo tm uma relao ecolgica favorvel a ambas as
partes, mas no obrigatria, designando-se por proto-cooperao. Ser que
foi por acaso que esta relao ecolgica surgiu?
. Ser que os macacos no esto presentemente a sofrer a ao da seleo
natural?
Especializao
. Teremos que ter um papel, um objetivo durante a nossa passagem pela
Terra? Individualmente? Como espcie? Ser interessante perceber, em
termos evolutivos, o aparecimento do egocentrismo, da conscincia
ambiental no ser humano.
Integrao
Captulo 7

306

Considerando que a anlise da frequncia e do nvel cognitivo no refletem na totalidade a
riqueza do FDO, no fazendo justia ao esforo que a dinamizao do mesmo envolveu, sentiu-se
necessidade de integrar outros referenciais tericos e analticos.
Assim, e j na fase de anlise e interpretao dos dados recolhidos, e no sentido de permitir uma
caracterizao mais aprofundada das prticas adotadas pelo docente no FDO, apostou-se na
reviso da literatura especializada em Comunidades de Aprendizagem online (Arbaugh & Hwang,
2006; Aragon, 2003; Yoon, 2003; Pedrosa-de-Jesus & Moreira, 2012) e em modelos de anlise da
comunicao escrita atravs do computador - computer based comunication (Swan, Richardson,
Cleveland-Innes, & Arbaugh, 2008; Marra, Moore, & Klimczak, 2004; Hara, Bork, & Angeli, 2000;
De Wever, Schellens, Valcke & Van Keer, 2006).
A reflexo sobre o conhecimento obtido levou adoo do modelo da Comunidade de
Aprendizagem (Comunity of Inquiry Framework CoI Framework) de Garrison e colaboradores
(Garrison, Anderson & Archer, 2000, 2001 e 2010)
13
.
O modelo em causa, tambm designado em contexto nacional por modelo de comunidades de
inquirio (Lima & Meirinhos, 2011), est conceptualmente enraizado no trabalho de John
Dewey (1971), valorizando a aprendizagem aplicada a situaes de vida real, estando em
coerncia com os pressupostos de aprendizagem ativa e significativa (captulo 2).
Uma descrio mais detalhada do modelo pode ser consultada em Garrison, Anderson e Archer
(2010). Para o efeito, destaca-se apenas uma das dimenses do modelo, designadamente a que
diz respeito ao papel do professor e forma como interage com os alunos numa comunidade
online. A dimenso em causa designada de presena de ensino e pode ser descrita como sendo
resultante da integrao de trs elementos interdependentes: Desenho e organizao, Facilitao
do discurso e Instruo Direta (Garrison, Anderson, & Archer, 2010).
No Quadro 54 apresenta-se a descrio sinttica de cada um desses elementos, assim como a
identificao de respetivos indicadores.

13
Este modelo foi igualmente utilizado por Moreira (2012) no mbito do seu doutoramento, realizado no
mesmo contexto investigativo, a fim de caracterizar as experincias de aprendizagem dos alunos (Pedrosa
de Jesus & Moreira, 2012).
Captulo 7

307

Quadro 54 Os trs elementos da dimenso presena de ensino de acordo com o modelo de
comunidades de aprendizagem online de Garrison e colaboradores (2010)

Uma vez escolhido um referencial de categorizao adaptado natureza comunicativa dos dados,
as mensagens do professor foram sujeitas anlise de contedo seguindo as orientaes de
codificao de Anderson e colaboradores (2001), destacando-se a possibilidade de cada
mensagem poder exibir caractersticas de mais do que uma categoria (p. 11). Assim, cada uma
das dez mensagens foi codificada como possuindo ou no cada uma das trs categorias da
presena de ensino. A ttulo ilustrativo, o post da Figura 43, com a identificao das respetivas
dimenses de ensino, pode ser consultado no anexo e.
A Tabela 43 sintetiza os resultados obtidos a partir da anlise de contedo do FDO. Metade dos
posts revelou integrar indicadores de pelo menos duas ou trs categorias da presena de ensino
na mesma mensagem. Assim, ser legtimo considerar que o docente teve uma presena de
ensino efetiva, uma vez que, e de acordo com Arbaugh e Hwang (2006), as trs dimenses,
embora relacionadas, so distintas e fundamentais.
Desenho & Organizao
(Instructional design and
organization)
Facilitao do Discurso
(Facilitating discourse)
Instruo Direta
(Direct Instruction)
D
e
s
c
r
i
o

Esta componente diz respeito
planificao e desenho da estrutura,
processo e interao e aspetos da
avaliao do ambiente de
aprendizagem online. Atividades que
caracterizam esta dimenso podem
ser a recriao de materiais
didticos, criao de um calendrio
para as atividades ou instrues para
utilizar o meio de forma eficaz. Estas
atividades esto, na sua maior parte,
concludas antes do incio do curso,
mas podero ser feitos ajustamentos
medida que vai progredindo o
trabalho.
Nesta dimenso o professor
identifica reas de acordo e
desacordo numa lgica de
partilha de sentido e significado
e de estimular a discusso.
Procura motivar os alunos
menos ativos e moderar os
participantes dominadores,
quando comprometem a
aprendizagem do grupo.
Esta componente diz respeito
atividade onde o professor
evidencia a sua liderana
intelectual atravs da partilha
de conhecimento cientfico e
pedaggico. Procede ao
diagnstico de comentrios na
sua vertente cientfica mas
tambm de eficcia do discurso
e do processo educativo
Atravs da instruo direta o
professor procura suportar o
conhecimento do aluno e
elev-lo a um novo nvel.
I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

O professor:
estabelece tpicos para discusso;
negoceia prazos;
.. clarifica critrios;
proporciona modelos e
orientaes para a utilizao efetiva
do meio.

O professor:
rev e comenta as
contribuies do aluno para
orientar a discusso;
faz questes para orientar a
discusso;
incentiva participao.
O professor:
diagnostica a correo
cientfica dos comentrios e d
feedback;
contextualiza o comentrio
no processo de aprendizagem;
estabelece ligaes entre
participaes;
introduz novas fontes de
informao (livros artigos e
materiais da web).
Captulo 7

308

Saliente-se ainda que esta presena de ensino do professor no FDO foi absolutamente intuitiva e
pessoal, na medida em que na fase de implementao da estratgia o mesmo no tinha
conhecimento de nenhum quadro conceptual relativo s comunidades de aprendizagem online. A
sua participao, a este nvel, no foi influenciada pela investigao.
Por fim, de referir que a categoria menos presente nas mensagens do professor diz respeito
categoria Desenho & Organizao, o que no surpreendente pois os elementos relacionados
com esta foram maioritariamente tratadas oralmente nas aulas TP, tal como foi previamente
descrito.
Tabela 43 Frequncia de posts do professor Carlos no FDO de TLB de acordo com a dimenso
Presena de Ensino do modelo Comunidade de Aprendizagem de Garrison e colaboradores
(2001)
Post 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
Desenho &
Organizao
X X X 3
Facilitao X X X X X X X X 8
Instruo
direta
X X X X X X X 8
Total de
dimenses
presentes
em cada
mensagem
uma duas uma trs uma trs duas uma uma trs -

Descrio analtica das reflexes realizadas pelo docente Carlos luz da sua APE

Durante o primeiro ano de trabalho emprico, o docente Carlos foi identificado com uma APE do
tipo MCFA atravs da aplicao do inventrio (captulo 6). Esta identificao foi corroborada
atravs do cruzamento com dados de observao indireta (entrevistas) e direta (observao de
aulas e contactos informais ao longo do semestre).
Durante o segundo ano de colaborao, a aplicao do inventrio no final a interveno
investigativa confirmou o docente como tendo uma APE do tipo MCFA, como possvel constatar
na Tabela 44. Tambm as conceptualizaes relativamente ao questionamento revelam continuar
a ser as mesmas do ano anterior ainda que com ligeiras oscilaes (Quadro 55).
Na verdade, diversas atitudes do docente, nomeadamente a aceitao do desafio, as escolhas que
fez e as prticas que adotou durante a implementao das estratgias, assim como a forma como
Captulo 7

309

refletiu sobre as mesmas reforam a perceo de que um docente com uma APE preferencial do
tipo MCFA: The teacher structures teaching and learning situations in which the students are
encouraged to accept responsability for their own learning (ver Quadro 14).
Tabela 44 Identificao da Abordagem ao Ensino (APE) do docente Carlos (ano letivo
2010/2011)

Quadro 55 - Abordagem ao Ensino e Questionamento: posicionamento do docente Carlos em
itens especficos do Inventrio (ano letivo 2010/2011)
Posicionamento do docente
4
4
8. Nas aulas desta disciplina eu provoco, deliberadamente, debate e discusso. 4
2
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deve ser usado para questionar as ideias
dos alunos.
4
4

Relativamente ao desafio das mini-reflexes escritas ao longo do semestre, salienta-se que o
professor Carlos acabou por manifestar a sua preferncia em realizar as reflexes na oralidade
aps as aulas pois seriam mais imediatas, as ideias estariam mais presentes e acaba por ser
mais fcil na gesto das tarefas (nota de campo, maro 2011).
Atendendo natureza da investigao e aos seus objetivos, e reconhecendo a agenda preenchida
do professor, assim como a possibilidade deste pedido refletir as suas preferncias, as reflexes
passaram a ser feitas aps as aulas, no percurso dos 5-10 minutos de regresso ao departamento,
com a investigadora-doutoranda a fazer posteriormente os registos das ideias-chave abordadas
no seu dirio de investigao. O Quadro 56 apresenta uma sntese das mesmas, salientando-se
que na primeira conversa o enfoque foi sobretudo as questes dos alunos, enquanto nas
Ano letivo 2010/2011 (aps o semestre)
Transmisso-De-Informao-Focada-No
Professor (TIFP)
3,0
Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno
(MCFA)
3,3
Captulo 7

310

restantes reflexes o docente acabou por enfatizar aspetos de natureza interacional e de
desenvolvimento dos alunos. Verificou-se igualmente que, sensivelmente a meio do semestre, o
docente comeou a identificar nas suas reflexes alguns alunos pelo nome prprio.
Quadro 56 Notas sntese sobre as mini-reflexes orais do professor Carlos ao longo do
semestre (ano letivo 2010/2011)

* nome alterado

Aula Aspetos centrais enfatizados pelo professor durante as mini-reflexes
1 Sem registos
2
As perguntas que os alunos fazem a sensao que tenho que so sempre muitas
diretas So direcionadas para mim e no para os colegas. importante esclarecer
essas dvidas mas eu gostaria que eles fossem capazes de ir mais alm. (reflexo
aplicvel a ambas as turmas I e II)
3
. Hoje levei para a aula a questo que a Patrcia* levantou no FDO da seleo sexual
ela tem uma opinio muito vincada fiz-lhe essa questo exatamente para a
provocar um pouco e ver se ela conseguia fundamentar. Mas no fui capaz de a levar
mais alm. No consegui ela no concretizou. (turma I)
. H muitos alunos que no participaram no FDOsobretudo da outra turma. Tentei
reforar isso hoje na aula, para eles participarem e vou faz-lo na outra turma
tambm. E alguns comentrios .. h alunos que claramente no lem as mensagens
dos colegas antes de postarem s tantas tem de se reforar isso nas aulas tambm.
(turma II)
4
Hoje houve vrios alunos que comearam a dizer que estavam perdidos na discusso, a
penso que se chama Joana disse, mas ento afinal em que ideia ficamos, j no estou
a perceber nada. E isso preocupa-me quando o feedback que recebo que eles se
sintam perdidos na discusso E pensei, vou ter de fazer um ponto da situao e fiz.
importante que sejam os alunos a trocar, aplicar conhecimento, mas s tantas tive de
intervir. (turma I)
5
Sem registo
6 Sem registo
7
[comentrio sobre o debate presencial] No foi possvel por todos os alunos a falar, a
ter a sua oportunidade de comunicar. Eu tentei, mas no fcil. (turma I).
Houve alguns alunos que falaram que no costumam participar nas aulas, e isso bom.
Mas depois h aqueles alunos que quase que dominam o discurso, o Pedro* por
exemplo e o Filipe*, defenderam bem as suas ideias no FDO e agora tambm
participaram muito no debate. (turma II)
Captulo 7

311

As reflexes realizadas ao longo do semestre, assim como os resultados do inventrio, evidenciam
que o docente valoriza a capacidade de comunicar dos alunos, referindo que as estratgias
implementadas lhe permitiram aproximar um pouco mais desse objetivo de ensino:
Para primeiro ano, acho que as participaes de forma global foram melhorando de
qualidade, alguns mostraram cuidado em integrar referncias bibliogrficas, livros
sugeridos na aula e assim, o mesmo aconteceu para o debate. () E alguns dos
comentrios passaram a ser mais objetivos e concisos isso notou-se e penso que isso
tambm um aspeto de aprendizagem importante. (entrevista final)

O docente reconheceu ainda que a dinamizao destas estratgias trouxe igualmente benefcios
para ele, para as suas funes enquanto docente:
A partir de algumas aulas comecei a ser capaz de associar o nome cara h alunos que
se destacam nos seus contributos no FDO e depois trazendo-os para a aula acabo por fixar
o nome isto positivo, um acrescento que trouxe os seus frutos depois na avaliao
(nota de campo, junho 2011).
() a utilizao destas estratgias [debate e FDO] e a avaliao dos alunos no mbito
das mesmas, muito importante, estas formas to diversas de avaliao permite-nos dar
ateno a todos, mas no fcil (nota de campo, junho 2011).

Embora tenha feito um balano positivo, o professor reconheceu tambm os desafios e as
dificuldades inerentes a este tipo de estratgias, na linha das reflexes apresentadas por Leite e
Fernandes (2011) na sua descrio sobre a experincia de dinamizao de um frum de debate
online destinado a alunos do primeiro ano universitrio da Licenciatura de Cincias de Educao
da Universidade de Aveiro.
Tanto no frum online como na discusso da aula, o mais difcil foi a moderao da
comunicaoo feedback que se d aos alunos tem que ser atempado e adequado e
gerir isso no fcil, exige muito tempo e muita disponibilidadeisto exige muito de
ns, e alguma coisa tem de ficar para trs [] Outra dificuldade a avaliao dos
comentrios, difcil ser justo e tomar decisesfoi preciso voltar muitas vezes atrs
ler vrias vezes os comentrios pra os classificar mas seguir aqueles parmetros da
correo cientfica e do nvel cognitivo facilitou-me a vida. (entrevista final)

Captulo 7

312

A minha participao foi aqum da planeada eu tambm no queria participar
demasiado pois os alunos depois vo muito atrs daquilo que eu digo, e acabam por
discutir comigo e no com os colegas mas mesmo assim, se eu tivesse mais tempo eu
teria participado mais eu fui lendo os comentrios e tentei mostrar isso nas aulas,
abordando um aspeto ou outro nas aulas mas de facto no fui capaz de dar resposta
como gostaria de ter dado este tipo de estratgia muito interessantemas muito
esgotante s tantas num prximo ano teria que incluir outros colaboradores meus...
de ps-doc ou assim serem eles os moderadores da discusso (entrevista final)

(no debate) gerir o tempo, os alunos e as ideias, extremamente complicado, exige
muita concentrao. Mas ao contar para a avaliao tem de se fazer esse esforo, para
ser minimamente justo. s tantas seria importante criar vrios momentos de debate
presencial trazer alguns assuntos do frum tambm para a sala de aula... Cada
discusso traz os seus frutos, so complementares Mas isso iria exigir um trabalho
imenso a Betina teve um trabalho enorme naquele debate registar os
comportamentos todos... Eu no seria capaz de fazer isto sozinho Era impossvel.
(entrevista final)

Captulo 7

313

7.3.2. Dimenso 2 - Caracterizao do questionamento dos alunos em contextos de ensino-
aprendizagem distintos
7.3.2.1. Os alunos nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara

Caracterizao do questionamento oral dos alunos

Tal como referido na nota introdutria do presente captulo, a anlise do questionamento oral
dos alunos envolveu o levantamento das questes colocadas pelos mesmos ao longo de todo o
semestre e a identificao do respetivo nvel cognitivo. Identificou-se igualmente o nmero de
alunos que participaram em cada uma das aulas TP normais. Na Tabela 45 encontram-se
sintetizados os resultados obtidos para ambas as turmas acompanhadas (turmas A e B).

Globalmente, verifica-se que as duas turmas apresentam algumas diferenas no que respeita
participao oral na aula, tal como foi percecionado pela docente no incio do semestre. Na turma
B, os alunos formularam menos questes, que os alunos da turma A, 54 e 74 questes,
respetivamente. Em mdia na turma A surgiram 8,2 questes por cada aula TP normal e na
turma B surgiram 6,0 questes.

Tambm o nmero de participantes por aula, em cada uma das turmas, ligeiramente distinto.
Na turma A, participaram em mdia 4 alunos enquanto na turma B participaram em mdia 3
alunos.

Considerando que a estratgia Questes em Microbiologia foi implementada apenas na turma A,
possvel que as diferenas de questionamento oral encontradas entre as duas turmas estejam
relacionadas tambm com a implementao desta estratgia promotora de questionamento, e
no s com os perfis de aprendizagem dos alunos. Na verdade, e atendendo aos resultados
obtidos na turma B durante a aula de reviso para o teste (aula 5), verifica-se que estes alunos
tambm foram capazes de formular mais questes (designadamente 15), tendo havido tambm
um maior nmero de participantes (6 alunos). Alguns alunos da turma B referiram este aspeto na
entrevista:

Captulo 7

314

Patrcia: No incio ningum falou, acho que estvamos todos com receio de fazer
perguntas parvas, por exemplo eu ainda no tinha estudado quase nada! Mas quando
a professora trouxe as perguntas dos nossos colegas, aquilo ajudou, ajudou a
desbloquear e a mostrar algumas dvidas. Algumas eram iguais s minhas e depois a
partir da surgem outras

Joana: Eu gostei da aula de reviso para o teste assim a partir de perguntas, foi
mais fcil tomar as notas e organizar-me. Eu depois acabei por esclarecer tambm
duas ou trs coisas.

Tabela 45 Frequncia das questes orais dos alunos e nmero de participantes nas aulas TP de
Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)

Aulas TP
Turma A Turma B
Aplicao
Folha de
perguntas
N de
questes
N de alunos
participantes
N de
questes
N de
participantes
T
P

n
o
r
m
a
l

Aula 1
X
3 2 2 1
Aula 2 7 4 5 2
Aula 3 5 2 8 2
Aula 4 10 4 4 3
Aula 5 (reviso teste) X - - 15 6
T
P

n
o
r
m
a
l

Aula 6 15 6 10 5
Aula 7 8 3 4 2
Aula 8 5 3 7 3
Aula 9 12 4 10 3
Aula 10 9 5 4 4
Soma de questes
aulas TP normais
- 74 - 54 -
Mdia de
questes/participantes
por aula TP normal
- 8,2 3,7 6,0 2,8
Soma de questes
todas aulas TP (inclui
aula reviso teste
turma B)
- - - 69 -
Mdia de
todas as aulas (inclui
aula reviso teste da
turma B)
- - - 6,9 3,1
Nota: clulas a sombreado correspondem a aulas TP cujo discurso oral udio-gravado foi integralmente
transcrito

Captulo 7

315

Segue-se a explorao dos resultados obtidos atravs da anlise das questes dos alunos de
acordo com o seu nvel cognitivo. Na Tabela 46 encontra-se a informao detalhada por cada aula
de ambas as turmas e no Grfico 10 a informao encontra-se sintetizada por semestre. O Quadro
57 apresenta alguns exemplos de questes orais formuladas pelos alunos no contexto das aulas
TP, identificando-se o respetivo nvel cognitivo.

Globalmente, verifica-se que em ambas as turmas predominam as questes de nvel cognitivo
aquisio nas aulas TP normais. No caso da turma A, os alunos formularam um total de 62
questes de aquisio, enquanto na turma B formularam 47 questes, valores que correspondem
a uma percentagem de 83,8% e 87,0% no total de questes colocadas em cada uma das turmas,
respetivamente.

s questes de nvel cognitivo aquisio, seguem-se as questes de especializao, com 13,5% na
turma A e 13,0% na turma B. Por fim, as questes com menor expressividade so as questes do
nvel cognitivo mais alto, designadamente de integrao. Na turma A as questes de integrao
atingiram 2,7%. Na turma B no foram registadas questes de integrao (Tabela 46).

Esta distribuio das questes orais por nvel cognitivo encontram-se em concordncia com os
padres identificadas noutros contextos investigativos, em que recorrentemente enfatizado o
predomnio das questes de nvel cognitivo mais baixo (Moreira, 2012; Chin & Osborne, 2008;
Levin, 2005).

igualmente de enfatizar que as questes nvel cognitivo superior, nomeadamente integrao,
alcanaram uma expressividade maior na turma A do que na turma B (Grfico 10). Este resultado
poder justificar as percees iniciais da docente de que os alunos da turma A fazem perguntas
melhores, tal como j foi referido anteriormente. No entanto, quando se tem em conta a aula
especial reviso para o teste da turma B, verifica-se que a diferena entre turmas minimizada,
o que poder ser interpretado como um indicador da influncia positiva das estratgias didticas
na qualidade das questes dos alunos (turma A Questes em Microbiologia; turma B reviso
para o teste atravs das perguntas dos colegas da turma A).

Captulo 7

316

Tabela 46 Frequncia e distribuio por nvel cognitivo das questes orais dos alunos nas aulas
TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)

Turma A Turma B
n de
questes
Nvel cognitivo
N de
questes
Nvel cognitivo
Aula TP A E I A E I
1 3 3 0 0 2 2 0 0
2 7 6 1 0 5 5 0 0
3 5 5 0 0 8 8 0 0
4 10 7 3 0 4 3 1 0
5 (reviso para o
teste)
- - - - 15 8 6 1
6 15 14 1 0 10 9 1 0
7 8 5 3 0 4 3 1 0
8 5 3 0 2 7 5 2 0
9 12 10 2 0 10 9 1 0
10 9 9 0 0 4 3 1 0
Soma aulas TP
normais
74 62 10 2 54 47 7 0
% aulas TP
normais
[100%] 83,8 13,5 2,7 [100%] 87,0 13,0 0
Mdia aulas TP
normais
8,2 6,9 1,1 0,2 6,0 5,2 0,8 0
Soma aulas TP
com reviso
teste
- - - - 69 55 13 1
% aulas TP com
reviso teste
- - - - [100%] 79,7 18,8 1,5
Mdia aulas TP
com reviso
teste
- - - - 6,9 5,5 1,3 0,1
Notas: clulas a sombreado correspondem a aulas cujo discurso oral foi integralmente transcrito.
Captulo 7

317

Grfico 10 Percentagem das questes de acordo com o seu nvel cognitivo nas aulas TP das
turmas A e B de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)
14

Quadro 57 Exemplos de questes orais dos alunos e identificao do respetivo nvel cognitivo
nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)
Quais so os postulados de Koch? (turma A)
Qual a diferena entre membrana plasmtica e celular? (turma A)
Como se fazem as diluies? (turma A)
Como se fazem as coloraes GRAM? (turma A)
Que caractersticas so importantes para estabelecer os trs domnios? (turma B)
Sntese Proteica? (turma A)
O que a temperatura de Melting? (turma A)
Qual a diferena entre espcie e estirpe? (turma B)
Aquisio

Porque que a Candida albicans volta sempre? Porque que h mulheres que sofrem
recorrentemente disso? So clulas que ficaram l ou so sempre infees novas?
(turma B)
Porque que a varicela pior num adulto do que numa criana? (turma A)
Porque que alguns vrus s infetam, por exemplo os gatos, e no nos infetam a ns?
(turma A)
Os antibiticos de largo espetro so mais suscetveis de provocar alergias? (turma A)
Se o fungo produz antibiticos e toxinas como que os separamos? (turma B)
Especializao

Mas sendo o tempo de experimentao, testagem de um medicamente to longo,
entretanto quando sair para o mercado, esse micro-organismo j no pode ter evoludo,
e logo o medicamente j no vai ser to eficaz na populaono devia ser lanado no
mercado mais cedo? (turma A)
Integrao

14
Os nmeros nas barras correspondem a valores absolutos.

62
47
55
10
7
13
2 0 1
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Turma A aulas TP
'normais'
Turma B aulas TP
'normais'
Turma B todas as aulas
TP (com reviso teste)
Integrao
Especializao
Aquisio
Captulo 7

318

Caracterizao do questionamento escrito dos alunos

No mbito da implementao da estratgia Questes em Microbiologia na turma A, foi recolhido
um total de 56 questes escritas, o que corresponde a uma mdia de 9,3 questes entregues por
cada aula em que a estratgia em causa foi efetivamente implementada (Tabela 47). Este valor
encontra-se ligeiramente abaixo do nmero de questes escritas que foram recolhidas no ano
letivo anterior numa das turmas de Microbiologia da mesma professora, nomeadamente 64
questes (ver Tabela 14, captulo 6).
No que respeita ao nvel cognitivo das questes escritas entregues, 67,9% foram categorizadas
como sendo do nvel aquisio, 29,3% de especializao e 2,8% de integrao (Quadro 58).
Novamente, e tal como no ano anterior, apesar do predomnio das questes de aquisio, de
enfatizar uma maior expressividade das questes de nvel cognitivo superior, quando comparado
com os valores obtidos na oralidade. Assim, o efeito positivo da comunicao escrita na qualidade
das questes reforado, como tem vindo a ser enfatizado por outros investigadores (Pedrosa-
de-Jesus, 1987; Moreira, 2012; Levin, 2005).
Tabela 47 Nmero de questes escritas entregues pelos alunos da turma A atravs da estratgia
Questes em Microbiologia, nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo
2010/2011)

Quadro 58 Exemplos de questes escritas, e distribuio por nvel cognitivo, entregues pelos
alunos da turma A nas aulas TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)

Aulas
TP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total
Mdia de
por aula em que a
estratgia foi
implementada
Questes
escritas
entregues
- - 9 13 - 12 4 6 12 56 9,3
Alunos que
entregaram
a folha
- - 8 10 - 7 4 5 7 - 6,8
Questes Nvel cognitivo
. Qual a relao entre a MIC e a MLC?
. Qual a importncia do cido flico para a clula bacteriana ?
Aquisio
(67,9%)
. Qual o papel dos microorganismos no tratamento de guas residuais? Especializao
(29,3%)
. A decomposio da matria pelas bactrias, isso so essencialmente
processos catablicos, uma vez que elas obtm energia a partir da, no ?
Integrao
(2,8%)
Captulo 7

319

A ttulo ilustrativo das evidncias recolhidas apresenta-se na Figura 42 dois exemplos digitalizados
da Folha Questes em Microbiologia entregues pelos alunos. O primeiro exemplo ilustra o tipo
de questes entregues que despoletaram o comentrio da professora Brbara relativamente
importncia de sensibilizar os alunos para a qualidade das questes (j referido na seco
7.3.1.1.).
Na sequncia desta partilha optou-se, por numa das aulas TP, desafiar os alunos a categorizar
algumas das questes recolhidas at data, atravs do sistema de categorizao AEI - alunos
(Pedrosa de Jesus, et al., 2006). Paralelemente, solicitou-se aos alunos um breve comentrio
escrito sobre a estratgia em si. De forma geral, foi considerada til e complementar ao estudo:
bom pois assim retiram-nos as dvidas e o estudo fica facilitado.
Acho muito til pois assim tiramos as nossas dvidas e percebemos muito melhor a
matrias onde tnhamos essas dvidas.
Bastante til, d oportunidade de esclarecer questes que nem sempre possvel no
decorrer das aulas.
Deveras til pois permite que sejam revisitados pedaos de matrias da aula anterior no
incio das aulas, o que sempre benfico. Por outro lado, permite que sejam esclarecidos
conceitos e outras dvidas sem interromper as aulas e quebrar o ritmo.
As questes em Microbiologia so uma forma eficiente para aqueles que tm dvidas
obterem as suas respostas, e ao mesmo tempo, aqueles que no possuem dvidas, tm a
oportunidade de fazer uma reviso da matria dada. Sugesto: por perguntas no moodle.
uma iniciativa muito positiva, pois permite ao aluno retirar dvidas sem retirar muito
tempo aula e sem perturbar o raciocnio do professor e de rever a aula ou conceitos
passados.
Foi uma boa forma de expor e clarificar as dvidas dos alunos e de mostrar a todos os
alunos que tambm as poderiam ter.
Acho que todos os anos deveria haver, at para outras disciplinas, porque permite aos
alunos mais tmidos de expor a sua curiosidade/imaginao neste assunto.

Salienta-se que todo o material produzido pelos alunos foi recolhido, e embora no tenha sido
analisado detalhadamente para a investigao apresentada nesta tese, uma vez que ia alm dos
objetivos investigativos inicialmente propostos, prev-se proceder futuramente ao cruzamento de
Captulo 7

320

correspondncias entre a categorizao da investigadora-doutoranda e a categorizao
apresentada pelos alunos.

Figura 42 Dois exemplos da folha Questes em Microbiologia entregues pelos alunos nas aulas
TP de Microbiologia da professora Brbara (ano letivo 2010/2011)

Captulo 7

321

7.3.2.2. Os alunos nas aulas TP de TLB do professor Carlos

Caracterizao do questionamento oral dos alunos

Como j foi referido no contexto da UC de Microbiologia, optou-se por incluir na caracterizao
do questionamento oral dos alunos a frequncia e o nvel cognitivo das questes, assim como o
nmero de participantes por aula. A Tabela 48 faz uma sntese dos resultados obtidos atravs da
anlise realizada para as aulas TP de TLB para ambas as turmas acompanhadas ao longo do
segundo semestre do ano letivo 2010/2011.

De um ponto de vista geral, verifica-se alguma diferena na postura de questionamento oral entre
os alunos das duas turmas. Na turma I os alunos formularam ao longo das aulas TP normais um
total de 78 questes durante o semestre, e na turma II um total de 61 questes. Assim, em mdia,
na turma I foram formuladas 13,0 questes orais por cada aula TP normal e na turma II
formularam-se 10,2 questes orais por aula (Tabela 48).

Tambm o nmero de alunos participantes por aula ligeiramente diferente entre turmas, tendo
participado menos alunos na turma II (em mdia 7 alunos) do que na turma I (em mdia 9
alunos). Ainda que haja esta diferena de participao entre turmas de salientar que a
participao mdia nas aulas de TLB acima da mdia das aulas de Microbiologia (mdia de
alunos que formularam questes por aula = 3,2). Esta maior proatividades dos alunos em
contribuir para o discurso oral das aulas de TLB foi tambm reconhecido pelos prprios, como
ilustrado pelo excerto da entrevista de grupo que transcrevemos de seguida:

Andr - Eu gostei muito das aulas de TLB, dava para falarmos e dar a nossa opinio.
Aquilo s vezes nem pareciam aulas da universidadedebatamos ideias e issoeu
achei espetacular no so aquelas aulas de rotina de ouvir o professor a falar e tirar
apontamentos.

Joana - As aulas de TLB eram muito dinmicas eram divertidas at. Mas s vezes
com tanta discusso ficava confusa e depois para estudar para o teste senti-me meia
perdida no incio. Depois fui vendo os slides e as referncias mas no d para tirar
apontamentos nestas aulas, pelo menos eu no conseguia, eram muitos pontos de
vista diferentes.

Captulo 7

322

Tabela 48 Frequncia das questes orais dos alunos e nmero de participantes nas aulas
TP de TLB do professor Carlos (ano letivo 2010/2011)
Aulas
Turma I Turma II
N de
questes
N de
participantes
N de
questes
N de
participantes
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s

Aula 1 9 5 8 3
Aula 2 16 7 7 5
Aula 3 13 12 12 9
Aula 4 15 11 9 5
Aula 5 10 8 14 12
Aula 6 15 12 11 7
Aula 7 (debate
presencial)
21 18 23 19
Soma aulas TP normais
78 - 61 -
Mdia aulas TP
normais
13,0 9,1 10,2 6,8
Soma todas as aulas
(inclui debate )
99 - 84 -
Mdia todas as aulas
(inclui debate)
14,1 10,4 12,0 8,6
Nota: clulas a sombreado correspondem a aulas cujo discurso oral udio-gravado foi
integralmente transcrito.

Cruzando especificamente as evidncias recolhidas para as aulas TP normais e a aula TP
debate presencial, verifica-se um incremento do nmero de questes e tambm do
nmero de participantes, em ambas as turmas. Na turma I surgiram 21 questes (18
alunos participantes) e na turma II 23 questes (19 alunos participantes).

Considera-se, igualmente, importante salientar que nas aulas de debate presencial se
observaram muitas interaes diretas entre alunos, sem interveno do professor. Em
vrias ocasies as questes formuladas pelos alunos foram respondidas pelos prprios
colegas e no pelo professor. Esta atitude poder estar relacionada com o facto da
participao dos alunos estar a ser avaliada, o que foi reforado pelas opinies dos
prprios expressas durante as entrevistas. A ttulo ilustrativo transcrevemos um excerto
da entrevista de dois alunos com perfis de questionamento distintos, a Patrcia que no
participava nas aulas normais e que participou no debate, e o Ricardo, aluno que
frequentemente dava o seu contributo nas aulas TP normais (deu respostas e/ou
questes em pelo menos quatro das sete aulas observadas):

Captulo 7

323

Patrcia - Eu nas aulas nunca abria a boca tipo, tinha algo para dizermas
depois algum j tinha falado nisso e j no valia a pena falar. Mas no debate,
contando para nota, pensei tenho mesmo que participar!

Ricardo - Eu gostei muito da ideia do debate. mesmo a minha onda. O frum
nem tanto. preciso ler aqueles posts todos Mas no debate podes confrontar
ideias, claro que temos de estar atentos ao que dizemos e da forma como
dizemos, pois estamos a ser avaliados. Mas mesmo no contando para nota eu
iae acho que devia ser feito mais vezes. D-nos a oportunidade de treinar o
argumentar sobre a matria, o conhecimento da biologia... isso importante
para ns como futuros bilogos!

Por fim, de ter em considerao o cuidado que o professor teve na moderao do
debate, j referido na seco 7.3.1.2., na medida em que poder ter igualmente
influenciado esta maior diversidade de alunos participantes.

Segue-se a anlise das questes dos alunos de acordo com o seu nvel cognitivo, para
ambas as turmas.

Na Tabela 49 a informao resultante da anlise das questes dos alunos encontra-se
sistematizada por cada aula. Por sua vez, no Grfico 11 a informao encontra-se
sistematizado por semestre.

Tal como no primeiro semestre nas aulas de Microbiologia, verifica-se um predomnio das
questes orais de nvel cognitivo mais baixo. Na turma I foram formuladas 43 questes
orais de aquisio, e na turma II foram formuladas 48 questes nas aulas TP normais, o
que corresponde a uma percentagem de 55,1% e 78,7%, respetivamente.

Em segundo lugar, as questes orais mais frequentes, em ambas as turmas observadas,
so as questes do nvel especializao, com uma expressividade de 39,8% e 19,7% na
turma I e na turma II, respetivamente. As questes do nvel integrao so menos
frequentes, com uma percentagem de 5,1 % (turma I) e 1,6 % (turma II) nas aulas TP
normais.

Captulo 7

324

A ttulo ilustrativo no Quadro 59, apresentam-se alguns exemplos de questes formuladas
pelos alunos na oralidade durante as aulas TP de TLB. Comparando a distribuio das
questes orais por nvel cognitivo entre aulas tericas normais e todas as aulas TP,
incluindo a aula debate, verifica-se, em ambas as turmas, uma diminuio da
expressividade das questes de nvel cognitivo mais baixo (na turma I as questes de
aquisio passam de 55,1% para 51,5% e na turma II passam de 78,7 % para 69,0%) e um
aumento de expressividade das questes de nvel cognitivo mais alto (as questes de
integrao passam de 1,6% para 3,6% na turma II e de 5,1 % para 9,1% na turma I). Este
desvio para questes de maior qualidade poder resultar da influncia do contexto de
ensino-aprendizagem distinto, nomeadamente da implementao da estratgia diferente
em si e tambm do fator avaliao, indo ao encontro das evidncias j reportadas por
Moreira (2009, 2012), em contextos investigativos semelhantes.

Por fim, e ainda na linha da influncia positiva da avaliao para a aprendizagem dos
alunos salientam-se outros comportamentos positivos, em ambas as turmas, e j
referidos na entrevista pelo professor (Silva Lopes, Moreira, & Pedrosa-de-Jesus, 2012):
- tomada de notas relativamente participao de outros colegas;
- utilizao dessas notas para preparar a sua interveno e construo de argumentos;
- integrao na discusso de referncias bibliogrficas relevantes, assim como a indicao
de livros, marcados em pginas especficas, muitos deles recomendados pelo professor
(ex. A escalada do Monte Improvvel e o Relojoeiro Cego de Richard Dawkins, ou a
Rainha de Copas de Matt Ridley).

Captulo 7

325

Tabela 49 Frequncia, e distribuio por nvel cognitivo, das questes orais dos alunos
nas aulas TP de TLB do professor Carlos (ano letivo 2010/2011)

Aulas

Turma I Turma II
N de
questes
Nvel Cognitivo N de
questes
Nvel Cognitivo
A E I A E I
A
u
l
a
s

T
P

n
o
r
m
a
i
s

Aula 1 9 7 2 0 8 8 0 0
Aula 2 16 8 7 1 7 4 3 0
Aula 3 13 7 6 0 12 10 1 1
Aula 4 15 7 7 1 9 6 3 0
Aula 5 10 8 2 0 14 11 3 0
Aula 6 15 6 7 2 11 9 2 0
Aula 7 (debate) 21 8 8 5 23 10 11 2
Soma TP 'aulas
normais'
78 43 31 4 61 48 12 1
% Aulas Tp
'normais'
[100%] 55,1 39,8 5,1 [100] 78,7 19,7 1,6
Mdia aulas TP
'normais'
13,0 7,2 5,1 0,7 10,2 8 2,0 0,2
Soma TP 'aulas
normais' com
debate
99 51 39 9 84 58 23 3
% aulas TP com
debate
[100%] 51,5 39,4 9,1 [100%] 69,0 27,3 3,6
Mdia aulas TP
com debate
14,1 7,3 5,5 1,3 12 8,3 3,3 0,4
Nota: clulas a sombreado correspondem a aulas cujas udio-gravaes do discurso oral
foram integralmente transcritas.

Grfico 11 Percentagem das questes orais de acordo com o seu nvel cognitivo nas
aulas TP de TLB do professor Carlos (ano letivo 2010/2011)
15

15
Os nmeros nas barras correspondem a valores absolutos.
43
51
48
58
31
39
12
23
4
9
1 3
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Turma I (aulas
'normais')
Turma I (todas as
aulas)
Turma II (aulas
'normais')
Turma II (todas
as aulas)
Integrao
Especializao
Aquisio
Captulo 7

326

Quadro 59 Exemplos de questes orais dos alunos nas aulas TP de TLB do professor Carlos (ano
letivo 2010/2011)
. Lamarck era criacionista? (turma I)
. A evoluo ocorre naturalmente ou tambm pode ser induzida? (turma II)
. Porque que o facto de existirem dois sexos uma vantagem evolutiva?
(turma II)
Aquisio
. Mas nesse caso a especiao ocorreu devido a mutaes ou foi seleo de
genes ao longo do tempo? (turma II)
. Porque que extino em massa pode contribuir para a evoluo? (turma I)
Especializao
. A evoluo, se continua, porque que representada dessa forma (em
escada) a evoluo, a especiao so a distancia entre os pontos ou so os
pontos mesmo? (turma II)
. Na evoluo temos estado a falar de caractersticas fsicas que permitem a
perpetuao de espcies, mas no caso do homem tambm h as
caractersticas psicolgicas, as emoes. O aparecimento das emoes pode
ser considerado evoluo? (turma I)
Integrao

Caracterizao do questionamento escrito dos alunos

A discusso dos resultados dos alunos, relativos ao FDO, encontra-se organizada nos seguintes
tpicos: i) frequncia de mensagens (posts) e temticas discutidas, ii) distribuio temporal e iii)
nvel de qualidade dos posts, nomeadamente o nvel cognitivo das questes.
i) frequncia das mensagens e temticas discutidas
Ao longo do semestre os alunos escreveram um total de 218 posts. Do nmero total de alunos a
frequentar esta unidade curricular (N= 70), mais de metade participou no frum, nomeadamente
53 alunos.
No Quadro 60 encontram-se identificadas as temticas abordadas, todas elas levantadas por
iniciativa dos prprios alunos exceo da primeira, que corresponde ao desafio lanado pelo
professor. As mensagens que suscitaram maior debate foram: O ser humano [28 respostas];
Natural selection [16 respostas]; Cincia e Religio [13 respostas] e Eugenia [7 respostas].

Captulo 7

327

Quadro 60 Identificao dos subdebates iniciados pelos alunos, e respetiva adeso, no FDO de
TLB (ano letivo 2010/2011)

ii) distribuio temporal das mensagens (posts) ao longo do semestre

A participao dos alunos no foi homognea ao longo do semestre tendo sofrido oscilaes
expressivas. Os momentos de participao mais intensiva foram respetivamente nos dias 19 de
fevereiro (10 posts); 03 maro (19 posts); 06 de abril (12 posts), 16 de abril (12 posts), 07 maio (9
posts). Estes picos de participao dos alunos podem ser associados a momentos de interveno
do professor (Grfico 12) e ao final do semestre e consequente limite de possibilidade da
participao dos alunos de ser integrada na avaliao. Ambos os aspetos foram diversas vezes
abordados pelos alunos, quer nas entrevistas individuais, quer nas entrevistas de grupo:
Pedro - A minha preocupao no incio era participar por causa da avaliaodepois
entrei no esprito, e gostei muito de entrar na discusso cientficaera assim que
imaginava a universidade diferente mas a avaliao no deixa de ser importante
isso que nos guia e que nos obriga a participar.

Uma resposta Duas a trs respostas Quatro a cinco respostas
. Evoluo e parasitismo
. Equilbrio Pontuado
. Bactrias como elementos
fundamentais de mudana
. O instinto do sexo
. Ovo ou Galinha?
. Evoluo Divergente e Especiao
. Regredir
. Bisonte Europeu
. Necessidade de mostrar
adaptabilidade
. Orqudeas prostitutas
. Humano - Parasita Natural
. Quando as Galinhas tiverem dentes
. Origem da Inteligncia
. Reaparecimento das escamas
. Seleo Sexual
. Desenvolvimento embrionrio
. Evoluo divergente?
. Unnatural Selection
. Lamarckismo e a Natureza
. A Evoluo Um dia perder?
. Pecaminosa Biologia
. Animais vs. Inteligncia
. Evoluo Revolucionria
. Fauna Urbana
. A cultura e a evoluo
Cinco a seis respostas Sete a nove respostas Dez ou mais respostas
. (Re)Evoluo na Biologia*
. Domesticao de Animais
. Universalidade da Evoluo
. Tartarugas Marinhas
*[post de iniciao do
Professor]
. Wallace e a Evoluo
. OGM e a Evoluo
. Eugenia
. Homossexualidade e Evoluo
. Ser humano (28)
. Natural Selection (16)
. Evoluo e Extino em massa
(10)
. Cincia e Religio (13)
Captulo 7

328

Ins Os cometrios do professor, como faziam um resumo ajudavam a perceber onde e
que podamos participar e apostar, por isso eu aproveitava, para responder a esses
desafios.
Filipe - Aquilo que eu mais gostei em TLB foi sermos avaliados de diferentes maneiras,
todos tiveram a sua oportunidade de mostrar o que valem. Aqueles que gostam de
estudar, os que gostam de pesquisar e os que gostam de participar nas aulas E TLB foi a
nica disciplina, at agora, em que isso aconteceu. Para mim o mais fixe foi o frum mas
tambm gostei do debate, e tentei-me preparar para eleat levei o livro do Dawkinsse
no fosse TLB acho que nunca iria ler um livro daqueles, e gostei muito.
Sofia Quando vi que estvamos no fim do semestre entrei em pnico e pensei. Tenho
que participar com alguma coisa! E ainda li os comentrios e e depois ainda dei l a
minha opinio.

Grfico 12 Distribuio da frequncia das mensagens postadas pelos alunos ao longo do
semestre no FDO de TLB (ano letivo 2010/2011)
16

16
Crculos correspondem a posts do professor)

Captulo 7

329

iii) Qualidade das mensagens (posts) dos alunos

Para o estudo do questionamento dos alunos atravs das suas mensagens publicadas no FDO,
optou-se por categorizar as mesmas atendendo ao nvel cognitivo de acordo com o sistema de
categorizao AEI alunos (Pedrosa-de-Jesus, et al., 2006).

Considerando que nem sempre as mensagens postadas pelos alunos correspondiam a questes
explcitas sentiu-se necessidade de integrar uma segunda dimenso de anlise designada de
presena de questionamento. A mesma foi definida por Moreira (2012) no mbito do seu
projeto de doutoramento cujo trabalho de campo foi realizado no mesmo contexto investigativo
(Departamento de Biologia, aulas de alunos do primeiro ano universitrio), durante os anos
letivos 2007/2008 e 2008/2009.

A dimenso de anlise presena de questionamento encontra-se dividida em trs categorias de
anlise, designadamente: questionamento explcito (QE), questionamento implcito (QI) e
questionamento ausente (QA) - Quadro 61.

Captulo 7

330

Quadro 61 A presena de questionamento em mensagens dos alunos postadas no FDO de TLB
(adaptado de Moreira, 2012)

O resultado da anlise das mensagens quanto ao nvel cognitivo e quanto presena de
questionamento encontram-se sintetizados na Tabela 50. De um ponto de vista geral, e
atendendo sobretudo ao nvel cognitivo, os resultados do FDO so bastante positivos, na medida
Categoria Post exemplificativo
Questionamento
explcito (QE)
Se a especiao o aparecimento de duas ou mais espcies
provenientes de um s ancestral, ser que se poder medir a
especiao atravs do tempo que demora uma espcie a ser
oficialmente no compatvel com outra?
Supondo que seja possvel, quais seriam as variveis que se poderiam
avaliar?
Sendo o tempo o resultado das variveis em relao umas com as
outras poderia definir, nada surpreendentemente, a geografia do
planeta, o modo de locomoo, e as mutaes como principais
fatores desta avaliao.
Onde quero chegar: Ser que a especiao obra do acaso ou um
fenmeno obrigatrio aquando a separao de duas populaes da
mesma espcie?
Como exemplos: Ser que a especiao que levou ao aparecimento dos
diferentes tentilhes (adaptaes do meio) foi o mesmo que o caso
ring-species? No poder a especiao ser classificada tambm no s
pelos fatores geogrficos, mas tambm pelas probabilidades das vrias
variveis?
Uma mutao, a distncia de separao de dois indivduos e o tempo
que estes demoram a reencontrar-se so com certeza importantes
para definir que especiao poderemos no futuro observar!
Questionamento
implcito (QI)
Acredito que no sejam os genes a comandar todos esses
comportamentos. Os prprios memes acabam por intervir na evoluo
do Homem. Mas concordo contigo quando referes que o facto de
sermos racionais traz-nos muitos benefcios, mas tambm faz com que
sejamos obrigados a arcar com as consequncias negativas desse facto.
Por um lado racionalizar faz-nos colocar questes e querer chegar s
suas respostas, por outro pode fazer com que estas prprias questes e
os caminhos que temos a seguir para encontrar as respostas no sejam,
de todo, eticamente corretos (por exemplo a possibilidade de selecionar
embries humanos). De facto, a racionalizao faz de ns seres nicos
complexos e em elevado grau de especiao, ou no seramos ns
Homo sapiens sapiens.
Questionamento
ausente (QA)
Tens de ter em conta que um portugus e um japons pertencem
mesma espcie (subespcie), os humanos (Homo sapiens sapiens), so
apenas etnias diferentes. No caso da especiao penso que o professor
se refere a espcies diferentes que se cruzam entre si e que geram
descendncia frtil ou no. O caso das salamandras da Califrnia e as
gaivotas da regio subrtica, falmos nas aulas.
Captulo 7

331

em que se verifica um predomnio do nvel cognitivo especializao, com uma percentagem de
43,1%, em vez do nvel cognitivo mais baixo, designadamente aquisio (34,9%). No anexo f
encontra-se sistematizado um exemplo de post de um aluno por cada nvel cognitivo (tema:
Homossexualidade e Evoluo).
Atendendo ao facto de que na literatura especfica sobre o questionamento dos alunos o
predomnio de processos cognitivos de baixo nvel tm vindo sistematicamente a ser reportados
para os mais variados nveis de ensino (Moreira, 2012; Chin & Osborne, 2008), mesmo em
formatos de comunicao escrita (Moreira, 2012), considera-se legtimo reconhecer que o
docente Carlos, atravs da dinamizao do FDO, tenha efetivamente potenciado nos alunos o
desenvolvimento de capacidades de nvel cognitivo superior.

Por fim, torna-se importante destacar os diferentes papis que as questes desempenharam no
conjunto total das mensagens postadas pelos alunos com questionamento explcito,
nomeadamente 96, e que se encontram em coerncia com as potencialidades identificadas na
literatura de referncia j mencionada no captulo 2 da presente tese:
- as questes enquanto elementos estruturantes dos argumentos a apresentar/organizadores
(Ausubel, 1968; Chin & Osborne, 2008; Moreira 2012), surgindo sobretudo no incio do
comentrio do aluno;
- as questes enquanto instrumentos cognitivos de operacionalizao do raciocnio (Van der Meij,
1994; Chin, 2007; Moreira 2012), surgindo sobretudo no seio dos comentrios;
- as questes enquanto produto emergente de um processo reflexivo (Van der Meij, 1994; Dewy,
1971; Moreira 2012), surgindo sobretudo na parte final dos comentrios.

Tabela 50 Distribuio das mensagens dos alunos publicados no FDO de TLB por nvel cognitivo
e por presena de questionamento (ano letivo 2010/2011)
Nvel Cognitivo
Nmero de
mensagens
%
Presena de
questionamento
Nmero de
mensagens
%
Aquisio 76 34,9
QE 14 6,4
QI 21 9,6
QA 41 18,8
Especializao 94 43,1
QE 56 25,7
QI 31 14,2
QA 7 3,2
Integrao 48 22,0
QE 26 11,9
QI 13 6,0
QA 9 4,1
Soma 218 - Soma 218 100%

Captulo 7

332

7.4. Sntese
Neste captulo procedeu-se descrio e discusso do trabalho investigativo realizado ao longo
do ano letivo 2010/2011, e que implicou dar continuidade aos trabalhos com dois dos quatro
docentes colaboradores iniciais, designadamente a professora Brbara e o professor Carlos,
docentes que revelaram ter Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) e Prticas de
Questionamento (PQ) distintas durante o ano letivo 2009/2010.
A deciso em reduzir o nmero de docentes colaboradores visou permitir um trabalho ainda mais
prximo e focalizado com cada professor, no sentido de permitir um estudo mais
aprofundamento da relao entre as Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) e as Prticas de
Questionamento dos docentes (PQ), assim como da possvel influncia destas duas dimenses no
questionamento dos alunos.
No que respeita primeira dimenso de estudo, designadamente a relao entre APE e as PQ
dos docentes, o plano investigativo conceptualizado para o ano letivo 2010/2011 passou por
sugerir, no incio das aulas, a cada um dos docentes, que fosse ele prprio a conceptualizar uma
estratgia didtica promotora de questionamento, ao contrrio do que tinha sucedido durante o
primeiro ano de colaborao. Almejou-se que o acompanhamento dos docentes na
implementao dessa mesma estratgia, assim como reflexo sobre a mesma, permitisse
conhecer melhor cada um dos casos.
A hiptese inicial de trabalho era de que os docentes, tendo revelado ao longo do primeiro ano de
colaborao que possuam conceptualizaes de ensino, APE e PQ distintas, iriam provavelmente
optar por estratgias diferentes, sendo o percurso de implementao e reflexo tambm
diferente. Esta hiptese inicial de trabalho veio efetivamente a confirmar-se, considerando-se que
se recolheram evidncias que permitem reforar a caracterizao das APE dos docentes ainda que
com a limitao da possvel influncia da natureza do contexto (isto , a UC em que cada docente
foi observado). Segue-se a sntese das evidncias obtidas, encontrando-se a mesma estruturada
em dois nveis:
Sntese comparativa dos docentes no que respeita ao processo de conceptualizar,
implementar e refletir (sobre) uma estratgia didtica promotora de questionamento luz
da sua APE;
Sntese comparativa dos docentes no que respeita s suas Prticas de questionamento
luz da sua APE.
Captulo 7

333

Sntese comparativa dos docentes no que respeita ao processo de conceptualizar, implementar e
refletir (sobre) uma estratgia didtica promotora de questionamento luz da sua APE

Efetivamente, e embora ambos os docentes tenham tido uma reao muito positiva
relativamente possibilidade de implementar algo diferente nas aulas, com o apoio da
investigadora-doutoranda, as opes e aes tomadas no incio e ao longo do percurso foram
diferentes.
A professora Brbara, preferiu conhecer melhor os alunos das duas turmas que iria lecionar antes
de decidir o que fazer e com quem. Aps a segunda aula TP decidiu ento aplicar novamente a
estratgia Folha de perguntas, passando esta a designar-se de Questes em Microbiologia na
turma que parecia ter melhor desempenho a nvel da oralidade, na medida em que
provavelmente iriam surgir questes mais interessantes. Ao longo do semestre as questes foram
recolhidas pela investigadora-doutoranda e analisadas pela docente, usando-as ento na fase
inicial de reviso da aula seguinte. Um dos aspetos-chave, e considerado muito positivo em
termos de inovao para a praxis, foi observar como a estratgia que estava a ser implementada
numa das turmas, acabou por influenciar tambm a dinmica das aulas de outra turma,
destacando-se a realizao de uma aula de reviso para o teste com base nas questes dos
alunos. Assim, o impacte pedaggico, de inovao de uma estratgia investigativa e/ou didtica
no se esgota necessariamente no contexto especfico em que a mesma realizada,
complexificando, por um lado, e potenciando, por outro, o valor deste tipo de iniciativas.
Por sua vez, o Professor Carlos decidiu, logo na primeira reunio de trabalho, quais as estratgias
que deveriam ser implementadas e a forma como os alunos deveriam ser avaliados. Na verdade,
foi decidido experimentar no uma, mas sim trs estratgias diferentes, designadamente o FDO, o
debate presencial e a apresentao oral de uma reflexo critica sobre um artigo relacionado com
Evoluo biolgica. Todas as estratgias foram implementadas com sucesso, tendo a
investigadora-doutoranda colaborado em muitas decises e aes (mais do que estava
inicialmente previsto pela mesma), por sugesto/convite do prprio professor.
A reflexo global sobre todo o processo de conceptualizao e implementao permite a
reconhecer um enfoque em primeira instncia no professor e na transmisso de contedos na
professora Brbara, tal como preconizado pela caracterizao terica de Trigwell e
Captulo 7

334

colaboradores (Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005; Prosser & Trigwell, 1996). A docente Brbara
sentiu-se mais confortvel em conhecer primeiro os alunos para tomar decises, e durante o
processo de implementao a inteno de verificao de conhecimento e preparao para o teste
(numa perspetiva de produto, de melhoria dos resultados) esteve muitas vezes presente. Por sua
vez, o professor Carlos focou-se mais no processo de aprendizagem dos alunos estando mais
preocupado com o desenho da estratgia em si.

Sntese comparativa dos docentes no que respeita s suas Prticas de Questionamento (PQ) luz
da sua Abordagem Preferencial ao Ensino (APE)
A caracterizao das Prticas de Questionamento dos docentes passou novamente por uma
anlise mais detalhada da dinmica do discurso oral das respetivas aulas TP de cada docente.
Aplicou-se novamente o modelo de PQ desenvolvido para o efeito s transcries integrais das
udiogravaes de um conjunto de aulas TP normais e de uma aula TP especial para cada um
dos docentes.
Segue-se uma sntese comparada dos docentes para cada um dos nveis de categorizao do
modelo para as aulas TP normais da dimenso comportamento observvel, e ainda da
dimenso inteno subjacente. De salientar que de modo global os alunos da turma A da
professora Brbara e os alunos da turma I do professor Carlos, correspondem aos mesmos,
apenas em tempos de aprendizagem diferentes (turma A 1 semestre; turma I 2 semestre).
nvel micro (Frequncia e nvel cognitivo das questes do professor):

No sentido de aceder a uma perspetiva panormica, optou-se por proceder ao levantamento das
questes orais dos professores em todas as aulas acompanhadas para ambas as turmas,
combinando evidncias obtidas atravs das grelhas de observao e das transcries integrais das
udiogravaes das aulas observadas. Atravs do Grfico 13, verifica-se que em ambos os
docentes predominam as questes de baixo nvel cognitivo, havendo uma maior expressividade
de questes de nvel integrao no docente Carlos.

Ainda que o padro identificado no primeiro ano de trabalho emprico (Pedrosa-de-Jesus & Silva
Lopes, 2011) se mantenha, nomeadamente que docentes com uma Abordagem Preferencial ao
Ensino do tipo Mudana-Conceptual-Focada-No-Aluno (MCFA) terem formuldo mais questes de
Captulo 7

335

Prof. Brbara (18 TP
'normais')
Prof. Carlos (12 aulas TP
'normais')
66,8%
64,2%
30,1%
26,9%
3,1%
8,9%
Aquiso Especializao Integrao
nvel cognitivo superior, do que os docentes com uma Abordagem Preferencial ao Ensino do tipo
Transmisso-de-Informao-Focada-No-Professor (TIFP), a influncia da natureza do
conhecimento abordado nas respectivas unidades curriculares no nvel cognitivo nas questes
no pode novamente ser excluda, tal como j foi referido no captulo 6.

Grfico 13 Abordagem Preferencial ao Ensino vs. Nvel Cognitivo das Questes dos docentes
Brbara e Carlos (ano letivo 2010/2011)
17

nvel meso (natureza da interao dos docentes com os alunos):

No que respeita ao feedback dado pelos professores aos contributos dos alunos verifica-se um
predomnio da atitude dialgica no docente Carlos, que possui uma APE do tipo MCFA (Grficos
14 e 15). Relativamente reao dos docentes perante a ausncia de uma resposta verifica-se
uma maior percentagem de autorrespostas na docente Brbara, cuja APE foi identificada como
sendo do tipo TIFP, do que no docente Carlos, cuja APE foi identificada como sendo do tipo MCFA
(Grfico 16).

17
Em ambos os casos excluram-se as aulas especiais por terem dinmicas e propsitos muito diferentes.
Captulo 7

336

Grfico 14 Abordagem Preferencial ao Ensino vs. Natureza da reao dos docentes Carlos e
Brbara e s respostas orais dos alunos nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011)

Brbara s perguntas orais dos alunos nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prof. Brbara (N= 51; 4
aulas TP 'aulas normais' ;
Turma A; APE= TIFP)
Prof. Carlos (N=84; 4 aulas
TP 'normais', Turma I; APE
= MCFA)
33,3%
56,0%
58,8%
39,3%
7,9%
4,7%
Outro
No
Dialgico
Dialgico
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prof. Brbara (N= 35; 4
aulas TP 'aulas normais' ;
Turma A; APE = TIFP)
Prof. Carlos (N=54; 4
aulas TP 'normais', Turma
I; APE = MCFA)
42,9%
62,9%
54,3%
31,5%
2,9%
5,6%
Outro
No Dialgico
Dialgico
Captulo 7

337

Brbara ausncia de uma resposta nas aulas TP normais (ano letivo 2010/2011)

nvel macro (extenso dos dilogos) e dimenso inteno subjacente:

De forma global, a dinmica do discurso oral das aulas TP normais de cada docente no se
afastou muito dos padres identificados no ano anterior, verificando-se que na professora
Brbara, cuja APE foi identificada como TIFP, predominam os dilogos mais curtos. Em
contrapartida no docente Carlos h uma maior tendncia para dilogos mais longos (Grfico 17).
No que respeita s principais intenes subjacentes (Quadro 62), confirmam-se igualmente as
tendncias identificadas no ano letivo anterior. No docente Carlos nunca se observou um episdio
em que utilizasse as questes para regular o comportamento dos alunos, ao contrrio da sua
colega. Para o docente Carlos as restantes intenes, designadamente apoiar os alunos numa
linha de raciocnio, verificar aquisio de conhecimento e desenvolver contedo com o
contributo dos alunos apresentaram expressividade semelhante.
No caso da professora Brbara observaram-se alguns episdios em que as questes foram
utilizadas para regular o comportamento do aluno, continuando a principal inteno identificada
a ser a verificao da aquisio de conhecimentos.
Por fim, e no que respeita ainda anlise das prticas de questionamento dos docentes nas aulas
especiais (designadamente aula de reviso para o teste da professora Brbara e debate
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prof. Brbara (N= 77;
4 aulas TP 'aulas
normais' ; Turma A;
APE = TIFP)
Prof. Carlos (N= 67; 4
aulas TP 'normais',
Turma I; APE =
MCFA)
46,8%
20,3%
53,2%
79,7%
Reiniciao
Auto-resposta
Captulo 7

338

presencial do professor Carlos), de salientar que se tomou conscincia de que o modelo
desenvolvido no era inteiramente aplicvel a aulas que no seguissem o formato tradicional de
explorao terica de contedos, reforando-se o seu carter especfico. Em trabalhos
investigativos futuros seria importante ponderar a integrao de novas categorias de anlise no
modelo desenvolvido, na medida em que se revelou igualmente insuficiente para analisar o
comportamento comunicacional do professor Carlos no FDO. Assim, para este contexto de
ensino-aprendizagem baseado numa comunicao assncrona, acabou por se adotar outro
modelo analtico especfico, designadamente o das Comunidades de Aprendizagem Online de
Garrison e colaboradores (2010).

Grfico 17 Dinmica do discurso oral nas aulas TP normais dos docentes Brbara e Carlos (ano
letivo 2010/2011)

Quadro 62 Distribuio dos dilogos por inteno subjacente nos docentes Carlos e Brbara
18

Regular
comportamento
Verificar
aquisio de
conhecimento
Apoiar os
alunos
numa linha
de
raciocnio
Desenvolver
contedo com
contributo dos
alunos
Outras
Prof. Brbara (4 aulas TP
'normais'; Turma A; APE
= TIFP)
9 25 6 14 3
'normais'; Turma I; APE =
MCFA)
0 17 23 31 3

18
Nmero total de intenes pode ser superior ao nmero de dilogos, pois em alguns dilogos foi
identificada mais que uma inteno subjacente.
Prof. Brbara (4 aulas Tp
Prof. Carlos (4 aulas Tp 0
10
20
30
2
3 a 4
5 a 6
7
Prof. Brbara (4 aulas Tp
'normais'; Turma A; APE =
TIFP)
Prof. Carlos (4 aulas Tp
'normais'; Turma I; APE =
MCFA)
Captulo 7

339

No sentido de obter algumas respostas relativamente segunda dimenso de estudo,
designadamente a possvel influncia dos docentes (isto , das suas Abordagens Preferenciais ao
Ensino e respetivas Prticas de Questionamento) no questionamento dos alunos, procedeu-se
igualmente anlise das questes que formam formuladas pelos alunos no contexto das aulas de
Microbiologia, lecionadas pela professora Brbara e nas aulas de TLB, lecionadas pelo professor
Carlos.
Uma vez que em ambas as disciplinas os alunos formularam questes por escrito e na oralidade, a
sntese comparativa que agora se apresenta encontra-se estruturada em dois subtpicos
19
:
Questionamento oral dos alunos nas aulas de Microbiologia da professora Brbara e nas
aulas de TLB do professor Carlos
Questionamento escrito dos alunos nas aulas de Microbiologia da professora Brbara e
nas aulas de TLB do professor Carlos

Questionamento oral dos alunos nas aulas de Microbiologia e de TLB
Fazendo uma comparao do questionamento oral dos alunos nas duas unidades curriculares
acompanhadas (Quadro 63) verifica-se que os alunos tiveram uma postura mais interventiva no
contexto das aulas de TLB, tendo formulado em mdia 12 questes por aula. A diferena mais
expressiva no que respeita ao nmero de alunos participantes. Nas aulas de TLB participaram, em
mdia trs vezes mais alunos (mdia = 9,9 alunos por aula) do que nas aulas de Microbiologia
(mdia = 3,2 alunos por aula).
Ainda que seja notria uma diferena de postura no questionamento oral dos alunos nestas duas
aulas, no possvel associar a mesma de forma unvoca s Abordagens Preferenciais ao Ensino
dos docentes. A natureza do conhecimento abordado nas respetivas Unidades Curriculares, assim
como o prprio percurso de aprendizagem dos alunos do primeiro para o segundo semestre,
podem ter contribudo para estes distintos padres, fatores igualmente mencionados por alguns
alunos nas entrevistas:

19
Os resultados referentes a esta seco sero apresentados para o total dos alunos acompanhados
(nomeadamente N= 70) uma vez que os alunos da Turma A + Turma B do 1 semestre so os mesmos que
os alunos da turma Turma I + Turma II do 2 semestre.
Captulo 7

340

Filipe Em TLB eu participei mais porque a matria que falvamos dava para participar
mais, era mais polmica e depois as ideias de Darwin e Lamarck e assim, ns tratamos
disso no secundrio. Em Microbiologia eram coisas mais novas, a no ser aquela parte
das clulas eucaritica e procariticas e assim.
Joana Eu gostei de estudar Micro e TLB, mas acho que em TLB participei mais, tambm j
era segundo semestre e j estava mais habituada universidade, e as aulas tambm
eram diferentes, eram quase mais debates.

Quadro 63 Questionamento oral dos alunos nas aulas TP normais nas UCs de Microbiologia
e TLB (ano letivo 2010/2011)

Salienta-se ainda, que em ambas as unidades curriculares, a implementao de estratgias
didticas diferentes das aulas tradicionais parece ter tido uma influncia positiva na postura
questionadora dos alunos. Quer na aula de reviso para o teste da professora Brbara, quer na
aula de TLB dedicada ao debate presencial participaram mais alunos, e de forma mais intensiva,
quando comparado com as aulas normais.
Por fim, e no que respeita ao nvel cognitivo das questes orais formuladas pelos alunos durante
as aulas TP (Grfico 18), de um ponto de vista global, verifica-se uma expressividade ligeiramente
maior das questes de nvel cognitivo mais elevado no contexto das aulas de TLB. No entanto, e
tal como em relao ao nmero de participantes e ao nmero de questes formuladas, no
possvel associar estes diferentes padres apenas s diferentes Abordagens Preferenciais ao
Ensino de cada docente. Novamente, a natureza do conhecimento de cada unidade curricular,
assim como a maior maturidade dos alunos no segundo semestre tiveram provavelmente
influncia neste padro.

20
Microbiologia = dados referentes turma A; TLB Dados referentes turma I
Professor
(n de aulas TP)
Aulas TP normais Aula especial
20

Nmero
total de
questes
formuladas
Mdia de
questes
Mdia de alunos
participantes
Nmero total
de questes
formuladas
Nmero de
alunos
participantes
Brbara
(APE = TIFP)
(18, turma A e
B)
128 7,1 3,2

15
6
Carlos
(APE = MCFA)
(12, turma I e II)
139 11,6 8,0 21 18
Captulo 7

341

Grfico 18 Expressividade, em percentagem, dos diferentes nveis cognitivos das questes orais
dos alunos nas aulas TP normais da Professora Brbara e do Professor Carlos (ano letivo
2010/2011)

Questionamento escrito dos alunos nas aulas de Microbiologia e de TLB

Os dois contextos didticos em que emergiram as questes escritas dos alunos foram de natureza
muito diferente. Enquanto nas aulas de Microbiologia os alunos formularam as suas questes no
final da aula TP na folha Questes em Microbiologia, no FDO de TLB os contributos dos alunos
eram feitos fora do contexto da aula, havendo a possibilidade de consultar outras fontes
bibliogrficas. Desta forma, no parece legtimo comparar diretamente o questionamento escrito
dos alunos nestas duas UCs.
Ainda assim, so de enfatizar as diferenas encontradas entre o questionamento oral e o
questionamento escrito dos alunos no contexto de cada uma das Ucs (Quadro 64). Em ambas as
UCs foi percetvel a influncia positiva da comunicao escrita no questionamento dos alunos:
apesar do nmero total de questes escritas ser inferior ao nmero total de questes orais,
salienta-se a maior expressividade de nveis cognitivos superiores nas questes escritas. Por
Prof. Brbara (18 TP
'normais')
'normais')
85,1%
65,5%
13,3%
30,9%
1,6% 3,6%
Captulo 7

342

exemplo, nas aulas da professora Brbara as questes dos alunos do nvel integrao alcanaram
uma expresso de 2,8% na comunicao escrita e de 1,6% na comunicao oral. No caso das aulas
do professor Carlos as questes orais dos alunos de integrao chegaram a 3,5 % e no FDO
atingiram 27,1%, verificando-se neste caso um no predomnio de questes de baixo nvel
cognitivo, ao contrrio dos padres que tm vindo a ser referenciados na literatura (Moreira,
2012; Chin & Osborne, 2008).
Para alm disso, nas aulas de Microbiologia, verifica-se ainda que a mdia de alunos participantes
por aula TP, atravs da entrega de questes escritas, foi maior do que a mdia de alunos
participantes atravs de questes orais. Mais uma vez evidenciada a influncia positiva da
promoo do questionamento escrito em contexto de aulas, tal como defendem, por exemplo,
Pedrosa de Jesus (1987) e Levin (2005) cujo trabalho investigativo j foi referido no captulo 2.

Quadro 64 Questionamento escrito vs Questionamento oral dos alunos no contexto da UC
Microbiologia e TLB (ano letivo 2010/2011)
Caso
Questio-
namento
N total
de
questes
Nvel Cognitivo
Mdia por
cada aula
normal
Mdia de alunos
participantes por
aula
A E I
Brbara
oral 128 85,1% 13,3% 1,6% 7,1
21
3,2
escrito 56 67,9% 29,3% 2,8% 9,3
22
6,8
Carlos

oral 139 65,5% 30,9% 3,6% 11,6
23
9,9
escrito
24
96 14,6% 58,3% 27,1% No se aplica No se aplica

21
Nmero total de aulas em que se questes orais - 18
22
Nmero total de aulas em que se recolheram questes escritas - 7
23
Nmero total de aulas em que se recolheu questes orais - 12
24
Apenas se teve em conta as mensagens do FDO com questionamento explcito (ver Tabela 59).

343

Concluses

There is mystery here but there is also
some clarity (Pajares, 1992, p. 316)

Captulo 8
344

Captulo 8
345

Captulo 8: Abordagens Preferenciais ao Ensino e Prticas de
Questionamento no Ensino Superior: reflexo final sobre um estudo
longitudinal de casos mltiplos

Neste ltimo captulo incluem-se trs seces. Na seco 8.1, feita uma descrio sinttica do
enquadramento do estudo, das finalidades do mesmo e do percurso investigativo em si.
Identificam-se, ainda, as concluses a que se chegou e suas implicaes em termos de construo
de conhecimento e de interveno na realidade para cada um dos anos letivos (2009/2010 e
2010/2011) em que se realizou trabalho de campo.
Na segunda parte, seco 8.2, e partindo-se da reflexo sobre o trabalho investigativo realizado,
assim como sobre os resultados obtidos, identificam-se as principais limitaes do estudo,
apresentando-se ainda um conjunto de sugestes para futuras investigaes.
Por fim, o captulo termina com algumas consideraes finais, apresentando uma descrio
sinttica dos principais contributos de natureza terica e prtica da investigao, no sentido de
enfatizar o seu carter inovador e til para um Ensino Superior de qualidade (seco 8.3).

8.1 Da conceptualizao implementao do projeto sntese de um percurso investigativo e
das respetivas concluses e implicaes

A presente investigao surge num contexto propcio conceo e implementao de prticas
didticas inovadoras a nvel do Ensino Superior. O acesso facilitado informao, atravs de
novas ferramentas tecnolgicas e digitais, assim como a maior mobilidade dos indivduos a uma
escala mundial, iniciou uma profunda transformao da nossa Sociedade (Cowan, 2006; Light &
Cox, 2005). Atravs do que preconizado pelo chamado processo de Bolonha, as Universidades
tentam ir ao encontro dessa nova exigncia de transformao pedaggica (Vieira, 2009), no
sentido de um ensino mais centrado nos alunos e no desenvolvimento de competncias. Vrias
so as vozes que enfatizam que este processo no fcil, nem imediato, exigindo uma reflexo e
um esforo acrescido da comunidade acadmica e particularmente dos docentes universitrios
(Kane, Sandretto, & Heath, 2002; Vieira, 2009).

Captulo 8
346

nesta conjuno de recetividade para a mudana, mas dificuldade de operacionalizao da
mesma, que surge o presente estudo que envolveu a colaborao prxima com um grupo de
docentes do Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, ao longo de dois anos letivos
consecutivos. A finalidade central da investigao consistiu em contribuir para a promoo e
concretizao de experincias de aprendizagem de qualidade dos alunos, sendo para tal
necessrio promover igualmente experincias de ensino de qualidade, aspirando a uma
transformao pedaggica. So na verdade os docentes que em ltima instncia influenciam a
concretizao e o sucesso da inovao (Kane, Sandretto, & Heath, 2002). So as decises que
tomam e as aes que adotam, que determinam de que forma estruturado o contexto de
aprendizagem dos alunos.

Na lgica de que a interveno exige conhecimento prvio, determinou-se como objetivo
investigativo prioritrio conhecer o corpo docente: o que pensam, o que os motiva e como esta
dimenso terica se relaciona com a dimenso prtica de implementao de estratgias em
sala de aula. Para tal, a investigao sustentou-se em termos conceptuais, em literatura
especializada no estudo das concees e prticas de ensino dos docentes universitrios:
Abordagens ao Ensino, Estilos de Ensino e Orientaes para o Ensino - reas investigativas
explanadas no captulo 3 da tese. Por razes conceptuais e metodolgicas, especificadas
detalhadamente no captulo 5, optou-se pelo constructo Abordagens Preferenciais ao Ensino
(APE) como conceito-chave central para a investigao. O respetivo instrumento de identificao
da APE de um professor universitrio, designadamente o Approaches to Teaching Inventory - ATI
(Trigwell, Prosser, & Ginns, 2005) foi traduzido com a devida permisso dos autores. O processo
de traduo, assim como a validao da verso portuguesa do inventrio, encontram-se
igualmente descritos no captulo 5.

Em segundo lugar, e no sentido de promover o desenvolvimento de competncias - chave nos
alunos, perspetivou-se contribuir para a inovao didtica atravs da criao de oportunidades de
promoo do questionamento em sala de aula. Tal como foi enfatizado no captulo 2, vrios so
os estudos realizados, desde o Ensino Bsico ao Ensino Superior, que tm evidenciado a
importncia da qualidade das questes para a qualidade do ensino e das aprendizagens (Chin &
Osborne, 2008; Levin, 2005; Moreira, 2012). Procurou-se assim inovar e diversificar os contextos
de promoo do questionamento, integrando estratgias de questionamento oral, uma vez que a
interao verbal continua a ser uma das principais ferramentas pedaggicas usadas (Lemke, 1990;
Captulo 8
347

Macaro, 2005; Mortimer & Scott, 2004), e tambm o questionamento escrito, na medida em que
vrios so os estudos que evidenciam o reflexo positivo da escrita nas aprendizagens (Levin, 2005;
Moreira, 2012, Pedrosa-de-Jesus, 1991).

No mbito da caracterizao do questionamento oral dos professores foi desenvolvido um
modelo de categorizao, designado de Modelo das Prticas de Questionamento dos docentes,
com uma forte componente de anlise lingustica. O mesmo integra duas dimenses de anlise,
designadamente comportamento observvel e inteno subjacente, tal como descrito no
captulo 5. No que respeita dimenso de comportamento observvel, de salientar que as
categorias de anlise apresentam uma lgica de estruturao de complexidade crescente,
integrando trs nveis: micro (frequncia e nvel cognitivo das questes do professor); meso
(natureza da interao do docente com os alunos) e macro (extenso da interao com o aluno).

Por fim, procurou-se implementar igualmente estratgias complementares inovao didtica,
designadamente estratgias de promoo reflexo dos docentes, no sentido de aceder s
conceptualizaes dos mesmos e tambm aumentar a recetividade mudana, uma vez que a
reflexo durante a ao e sobre a ao um instrumento-chave na superao de dificuldades
(Daz, Santaolalla, & Gonzalez, 2010; Mlkki & Lindblom-Ylnne, 2012; Quinn, 2012; Pedrosa-de-
Jesus, Silva Lopes, Moreira & Watts, 2012).

Assim, e na linha dos objetivos investigativos definidos para o presente estudo, uns de orientao
conceptual, isto , de construo de conhecimento terico, e outros de orientao para a praxis,
ou seja, de interveno para a melhoria da realidade, colaborou-se com quatro docentes do
Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, na implementao de estratgias didticas
promotoras de questionamento. O estudo foi desenvolvido durante dois anos letivos consecutivos
(2009/2010 e 2010/2011), no contexto de duas unidades curriculares semestrais, destinadas
sobretudo a alunos do primeiro ano universitrio: Microbiologia (lecionada durante o primeiro
semestre) e Temas e Laboratrios de Biologia (lecionada no segundo semestre).

Para alm da observao direta das prticas dos docentes em contexto de aula e em sesses de
trabalho colaborativo entre cada docente e a investigadora-doutoranda, procurou-se igualmente
aceder s suas opinies e motivaes em diversos momentos especficos do estudo. Para isso,
realizaram-se entrevistas de diferentes modalidades, aplicou-se repetidas vezes uma traduo
Captulo 8
348

portuguesa validada do Approaches do Teaching Inventory ATI (Trigwell, Prosser & Ginns, 2005),
e incentivou-se igualmente a reflexo dos docentes atravs da escrita.

No sentido de complementar os resultados, e proceder tambm a uma caracterizao da
experincia de aprendizagem dos alunos, mais especificamente do seu questionamento,
recolheram-se igualmente dados referentes a estes, nomeadamente questes orais e escritas que
emergiram no contexto das UCs acompanhadas. Realizaram-se ainda entrevistas individuais e de
grupo com alguns alunos, a fim de aceder s suas opinies sobre as estratgias didticas
adotadas, sobre as aulas em si e sobre a forma individual de ensinar de cada um dos quatro
docentes colaboradores.

No que respeita ao percurso investigativo, o estudo pode ser dividido em duas fases principais.
Durante o primeiro ano de trabalho emprico (ano letivo 2009/2010) procurou-se proceder
caracterizao das conceptualizaes e prticas de questionamento dos quatro docentes e
identificar a forma como lidavam com diferentes sugestes de inovao, cruzando estas
evidncias com a sua Abordagem Preferencial ao Ensino.

Durante o segundo ano de trabalho emprico (ano letivo 2010/2011), e no sentido de aprofundar
o conhecimento j construdo no que respeita relao entre a APE (indicadora de
conceptualizaes de ensino especficas), as prticas de questionamento e a forma como os
docentes conceptualizam o questionamento, enquanto ferramenta pedaggica, optou-se por
continuar a colaborar com dois dos quatro docentes. Almejou-se igualmente apostar na
identificao de possveis influncias de diferentes Abordagens Preferenciais ao Ensino no
questionamento dos alunos.

Segue-se uma breve recapitulao dos trabalhos realizados ao longo de cada ano letivo e as
respetivas concluses obtidas, assim como a identificao das implicaes a nvel terico e
prtico.

Captulo 8
349

8.1.1 Ano letivo 2009/2010: Das Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) s Prticas de
Questionamento (PQ) de quatro docentes

Durante o primeiro ano de trabalho emprico (captulo 6) acompanharam-se os quatro docentes
na implementao de duas estratgias didticas de natureza distinta, nomeadamente Folha de
perguntas e Maximizao da atitude dialgica. A primeira estratgia foi implementada ao longo
de vrias aulas e implicou a produo de questes escritas por parte dos alunos. A segunda
estratgia foi implementada numa aula e envolveu a dimenso da qualidade da interao oral.
Algumas das aulas terico-prticas (TP), observadas para cada um dos docentes, foram
transcritas integralmente para proceder a uma anlise mais detalhada do discurso oral atravs da
aplicao do modelo de prticas de questionamento desenvolvido. Aplicou-se ainda a verso
traduzida e validada do inventrio para identificao da Abordagem Preferencial ao Ensino de
cada docente no incio e no fim do semestre, e assim aceder s respetivas conceptualizaes de
ensino (inclui conceo de ensino e conceo de aprendizagem, como explorado no captulo 3).
No que respeita aos resultados, dois dos docentes, nomeadamente o professor Antnio e o
professor Carlos, foram identificados como possuindo uma APE do tipo Mudana-Conceptual-
Focada-No-Aluno (MCFA) e os outros dois docentes, nomeadamente a professora Brbara e a
Professora Maria, foram identificadas como possuindo uma APE do tipo Transmisso-De-
Informao-Focada-No-Professor (TIFP). A APE identificada para cada um dos docentes foi a
mesma no incio e no fim do semestre.

O cruzamento dos resultados obtidos atravs da aplicao do inventrio, com as evidncias
recolhidas atravs da observao das aulas e da realizao das entrevistas para cada um dos
professores, e respetivos alunos, permitiu chegar a vrias concluses e implicaes no que
respeita s seguintes dimenses:

Os professores e a natureza das (suas) conceptualizaes de ensino

A comunidade acadmica no conseguiu ainda chegar a um consenso no que respeita relao
entre as diferentes conceptualizaes de ensino. Para alguns investigadores, como por exemplo
Biggs (1989), DallAlba (1991), Martin e Balla (1991), entre outros, as concees apresentam uma
organizao hierrquica entre si, no sentido em que as concees mais complexas (as que so
centradas nos alunos) integram os elementos das concees mais simples (neste caso, centradas
Captulo 8
350

no professor). Para outros investigadores, como por exemplo Kember (1997), a relao no de
hierarquia, no sentido em que h mudana de conceo e no integrao de concees. No caso
particular deste estudo, a observao das prticas dos docentes, e sobretudo as evidncias
recolhidas atravs das entrevistas ao professor Antnio e ao Professor Carlos, ambos detentores
de uma APE do tipo MCFA, apontam para uma natureza hierrquica das conceptualizaes de
ensino, constituindo estes resultados um contributo relevante para o debate acadmico desta
temtica.

Os professores e a relao entre a teoria do ensino (representada neste estudo pelos
resultados do inventrio e os relatos dos docentes) e as prticas de ensino (observadas em
contexto de aulas TP)

A maioria das investigaes dedicadas ao estudos das concees e das prticas dos professores
assenta sobretudo numa abordagem fenomenolgica. Ou seja, aquilo que tem vindo a ser
escrutinado, em termos investigativos, diz sobretudo respeito s espoused theories of action
(teorias do ensino), atravs da realizao de entrevistas ou da aplicao de outros instrumentos
de observao indireta, tais como inventrios e questionrios. Existem ainda poucos
investigadores, sobretudo a nvel universitrio, que procuraram cruzar inferncias indiretas com
dados de observao direta. Por esta razo, permanece alguma dvida relativamente relao
entre a teoria e as prticas dos professores, havendo alguns autores que se mostram cticos no
que respeita suposta relao de concordncia entre estas duas dimenses. A ttulo de exemplo
destacam-se os trabalhos das investigadoras Hativa (1993, 1998) e Eley (2006).

No presente estudo constatou-se que, de modo geral, existe concordncia entre o que os
docentes dizem ser o seu foco de preocupao e motivao e a forma como operacionalizam
essas dimenses nas suas prticas de ensino. Desta forma, considera-se que o inventrio um
bom instrumento de diagnstico para caracterizaes genricas e projees generalistas sobre as
conceptualizaes de ensino dos docentes, na medida em que as respostas dos professores ao
mesmo indiciam a forma como iro lidar com propostas de implementao de estratgias
didticas em contextos especficos. Por esta razo, e contrariando algumas posies crticas na
comunidade acadmica relativamente a este inventrio (por exemplo, Coffey & Gibbs, 2002),
aconselha-se a sua utilizao como instrumento de apoio complementar (e no exclusivo) em
Captulo 8
351

futuras investigaes com motivaes e finalidades semelhantes ao presente estudo, sempre com
a conscincia da natureza contextual dos resultados que se obtm:
In all reported case of its use, the inventory yields interpretable data that are in the form
of expected using the educational principles from which it has been developed () the fact
that this instrument detects such relations, and that those directions are as expected from
educational principles, are further indicators of its validity (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes,
& Watts, 2013, p. 420).

Relao entre as Abordagens Preferenciais ao Ensino e as conceptualizaes de
questionamento dos professores
Verificou-se, tambm, que professores com APE distintas, quando falam e refletem sobre o
questionamento de forma genrica ou aplicada (entrevista baseada em tarefa), reconhecem
diferentes vantagens do questionamento e identificam diferentes propsitos no que respeita s
questes dos alunos e s questes dos professores. Ou seja, docentes com APE distintas, e que
teoricamente apresentam conceptualizaes de ensino distintas, parecem igualmente possuir
conceptualizaes, e logo intenes, de questionamento distintas.
Os dois docentes com uma APE do tipo TIFP descreveram as questes sobretudo como um
instrumento do e para o professor: as questes do professor devem ser respondidas pelo aluno,
para que o docente possa avaliar se o conhecimento foi adquirido ou no, atravs da correo
cientfica da resposta dada. Por outro lado, os docentes identificados como possuindo uma APE
do tipo MCFA, focaram a sua reflexo na utilidade didtica das questes, no sentido em que
atravs destas que conseguem aceder ao raciocnio dos alunos e partilhar significados, assim
como sensibilizar e consciencializar o aluno acerca do seu conhecimento (Pedrosa-de-Jesus &
Silva Lopes, 2012).

Relao entre as Abordagens Preferenciais ao Ensino e as Prticas de Questionamento
dos professores
As diferentes conceptualizaes de ensino, assim como de questionamento, parecem resultar em
enfoques distintos aquando a operacionalizao das questes em sala de aula, e logo em prticas
de questionamento distintas, pelo menos em algumas das dimenses estudadas. Segue-se uma
Captulo 8
352

descrio sinttica dos resultados obtidos para cada um dos nveis de categorizao do modelo
desenvolvido.
A nvel micro, que diz respeito frequncia e ao nvel cognitivo das questes dos professores, de
acordo com o sistema AEI-professores (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2009a), verificou-se que
os quatro docentes, e portanto em ambas as APE, fizeram sempre mais questes que os seus
alunos, tendo predominado as questes de nvel cognitivo baixo. Ainda assim, e de acordo com as
evidncias recolhidas, os docentes com uma APE do tipo MCFA, parecem formular uma maior
percentagem de questes de nvel cognitivo superior que os seus colegas cuja APE foi identificada
como sendo do tipo TIFP. No entanto, reconhece-se a fragilidade desta relao, na medida em
que no foi possvel excluir a influncia da natureza dos contedos abordados em cada uma das
unidades curriculares em que o questionamento surgiu, assim como de muitos outros factores
associados aos prprios alunos.
No que respeita ao nvel meso do modelo das prticas de questionamento oral, verificou-se que
os dois docentes com uma APE do tipo MCFA tiveram mais frequentemente uma atitude dialgica
s respostas dos alunos que os seus colegas com uma APE do tipo TIFP. Verificou-se ainda que os
docentes com uma APE do tipo TIFP autorresponderam frequentemente s suas prprias
questes, comportamento que no foi observado com os dois docentes com uma APE do tipo
MCFA.
Por fim, e no que respeita ao nvel macro das prticas de questionamento dos docentes, verificou-
se que a dinmica global do discurso oral foi bastante diferente entre docentes com APEs
distintas, e semelhante entre docentes com a mesma APE. Nos dois docentes com uma APE do
tipo MCFA predominaram dilogos mais longos com os alunos, enquanto nos seus colegas com
APE do tipo TIFP predominaram dilogos mais curtos. Estes padres de interao oral esto em
concordncia com as principais intenes dos professores que foram identificadas durante a
anlise do discurso oral. Nos docentes com uma APE do tipo TIFP, a maioria dos dilogos foram
classificados como tendo a inteno de verificar a aquisio de conhecimento e de regular o
comportamento do aluno. Esta ltima inteno nunca foi identificada com os dois professores
com uma APE do tipo MCFA.
Durante o primeiro ano de trabalho emprico, para alm do estudo das prticas de
questionamento dos professores na interao direta com os alunos, procedeu-se igualmente a
uma descrio reflexiva da forma pessoal como cada docente se apropriou das duas estratgias
Captulo 8
353

didticas inovadoras sugeridas. Apesar de todos terem valorizado a oportunidade de inovao, os
docentes cuja APE foi identificada como sendo do tipo MCFA parecem ter lidado mais facilmente
com essas sugestes na sala de aula. Estes resultados esto em concordncia com um estudo
realizado por Coffey e Gibbs (2002) que verificaram que os docentes com uma abordagem mais
centrada nos alunos (MCFA) usavam uma maior variedade de estratgias didticas que os
docentes com uma abordagem mais centrada no professor (TIFP). Ainda no mbito da
implementao das duas estratgias didticas promotoras de questionamento, destacam-se as
posturas distintas da professora Brbara e do professor Carlos relativamente adoo da Folha
de perguntas. O professor Carlos, desde o incio, optou por adaptar e ampliar a estratgia, e a
professora Brbara adotou a estratgia tal qual tinha sido sugerida. Foi sobretudo a comparao
destes dois casos que permitiu evidenciar como as motivaes e preocupaes dos docentes
interferem na implementao de estratgias de inovao.

Questionamento oral dos alunos
As evidncias, recolhidas ao longo do primeiro ano de trabalho emprico, revelaram que os alunos
foram mais participativos, em termos de questes e respostas, nas aulas dos professores cuja APE
foi identificada como sendo do tipo MCFA. Ainda assim, no foi possvel excluir a influncia da
natureza do conhecimento abordado nos contedos das respectivas unidades curriculares
(Microbiologia conhecimento aplicado e TLB Histria da Cincia e confronto de teorias
evolucionista), assim como da influncia do desenvolvimento/maturao dos alunos ao longo dos
dois semestres (Microbiologia 1 semestre, TLB 2 semestre), nos resultados obtidos.

Questionamento escrito dos alunos
Em ambas as unidades curriculares acompanhadas, nomeadamente Microbiologia e TLB, e
atravs da implementao da estratgia didtica Folha de perguntas, os alunos tiveram a
oportunidade de registar as suas dvidas, por escrito, para serem esclarecidas pelo professor na
aula seguinte. De forma global, verificou-se que nas aulas dos docentes com uma APE do tipo
MCFA o nmero total de questes entregues pelos alunos foi maior. Ainda assim, e considerando
os docentes a ttulo individual, os alunos entregaram um maior nmero de questes ao professor
Carlos (APE do tipo MCFA) e professora Brbara (APE do tipo TIFP). Em ambos os casos,
possvel que a dimenso da avaliao tenha sido revelante, ainda que de forma distinta. No
Captulo 8
354

professor Carlos prevaleceu uma perspetiva de ser avaliado para aprender e na professora
Brbara a perspetiva aprender para ser avaliado. Estas evidncias corroboram os resultados
descritos na tese de doutoramento de Moreira (2012), que enfatiza o papel determinante da
avaliao nas abordagens aprendizagem dos alunos universitrios.

8.1.2 Ano letivo 2010/2011: A promoo do questionamento dos alunos por dois professores
com Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE) distintas

Durante o segundo ano de trabalho emprico (descrito no captulo 7) optou-se por dar
continuidade aos trabalhos investigativos com dois dos quatro docentes que revelaram ter APEs,
conceptualizaes e prticas de questionamento distintas, designadamente a professora Brbara
(docente de Microbiologia, no 1 semestre) e o professor Carlos (docente de TLB, no 2
semestre).

Ao contrrio do ano letivo anterior, a estratgia investigativa passou por transitar a
responsabilidade de conceptualizar uma estratgia promotora do questionamento dos alunos da
investigadora-doutoranda para o docente. A hiptese de trabalho, e atendendo aos resultados
obtidos durante o primeiro ano, era que as decises e aes tomadas por estes dois docentes
seriam diferentes.

Tal como no primeiro ano, recolheram-se dados atravs da observao de aulas, aplicao do
inventrio (uma vez, no fim do semestre) e realizao de entrevistas individuais aos docentes.
Realizaram-se tambm entrevistas individuais e de grupo a alguns alunos selecionados, no fim do
semestre. Incentivou-se ainda a reflexo dos docentes atravs da sugesto de escrita de
pequenos textos no final das aulas TP. Todas as questes, formuladas pelos alunos no mbito das
UCs acompanhadas, foram igualmente recolhidas.

Relativamente aos resultados da aplicao do inventrio verificou-se que os dois professores
mantiveram a APE identificada no ano letivo anterior. A professora Brbara foi identificada como
possuindo uma APE do tipo TIFP e o professor Carlos como possuindo uma APE do tipo MCFA. A
anlise dos resultados obtidos para cada um dos dois docentes, e respetivos alunos, assim como o
Captulo 8
355

cruzamento dos dois casos entre si, permitiu chegar a vrias concluses e respetivas implicaes
nos seguintes nveis:

Relao entre Abordagens Preferenciais ao Ensino, conceptualizaes e prticas de
Como seria de esperar, as opes e aes tomadas pelos dois professores, no incio e ao longo do
semestre, foram bastante diferentes. Enquanto a professora Brbara preferiu conhecer melhor os
alunos, antes de tomar qualquer deciso, o professor Carlos decidiu logo no incio que gostaria de
implementar trs estratgias distintas, optando por dar continuidade ao Frum de discusso
online (FDO), estratgia que surgiu da adaptao da Folha de perguntas ainda durante o
primeiro ano de colaborao, bem como dinamizar um debate presencial. Para alm disso, foi
tambm implementada mais uma inovao em contexto de aulas prticas, nomeadamente a
apresentao oral de uma reflexo crtica sobre um artigo relacionado com evoluo biolgica no
formato de mapa de conceitos. Estes resultados reforam a maior flexibilidade em termos de
prticas de ensino dos docentes com uma APE do tipo MFCA, tal como j foi descrito por Coffey e
Gibbs (2002). Salienta-se que todas as inovaes foram implementadas em ambas as turmas da
responsabilidade do professor Carlos e integradas nos critrios de avaliao especficos da UC,
luz das preocupaes do professor no sentido de avaliar para promover a aprendizagem.
Por sua vez, a professora Brbara adotou novamente a estratgia Folha de perguntas, passando
esta a designar-se de Questes em Microbiologia. Esta estratgia foi implementada apenas
numa das duas turmas, que eram da sua responsabilidade, nomeadamente a que considerou ter
melhor desempenho. A docente reforou ao longo de todo o semestre a utilidade da estratgia
no sentido das questes recolhidas poderem ser includas nos momentos de avaliao sumativa
(perspetiva aprender para ser avaliado).
Pelo exposto, considera-se que todo o percurso de acompanhamento de cada docente ao longo
de um semestre, e o cruzamento com os resultados obtidos pela aplicao do inventrio,
reforam e ampliam a caracterizao feita por Keith Trigwell e colaboradores no que respeita s
diferenas entre docentes com APE distintas (Trigwell, 2010). A professora Brbara baseou as suas
decises e aes estando sobretudo focada na transmisso de conhecimento e nos produtos da
aprendizagem, enquanto o professor Carlos baseou as suas decises e aes primariamente na
perspetiva do desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes,
2011).
Captulo 8
356

Relativamente professora Brbara, e numa perspetiva de inovao da praxis, salientamos a
forma como a implementao da estratgia Questes em Microbiologia numa das turmas
acabou por influenciar positivamente os contextos de aprendizagem da outra turma em que a
estratgia no foi implementada. Desta forma, evidencia-se que os reflexos de uma interveno
investigativa no tm de se cingir apenas ao contexto intervencionado. O potencial da inovao
supera o seu campo de ao direto, tal como enfatizado por Oosterheert e Vermunt (2001).
Tambm no que respeita s prticas de questionamento oral dos docentes confirmaram-se, de
forma global, as tendncias verificadas no ano anterior, o que refora a confiana nas concluses
obtidas. Salienta-se ainda que houve, novamente, a oportunidade de analisar o questionamento
dos docentes no contexto de aulas TP que fugiram ao conceito tradicional de aula terica,
designadamente aula de reviso para o teste com base em questes dos alunos da professora
Brbara e a aula de debate presencial sobre evoluo biolgica do professor Carlos. Da anlise,
emergiram resultados interessantes dessa dinmica, que no fundo reforaram a caracterizao
feita para cada docente luz da sua APE. A anlise destas aulas especiais evidenciou ainda o
carter especfico do modelo das prticas de questionamento proposto, estando a sua aplicao
restrita ao contexto de aulas tericas tradicionais. Considera-se, por isso, ser necessrio mais
trabalho analtico (nomeadamente, definio de novas categorias adicionais) no sentido da sua
adaptao a outros contextos didticos.
Para alm de reforar a concluso de que os docentes com uma APE distinta apresentam
motivaes e preocupaes, e tambm prticas de questionamento, diferentes, foi ainda possvel
verificar, sobretudo atravs do caso da professora Brbara, que possvel modificar prticas de
questionamento, sendo a ampliao/mudana de concees mais difcil (Pedrosa-de-Jesus & Silva
Lopes, 2011).

Captulo 8
357

Influncia da Abordagens Preferenciais ao Ensino e respetivas Prticas de
Questionamento dos docentes no questionamento dos alunos
No sentido de aprofundar o estudo da possvel influncia dos docentes, e respetiva APE, no
questionamento dos alunos, procedeu-se anlise das questes que foram formuladas pelos
mesmos no contexto das aulas de Microbiologia da professora Brbara (APE do tipo TIFP),
lecionadas durante o primeiro semestre, e no contexto das aulas de TLB do professor Carlos (APE
do tipo MCFA), lecionadas no segundo semestre.
Relativamente ao questionamento oral verificou-se a repetio dos padres j identificados no
primeiro ano de trabalho emprico, designadamente a postura mais interventiva nas aulas de TLB
do professor Carlos. Considerou-se, igualmente, a anlise do nmero de participantes e do nvel
cognitivo das questes dos alunos. Os resultados evidenciaram que, em mdia, participou um
nmero maior de alunos nas aulas de TLB.

No que respeita ao nvel cognitivo das questes dos alunos, predominaram as questes de nvel
cognitivo baixo nas aulas TP de ambas as unidades curriculares, sendo no entanto de enfatizar
uma maior expresso das questes do nvel de integrao nas aulas de TLB em relao s aulas de
Microbiologia. Assim, os resultados parecem indicar alguma influncia da APE de um docente no
questionamento dos alunos. Ainda assim, importante ter em considerao que h outros
factores que podem ter uma influncia na postura distinta dos alunos nas duas UCs,
nomeadamente a natureza do conhecimento abordado em cada UC e o percurso de
aprendizagem dos alunos ao longo do ano letivo. Na verdade, a realizao de entrevistas aos
alunos, reforou a convico da interferncia destas dimenses, uma vez que os mesmos tambm
as referiram, por iniciativa prpria. Assim, mais do que comparar a performance do
questionamento dos alunos entre aulas de professores distintos, tornou-se revelante comparar a
performance dos alunos em aulas TP normais e em aulas TP nas quais foram implementadas
estratgias didticas promotoras de questionamento. Os resultados evidenciaram, para ambos os
docentes, reflexos positivos no questionamento dos alunos: quer na aula de reviso para o teste
da professora Brbara, quer na aula de debate presencial do professor Carlos, participaram mais
alunos e de forma mais intensiva, em comparao com as aulas TP normais dos respetivos
professores.

Captulo 8
358

No que respeita ao questionamento escrito, verificou-se que os percursos de aprendizagem dos
alunos foram muito distintos. Assim, considerou-se no ser til, nem vlido, estabelecer
comparaes do questionamento escrito dos alunos entre cada uma das Ucs, tendo em conta as
respetivas APE dos docentes. Novamente, aquilo que se considerou mais relevante foi
caracterizar as influncias da inovao didtica em cada contexto. Em ambos as UCs foi percetvel
a influncia positiva da comunicao escrita no questionamento dos alunos, na medida em que se
verificou uma maior frequncia de questes de nvel superior em comparao com as questes
orais. Este resultado poder estar associado possibilidade dos alunos terem mais tempo para
refletir e organizar o seu pensamento durante o processo de escrita, tal como j foi apontado por
Pedrosa-de-Jesus (1991), Almeida (2007) e Moreira (2012). No caso do FDO, moderado pelo
professor Carlos, torna-se tambm importante ter em conta a influncia da interao do aluno
com os seus pares, no sentido do desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem online
(Moreira, 2012; Garrison, Anderson, & Archer, 2010).

Em ltimo, e no caso da UC de Microbiologia, a mdia de alunos participantes por aula que
formulou (entregou) questes escritas, foi maior do que mdia de alunos participantes atravs de
questionamento oral. Refora-se assim a importncia desta estratgia e o seu potencial para aulas
nas quais a interveno dos alunos mais escassa, surgindo o incentivo ao questionamento
escrito como um boa estratgia didtica complementar para o incentivo participao dos
alunos.

8.2 Da descrio reflexo sobre o percurso investigativo - sntese das principais limitaes do
estudo e sugestes para novas linhas de trabalho

Uma anlise crtica de todo o trabalho desenvolvido, assim como sobre as principais concluses
obtidas, permitiram identificar algumas das suas limitaes e perspetivar novas oportunidades de
investigao e de interveno no Ensino Superior. As mesmas encontram-se agrupadas nas trs
dimenses seguintes: paradigmtico-metodolgica; terico-conceptual e inovao da praxis.

Captulo 8
359

8.2.1. Dimenso paradigmtico-metodolgica

A principal limitao associada a esta investigao diz respeito prpria capacidade de
generalizao dos resultados, no s pelo facto de se estar perante uma investigao do tipo
estudo de caso, tendo-se trabalhado com um nmero reduzido de sujeitos, designadamente
quatro docentes, mas tambm pela necessria simplificao da realidade para a tornar
investigvel (Pajares, 1992). Estas preocupaes foram j detalhadamente exploradas no captulo
4, estando igualmente descritas em Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes e Watts (2013). Ainda assim,
torna-se importante enfatizar novamente que estas limitaes so inerentes ao prprio
paradigma investigativo em que o estudo se insere, nomeadamente o Interpretativo-Naturalista
(Gray, 2004; Amado, 2009). O verdadeiro objeto de ateno investigativa no o que vem antes e
depois, numa perspetiva de causa-consequncia, mas sim a identificao de evidncias que
permitem compreender a possvel influncia mtua entre as Abordagens Preferenciais ao Ensino
e o Questionamento. Como qualquer investigao, tambm este estudo apresenta lacunas,
devendo as interpretaes apresentadas serem sempre encaradas como aproximaes
realidade. A inteno investigativa nunca foi de generalizao estatstica, mas sim de
generalizao analtica, no sentido de estabelecer comparaes que possam contribuir para a
compreenso do fenmeno em estudo: Os estudos de caso valem essencialmente na medida em
que se apresentam como histrias apelativas, verossmeis, credveis e iluminativas (Ponte, 2004,
p. 10).

A nvel metodolgico, apresentam-se seguidamente algumas oportunidades de investigao
futura, bem como algumas limitaes. Considera-se que a identificao destas ltimas no
minimiza o valor da investigao em si, potenciando antes a realizao de novos trabalhos
investigativos mais amadurecidos:

a) Anlise das entrevistas aos docentes: durante a anlise de contedo das entrevistas realizadas
ao longo dos dois anos letivos de trabalho de campo, tornaram-se percetveis algumas
oportunidades de promoo de explanao das motivaes e convices dos docentes, assim
como de promoo da reflexo, que poderiam ter sido (mais) aproveitadas atravs da
formulao de questes subsequentes ou ainda mais incisivas. Estas falhas de procedimento
podero estar associadas inexperincia da investigadora-doutoranda, e ao receio, legtimo,
Captulo 8
360

em influenciar e interferir demasiadamente na opinio do docente. A tarefa de procurar
aceder a opinies genunas minimizando simultaneamente a interferncia nessa mesma
opinio no uma tarefa fcil, constituindo um dos desafios maiores na investigao
fenomenolgica. Por esta razo aconselha-se, em investigaes futuras de natureza
semelhante, a realizao de vrias entrevistas e de diferentes tipos, no s para incrementar a
possibilidade de recolha de dados, mas tambm para possibilitar o desenvolvimento das
competncias necessrias para a realizao deste tipo de entrevista.

b) Solicitao de reflexes por escrito aos docentes: As reflexes escritas solicitadas aos docentes
no segundo ano de trabalho emprico foram uma primeira (e tmida) tentativa de estimular a
reflexo atravs da escrita. Embora se acredita que a adaptao da estratgia investigativa s
preferncias dos docentes no deva ser descurada, tal como aconselham Ponte (2004), Quivy
e Campenhoudt (1995), considera-se que a ausncia de orientaes mais concretas possa ter
limitado o potencial investigativo desta estratgia. Em futuras investigaes seria importante
potenciar reflexes escritas mais estruturadas e incisivas no sentido de incrementar a riqueza
dos dados recolhidos. A incluso de tpicos de discusso especficos na solicitao dessas
reflexes escritas seria uma hiptese.

Por fim, torna-se importante salientar o carter detalhado, e por ventura exaustivo, das
descries dos procedimentos e das decises tomadas ao longo de todo o percurso investigativo e
exploradas na presente tese. No entanto, esta opo prende-se com o facto de se almejar
tambm que o documento em si seja um instrumento til a novas investigaes, sobretudo
aquelas que surjam no contexto da escola doutoral (preocupaes explanadas no captulo 4, e em
Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes, & Watts, 2013).

Captulo 8
361

8.2.2. Dimenso terico-conceptual
Tambm a nvel terico foi possvel identificar algumas limitaes do estudo, assim como
sugestes para novas perspetivas de investigao.
Em primeira instncia, e numa posio de charneira com as perspetivas paradigmticas de uma
investigao, sentiu-se necessidade de reconhecer a incapacidade de dissecar com clareza
milimtrica as fronteiras entre alguns conceitos tais como concees, conceptualizaes,
motivaes, intenes e Abordagens ao Ensino. Esta ambiguidade terminolgica tem vindo a ser
sistematicamente apontada como crtica s investigaes que se debruam sobre esta temtica
(Pajares, 1992; Eley, 2006). Apesar da preocupao em atacar este problema em vrias frentes e
nas vrias etapas da investigao, reconhece-se que o mesmo no foi eliminado totalmente. No
entanto, medida que se foi avanando na investigao tornou-se perceptvel que a tentativa de
ser unvoco nessa anlise, limitava a capacidade de compreenso e interpretao da maneira de
ser dos docentes, um dos objetivos investigativos centrais. Quanto maior era a tentativa de
definir os limites (aumentar o poder resolutivo) entre os constructos, menor era a viso do todo, e
menor era, a validade ecolgica das inferncias feitas. Na verdade, nem os prprios professores,
objeto de estudo primrio desta investigao, faziam essa distino escrupulosa entre conceitos
tais como crenas, motivaes, perspetivas e valores, entre outros. Em todos os contactos
realizados com os docentes era claro o uso destes termos num sentido mais lato, em coerncia
com a definio genrica de Rockeach (1968): simples proposies, conscientes ou inconscientes,
que so inferidas a partir daquilo que a pessoa diz que faz ou pensa que deve fazer, podendo ser
precedida da frase eu acredito que(p.173).
Na verdade, e agora que o conhecimento est mais maduro, torna-se possvel assumir que a
dissecao milimtrica destes constructos psicolgicos (Pajares, 1992) pertence a outra rea
investigativa, nomeadamente Psicologia e Sociologia e no necessariamente Didtica. Na
mesma investigao impossvel focar o global e o detalhe simultaneamente, tal como
impossvel numa observao microscpica focar dois planos de observao distintos. A focagem
de um aspeto com nitidez torna o outro necessariamente difuso. H que aceitar que as concees
na sua essncia sero sempre abstratas e pessoais, sendo impossvel eliminar por completo a
ambiguidade, sem perder a essncia. Assim, justificamos a opo de manter alguma ambiguidade,
na tentativa de no perder a essncia: A simplificao necessria, mas deve ser relativizada,
isto , eu aceito a reduo consciente, que sabe que reduo, e no a reduo arrogante que []
Captulo 8
362

acredita possuir a verdade simples por trs da aparente multiplicidade e complicao das coisas
(Morin, 1996, p. 102).
A um segundo nvel, j mais concreto, importante chamar a ateno do facto do estudo, e todas
as relaes estabelecidas entre os constructos, ter sido realizada num nico contexto de ensino-
aprendizagem, designadamente o primeiro ano universitrio de Biologia. No entanto, na vida
real, os docentes contactam com muitas realidades e muitos alunos diferentes, havendo a
possibilidade das concluses obtidas no serem exatamente as mesmas para outros contextos:
The ATI has been developed from research using a relational perspetive. From this
perspetive approaches to teaching are seen as being contextual or relational, and the
approach adopted by a teacher in one context may not be the same as the approach the
same teacher would adopt in a different context. For this reason, the ATI cannot be used
to classify teachers as being teacher focused or student focused independently of the
context (Prosser & Trigwell, 2006, p. 416).
Na verdade, os prprios docentes, acompanhados ao longo de toda a investigao, foram
referindo que a forma como davam aulas no primeiro ano universitrio era bastante diferente da
forma como davam aulas, por exemplo, ao nvel do segundo ciclo de Bolonha (mestrado). Neste
sentido, seria importante replicar ou adaptar o desenho investigativo realizado no contexto do
primeiro ano universitrio a outros nveis de ensino, a fim de identificar concordncias ou
discordncias com os resultados obtidos para o primeiro ano universitrio.
No que respeita caracterizao das prticas de questionamento dos docentes, atravs da
aplicao do modelo desenvolvido, salienta-se que este estudo um dos poucos, se no o nico,
que apresenta dados concretos da frequncia e nvel cognitivo das questes de docentes
universitrios. A maioria dos estudos existentes reporta dados referentes ao questionamento dos
professores no ensino secundrio (Pedrosa-de-Jesus, 1991; Chin, 2007). Mas tambm esses
estudos tm sido cada vez menos frequentes, sobretudo devido transio do objeto de estudo
para o questionamento dos alunos, em detrimento das questes dos professores (Neri de Souza,
2006).
Na verdade, o detalhe e a forte dimenso de anlise lingustica do modelo de categorizao
desenvolvido permitiram aceder a uma srie de informaes e subdinmicas (micropolticas do
discurso oral da aula) pouco exploradas nas aulas de Cincias e sobretudo no ensino universitrio.
A maioria dos estudos existentes na rea da anlise do discurso oral em termos de ensino-
Captulo 8
363

aprendizagem da rea das lnguas e sobretudo ao nvel do ensino secundrio (Macaro, 2005;
Mortimer & Scott, 2004).
Relativamente relao identificada entre Abordagens Preferenciais ao Ensino (APE), Prticas de
Questionamento (PQ) e Conceptualizaes de Questionamento (CQ), considera-se que h
potencial para continuar a trabalhar na ampliao do modelo terico de Trigwell e colegas,
atravs da integrao de outras dimenses de estudo, tais como o gnero dos docentes, a
determinao das percees do ambiente pelos docentes e a estratgia de avaliao das
aprendizagens adotada pelos professores.
A sugesto do estudo do gnero prende-se com o facto de nesta investigao particular os
docentes com uma APE do tipo TIFP serem ambos do gnero feminino, enquanto os docentes
com uma APE do tipo MCFA serem ambos do gnero masculino. Embora se esteja perante um
grupo reduzido de sujeitos e no haver qualquer potencial de representatividade, considera-se
que no de excluir a hiptese de trabalhos investigativos futuros que abordem esta dimenso,
uma vez que, em termos acadmicos, a questo de gnero tem sido uma rea de investigao em
franco desenvolvimento (Norton et al., 2005; Sjoberg & Schreiner, 2010; Martinho, Almeida, &
Teixeira-Dias, 2012).
A sugesto de integrao da dimenso de estudo perceo do ambiente pelos docentes, deve-se
ao facto de se ter verificado que os docentes com APE distintas se focarem em aspetos diferentes
quando refletem sobre si, e sobretudo sobre a realidade que os rodeia. A reviso da literatura
realizada permitiu constatar que o prprio grupo que desenvolveu o Approaches to Teaching
Inventory (ATI) desenvolveu igualmente um inventrio que permite caracterizar diferentes modos
de perceo dos docentes, designadamente o Perceptions of the Teaching Environment Inventory
(Prosser & Trigwell, 1997). A integrao deste instrumento em investigaes futuras poderia
possibilitar igualmente um aprofundamento do conhecimento j construdo podendo constituir
um contributo valioso para a discusso acadmica.
Por fim, neste estudo particular verificou-se igualmente que docentes com APE distintas tendem a
conceptualizar e a estruturar de maneira diferenciada os momentos de avaliao das
aprendizagens dos alunos, identificando-se uma perspetiva de avaliao das aprendizagens e de
avaliao para as aprendizagens (Fernandes, 2008, 2009). Um estudo mais detalhado desta
Captulo 8
364

dimenso poderia ser igualmente profcuo na compreenso global dos processos de ensino-
aprendizagem-avaliao a nvel universitrio, e destes com o desenvolvimento dos alunos
1
.
Se, por um lado, foi possvel estabelecer uma relao com alguma segurana entre APE, prticas
de questionamento e conceptualizaes do questionamento dos docentes num contexto de
primeiro ano universitrio, por outro, no que respeita a uma possvel relao entre as APE dos
docentes e o questionamento dos alunos, j no foi possvel ser to conclusivo. Como possveis
fatores para a dificuldade em estabelecer uma relao clara entre estas duas dimenses, pode
apontar-se o nmero reduzido de questes que os alunos expressaram na maioria das aulas TP, e
o facto dos alunos durante o segundo ano de trabalho emprico terem assistido a aulas de cada
docente em dois semestres diferentes, sendo possvel que algumas das diferenas encontradas se
deviam no s aos docentes, e respetiva APE, mas tambm progresso (percurso de
aprendizagem) dos prprios alunos. Assim, em investigaes futuras, e que estejam
particularmente interessadas em verificar possveis influncias da prtica docente na
aprendizagem dos alunos, seria importante observar os mesmos alunos, em contacto com
diferentes professores, no mesmo intervalo de tempo (mesmo semestre) a fim de possibilitar
inferncias mais claras.
O trabalho de campo, e o conhecimento atravs dele construdo, permite enfatizar a
complexidade do processo de aprendizagem dos alunos, na medida em que resulta da interao
simultnea de mltiplos fatores internos e externos aos alunos, podendo o efeito entre os
mesmos ser sinergstico ou antagnico. Assim, este estudo longitudinal de casos, com traos
etnogrficos e de investigao-ao, releva o despropsito de procurar identificar relaes
milimtricas de causa-efeito no ensino, sendo mais importante a procura da compreenso no
sentido de identificar e criar oportunidades de inovao, uma vez que em contextos naturais tudo
funciona de forma sistmica (Moreira, 2012). A reflexo sobre estes aspetos permitiu desenvolver
um modelo terico de interpretao de contextos de questionamento, com fortes razes na
perspetiva scio-construtivista da aprendizagem (Pedrosa-de-Jesus, Silva Lopes, Moreira, &
Watts, 2012).

1
Nesta linha investigativa destaca-se o projeto investigativo em curso intitulado: Avaliao, Ensino e
Aprendizagens No Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas coordenado por
Domingues Fernandes. Este projeto visa, entre outros objetivos, investigar a relao entre conhecimentos,
concepes e experincias dos professores e formas de organizao do ensino e da avaliao. Para mais
informao consultar:
http://www.ie.ul.pt/portal/page?_pageid=406,1208815&_dad=portal&_schema=PORTAL.
Captulo 8
365

Para investigaes futuras com enfoque na influncia (mais) direta do docente nos alunos,
sugere-se que a estratgia investigativa passe por estudar a dinmica da interao oral,
nomeadamente a forma como o docente, atravs do feedback que d durante um dilogo,
influencia o percurso cognitivo do aluno naquele instante. Quanto mais global o processo, mais
fatores entram em jogo, e mais difcil ser de estabelecer relaes. Neste sentido, refora-se
novamente a utilidade investigativa do modelo de categorizao das prticas de questionamento
desenvolvido neste trabalho. A ampliao do mesmo, atravs da integrao de novas categorias,
seria uma das possveis vias investigativas para aprofundamento do estudo da influncia que um
professor tem no raciocnio, e logo nas aprendizagens, do aluno. Seguem-se algumas sugestes:
a) subdividir a categoria reiniciao da interao atravs da repetio ou reformulao de uma
questo aps ausncia de resposta. A reflexo sobre os resultados obtidos atravs da anlise de
contedo das transcries integrais do discurso oral das aulas TP observadas permitiu constatar
que h diferentes formas de reiniciar uma determinada interao oral. No caso das questes
serem reformuladas, o professor pode manter, ampliar ou reduzir o grau de dificuldade do
raciocnio interrogativo. Estudar este comportamento com maior detalhe luz das APE dos
docentes, e sobretudo atendendo s ideias expressas pelo aluno durante a interao, pode
revelar padres interessantes.
b) se as questes que os alunos formulam so importantes, as respostas das mesmas no devem
ser esquecidas. Neste estudo particular identificou-se apenas a frequncia de respostas obtidas,
no se estudou nem a extenso, nem o nvel cognitivo das mesmas. No sentido de perceber
melhor a influncia das prticas de ensino de um docente no raciocnio do aluno, enquanto
interage com o mesmo, considera-se igualmente importante atender a estas dimenses.
c) uma vez que a entrevista baseada na tarefa de anlise e categorizao de episdios de
interao (dilogos) pelos professores (captulos 4 e 6) foi muito profcua no que respeita
explorao dos raciocnios dos docentes, considera-se que em termos investigativos seria muito
interessante fazer algo semelhante, sugerindo a realizao de entrevistas mistas que
envolvessem alunos e professores, permitindo a reflexo simultnea e conjunta sobre as
interaes verbais realizadas.

Captulo 8
366

8.2.3. Dimenso inovao da praxis
Por fim, ao nvel da interveno no sentido da inovao no Ensino Superior, de enfatizar a mais-
valia da implementao de estratgias que criam oportunidades de reflexo do corpo docente, na
medida em que todos os professores valorizaram esta dimenso do projeto. Segundo os
docentes, a reflexo sobre as aulas muito importante, no entanto as solicitaes profissionais
dirias no criam oportunidades para as fazer de forma autnoma e por iniciativa prpria. Neste
sentido, e para trabalhos futuros, apresentam-se as seguintes sugestes:
a) realizao de mais entrevistas baseadas-em-tarefa: este tipo de entrevista, por implicar uma
focagem da ateno do docente num conjunto de dados concretos e pessoais (nomeadamente,
da prpria aula) mostrou-se muito til na promoo da reflexo. De facto, a autorreflexo no
uma tarefa fcil. Refletir sobre o ensino e a aprendizagem pode ser um exerccio penoso e
frustrante se no for bem conduzido. A experincia de campo adquirida leva a aconselhar este
tipo de abordagem em trabalhos futuros dada a importncia de usar dados concretos para
focalizar e personalizar o exerccio reflexivo, no sentido dos docentes se apropriarem mais da
reflexo que esto a fazer.
b) sugesto de observao de aulas entre pares, sobretudo entre docentes com APEs distintas,
seguidas de sesses de discusso/partilha: a reflexo crtica muitas vezes despoletada pela
emergncia de dilemas discordantes (Mezirow, 1994). Assim, a partilha de opinies entre
docentes com APEs distintas poderia ter resultados interessantes, uma vez que a possibilidade de
haver confronto de ideias maior. No entanto, chama-se ateno de que necessrio haver um
bom clima de confiana entre docentes para que seja possvel evoluir a partir do confronto de
vises diferentes (Quinn, 2012).
Por fim, importante reconhecer que a pea que talvez esteja em falta neste esforo de
investigao para a inovao seja a partilha de saberes e experincias entre docentes (Leite &
Ramos, 2012), na medida em que, neste caso especfico, a colaborao foi mais de cada docente,
a ttulo individual, com a investigadora-doutoranda.

Captulo 8
367

8.3 Consideraes finais
De forma global, e em sntese dos dois anos de trabalho emprico realizado, considera-se que a
investigao trouxe contributos importantes para a discusso terica da rea especializada no
estudo das concees e prticas dos docentes universitrios, assim como para a rea
especializada no estudo das questes e do questionamento, nomeadamente a nvel do Ensino
Superior:
() teacher questioning cannot be reduced only to the frequency and cognitive level of the
involved reasoning, since it seems to be rooted in the differing knowledge concepts and beliefs
of the teacher () It seems that teaching conceptions drive internally teaching practices such as
questioning () therefore we believe that teacher questioning practice can be an useful
indicator of the main teaching and learning conceptions of a teacher. This is, if we observe a
teacher frequently self-answering his own questions and having difficulties in engaging in a
dialogic way with students reasoning, it might be hypothesized that the teacher probably has
an ITTF approach, and therefore, in that particular context, conceives teaching as being the
transmission of information and learning as the acquisition of that information (Pedrosa-de-
Jesus & Silva Lopes, 2011, p. 224-239).

Para alm disso, os resultados deste estudo de quatro casos possibilitaram a ligao de duas reas
de investigao que at data eram independentes, enfatizando-se sobretudo a mais valia de
integrarem dados longitudinais. O facto de se ter tido o privilgio de acompanhar os docentes ao
longo de dois anos letivos consecutivos
2
torna este estudo de caso raro, colmatando uma lacuna a
nvel das investigaes desta rea, uma vez que a maioria corresponde a estudos pontuais sendo
a durao do trabalho de campo inferior a um ano, como lamenta Devlin (2006). Assim,
considera-se que a confiabilidade nos dados, e nas inferncias realizadas neste estudo, em termos
de validade no e pelo contexto (captulo 4) bastante elevada.

Por fim, a realizao deste estudo longitudinal permitiu igualmente traar algumas
recomendaes no que respeita implementao de estratgias didticas inovadoras e
promoo da reflexo do corpo docente. No que respeita a esta ltima dimenso, o estudo

2
Quatro anos, considerando o projeto implementado nos dois anos anteriores com o mesmo grupo de
docentes Estudo do ensino, aprendizagem e avaliao na Universidade usando as questes dos alunos.
Captulo 8
368

evidenciou que as mudanas nas prticas dos docentes podem acontecer sem haver
necessariamente alterao de conceptualizaes de ensino, ao contrrio daquilo que defendido
por vrios investigadores (Entwistle & Walker, 2000; Kember & Kwan, 2000; Trigwell & Prosser,
1996). Ainda que as conceptualizaes de ensino determinem prticas de questionamento
distintas, verificou-se que a presena de fatores externos pode induzir modificaes no
questionamento, sem implicar uma modificao prvia nas concees dos docentes, que tendem
a ser mais estveis (Kane, Sandretto, & Heath, 2002). Na linha daquilo que designado por efeito
domin, pelos autores Osterheert e Vermunt (2001), considera-se que a via para a inovao no
tem necessariamente de seguir o sentido mudar concees para mudar prticas (via mais difcil e
mais morosa), podendo apostar-se em primeiro lugar na mudana de pequenas prticas para, e
atravs das consequncias que acarretam, mudar eventualmente concees:

Considering research evidence, our perspetive is that changes in TQP (teacher questioning
practice) might be a step towards the changing of teaching and learning conception. That is,
we believe that the changing of some teacher (questioning) practices and the realization of the
impact of those changes on students learning might be a powerful instrument towards the
beginning of a process of changing the teachers conceptions. (Pedrosa-de-Jesus & Silva
Lopes, 2011, p. 240)

Em ltimo, uma palavra de profundo agradecimento aos docentes colaboradores, salientando-se
que nunca foi objetivo fazer comparaes de desempenho, mas sim enfatizar a diversidade do
corpo docente e ilustrar como isso contribui para a complexificao do processo de inovao
didtica ao nvel do Ensino Superior.

Os quatro docentes foram profissionais de excelncia, pois tiveram a coragem e a disponibilidade
de integrar um projeto investigativo desta natureza. Foi a colaborao, a disponibilidade e
tambm a coragem em abrir as portas das suas salas de aula e da sua alma que possibilitou a
concretizao do projeto. Com este estudo evidenciou-se que mesmo num ensino com muitos
alunos, como foi o caso das UCs acompanhadas, possvel promover aprendizagens de qualidade
e promover o estmulo cognitivo dos alunos, sendo o papel do professor determinante.
Foi tambm atravs dos professores que se demonstrou que as medidas para a inovao no tm
de ser standard e que um olhar externo bem-vindo e pode ser til. Mostrou-se tambm que as
transformaes pedaggicas associadas mudana de paradigma de ensino no se constituem
Captulo 8
369

como radicais, mas sim atravs de pequenos avanos progressivos e diversificados. Estes
processos constituem grandes desafios para todos, incluindo os investigadores e professores
universitrios. Assim como os alunos tm preferncias e estilos de aprendizagem diferentes,
defendendo-se que se deve ir ao encontro destas (Almeida, 2007), tambm os docentes tm
preferncias e motivaes distintas (Pedrosa-de-Jesus & Silva Lopes, 2011).
Desta forma, o alcance de sucesso no Ensino Superior acaba por ser um exerccio contnuo de
adaptao, numa perspetiva de mecanismo homeosttico. O sucesso e a inovao so uma meta
a alcanar, um referencial a desejar, mas nunca ser possvel (nem desejvel) considerar-se t-lo
alcanado na sua plenitude. Da a importncia da sensibilidade e disponibilidade para reflexo
contnua:
Operar mudanas nesta direo [da inovao pedaggica] requer uma reconstruo da
profissionalidade docente no mundo acadmico. Em particular requer que os professores
estudem as suas prticas no sentido de as compreender e de as inovar, dialoguem entre si
sobre as concees da pedagogia e disseminem as suas experincias, fazendo da
pedagogia prioridade pblica e desenvolvendo o que na literatura anglo-saxnica tem
vindo a ser designado de scholarhsip of teaching and learning (Vieira, 2009, p. 1).
Por tudo isto, considera-se que do presente estudo emergiram exemplos de boas prticas em
termos de ensino-aprendizagem-avaliao, mas tambm em termos investigativos evidenciando-
se que possvel articular interesses de investigao didtica com interesses da prtica didtica
diria dos professores no Ensino Superior.

Captulo 8
370

371

Bibliografia

Abela, J. (2009). Adult Learning Theories and medical education: a review. Malta Medical Journal,
21(11-18).
Ahmed, A. & Pollitt, A. (2007). Improving the quality of contextualised questions: an experimental
investigation of focus. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 4, 201-232.
kerlind, G.S. (2003). Growing and Developing as an university teacher variation in meaning. Studies
in Higher Education, 28, 375-390.
Alarco, I. & Tavares, J. (2005). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa: Almedina.
Alexandre, R. (2008). Towards Dialogic Teaching - rethinking classroom talk (4
th
Edition). New York:
Jossey Bass.
Almeida, P. (2007). Questes dos alunos e estilos de aprendizagem - um estudo com um pblico de
cincias no ensino universitrio. (Tese de Doutoramento no publicada), Aveiro, Universidade
de Aveiro.
Amado, J. (2000). A tcnica de anlise de contedo. Revista de Educao e Formao em
Enfermagem, 5, 53 63.
Amado, J. (2009). Relatrio da Unidade Curricular - Introduo Investigao Qualitativa em
Educao. (Provas de Agregao Universidade de Coimbra no publicadas). Coimbra,
Universidade de Coimbra.
Amidon, E. J. (1980). Personal Teaching Style Questionnaire. Philadelphia: Temple University/College
of Education.
Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer
conference context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 54-69.
Costa, A. F. (2003). A pesquisa de terreno em Sociologia. In S. Silva & J. M. Pinto (Eds.), Metodologia
das Cincias Sociais (pp. 67-92). Porto: Edies Afrontamento.
Andrade, A. I., & Pinho, A. S. (2010). Lnguas e Educao: Prticas e Recursos de Trabalho
Colaborativo. Perspetivas a partir de um projeto. Aveiro: Universidade de Aveiro,
Departamento de Educao.
Aragon, S. R. (2003). Creating Social Presence in Online Environments. New directions for Adult and
Continuing Education, 100, 57-68.
Arbaugh, J.B. & Hwang, A. (2006). Does teaching presence exists in online MBA courses? Internet +
Higher Education, 9, 9-21.
Argyris, C., Putnam, R. T., & Mc LainSmith, D. (1985). Action in Science. San Franscisco: Jossey -Bass.
Argyris, C., & Schn, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San
Franscisco: Jossey - Bass.
Baker, L. (1985). How do we know when we dont understand? Standards for evaluating text
comprehension. In D. L. Forrest-Pressly, G. E. Mackinnon & T. G. Waller (Eds.). Metacognition,
cognition and human performance (pp. 70-82). New York: Academic.
Bibliografia
372

Ballantyne, R., Bain, J. D., & Packer, J. (1999). Researching University teaching in Australia: themes
and issues in academic reflection. Studies in Higher Eduation, 24(2), 237-257.
Baram-Tsabari, A., Sethi, R. J., Bry, L., & Yarden, A. (2009). Asking scientists: a decade of questions
analyzed by age, gender and county. Science Education, 93(1), 131-160.
Baram-Tsabari, A., & Yarden, A. (2009). Identifying meta-clusters of students' interest in science and
their change with age. Journal of Research in Science Teaching. doi: 10.1002/tea.20294.
Barnett, R. (2000). Realizing the University in an age of supercomplexity. Buckingham: Open
University Press.
Beaty, E., Dall'Alba, G., & Marton, F.(1990) Conceptions of academic learning. Occasional Paper, 90, 4,
Melbourne: ERADU, RMIT.
Bennet, S. N., & Dunne, E. (2000). The acqusition and development of core skills in higher education
and employment. Buckingham: Open University Press/ SRHE.
Benson, A. D. (2003). Assessing participant learning in online environments. New Directions for Adult
and Continuing Education, 100, 69-78.
Biggs, J. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education research and
development, 8, 7-26.
Biggs, J. (2007). Teaching for quality learning at university (3rd ed.). Philadelphia: Open University
Press.
Bisquerra, R. (1996). Mtodos de Investigao Educativa Guia prtico (2 edico). Barcelona:
Educaiones CEAC.
Black, P. & William, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7-
73.
Blonder, R., Kipnis, M., Mamlock-Naanman, R. & Hofstein, A. (2008). Increasing Science Teachers
ownership through the adaptation of the PARSER Modules: A bottom-up approach. Science
Education International, 19(3), 285-301.
Bloom, B. S., Engelhardt, M. B., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longman Green.
Bodgan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos
mtodos. Porto: Porto Editora.
Brill, G., & Yarden, A. (2003). Learning Biology through research papers: a stimulus for question asking
by high school students. Cell Biology Education, 2, 266-280.
Brown, E. J., & Pluske, J. (2007). An application of learning and teaching styles: a case study of science
and engineering seminars. Retrieved from
http://research.publishing.uwa.edu.au/research/publications/2007?childfx=on.
Brown, G., & Bakhtar, M. (1988). Styles of lecturing: a study of its implication. Research Papers in
Education, 3(2), 131-153.
Brown, G., Bakthar, M., & Youngman, M. (1984). Towards a typology of lecturing styles. British Journal
of Psychology, 54, 93-100.
Brualdi, A. (1998). Implementing Performance Assessment in the Classroom. ERIC/AE Digest.
Disponvel em http://www.users.muohio.edu/shermalw/performance_ed423312.html.
Bibliografia

373

Bruyne, P., Herman, J., & Schoutheet, M. (1991). Dynamique de la recherch en sciences sociales: les
ples de la metodologique. Paris: Presses Universitaires de France.
Cachapuz, A., Gil-Prez, D., Pessoa de Carvalho, A. M., Praia, J., & Vilches, A. (2005). A necessria
renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez Editora.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.),
Handbook of Educational psychology (pp. 709-725). New York: MacMilllan.
Carr, D. (1998). The art of questions in the teaching of science. School Science Review, 79, 47-50.
Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse the language of teaching and learning. London, William
Varner.
Cazden, C. B. & Beck, S.W. (2003). Classroom discourse. Handbook of discourse processes (pp. 65-
197). In A. Graesser, C., M. A. Gernsbacher, Goldman & S. R. (Eds.). London: Lawrence
Erlbaum associate.
Chi, M.T.H., De Leeuw, N., Chiu, M.H., & Lavancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves
understanding. Cognitive Science, 18, 439477.
Chin, C., & Chia, L.G. (2004). Problem-based learning: Using students questions to drive knowledge
construction. Science Education, 88, 707727.
Chin, C. (2004a). Questioning students in ways that envourage thinking. Teaching Science, 50(4), 16-
21.
Chin, C. (2004b). Students' questions: fostering a culture of inquisitiveness in science classrooms.
School Science Reviews, 86(314), 107-112.
Chin, C. (2006). Using self-questioning to promote pupils' process skills thinking. School Science
Review, 87(321), 113-122.
Chin,C. (2007).Student Generated Questions: EncouragingInquisitive Minds in Learning
Science.Teaching and Learning, 23(1),59-67.
Chin, C., & Brown, D. E. (2000). Learning deeply in science: An analysis and reintegration of deep
approaches in two case studies of grade 8 students. Research in Science Education, 30(2), 173-
197.
Chin, C., Brown, D. E., & Bruce, B. C. (2002). Students-generated questions: a meaningful aspect of
learning in science. International Journal of Science Education, 44(1), 1-39.
Chin, C., & Kayalvizhi, G. (2002). Posing problems for open investigations: What questions do pupil
ask? Research in Science & Technological Education, 20(2), 269-287.
Chin, C., & Kayalvizhi, G. (2005). What do pupils think of open science investigations? A study of
singaporean primary 6 pupils. Educational Research, 47(1), 107-126.
Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning
science. Studies in Science Education, 44(1), 1-39.
Ciardello, A.V. (1998). Did you ask a good question today? Alternative metacognitive and cognitive
strategies. Journal of Adolescent & Adult literacy, 42(3), 2010-219.
Clark, H. (1996). Using Language. Cambridge, Cambridge Press.
Clark, M., & Peterson, P. (1986). Teachers' thought processes. In M.Wittrock (Ed.), Handbook of
research in teaching (3rd ed). New York: Macmillan.
Bibliografia
374

Coffey, M. & Gibbs, M. (2002). Measuring teachers repertoire of teaching methods. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 27, 383-390.
Cohen, J. H., & Amidon, E. J. (2004). Reward and punishment histories: a way of predicting teaching
style? Journal of Educational Research, 97(5), 269-277.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2003). Research Methods in Education (2nd ed.). New York:
Routledge/Falmer.
Cowan, J. (2006). On Becoming an Innovative University teacher. New York: The Society for Research
in Higher Education.
Conti, G. J. (1989). Assessing Teaching Style in Continuing Education. In E. Richard (Ed.) Effective
Teaching Styles. San-Francisco: Jossey-Bayes.
Coulon, A. (1990). L'ethno-mtodologie. Paris: PUF.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigao em Cincias Sociais e Humanas: teoria e Prtica
(2 edio). Coimbra: Almedina.
Costa, A. F. (2003). A pesquisa de terreno em Sociologia. In A.S. Silva & J.M. Pinto (orgs.),
Metodologia das Cincias Sociais (12 ed.). Porto: Edies Afrontamento.
Costa, J., Caldeira, M. H., Gallastegui, A., & Otero, J. (2000). An analysis of question asking on
scientific texts explaining natural phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 37,
602-614.
Cowan, J. ( 2006). On becoming an innvative university teacher. New York: Society of Research in
Higher Education.
Cravino, J. P., & Lopes, J. B. (2003). The teaching of introductory Phycis courses in portuguese public
universities. Comunicao apresentado na International Conference 'Teaching and Learning in
higher Education: new trands and innovations', Aveiro, Universidade de Aveiro.
Cuccio-Shirripa, S., & Steiner, H. (2000). Enhancement and analysis of science question level for
middle school students. Journal of Research in Scientific Teaching, 37(2), 210-224.
DallAlba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Paper presented at the 6th Annual
Conference of the Higher Education Research and Developmente Society of Autralasia,
Brisbane, Queensland, Australia.
DallAlba, G. (1993). The role of teaching in higher education: enabling students to enter a field of
study and practice. Learning and Instruction, 3, 299-313.
Daly, C., Pachler, N., Mor, Y., & Mellar, H. (2010). Exploring formative e-assessment: using case stories
and design patterns. Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 619-639.
Devlin, M. (2006). Challenging accepted wisdom about the place of conception of teaching
improvement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18(2), 112-
119.
Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, Sage
Publications.
De Vita, G. (2001). Learning Styles, culture, and inclusive instruction in the muloticultural classrrom - a
business and management perspective, Innovation in Education and Teaching International,
38(2), 165-174.
Bibliografia

375

De Wever, B., T. Schellens, Valcke, T. & Van Keer, H. (2006). Content analysis schemes to analyze
transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education 46: 6-
28.
Daz, M. J. F., Santaolalla, R. C., & Gonzalez, A. G. (2010). Faculty atitudes and training needs to
respond the new european higher education. Higher Education, 60, 101-118.
Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New Lines in Edumetrics: new forms off assessment lead to new
assessment criteria. Studies in Education Evaluation, 27, 307-329.
Dillon, J. T. (1982). The Effect of questions in Education and other enterprises. Curriculum Studies,
14(2), 127-152.
Dillon, J. T. (1985). Using Questions to foi discussion. Teaching and Teacher Education, 1(2), 109-121.
Dillon, J. T. (1986). Students questions and individual learning. Educational Theory, 36(4), 333-341.
Dillon, J. T. (1988a). Questioning and teaching: a manual of practice. Berkenham: Croom Helm.
Dillon, J. T. (1988b). The remedial status of students questioning. Journal of Curriculum Studies, 20(3),
197-210.
Dillon, J. T. (1991a). Questioning the use of questions. Journal of Educational Psychology, 83(1), 163-
164.
Dillon, J. T. (1991b). The practice of questioning. London: Routledge.
Dobbert, M. L. (1990). Discussion in Methodology. In E. G. Guba (Ed.), The Paradigm Dialog (pp. 286-
289). California: Sage.
Dochy, F.,Segers, M., Bossche, P.V.D., & Gijbels, D. (2003). Effects of problema-based learning: a
meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533-568.
Dori, Y.J. & Herscovitz, O. (1999). Question-Posing Capability as an alterantive evaluation method:
analysis of an environmental case study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411-
430.
Draves, W. A. (1997). How to teach adults (2nd ed.). Kanhattan: Learning Resources Network.
Duffee, L., & Aikenhead, G. (1992). Curriculum Change, student evaluation, and teacher practical
knowledge. Science Education, 76(5), 493-506.
Dufresne, R. (1996). "Classtalk: a classroom communication system for active learning. Journal of
Computing in Higher Education, 7: 3-47.
Dunn, K. J., & Frazier, E. R. (1990). Teaching Styles. Reston: National Association of Secondary School
Principals.
Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should they ... can they be
matched? Educational Leardership, 36, 238-244.
Duschl, R. A., & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science
education. Studies in Science Education, 38(39-72).
Edwards, A.D. & Furlong, V. J. (1980). The Language of Teaching. British Journal of Sociology of
Education, 1 (3), 327-332.
Edwards, A. D. & D. P. G. Westgate (1994). Investigating Classroom talk. London: Falmer Press.
Bibliografia
376

EHEA, 2013 - acedido a partir de
http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%202012(2).pdf, no dia
03/06/2013.
Eley, M. E. (2006). Teachers conception of teaching and the making of specific descisions in planning
to teach. Higher Education, 51, 191-214.
Entwistle, N. (1981 ). Styles of Learning and Teaching; an integrated outline of educational psychology
for students, teachers and lecturers Chichester: John Wiley.
Entwistle, N., Skinner, D., Entwistle, N., & Orr, S. (2000). Conceptions and beliefs about 'good
teaching': an integration of contsrasting research areas. Higher Education Research and
Development, 19, 19-26.
Entwistle, N., & Walker, P. (2000). Strategic alertness and expanded awareness within sophisticated
conceptions of teaching. Instructional Science, 28, 335-361.
Erickson, F. (1992). Classroom discourse as improvisation: relationship between academic task
structure and social participation structure in lesson. In C. Wilkinson (Ed.). Communicating in
the Classroom ( pp. 153-182). London, Academic Press.
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical
featuresfrom an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4),
50-70.
Estrela, A. (1994). Teoria e prtica de observao de classes - uma estratgia de formao de
professores (4 edio). Porto: Porto Editora.
Etkina, E. (2000). Weekly Reports: A two-way feedback tool. Science Education, 84(5), 594-605.
Felder, R. M. (1988, 2002). Learning and Teaching Styles in Engineering Education Engineering
Education, 78(7), 674-681.
Felder, R. M., & Henriques, E. R. (1995). Learning and Teaching Styles in foreign and second lnguage
education. Foreign Language Annals, 28(1), 21-31.
Felder, R. M., & Spurlin, J. (2005). Applications, relaibility, and validity of the Index of learning Styles.
International Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112.
Felder, R.M., Soloman, B.A. "Index of Learning Style Questionnaire (ILSQ)". disponvel em
http://www.engr.ncsu.edu/ learningstyles/ilsweb.html.
Fernandes, D. (2009). Educational assessment in Portugal. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice,16(2), 241-261.
Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens. Estudos em
Avaliao Educacional, 19(41), 347-372
Fernandes, P. (2009). O processo de Bolonha no seu terceiro ano de existncia - olhares diversos para
um debate til. Revista Educao, Sociedade e Cultura, 28, 161-173.
Fischer, B., & Fischer, L. (1979). Styles in teaching and learning. Educational Leadership, 37, 245-254.
Flammer, A. (1981). Towards a Theory of question asking. Psychological Research, 43, 407-420.
Flanders, N. (1977). Anlise de la interaccin didtica. Madrid: Anaya.
Ford, N. & Chen, S. (2001). Matching/Mismatching revisited: na empirical study of learning and
teaching styles: British Journal of Educational Technology, 32, 5-22.
Bibliografia

377

Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8, 151-163.
Flammer, A. (1981). Towards a theory of question asking. Psychological Research, 43, 407-420.
Fuhrer, U. (1989). Effects of prior knowledge, crowding, and congruence of subjects and other goals
on questions asking in an unfamilair setting. Psychological Reports, 64, 131-145.
Gallagher, S.A., Sher, B.T., Stephen, W.L. & Workman, D. (1995). Implementing problem-based
learning in science classroom. School Science and Mathematics, 95(3), 136-146.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-based Environment:
computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-
105.
Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating Cognitive Presence in Online Learning:
Interaction is not enough. American Journal of Distance Education, 19(3), 133-148.
Garrison, D.R., Anderson, T. & Archer, W. (2001). Critical Thinking, cognitive presence and computer
conferencing in distance education. The American Journal of Distance Education, 15 (1), 7-23.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2010). The first devace of the community of inquiry
framework: a retrospective. The Internet and Higher Education, 13(1-2), 5-9.
Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training university teachers on their teaching skills, their
approach to teaching and the approach to their learning of the students. Active Learning in
Higher Education, 5(1), 87-1000.
Gil, V. M. S., Alarco, I., & Hooghoff, H. (Eds.). (2004). Challenges in Teaching and Learning in Higher
Education. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Goffman, E. (1974). Les rites d'Interaccion. Paris, Les Editeurs de Minuit.
Good, L. T., & Brophy, J. (1995). Contemporary educational psychology ( 5th ed.). New York: Longman
Publishers.
Good, T.L., Slavings, R.L., Harel, K.H. & Emmerson, H. (1987). Student passivity: a study of question
asking in K-12 classrooms. Sociology of Education, 60, 181-199.
Goetz, J. & Le Compte, M. (1998). Etnography and qualitative design in Educational Research.
Orlando: Orlando Academic Press.
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (2008). Universities Contribution to the Bologna Process - an introduction
(2nd edition).
Gow, L., & Kember, D. (1993). Conceptions of Teaching and their relationship to students learning.
British Journal of Educational Psychology, 63, 20-33.
Gow, L., Kember, D., & Sivan, A. (1992). Lecturers' views of their teaching practics: implication for
staff development needs. Higher Education Research & Development, 11, 135-149.
Grabinger, R. S., & Dunlap, J. C. (1996). Rich environments for active learning: A definition. Association
for Learning Tecnology Journal, 3(2), 5-34.
Grabinger, S. (1998). Reals for ALT-C. Active Learning, 9, 57-60.
Graesser, A.C. & Brent, A. O. (2003). How does one know wether a person understands a device? The
quality of the questions a person asks when the device breaks down. Journal of Educational
Psychology, 95(3), 524-536.
Bibliografia
378

Graesser, A. C., & McMahen, C. L. (1993). Anomalous information triggers questions when adults
solve problems and comprehend stories. Journal of Educational Psychology, 85, 136-151.
Graesser, A. C., & Person, N. K. (1992). Mechanisms that generate questions. In E. P. T. Lauer, & A.C.
Graesser (Eds.) Questions and information systems (pp. 167-187). Hillsdale NJ: Erlbaum.
Graesser, A. C. & Person, N.K. (1994). Questioning asking during tutoring. American Educational
Research Journal , 31, 104-137.
Graesser, A.C., Baggett, W. & Williams, K. (1996). Question-driven explanatory reasoning. Applied
Cognitive Psychology, 10, 17-32.
Grasha, A. F. (1994). A matter of style: the teacher as expert, formal, authority, personal model,
faciliator, and delegator. College teaching, 42(4), 12-20.
Gray, D. E. (2004). Doing research in the Real world. London: Sage.
Guba, E. G. (1990). The Paradigm Dialog. California: Sage Publications.
Guba, E.G. & Lincoln , Y.S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S.
Lincoln (Eds.). Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Gunel, M. (2008). Critical elements for the science teacher to adopt a student centred approach: the
case of a teacher in transition. Teachers and Teaching, 14(3), 209-224.
Hadzigeorgiou, Y. (1999). On problem situations and science learning. School Science Review, 81(294),
43-48.
Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online dicussion in an applied educational
psychology. Instructional Science, 28(2), 115-152.
Harper, K., Etkina, E., & Lin, Y. (2003). Encouraging and analyzing student questions in a large physics
course: meaningful patterns for instructors. Journal of Research in Science Teaching, 40(8),
776-791.
Harvey, L., & Williams, J. (2010). Fifteen Years of quality in Higher Education. Quality in Higher
Education, 16(1), 3-36.
Hassan, O. A. B. (2011). Learning Theories and assessment methodologies - an engineering
educadtional perspetive. European Journal of Engineering Education, 36(4), 327-339.
Hativa, N. (1993). Attitudes towards instruction of faculty in mathematics and the physical sciences.
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 24(4), 579-593.
Hativa, N. (1998). Lack of clarity in University teaching. Higher Education, 36, 353-381.
Hativa, N., Barak, R., & Simhi, E. (2001). Exemplary university teachers: knowldge and beliefs
regarding effective teaching dimensions and strategies. Journal of Higher Education, 72, 699-
729.
Heimlich, J.E. & Norland, E. (2005). Teaching Style: Where are we now? New Directions for Adult and
Hendry, G. D., Lyon, P. M., & Henderson-Smart, C. (2007). Teachers' approaches to teaching and
responses to students evaluation in a problem-based medical problem. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 32(2), 143-157.
Bibliografia

379

Herscovitz, O., Kaberman, Z., Liora, S., & Dori, Y. J. (2012). The Relationship Between Metacognition
and the Ability to Pose Questions in Chemical Education. Metacognition in Science Education
Contemporary Trends and Issues in Science Education, 40 165-195.
Herzog, B. (2008). Learning and Teaching Qualitative Research methods in Social Science. Provisional
Reflections. Forum qualitative sozialforschung / Forum: Qualitative Social Science, 9(3), 22-27.
Heshusius, L. (1990). Discussion on Criteria. In E. G. Guba (Ed.), The paradigm Dialog (pp. 198-201).
London: Sage.
Hofstein, A. (2004). Providing high school students with opportunities to develop learning skills in an
inquiry-type chemistry laboratory. Journal of Research in Science Education, 26(1), 47-62.
Hofstein, A. (2005). Developing students' ability to ask more and better questions resulting from
inquiry-type questions in chemistry laboratories, Journal of Research in Science Education,
42(7), 791-806.
Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M., & Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing students' ability to ask
more and better questions resulting from inquiry-type chemistry laboratories. Journal of
Research in Science Teaching, 42(7), 791-806.
Huet, I., Costa, N., Tavares, J., & Baptista, A. V. (Eds.). (2010). Docncia o ensino superior - partilha de
boas prticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Ikuenobe, P. ( 2001). Questioning as an epistemic process of critical thinking. Educational Philosophy
and Theory, 33(4), 325-341.
Jaffer, S. (2010). Educational Technology Pedagogy: a looseness of fit between learning theories and
pedagogy. Education as Change, 14(2), 237-287.
Janssen, T. (2004). Instruction in self-questioning as a literary reading strategy: na exploration of
empirical research. Educational Studies in Language and Literature, 2, 95-120.
Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm?
Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14.
Joyce, B., & Weil, M. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn & Bacon.
Kane, R., Sandretto, S., & Heath, C. (2002). Telling Half the story: a critical review of research on
teaching beliefs and practices of university academics. Review of Educational Research
Research, 72, 177-228.
Kassab, S., Al-Shboul, Q., Abu-Hijleh, M., & Hamdy, H. (2006). Teaching Styles of Tutors in a problem
based curriculum: students' and tutors perception. Medical teacher, 28(5), 460-464.
Kember, K. (1997). A reconceptualization of the research into university academics' conception of
teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255-275.
Kember, D. (1998). Teaching beliefs and their impact on students' approach to learning. Melbourne:
Australian Council for Educational Research.
Kember, D., & Gow, L. (1989). A model of student approaches to learning encompassing ways to
influence and change approaches Instructional Science, 18, 263-288.
Kember, D., & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student
learning, Higher Education, 65, 58-74.
Bibliografia
380

Kember, D., & Kwan, K. (2000). Lecturers approaches to teaching and their relationship to
conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, 469-490.
Kember, D.; Kwan, K. P., & Ledesma, J. (2001). Conceptions of Good Teaching and How They Influence
the Way Adults and School Leavers Are Taught. International Journal of Lifelong Education,
20(5), 393-404.
Kember, D., Leung, Y. J. P., & Ma, R. S. F. (2007). Characterizing Learning Environments capable of
nurturing generic capabilities in Higher Education. Research in Higher Education, 48(5), 609-
632.
Koichu, B. & Harel, G. (2007). Triadic Interaction in clinical task-based interviews with mathematics
teachers, Educational Studies in Mathematics, 66, 349371.
Koukel, S. D. (2006). Teaching Styles and computer use in family and consumer sciences teacher
education programs: a survey of university faculty in Texas. PhD, Texas Tech. University.
Kincheloe, J., & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Education Research. London: Open
University Press.
King, A. (1992). Comparison of self-questioning, summarizing and note-taking review as strategies
from learning trough lectures. American Educationl Research Journal, 29, 303-323.
King, A. (2002). Structuring peer interaction to promote high-level cognitive processing. Theory into
practice, 41(1), 33-39.
Krupa, M., Selman, R., & Jaquette, D. (1985). The development of science explanations in children and
adolescents: A structural approach. In S. Chipman (Ed.), Thinking and learning skills (pp. 27-
39). Erlbaum: Hillsdale.
Kvale, S. (1996). An introduction to qualitative research interviewing. California. Sage Publications.
Lam, B. H., & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and approaches to
teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(6), 693-713.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
LeCompte, M., Millroy, W. L., & Preissle, J. (1992). The handbook of qualitative research in Education.
London: Academic Press.
Lee, K.W.; Tan, L.L., Goh, N.K., Chia, L.S. & Chin, C. (2000). Science teachers and problem solving in
elementary schools in Singapore. Research in Science and Technological Education, 18 (1),
113-126.
Leite, C. & Fernandes, P. (2011). Inovao pedaggica. uma resposta s demandas da sala de aula
universitria. Perspetiva, 29(2), 507-533.
Leite, C., Lima, L. & Monteiro, A. (2009). O trabalho pedaggico no Ensino Superior: um olhar a partir
do prmio de excelncia E-Learning da Universidade do Porto. Educao, Sociedade &
Culturas, 28, 71-91.
Leite, C., & Ramos, K. (2007). Docncia universitria: anlise de uma experincia de formao na
universidade do porto. In M.I. Cunha (Org.), Reflexes e prticas em pedagogia universitria
(pp. 27-42), Campinas, So Paulo: Papirus.
Bibliografia

381

Leite, C. & Ramos, K. (2012). Formao para a docncia universitria: uma reflexo sobre o desafio de
humanizar a cultura cientfica. Revista Portuguesa da Educao, 25(1), 7-27.
Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. New Jersey, Alex Publishing
Corporation.
Leung, K., Lue, B., & Lee, M. (2003). Development of a teaching Style Inventory for tutor evaluation.
Medical Education, 37, 410-416.
Levin, A. (2005). Lernen durch fragen: wirkung von strukturierenden hilfen auf das generireren von
studienfragen als begleitende lernstrategie. (PHD thesis), Berlin: Technischen Universitt
Berlin.
Light, G., & Cox, R. (2005). Learning and Teaching in Higher Education: the reflective professional:
London: Routledge.
Lima, L. & Meirinhos, M. (2011). A presena social e cognitiva em ambientes de aprendizagem virtual:
estudo de caso com alunos do ensino secundrio. EDUSER: Revista de Educao, 3(1), 31-44.
Lindblom -Ylnne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are
affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285-298.
Lincoln, Y. S. (1985). Organizational Theory and Inquiry: The paradigm revolution. California: Sage
Publications.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry (8th ed.). California: Sage Publications.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2000). Paradigmatic Controversies, contradictions, and emerging
confluences. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Long, T., & Johnson, M. (2000). Rigour, Relaiability & Validity in qualitative research. Clinical
Effectiveness in Nursin, 4, 30-37.
Lopes, J. B., Branco, J., & Jimenez- Aleixandre, M. (2011). 'Learning experience' provided by Science
Teaching practice in a classroom and the development of students' competence. Research in
Science Education, 41(5), 787-809.
Lopes, B., Moreira, A. C., & Pedrosa-de-Jesus, M. H. (2012). Questions in Biology: designing an online
discussion forum for promoting active learning about Evolution. In F. Gonalves, R. Pereira,
W. Leal Filho & U. M. Azeiteiro (Eds.), Contributions to the Un Decade of Education for
Sustainable Development (pp. 235-244). Frankfurt: Peter Lang.
Ludke, M., & Andr, M. (1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Editora
Pedaggica e Universitria.
Macaro, E. (2005). Teaching and Learning a second language: a review of recent research: Continuum.
Macaro, E. (2008). Teaching and Learning a second Language: a review of recent research. London:
Continuum.
Macaro, E., & Mutton, T. (2002). Developing language teachers through a co-researcher model.
Language Learning Journal, 25(1), 27-39.
Macas, A. (2003). Las Perguntas como Estrategia para la comprensin de textos de Fsica. Revista de
Enseanza de la Fsica, 16(1), 17-26.
Bibliografia
382

Mlkki, K., & Lindblom-Ylnne, S. (2012). From reflection to action? Barriers and Bridges between
higher education teachers thoughts and actions. Studies in Higher Education, 37(1), 33-50.
Marbach-Ad, G., & Classen, L.A. (2001). Improving students questions in inquiry labs. American
Biology Teacher, 63(6), 410419.
Marbach-Ad, G. & Sokolove, P.G. (2000). Can Undergraduate Biology Students Learn to ask Higher
Level questions? Journal of Research in Science Teaching, 37(8), 854-870.
Marra, M. R., Moore, J. L., & LKlimczak, A. K. (2004). Content analysis of online discussion forums: a
comparative analysis of protocols. Educational Technology Research and Development,
52((2)), 23-40.
Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., P., R., & Benjamin, J. (2000). What university teachers teach and
how they teach it. Instructional Science, 28, 387-412.
Martinho, M., Almeida, P. & Teixeira-Dias, J. (2012). Students' questions in Higher Education
chemistry classes according to their gender. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47,
835-840. DOI:10.1016/j.sbspro.2012.06.744
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoaciates.
Marton, F., Dall'Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of
Educational research, 46, 115-127.
Marton, F., & Salj, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning: Outcome as a function of the
learner's conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127.
Marschall, C. (1990). Goodness Criteria: Are they objective or judgement calls? In E. G. Guba (Ed.). The
paradigm Dialog (pp. 188-197). London: Sage.
Maskill, R., & Pedrosa-de-Jesus, H. (1997). Asking Model questions. Education in Chemistry, 34(5),
132-134.
Mayes, T. & Freitas, S. (2005), Review of e-learning theories, frameworks and models, acedido a
partir de
http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Stage%202%20Learning%20Models%20(Version
%201).pdf
McAlpine, L., & Weston, C. (2000). Reflection: issues related to improving professors' teaching and
students' learning. Instructional Science, 28, 363-385.
MCTES. (2006). O Relatrio da OCDE: a avaliao do sistema de ensino superior em Portugal
Disponvel em
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/8B016D34@DAAB@4B50@ADBB@25AE105AEE88/
2563/OCDE___Relatorio___Sintese.pdf.
Mehan, H. (1979). Learning Lessons. Cambridge: Harvard University Press.
Mehan, H. (1978). Structuring school structures. Harvard Educational Review, 48, 32-64.
Mergel, B. (1998). Instructional Design and Learning Theories. Retrieved from
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/mergel.pdf.
Meyer, J.H.F., & Malcolm, G.E. (2006). The approaches to teaching inventory: a critique of its
development and applicability. British Journal of Educational Psychology, 76, 633-649.
Bibliografia

383

Miettinen, R. (2000). The concept of experiential learning and John Dewey's theory of reflective
thought and action. International Journal of Lifelong Education, 19(1), 54-72.
Mezirow, J. (1994). Understanding transformative learning theory. Adult Education Quarterly, 44(4),
22232.
Miyake, N., & Norman, D. A. (1979). To ask a question, one must know enough to know what is not
known. Journal of Verbal Learning and Verbal behaviour, 18, 357-364.
Moreira, A. (2006). As questes dos alunos na avaluiao em Qumica. (Dissertao de Mestrado no
publicada), Universidade de Aveiro, Aveiro.
Moreira, A. (2008). A Web social, "novo" espao de ensino e aprendizagem. . Paper presented at the
Encontro sobre Web 2.0, Braga: CIEd.
Moreira, A. (2012). O questionamento no alinhamento do ensino, aprendizagem e avaliao. (Tese de
doutoramento no publicada), Universidade de Aveiro: Aveiro.
Mori, I. (2008). Great Expectations of ICT - how Higher Education Institutions are measuring
up. London: JISC: Joint Information Systems Committee (JISC).
Morse, J., Barret, M., Mayan, M., Olson, J., & Spiers, J. (2002). Verification strategies for establishing
reliability and validity in qualitative research. International Journal of Qualitative methods,
I(2), 1-19.
Mortimer, E.F., & Scott, P.H. (2003). Meaning making in secondary science classroom.
Philadelphia,PA: Open University Press.
Muilenburg, L. & Z. L. Berge (2006). A Framework for designing questions for online learning.
Baltimore: Deosnews.
Murray, K., & R. Macdonald (1997). The disjunction between lecturers conceptions of teaching and
their claimed educational practice. Higher Education 33, 33149.
Nadler, A. (1983). Personal characteristics and help-seeking. In B. DePaulo, A. Nadler & J. Fisher
(Eds.). New directions in helping: Help-seeking (Vol. 2, pp. 303-336 ). New York: : Academic
Press.
Neri de Souza, F. (2006). Perguntas na Aprendizagem de Qumica no Ensino Superior. (Tese de
Doutoramento no publicada), Universidade de Aveiro, Aveiro.
Neri de Sousa, F. & Moreira, A. (2009). Perfis de questionamento dos estudantes num contexto de
blearning.Comunicao apresentada no XIII Encontro Nacional de Educao em Cincias
(ENEC), Castelo Branco.
Norton, L., Richardson, J., Hartley, T. E., Newstead, S., & Mayes, J. (2005). Teachers' beliefs and
intention concerning teaching in Higher education. Higher education, 50, 537-571.
Nystrand, M. (2006). Research on the role of classroom discourse as it affects reading
comprehension. Research in the Teaching of English, 40, 392-412.
Oliveira, C. G., Costa, F. M., Costa, N., & Neri de Souza, F. (2009). O Ensino Introdutrio de Fsica em
Cursos de Engenharia: Estratgias Promotoras de uma Aprendizagem Activa. In I. Huet, N.
Costa, J. Tavares & A. V. Baptista (Eds.), A Docncia no Ensino Superior: Partilha de Boas
Prticas (pp. 95-107). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Bibliografia
384

Oliveira, C. M. (2011). Ensino da Fsica em Cursos de Engenharia: Percursos Colaborativos no Ensino
Superior (Tese de Doutoramento no publicada), Aveiro, Universidade de Aveiro.
Olney, A. M., Graesser, A. C., & Person, N. K. (2012). Question generation from concept map.
Dialoogue and Discourse, 3(2), 75-99.
Olsher, Y., Berl, D. B., & Dreyfus, A. (1999). Biotechnologies as a context for enhancing junior hogh
school students' ability to ask meaningful questions about abstract biological processes.
International Journal of Science Education, 21(2), 137-153.
Osborne, J., & Dillon, J. T. (2008). Science Education in Europe: critical reflections: a report to the
Nuffield Foundation.
Osborne, J. R., & Wittrock, M. C. (1983). Learnming Science: a generative process. Science Education,
67, 489-608.
Otero, J. (2009). Question generation and anomaly detection in texts. In D. Hacker, J. Denosky & A.C.
Graesser (Eds.). Handbook of Metacognition in Education. New York: Routledge, 47-59.
Otero, J., & Campanario, J. M. (1990). Comprehension evaluation and regulation in learning from
science texts. Journal of Research in Science Teaching, 27(5), 447-460.
Otero, J., & Graesser, A. C. (2001). PREG: elements of a model of question asking. Cognition and
Instruction, 19(2), 143-175.
Osterheert, I.E. & Vermunt, J.D. (2001). Individual differences in learning to teach: relating cognition,
regulation and affect. Learnning & Instruction, 11: 133-156.
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct.
Review of Educational Research Research, 62, 307-332.
Pardal, L. & Correia, E. (1995). Mtodos e tcnicas de investigao social. Porto: Areal Editora.
Pascarella, E. & Terenzini, P. (1991). How College affects students: findings and insights from 20 years
of research. San Franscisco: Jossey Bass.
Pascueiro, L. (2009). Breve contextualizao ao tema da democratizao do acesso ao ensino superior
- a presena de novos pblicos em contexto universitrio. Revista Educao, Sociedade e
Cultura, 28, 31-52.
Pgo, J. P., Ferreira, J., Lopes, A., & Mouraz, A. (2011). De Par em Par na Universidade do Porto - Um
Programa Multidisciplinar de Observao de Aulas em Parceria. Paper presented at the
Jornada de Inovao Educativa.
Pedrosa-de-Jesus, M. H. (1987). A descriptive study of some science teachers questioning practices.
(Unpublished Master Thesis). Univesity of East Anglia, East Englia, UK.
Pedrosa-de-Jesus, M. H. (1991). An Investigation of Pupils' Questions in Science Teaching.
(Unpublished Ph.D. Thesis). University of East Anglia, East Anglia, Norwich.
Pedrosa-de-Jesus, M. H. T. (1996). Que funes podem ter as perguntas na sala de aula?
Comunicao apresentada no I Colquio - A Cincia psicolgica nos sistemas de Formao,
SPCE, Aveiro, Portugal.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., Almeida, P., Teixeira-Dias, J. J., & Watts, M. (2006). Students' questions:
building a bridge between Kolb's learning styles and approaches to learning. Education +
Training, 48(2-3), 97-111.
Bibliografia

385

Pedrosa-de-Jesus, H., Almeida, P. & Watts, M. (2004). Questioning Styles and Students' Learning: Four
Case Studies, Educational Psychology, 24(4), 531-548.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., & Da Silva Lopes, B. (2008). Questioning strategies and teaching approaches:
a study in university biology. Paper presented at the Style and Cultural differences: how can
organisations, regions and countries take advantages of style differences, Gent, Belgium.
Pedrosa-de-Jesus, M. H. & Silva Lopes, B. (2009a). The interplay of preferntial teaching approaches
and classroom questioning in Higher Education: two case studies. Paper presented at the 14th
ELSIN Conference "Learning in higher education how style matters. Bulle-en-Gruyre,
Switzerland, Glion - Institut of Higher Education.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., & da Silva Lopes, B. (2009b). Classroom questioning and teaching
approaches: A study with biology undergraduates. Paper presented at the ESERA Conference,
Istambul.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., da Silva Lopes, B., & Watts, M. (2008). Teaching approaches in Higher
Education: the role of classroom questioning. Paper presented at the 7th International
Conference of Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), London.
Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B. (20011). The relationship between teaching and learning
conceptions, preferred teaching approaches and questioning practices, Research Papers in
Education, 26(2), 223-243.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., & Moreira, A. C. (2009). The role of students' question in aligning teaching,
learning and assessment: a case study from undergraduate science. Assessment and
Pedrosa-de-Jesus, H. & Moreira, A. (2012). Promoting questioning skills by biology undergraduates:
the role of assessment and feedback in online discussion forums. Reflecting Education, 1, 57-
77.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., & Moreira, A. C. (2010). Exploring questioning styles of biology
undergraduates using an online discussion forum. Paper presented at the Exploring styles to
enhance learning and teaching in diverse contexts, Portugal, Aveiro, University of Aveiro.
Pedrosa-de-Jesus, M.H., Neri de Souza, F., Teixeira-Dias, J.J. & Watts, M. (2005). Organising the
chemistry of question based learning: a case study. Research in Science & Technological
Education, 23(2), 179-193.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., & Silva Lopes, B. (2009). The interplay of preferntial teaching approaches
and classroom questioning in Higher Education: two case studies. Paper presented at the 14th
ELSIN Conference "Learning in higher education how style matters. Bulle-en-Gruyre,
Switzerland.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., Silva Lopes, B., Moreira, A., & Watts, M. (2012). Contexts for questioning:
two zones of teaching and learning in undergraduate science. Higher Education. doi:
10.1007/s10734-012-9512-9.
Pedrosa-de-Jesus, M. H., Silva Lopes, B., & Watts, M. (2010). Classroom Questioning and teaching
Approaches: a study with biology undergraduates. In G. akmakci & M. F. Tasar (Eds.),
Bibliografia
386

Contemporay Science Education Research: a collection of papers presented at ESERA 2009
Conference (pp. 33-39). Istambul, Turkey: Pegem Akademia.
Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B. & Watts, M. (2013). Striving against invalidity in qualitative
research: Discussing a reflective framework. In Bostrom, L., Augustsson, G., Evans, C.,
Charlesworth, Z. & Cools, E (Eds.) Building Learning Capacity for Life. Proceedings of the 18
th

Annual Conference of the Education, Learning, Styles, Individual Differences Network (ELSIN):
Billund, Dinamarca.
Pedrosa-de-Jesus, M.H. Teixeira-Dias, J.J. & Watts, M. (2003). Managing affect in learners' questions
in undergraduate science. Studies in Higher Education, 1-15. DOI:
10.1080/03075079.2011.646983.
Pizzini, E.L. & Shepardson, D.P. (1991). Student Questioning in the presence of the teacher during
problem solving in science. School Science and Mathematics, 91(8), 348-352.
Poisson, Y. (1991). La recherche qualitative en ducaction. Qubec: Presses de l'Universit du Qubec.
Ponte, J. P. (2004). O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, 3(1), 3-
17.
Postareff, L., Kaajavuoi, N., Lindblom-Ylnne, S., & Trigwell, K. (2008). Consonance and dissonance in
descriptions of teaching of university teachers. Studies in Higher Education, 33(1), 49-61.
Prosser, M., Martin, E., Trigwell, K., Ramsden, P., & Luevkenhausen, G. (2005). Academics experiences
of undersatning their subject matter and the relationship of this to their exeperiences of
teaching and learning. Instructional Science, 33, 137-157.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching environment and
approaches to teaching. British Journal of Educationl Psychology, 67, 25-35.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and teaching: The experience in Higher
Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Prosser, M., & Trigwell, K. (2001). Understanding Learning and Teaching. Philadelphia, USA: The
Society for Research into Higher Education.
Prosser, M., & Trigwell, K. (2006). Confirmatory factor analysis of the approaches to teaching
inventory. British Journal of Educational Psychology, 76, 405-419.
Prosser, M., Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A Phenomenographic study of academics conception of
science learning and teaching. Learning and Instruction, 4, 217-231.
Quinlan, K. M. (1999). Commonalities and controversy in context: a study of academic historians
educational beliefs. Teaching and Teacher Education, 15, 447-463.
Quinn, L. (2012). Understanding resistance: na analysis of disciurse in academic staff development.
Studies in Higher Education, 37, 66-83.
Quivy, R., & Campenhoudt, L. V. (2008). Manual de Investigao em Cincias Sociais (5 edio).
Lisboa: Gradiva.
Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education Routledge: London.
Ramsden, P., Prosser, M., Trigwell, K., & Martin, E. (2007). University teachers' experiences of
academic leadership and their approaches to teaching. Learning and Instructional design, 17,
140-155.
Bibliografia

387

Rayner, S., & Riding, R. (1997). Towards a categorization of cognitive styles and learning styles.
Educational Psychology 17, 5-27.
Reder, M.; Anderson, J.R., Herbert, A.S. (2011). Aplicaes da psicologia cognitiva educao e suas
deturpaes. In M. Vieira (Ed.). Em causa: aprender a aprender. Lisboa: Fundao Fransciso
Manual dos Santos/Porto Editora.
Richardson, J.T.E. (1999). The Concept and method of phenomenographic research. Review of
Educational Research, 69, 53-82.
Rockeach, M. (1968). Beliefs, Atitudes and values. Jossey-Bass. San Franscisco.
Rosenshine, B., Meister, C. & Chapman, S.(1996). Teaching Students to generate questions: a review
of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181-221.
Sadler-Smith, E. (2001). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and
Individual Differences, 30, 609-616.
Saad, R. G., & Huang, Q. (2009). Meaningful Learning in Discussion Forums: Towards Discourse
Analysis. Issues in Informing Science and Information Technology, 6, 87-100
Sahin, A. (2007). Teachers' Classroom Questions. School Science and Mathematics, 107(1), 369.
Slj, R. (1979). Learning in the Learners' perspetive: some commonplace misconceptions.
disponvel em:
http://www.learningandteaching.info/learning/referenc.htm#ixzz2A7VPwE2c
Samuelowicz, K., & Bain, J. D. (1992). Conceptions of teaching held by teachers. Higher Education, 24,
93-112.
Samuelowicz, K., & Bain, J. D. (2001). Revisting academic belief about teaching and learning. Higher
Education, 41, 299-325.
Saroyan, A., & Amusden, C. (2001). Evaluating university teaching: time to take stock. Assessment &
Saroyan, A., & Snell, L. S. (1997). Variations in lecturing styles. Higher Education, 37, 659-679.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: a
challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1(1), 37-
68.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge based questioning by children.
Cognition and Instruction, 9, 177-199.
Schoeber, M. F. & Brenan, S.E. (2003). Processes of Interactive Spoken Discourse: the role of the
partner. Handbook of Discourse Processes. Lawrence Erlbaum Associates, London.
Schunk, D. H. (1996). Learning Theories (2nd Edition ed.). New Jersey: MacMillan Publsihing Company.
Selvaruby, P. S., OSullivan, B., & Watts, D. M. (2007). School-based assessment in Sri Lanka: ensuring
valid processes for assessment-for-learning in physics. In R. Coll & N. Taylor (Eds.), Education
in Context: An International Perspective of the Influence of Context on Science Curriculum
Development, Implementation and the Student-Experienced Curriculum. London: Sage
Publications Inc. .
Singer, E. R. (1996). Espoused teaching paradigms of college faculty. Research in Higher Education,
37(6), 659-679.
Bibliografia
388

Simo, J. V., S.M., & Costa, A. A. (2004). Bolonha: Agenda para a excelncia - resultados do estudo
efectuado pelo grupo de trabalho para a reorganizao da rede do ensino superior.
Disponvel em
http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC16/Ministerio
s/MCIES/Comunicacao/Publicacoes/20041011_MCIES_Pub_Bolonha.htm).
Sjoberg, S. & Schreiner, C. (2010). The ROSE project An overview and key findings. comparative study
on Science and Mathematics education. disponvel em
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
Spreadly. J. (1980). Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Stark, J. S. (2000). Planning introductory college courses: content, context and form. Instructional
Science, 28, 413-438.
Sternberg, R.J. & Williams, W.M. (1996). How to develop Student Creativity. Alexandria, V.A.
Association for Supervision and Curriculum Development.
Stubbs, M. (1983). Discourse Analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago:
Routledge.
Suesskind, E. (1969). The role of question-asking in the elemenetary school classroom. In F. Kaplan &
S.B. Sarason (Eds.), The Psycho-Educational Clinic - Papers and Research Studies (pp. 130-151).
San Franscisco: Jossey Bass.
Swan, K., Richardson, J., Ice, P. & Garrison, D., Cleveland-Innes, M. & Arbaugh, J. (2008). Validating a
measurement tool of presence in online communities of inquiry. E-mentor, 2(4), 1-12.
Trigwell, K. (2001). Judging University Teaching. International Journal for Academic Development,
6(1), 65-73.
Trigwell, K. (2002). Approaches to teaching design subjects: a quantitative analysis. Art, Design
Communication in Higher Education, 24, 1-25.
Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., & Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: a model. Higher
Education Research and Development, 19(2), 155-168.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1991). Relating approaches to study and quality of learning outcomes at
the course level. British Journal of Educational Psychology, 61, 265-275.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1993). Approaches adopted by teachers of first year university science
courses. Research and Development in Higher Education, 14, 223 - 228.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: a relational perspectives. Studies
in Higher Education, 21, 275-284.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science
teachers' approaches to teaching. Higher Education, 32(77-87).
Trigwell, K., & Prosser, M. (2004). Development and use of the Approaches to teaching Inventory.
Educational Psychology Review, 16, 409-424.
Trigwell, K., Prosser, M. & Ginns (2005). Phenomenographic Pedagogy and a revised Approach to
Teaching Inventory. Higher Education Research and Development, 24(4), 349-360.
Trigwell, K., Prosser, M., & Taylor, P. (1994a). Qualitative differences in approaches to teaching first
year university science. Higher Education, 27, 75-84.
Bibliografia

389

Tsaparlis, G., & Zoller, U. (2003). Evaluation of higher vs. lower -order cognitive skills type
examination in Chemistry - implications for university in-class assessment and evaluation.
University Chemical Education, 7(2), 50-57.
Tuckman, B.W. (1990). Manual de Investigao em Educao - Como conceber e realizar o processo
de investigao em Educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Turnball, N. (2008). Dewey's philosphy of questioning : science, practical reason, and democracy.
History of the Human Sciences, 21(1)49-75.
Van der Meij, H. (1990). Question asking: To know that you dont know is not enough. Journal of
Educational Psychology, 82, 505-512.
Van der Meij, H. (1994). Sudents questioning a componential analysis. Learning and Individual
Differences, 6(2), 137-161.
Van der Mei, H. (1998). The great divide between teacher and student questioning. In S.A. Karabenick
(Ed.), Strategic Help Seeking: Implications for Learning and Teaching (pp. 195-218). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Van Driel, J. H., Verloop, N., & Van Werven, H. I. (1997). Teachers' craft knowledge and curriculum
innovation in higher enginnering education. Higher education, 34, 105-122.
Van Zee, E. H., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., & Wild, J. (2001). Students and teacher
questioning during conversations about science. Journal of Research in Science Teaching,
38(2), 159-190.
Van Zee, E. H., & Minstrell, J. (1991). Using questioning to guide students thinking. Paper presented at
the American Educational research Association, Chicago, USA.
Veiga, A., & Amaral, A. (2009). Survey on the implementation of the Bologna Process in higher
education in Portugal. Higher Education, 57, 57-69.
Viegas, C., Lopes, J. B., & Cravino, J. P. ( 2011). Reflection on Teachers Practice to Improve Teaching
and Learning of Introductory Physics in Engineering Education. In A. Win, I. Vojislav, M. Jerzy
& U. James (Eds.), Innovations 2011 - World Innovations in Engineering Education and
Research (Vol. ISBN: 978-0-9818868-2-4, pp. 211 - 225). Potomac, MD, USA: INEER-
International Network for Engineering Education and Research.
Vieira, F. (2005). Transformar a Pedagogia na Universidade? Currculo sem Fronteiras, 5 (1), 10-27.
Vieira, F. (2009). Transformar a Pedagogia na Universidade - narrativas de prtica. Santo Tirso: De
facto Editores.
Vieira, F., Silva, J., & Almeida, J. (2009). Transformar a Pedagogia na Universidade:Possibilidades e
Constrangimentos. In F. Vieira (Ed.), Transformar a Pedagogia na Universidade - Narrativas da
Prtica (pp. 17-38). Santo Tirso: De FactoEditores.
Watts, D. M., & Pedrosa de Jesus, H. (2005). The cause and affect of asking questions: reflective case
from undergraduate students. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 5(4), 437-452.
Watts, M., Bentley, D. H., & Hornsby, J. (1989). Learning to make it your own. In D. Bentley & D. M.
Watts (Eds.), Learning & teaching in school science: Pratical alternatives (pp. 1-20). Milton
Keynes: Open University Press.
Bibliografia
390

Watts, M., & Pedrosa de Jesus, M. H. (2006). Enhancing University Teaching Trough Effective use of
Questioning Special 19. London: SEDA - Staff and Educational Development Association.
Wellington, J. (2000). Teaching and Learning Secondary Science: Contemporary issues and practical
approaches. New York: London.
Wilen, W. W., & Clegg, A (1986). Effective questions and questioning: research review. Theory and
Research in Social Education, 14(2), 53-62.
Willcoxson, L. (1998). The impacts of academics' learning and teaching preferences on their teaching
practices: a pilot study. Studies in Higher education, 23(1), 59-69.
Wilson, D. G., & Myers, K. M. (2000). Situated Cognition in theorectical and practical contexts.
California: Jossey Bass.
Yin, R. (2003). Case Study Research: design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications.
Young, R. (1992). Critical Theory and Classroom Talk. Clevedon: Longdunn Press.
Yoon, S.W. (2003). In search of meaningful online learning experience. New directions for Adult and
Zabalza, M. A. (2006). Uma nova didtica para o ensino universitrio - respondendo ao desafio do
espao europeu do ensino superior. Porto: Universidade do Porto.
Zinn, L. M. (1998). Identfying your philophical orientation. In M. W. Galbraith (Ed.), Adult Learning
Methods: a guide for effective instruction (pp. 234-239). Malabar: Krieger.
Zoller, U. (1984). The fostering of question-asking capability a meaningful aspect of problem solving
in Chemistry. Journal of Chemical Education, 64(6), 510-512.

ANEXOS

ANEXO A

Este inventrio foi desenvolvido para explorar alguns elementos do modo de ensinar do professor
universitrio num determinado contexto, disciplina ou curso. Isto pode significar que as suas respostas
aos itens que se seguem, num contexto, possam ser diferentes das respostas que eventualmente d em
relao sua forma de ensinar, noutros contextos ou disciplinas Por este motivo solicitamos que
descreva sucintamente o contexto no qual se baseou para responder a este inventrio, indicando:

Inventrio sobre Abordagens de Ensino
Curso: _________________________ Disciplina: _____________________________________
Nvel de ensino: _________________ Nmero de alunos por turma: ______________________
Outros dados que considere relevantes:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.

Para cada item faa, por favor, um crculo volta de um dos nmeros (1 a 5). Os nmeros representam as
respostas seguintes:

1. Este item foi, raramente ou nunca, verdadeiro para mim nesta disciplina.
2. Este item foi, por vezes, verdadeiro para mim nesta disciplina.
3. Este item foi, em cerca de metade das vezes, verdadeiro para mim nesta disciplina
4. Este item foi, frequentemente, verdadeiro para mim nesta disciplina.
5. Este item foi, quase sempre ou sempre, verdadeiro para mim nesta disciplina.

Por favor responda a todos os itens e no despenda muito tempo em cada um deles, a sua primeira reaco
provavelmente a melhor.

Obrigado!

(Adaptado de Trigwell, K., Prosser, M. & Ginns, P. (2005) Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching
Inventory, Higher Education Research and Development, 24 (4) 349-360

Raramente/
Nunca
Quase
Sempre/Sempre
1. Nesta disciplina, os alunos deveriam focar o seu estudo naquilo que eu lhes
providencio.
1 2 3 4 5
2. importante que esta disciplina seja totalmente descrita em termos dos objectivos
especficos que se relacionam com os itens de avaliao formal.
1 2 3 4 5
3. Nas minhas interaces com os alunos nesta disciplina, tento desenvolver uma
1 2 3 4 5
4. importante apresentar muitos factos aos alunos, para que eles saibam o que tm de
aprender para esta disciplina.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
6. Nesta disciplina concentro-me em abordar a informao que poder estar disponvel em
textos chave e outras leituras.
1 2 3 4 5
7. Encorajo os alunos a reestruturar o conhecimento que possuem tendo em conta a nova
forma de pensamento que se gerou acerca do tema que iro desenvolver.
1 2 3 4 5
8. Nas aulas desta disciplina eu provoco, deliberadamente, debate e discusso. 1 2 3 4 5
9. Eu estruturo o meu ensino nesta disciplina para ajudar os alunos a passar nos itens de
avaliao formal.
1 2 3 4 5
10. Penso que uma razo importante para a realizao de aulas nesta disciplina a de
proporcionar aos alunos um bom conjunto de apontamentos.
1 2 3 4 5
11. Nesta disciplina, eu providencio aos alunos a informao de que iro precisar para
passar nas avaliaes formais.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
13. Eu proporciono, nesta disciplina, oportunidades aos alunos, para que discutam a sua
mudana de compreenso da disciplina.
1 2 3 4 5
14. melhor para os alunos, nesta disciplina, criarem os seus prprios apontamentos em
vez de copiarem os meus.
1 2 3 4 5
15. Nesta disciplina, muito do tempo de aula deveria ser usado para questionar as ideias
dos alunos.
1 2 3 4 5
16. Nesta disciplina, o meu ensino foca-se na boa apresentao da informao aos alunos. 1 2 3 4 5
17. Encaro o ensino como uma forma de ajudar os alunos a desenvolverem novas formas
de pensamento nesta disciplina.
1 2 3 4 5
18. No ensino desta disciplina importante para mim monitorizar o entendimento
modificado dos alunos sobre a matria.
1 2 3 4 5
19. O meu ensino, nesta disciplina, foca-se em transmitir o que sei aos alunos. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
21. O ensino nesta disciplina deveria incluir o apoio aos alunos a encontrarem os seus
prprios recursos de aprendizagem.
1 2 3 4 5
22. Eu apresento material para permitir aos alunos construir informao de base nesta
disciplina.
1 2 3 4 5

This inventory was designed to explore some elements of the way that academics follow when
teaching in a specific context, discipline or course. This may mean that your answers to the
following items in one context can be different from the answers you might give with regards to
your way of teaching in other contexts or disciplines. For this reason we ask you to describe your
context in which you base yourself to answer this inventory, stating:

Approaches to Teaching Inventory
Course: _________________________ Discipline: _____________________________________
Teaching Level: _________________Number of students per class: ______________________
Other information that you consider relevant:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.

Please circle one of the numbers (1 to 5) for each of the items. The numbers correspond to the following possibilities:

1. This item was seldom or never true, for me, in this discipline.
2. This item was sometimes true, for me, in this discipline.
3. This item was about half the time true, for me, in this discipline.
4. This item was frequently true, for me, in this discipline.
5. This item was almost always or always true, for me, in this discipline.

Please answer each of the following items. Do not spend too much time on each one: your first reaction is probably
the best.

Thank you!

(Adapted from Trigwell, K., Prosser, M. & Ginns, P. (2005) Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching
Inventory, Higher Education Research and Development, 24 (4) 349-360

Seldom/
Never
Almost always/
Always
1. In this discipline the students should focus their study on what I provide for them.

1 2 3 4 5
2. It is important that this discipline be completely described in terms of the specific
objectives related to formal assessment.
1 2 3 4 5
3. In my interaction with the students in this discipline, I try to develop a conversation with
them on the topics we are studying.
1 2 3 4 5
4. It is important to present lots of facts to the students so that they know what they have to
learn for this discipline.
1 2 3 4 5
5. I set aside some class time for students to discuss key-concepts and ideas for this
discipline amongst themselves.
1 2 3 4 5
6. In this discipline I concentrate on dealing with information that might be available in
essential texts or other reading material.
1 2 3 4 5
7. I encourage students to restructure their present knowledge with regard to the new ways
of thinking generated about the theme they are going to develop.
1 2 3 4 5
8. I provoke debate and discussion deliberately, during the classes in this discipline. 1 2 3 4 5
9. I structure my teaching in this discipline to help the students to pass the items of formal
assessment.
1 2 3 4 5
10. I think an important reason for classes in this discipline is to give students a good set of
notes.
1 2 3 4 5
11. In this discipline, I provide students with the information they will need to pass in their
formal assessment.
1 2 3 4 5
12. I should know the answers to any question students may ask me within this discipline.

1 2 3 4 5
13. In this discipline I give students opportunities to discuss their changes of understanding
of the discipline.
1 2 3 4 5
14. It is better for the students in this discipline to create their own notes rather than copy
my own.
1 2 3 4 5
15. In this discipline a lot of the time in class should be spent on questioning the students
ideas.
1 2 3 4 5
16. In this discipline my teaching centers on the good quality of presentation of information
to the students.
1 2 3 4 5
17. I see teaching as helping the students to develop new ways of thinking in this discipline. 1 2 3 4 5
18. In the teaching of this discipline, it is important for me to monitor students changed
understanding of the subject matter.
1 2 3 4 5
19. My teaching in this discipline focuses on passing what I know on to the students. 1 2 3 4 5
20. Teaching on this discipline should help the students question their own understanding of
the subject matter.
1 2 3 4 5
21. Teaching on this discipline should include helping students to find their own learning
resources.
1 2 3 4 5
22. I present material to allow students to build the information foundations in this discipline. 1 2 3 4 5
Exemplar da Folha de perguntas utilizada no ano lectivo 2010/2011 nas aulas de
Microbiologia da professora Brbara

Post do Professor Carlos e identificao das dimenses de presena de ensino de acordo com o modelo de Garisson et al (2001).

Mais uma vez as minhas desculpas por voz apresentar um comentrio to looooongo mas esta srie de comentrios, designada por ser humano, muito diversificada,
para alm de muito interessante. Ok, vamos l por partes.
Se a memria no me falha , o Nemo e a anmona tm uma relao ecolgica favorvel a ambas as partes (+ +), mas no obrigatria, designando-se por
protocooperao. Filipe [nome fictcio] (comentrio dia 10 de Maro, 10:27), ser que foi por acaso que esta relao ecolgica surgiu?
Sabem qual a definio de egocentrismo (o termo egocntrico relativo ao termo egocentrismo). Pois, refere-se a uma atitude psicolgica caracterizada pela ausncia
de distino entre a realidade pessoal e a realidade objectiva!
Portanto quanto ao Nemo est tudo dito . Mas seria interessante perceber, em termos evolutivos, o aparecimento do egocentrismo, da conscincia ambiental, no
ser humano. Talvez um bom ponto de partida seja ler as primeiras linhas de concluso da Carla, do dia 8 de Maro, 2:16 (Bruna, p.f. retire Lamarck da frase!! Acho que
ele est incomodado!) e ou o comentrio da Catarina (dia 9 Maro, 9:53), e/ou a pergunta da Cladia (15 Maro), entre outros
Quanto ao exagero da evoluo na espcie humana, vocs j responderam
Agora, meus caros, tenho que vir em defesa do ser humano!! Mas para isso preciso que imaginem (ou estejam) (n)um cenrio arrebatador (por exemplo, uma noite
estrelada, o cimo duma montanha, uma tempestade) e de um enquadramento. Vamos comear por aqui.
Dawkins, no livro Decompondo o Arco-ris comea assim: vamos morrer e por isso ns somos bafejados pela sorte. A maior parte das pessoas nunca vai morrer,
porque nunca vai chegar a nascer. As pessoas potenciais que poderiam estar aqui no meu lugar, mas que na verdade nunca vero a luz do dia, excedem em nmero os
gros de areia do deserto do Sahara. () Sabemos isto, porque o conjunto de pessoas potenciais permitido pelo nosso DNA esmagadoramente superior ao conjunto
de pessoas com existncia efectiva. No obstante esta nfima probabilidade, sou eu, somente ns, que, na nossa vulgaridade aqui estamos
Teremos que ter um papel, um objetivo durante a nossa passagem pela Terra? Individualmente? Como espcie?
Na realidade somos uns privilegiados! Contra todas as probabilidades, ganhmos a lotaria do nascimento, e aqui estamos. Chegar um momento em que a nossa
existncia fsica e intelectual terminar e regressaremos a um estado anterior do qual a grande maioria nunca saiu.
isto que nos cria um grande desconforto, a nossa sobrevivncia depois da morte neurolgica dos nossos crebros.
Einstein afirmava que Estranha a nossa situao aqui na terra. Cada um de ns vem para uma curta visita, sem saber porqu, contudo, por vezes parecemos advinhar
um objetivo. No entanto, do ponto de vista do quotidiano, h uma coisa que sabemos: que o ser humano (homem e mulher) est aqui pelos outros seres humanos acima
de tudo por aqueles cujos sorrisos e bem estar depende da nossa prpria felicidade. Haver uma resposta para todas estas questes? Entretanto enquanto pensam nisso,
faam por ser felizes
Instruo directa:
Instruo directa &
facilitao do
discurso
Facilitao do discurso &
Desenho e organizao:
Instruo directa
Facilitao do discurso
Post 1 - Integrao (questionamento explcito)
Joana: A homossexualidade um dos temas que mais interesse tem suscitado nos ltimos anos e que muita discusso tem
gerado no meio da nossa sociedade. Este tipo de comportamento sexual (atrao sexual pelo mesmo sexo) normalmente
classificado de contranatura, mas a verdade que so cada vez mais documentados casos de homossexualidade no s
na espcie humana mas tambm noutras espcies animais (aves e outros mamferos). As questes que aqui coloco so:
a) Ser a homossexualidade determinada pelos genes de um indivduo?
b) Haver alguma razo/vantagem para existir tal comportamento numa populao?
c) Contribuir de alguma forma para a evoluo de uma espcie?
Post 2 Especializao (questionamento explcito)
Filipe: Para a pergunta a) no tenho uma resposta fundamentada a dar, portanto no a dou, mas, caso essa fosse
afirmativa, a resposta c) seria sim, desde que entre geraes existissem variaes na frequncia gentica dos genes que
determinariam essa caracterstica comportamental.
Acerca das razes de existir, e possvel vantagem desse comportamento, sendo tambm bvio que para a sua existncia,
como referiste, disseminada tenha que existir uma vantagem. No ltimo captulo de Understanding Evolution*, designado
Natural Selection and Social Behaviour essa dvida colocada como:
a seleo natural como a consideramos atua sobre os indivduos beneficiando a eficincia reprodutiva individual, tendendo
a aument-la. Embora assim seja, foi especulado por B.S. John Haldane em 1932 que pudessem haver caractersticas
favorveis naturalmente selecionadas que conferissem uma vantagem ao grupo, podendo ser prejudiciais ao indivduo,
desafiando, portanto, esse princpio da seleo individual.
Isto originou uma tese que defende que a seleo natural atua para o benefcio do grupo como um todo. Esta coerente
com o que vemos na natureza, por exemplo, no comportamento social de certas castas de inseto: as fmeas formigas no
se reproduzem, cuidando da rainha (sua me) e da sua (da rainha) descendncia toda a sua vida. No tem este
comportamento que ter uma base gentica?
Sendo a resposta afirmativa, podemos afirmar, como o tem sido em termos de sociobiologia e gentica populacional, que
muitos indivduos esto geneticamente programadas para se abster da reproduo (sendo que as formigas-filhas fmeas
so inclusivamente estreis) de modo a no arriscar a prosperidade (estado social) ou a sobrevivncia da linhagem.
A abstinncia de reproduo est inerente homossexualidade.
E , posteriormente, introduzido o conceito de Kin Selection, penso que letra Seleo familiar, que justifica que ao
estarmos a defender os nossos familiares (quanto mais geneticamente prximos, maior este altrusmo) estamos quase a
defender-nos a ns prprios (em termos genticos) pois somos em percentagem muito semelhantes, quase iguais.
Importante referir que no exemplo das formigas trabalhadoras, de facto, passa-se que uma consequncia gentica e
reprodutiva da forma como ocorre a reproduo na colnia que irms so geneticamente mais prximas (relao de ). ,
ento, uma contribuio para a sua adaptabilidade cuidar da descendncia da rainha mais prxima geneticamente delas
mesmas.
A passagem daqui para a homossexualidade j no to clara mas, em termos daquilo que j teorizado, penso que
passar por um raciocnio semelhante. No esquecendo tambm que a cultura humana e a nossa prpria condio de seres
pensantes introduz novas variveis. No acho que possa apenas existir um raciocnio na base da homossexualidade pois
indicador por certos homossexuais serem-no desde crianas parecendo-me nesse caso mais plausvel ser um
desenvolvimento natural da nossa condio de animais sociais.
*Volpe, E.Peter; Rosenbaum, Peter. A. Understanding Evolution, 6th ed. Boston (MA): McGraw Hill, 2000. XII, 258 p. il.
ISBN: 0-6679-05137-4.
Post 3 Aquisio (questionamento ausente)
Pedro: A esta pergunta apenas darei a minha opinio, uma vez que desconheo qualquer bibliografia sobre o assunto.
a) Eu pessoalmente acho que no, pois acho que o comportamento de um indivduo relaciona-se com o seu historial de
relaes com o meio envolvente (no caso da populao humana a sociedade), e mesmo que fosse eu continuaria a achar
absurdo pois se assim fosse teramos muita controvrsia e muitas dvidas em relao a indivduos bissexuais ou indivduos
que anteriormente foram heterossexuais e tornaram-se homossexuais, e mesmo que existisse um consenso em relao a
isto, os indivduos bissexuais hipoteticamente seria aqueles em que existia uma codominncia gentica enquanto que os
outros seriam homozigtica, e a questo dos indivduos que alteram as suas tendncia sexuais no seria explicada luz da
teoria sinttica da evoluo, mas sim do criacionismo pois ento estes indivduos teriam de conseguir alterar o seu
fentipo e ao mesmo tempo o seu gentipo para poderem transmitir a caracterstica descendncia o que seria uma
hiptese absurdamente estpida, sobre as outras duas questes no me pronuncio pois no posso opinio formada.
Homossexualidade e Evoluo: seleo de trs posts do FDO de TLB ilustrativos com
identificao do respetivo nvel cognitivo e da presena de questionamento (ano letivo
2010/2011).
APNDICES
Esquema sntese dos resultados que emergiram do estudo meta-analtico de Kember (1997) sobre Orientaes para o Ensino

1
Evoca a metfora da Baby food manufacturing analogy: the teacher sees his job as one of processing very tough material into more easily digestible nutrient for rather simple minds (p. 153).
2
Evoca a metfora de Northedge (1976, p. 68): we view the ground as already covered with vegetation (concept systems), some of which is clearly worth retaining and cultivating. In the garden plants will tend
to grow quite readily regardless of intervention from the gardener, and it is his aim to encourage certain plants at the expense of others; finding ways of acting as a catalyst in bringing out the best he can from
the available ground. The gardener does not work towards a precisely defined end, since the garden is continually changing as different plants come to their prime. He has broad plans as to how he wants the
garden to develop (probably rather flexible ones, which change as possibilities within the garden reveal themselves), but he does not attempt to specify the exact dimensions that each plant (or concept
structure) is to achieve.
Descrio Exemplos de Investigaes em que a conceo se encontra
identificada
Conceo de ensino: Teaching as imparting information
The most teacher-centred conception views teaching as purely presenting information. The student is viewed as a passive recipient of a
body of content, if indeed the student appears in the vision at all. Those in this category describe their teaching as lecturing and focus
upon the notes they prepare.
[teaching] means that youre imparting information that they
[students] are expected to get because they are enrolled in
that course (Samuelowicz & Bain, 1992, p. 101).
Conceo de ensino: Teaching as transmitting structured knowledge
1

Still focuses upon transmitting knowledge but recognizes the importance of structuring and arranging the presented knowledge so that
the student has more chance of receiving the information. The student enters the picture more but is still a passive receiver. The lecturer
does at least recognize that there is a receiver out there and does need to catch what is thrown. Sound academic knowledge is still the
most important attribute of a good teacher, but there is now more emphasis on the quality of the presentation which can be viewed as a
stage performance.
If they could see the picture even just once, they would be
helped. .. They have to have an image of where they are
going. Once they can see the pathways. (). Its most helpful if
its properly structured. There should be some concepts which
are fundamental and those have to be dealt with first. ().
(Martin & Ramsden (1992; p. 8).
Conceo de ensino: Teaching as Interaction between teacher and student
It is a transitory conception characterized by a realization that interaction between teacher and student is important. Those in this
position face a shifting of ground from focusing almost exclusively on the teacher to recognizing the importance of the student, which is
manifest in a degree of interaction. This is accompanied by a degree of erosion in the paramount position of the lecturers knowledge
base, towards a recognition that student understanding and discovery are also significant. It is not difficult to appreciate the tension
which could accompany these shifts.
() I dont want the students to take everything I say at face
value. I like them to think for themselves so I try to get them to
interpret before I tell them, if possible. (Trigwell et al., 1994,
p. 80)

Teaching Conception: Teaching as facilitating understanding on the part of the students
the focus moves away from the teacher towards the student. The role of the teacher shifts towards that of helping the student to learn.
The emphasis is on student learning outcomes rather than upon defining content. The role of the teacher is recognized by those holding
this conception. They accept that they do have a responsibility towards students learning and that they can influence outcomes. Teaching
becomes a process of helping students towards desirable outcomes. There is a greater understanding of the student displayed by the
teacher. They are recognized as individuals rather than as an audience to be lectured to. The teachers recognize that students may not
interpret what they were saying in the intended way. The outcome of the teaching process is understanding. The student demonstrates
this by applying the knowledge, rather than through regurgitation.
Youve got to be able to make an environment where students
really want to learn. If you do that, they are much more likely
to understand why they learn. And then I think after that, the
teacher should be a resource person, generally to guide the
students, I dont see it as spoon-feeding (Kember & Gow,
1994, p. 63).

Conceo de Ensino: teaching as bringing about conceptual change and intellectual development in the student
2

The first facet focuses upon changing student conceptions.
The other envisages a holistic developmental process resulting from the establishment of inter-personal relationships between teacher
and student.
() So youve got to bring out that conflict and make the
people aware that what they already know may not be what is
the official line (Trigwell et al., 1994, p. 8 I).
Concees de Ensino e Concees de Aprendizagem segundo Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994

Conceo de Aprendizagem
A) Learning as
accumulating
more information
to satisfy external
demands
Teachers with this conception focus on learning of their students as involving an accumulation of facts, principles, laws, definition, strategies,
formulas and skills which are added to or replace existing knowledge through processes such as rote learning. The focus is on the
information rather on than on how the new information is related to the students existing knowledge. This does not mean that teachers do
not see and use the students existing knowledge. This does not mean that teachers do not see and use to the real world nearly all of them
do. It is that the links to the world are the teachers, not the students, which may mean the links are not relevant to the students. There is
some recognition that components of the information are related, but little focus on how components are related. The new knowledge is
seen as a discipline or objective knowledge. There is a correct way to see that knowledge, and lecturers and textbooks are sources of that
knowledge. Most teachers classified holding this conception focus on learning as being the ability of the students to use information to help
them solve exercises of the type introduces in the course, and that students would know they had learned something if they could
successfully complete those exercises. (Prosser et al., 1994, pp. 221-222)
B) Learning as
acquiring
concepts to satisfy
external demands
The difference between this and the previous conception (conception A) is in the way lecturers see the acquisition of knowledge. Learning is
seen to involve a process of developing meaning by acquiring the concepts of the discipline and knowledge of how those concepts are
related. (here the term concept refers to the generally accepted public knowledge, and not peoples understanding of that knowledge).
There is a recognition that prior knowledge and experience are important in learning and that correct understanding of concepts can be
acquired by attempting to link new information with prior knowledge or attempting to illustrate meaning through relating new information
to students experiences, though relevance is still seen from teachers perspective. Concept acquisition involves an adding on to, an
extension of, or an elaboration of that prior knowledge in the direction of the knowledge of the discipline. Like conception A, the outcome of
learning is something that students determine extrinsically. Most of the teachers with this conception see the outcome of learning as the
ability of the student to use their knowledge to help them solve exercises they have seen before and transfer problems which cannot be
solved by routine algorithmic processes. (Prosser et al., 1994, p. 222)
C) Learning as
acquiring
concepts to satisfy
internal demands
The process of learning is seen here as acquiring the concepts of the discipline as described in conception B. The difference is that the
outcome of learning is seen, in this conception, as not only the need to satisfy external requirements, but more importantly as something
internal to the students. The students will know when they have learned something because it will have personal meaning for them. (Prosser
et al., 1994, p. 222)
D) Learning as
conceptual
development to
satisfy internal
demands
Teachers with this conception see learning as involving a process of developing meaning through the construction of a fuller, more elaborate
and systematic knowledge of phenomena within a particular world view. Learners come to see things in their own way through development
of their own meaning rather than according to the discipline knowledge. It is the recognition that the students structure of knowledge may
not be the same as that held by the teacher or the knowledge of the discipline that differentiates this conception from the earlier
conceptions. However, like conception , learning here is also sees as a personal process and students themselves use their own criteria of
understanding to determine wether they have had learned something. (Prosser et al., 1994, p. 222)
E) Learning as
conceptual
change to satisfy
internal demands
Teachers with this conception see learning as the development of personal meaning through a paradigm shift in the students world view of
phenomena in the discipline. Students change the way they think about the discipline by restructuring their current world view. Conceptual
change therefore differs from conceptual development in involving the adoption of a new world view rather than the development of
meaning within a world view, but it is still a process in which students are aware that they have learnt something. (Prosser et al., 1994, p.
222)
Structural
Referential Extern
al
dema
nds
Interna
l
deman
ds
Information
Accumulation
A
Concept
Acquisition
B C
Conceptual
Development
D
Conceptual
Change
E
Concees de Ensino e Concees de Aprendizagem segundo Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994

Conceo de Ensino
a) teaching as
transmitting
concepts of the
syllabus
Teachers holding this conception focus on the concept detailed in the syllabus or
textbook, but see their role as transmitting information based upon those
concepts to their student. The focus is not on how the components of the
information are related to each other, or on students prior knowledge.
b) teaching as
Transmitting the
teachers
knowledge
With this conception of teaching, teachers focus on their own structure of
knowledge, but again see their role as transmitting information based upon those
conceptions to their students. Similarly the focus is not on how the components
of information are related or on students prior knowledge.
c) teaching as
helping students
acquire concepts
of the syllabus
With this conception of teaching, as in conception A, teachers focus on the
concepts as detailed in the textbook or the syllabus, but rather than being
transmitters, they see themselves as helping their students acquire those
concepts and relations between them. Unlike conception A and B students prior
knowledge is seen as being important.
d) teaching as
helping students
acquire teacher
knowledge
Teachers holding this conception, as with conception B, focus on their own
understanding of concepts. But like conception C and unlike Conceptin B, they see
themselves as helping their students acquire those concepts and relation
between them. Unlike Conceptions A and b, students knowledge is seen as being
important.
e) teaching as
helping students
develop
conceptions
Teachers holding this conception of teaching focus on their students world views
or conceptions of the subject matter than their own conceptions or the text
concepts. They see their role as helping their students develop their conceptions
in terms of further elaboration and extension.
f) Teaching as
helping students
change
conceptions
Teachers holding this conception of teaching again focus theirs students world
views or conceptions of the subject matter rather than their own conceptions or
the texts concept. They differ from those holding conception E in seeing teaching
as helping students change their conception or world views.
Structural

Teacher:
Syllabus/text
concepts
Referential
teachers
conceptions
Students
conception
Transmitting
information
a b

Helping students
acquire knowledge
c d

Helping students to
develop
conceptions
e
Helping students
change conceptions
f
Compilao de outros estudos que abordem igualmente as concees e as prticas de docentes universitrios
1

Referncia Descrio sinttica dos estudos
(Ballantyne, Bain, &
Packer, 1999)
Australia
O objetivo investigativo era revelar insights of academics actively engaged in effective teaching practices (p. 239). Estudo dividido emtrs fases: i) identificao de docentes de referncia (atravs da aplicao de questionrio (1998 de 40 universidades), ii) descrio de atividades de referncia a esses 1998 acadmicos dos mais
variados departamentos. (708 responderam), iii) com base nos dados obtidos na fase anterior selecionaram 44 casos. Realizaram entrevistas semi-estruturadas. Todo os material de natureza qualitativas (descries dos docentes + transcries das entrevistas) foram analisadas. No que respeita s seguintes dimenses:
perspetivas sobre o que so prticas exemplares; conceo sobre o ensino universitrio, factores que influenciam as concees. Entre os resultados obtidos, de destacar a dimenso: () interacting with students to ensure understanding and learning a dominant feature of all the stories is the importance placed on
interacting with students, reflecting the beliefs that effective teaching requires two-way communication, not one way broadcasting () The underlying reason seem evident even if sometimes unstated: teaching cannot bring about understanding and learning without opportunities to negotiate understanding during
discussion and to adjust teaching and assessments when learning is not occurring as it should. (p. 248).
Biggs (1990, 1999,
2007) Hong Kong
Com base nas evidncias recolhidas para estudantes universitrios e as suas abordagens aprendizagem, estabelece, por extrapolao, uma modelo de abordagens ao ensino de docentes universitrios que se caracterizam por concees de ensino e de aprendizagem qualitativamente distintas: qualitativo (ensinar facilitar a
aprendizagem dos alunos, aprender a mudana qualitativa nas interpretaes do aluno), organizacional (onde a conceo de aprendizagem est associada a um enfoque relativo ao detentor do conhecimento, nomeadamente a instituio, sendo esta a que estabelece/define os padres; quantitativo (ensinar como
transmisso de conhecimento, aprender incremento quantitativo no conhecimento). Emboras estas trs concees so descritas como alternativas, Biggs no exclui a possibilidade da conceo institucional co-existir com qualitativo ou quantitativo, sugerindo que as trs classes no se alinham ao longo de uma dimenso
nica.
DallAlba (1990;
1991)
Australia
Investigaes dedicadas ao estudo de concees de ensino, ou modos de compreender o ensino [ways of understanding teaching]. Metodologicamente segue uma abordagmfenomenolgica. Combase na anlise de contedo de transcries de entrevistas identifica e descreve sete concees diferentes (p. 294 295), que se
encontramordenados no sentido de uma compreenso mais ampla do que ensinar: ensinar como apresentao de informao (teaching as presenting information); ensinar como transmitir informao (teaching as transmitting information); teaching as illustrating the application of theory to practice; . teaching as developing
concepts/principles and their interrelations; teaching as developing the capacity to be expert, teaching as exploring ways of understanding from particular perspectives; teaching as bringing about conceptual change. Assume, ainda que com alguma reserva, que estas variaes nas concees de ensino se reflectem na
diversidade de prticas de ensino. Numestudo posterior esta influncia das concees sobre as prticas ganha fora, assumindo que as teorias exposta pelos docentes permite inferir, de forma fivel, as suas prticas pedaggicas. Assumemuma relao de hierarquia entre as concees.
(M. G. Eley, 2006)

Entrevistou individualmente 29 docentes a leccionaremdisciplinas a alunos do 1 e do 2 ano universitrio da rea das Cinciass, da Literatura e daHistria. O objetivo da entrevista era: to recall and describe the thinking that went into the planning of some small component or teaching episode within a recent class. (p. 192).
As entrevistas debrucavam-se deliberadamente sobre uma situao concreta, na medida em que a reviso da literatura revelou que as concees de ensino so sempre determinadas a partir de questes genricas e altamente reflexivas. Neste sentido o autor especula se as concees expressas e identificadas so, na
verdade,reflexes post-hoc e no indicadores de elementos funcionais na tomada de deciso. Pressuposto assumido pelas investigaes que consideramque as concees de ensino so bons indicadores das prticas de ensino. A anlise de contedo seguida de uma anluise estatstica descritiva simples, revela que apenas 5 dos
29 docentes entrevistados revelaramde forma clara o uso das suas concees de ensino aquando a planificao. Estas evidncias levama colocar a hiptese de que as concees de eniino na verdade no tmumpessoa assim funcional (no constituemumponto de referncia)
(Entwistle & Walker,
2000) UK
O grupo de investigao de Entwistle tem-se dedicado sobretudo ao estudo das concees de aprendizagem e abordagens aprendizagem dos alunos universitrios. No entanto, tem tambm alguns estudos que se dedicam, mais recentes, explorao da natureza das concees de ensino dos docentes e como estas so (ou
no) influenciadas pela experiencia profissional dos docentes. Combase emevidncias empricas recolhidas atravs de umcaso (umdocente de fsica) estabelecemummodelo paralelo ao desenvolvimento intelectual dos alunos. O modelo para os docentes baseia-se no conceito de expanded awareness. O estudo emsi, pode
ser considerado uma reflexo auto-etnogrfica sobre o percurso profssionnal de umdocente (vrios anos, no especificamquantos. )
(Fox, 1983)
UK
O estudo discute ummodelo conceptual para formas de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagemquando os professores respondem questo What do you mean by teachinhg? a docentees de institutos politcnicos.
Caracteriza quatro Teaching Theories combase numa matriz de 2 dimensoes comrelao factorial (2X2), nomeadamente: aprendizagem(iniciada pelo professor ou iniciada pelo aluno) e enfoque (nos contedos ou nas mudanas que ocorremnas concees, atituted e capacidades dos aluno. Embora no as organize emtermos
de qualidade de forma explcita fica subentendido a seguinte lgica crescente: i) teacher-initiated learning with focus on content; ii) teacher-initiated learning with focus on student change; iii) student initiated learning with focus on content; iv) student initiated lerning with focus on student change.. [relao factorial].
Assume que: Whichever theory a teacher uses to help him/her think about the process it will affect the strategies he/she uses an it will colour his/her attitudes to student and to any training programme that she/he undetrakes.
(Hativa, 1993)
Israel

Entrevistou 20 docentes da Universidade de Tel-Aviv. As entrevistas incidiramsobre vrios tpicos relacionados como modo de lidar dos professores relativamente a vrios aspectos do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente: objetivos de aprendizageme mtodos didticos mais usados no contexto das disciplinas
que leccionam e formas de preparao das aulas. A anlise de contedo dessas entrevistas e a identificao de categorias especficas (abordagem fenomenolgica) permitiu o desenvolvimento de um questionrio referente atitude dos docentes perante a instruo (attitudes towards instruction). Este questionrio foi
aplicado a 60 docentes do departamento da mesma Universidade (departamento de fsica, matemtica e qumica). A Anlise estatstica simples das respostas revelou, entre outros aspectos que: i) Aquando a planificao os docentes pensam nos alunos com capacidades que esto na mdia, ii) os docentes consideram que
investem muito tempo na preparao das aulas, mas reconhecem que poderiam investir mais, e que desse investimento adviria uma melhoria, iii) as respostas dos docentes evidenciaram um efeito de cultura de departamento reforando-se o papel do contexto na forma como os docentes lidam com o processo de ensino-
aprendizagem.
(Hativa, 1998)
Israel

Estudo em que so discutidos dados de natureza qualitativa e quantitativa referente a um docente universitrio (estudo de caso). Numa abordagem investigativa multi-mtodos foram recolhidas evidncias relativas s teorias implcitas do docente no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem, o seus valores,
crenas e prticas. O docente respondeu a trs questionrios diferentes (caracterizao da overall teaching performace, caracterizao de algumas prticas didcticas especficas: caracterizao das apresentao e mtodos de avaliao; realizao de um balano no fim da leccionao da disciplina). Os alunos desse mesmo
docente responderamigualmente a umquestionrio referente aos nveis de compreenso da matria. Para almdisso foramvdeo-gravadas (sete) algumas aulas e o professor foi entrevistado. Recolheu-se ainda as avaliaes que os alunos fizeramda disciplina emcausa. Entre os resultados so de destacar: i) a constatao da
reduzida interaco entre o professor e os alunos, sendo muito raro as ocasies em que os alunos questionam por iniciativa prpria, interrompendo o professor: He perceives students questions in class as a nuisance, irrelevante to his goals in instruction. ; ii) discordncia entre o que o professor diz valorizar (por exemplo:
refere reconhecer os benefcios da utilizao de analogias e demonstraes, mas nas aulas nunca fez uso das mesmas); iii) o professor reconhece que existe um desfasamento entre a sua perceo da qualidade da aula e a perceo da qualidade das aulas pelos alunos, considerando que a perceo dos alunos que
distorcida, evocando a (falta de) motivao e (falta) de compreenso. Combase nesta descrio o autor caracteriza a abordagemdo docente como sendo teacher focused with the intention of transmitting information to students (Trigwell, 1994), e comuma orientao teacher centred-content centred (Kember, 1997).
(Hativa et al., 2001)
Israel

Estudo naturalista, envolvendo a caracterizao do conhecimento pedaggico (conceptualizaes e comportamentos) de quatro docentes universitrios da rea da psicologia e da literatura hebraica. Os docentes eram referenciados como sendo de excelncia. Estudo bastante exaustivo no que respeita a recolha de dados.
Realizaramentrevistas aos professores e estudantes (antes e depois do mdulo); fizeramvdeo-gravao das aulas leccionadas no mbito de ummdulo (1 semestre). Aplicaramumquestionrio aos alunos onde avaliavam teaching effectiveness, examinaramobjetivos de aprendizageme questes dos testes. There is a good
but far from perfect, fit between these teachers beliefs and knowledge concerning effective strategies and their teaching practice. (725). Resultados: i) different exemplary teachers achieve effectiveness in very different ways : Each teacher has his or her own profile of strategies that he or she applies in class and that
contributes to teaching effective-ness () each teacher achieves his/her excellence in a different way, using a different combination of classroomstrategies. An instructor can performmediumor even low on many classroomstrategies of effective teaching and still be perceived by students as an excellent teacher provided that
he or she uses some of the other strategies in a very effective way; ii) several of the effective strategies our teachers mentioned in their interviews did not show in their videotaped classes and were not mentioned by their students either, suggesting that even exemplary teachers do not apply in class all effective teaching
strategies with which they are familiar. Implicaes: The main idea is that an essential aspect of preparing faculty members for their teaching role is to increase their knowledge of a wide variety of teaching strategies and to help them understand how each of these strategies contributes to the main dimensions of effective
teaching. Having gained this basis, each teacher should select those strategies that fit his or her personality, skills, thinking and beliefs, subject matter, students in class, and other factors of the particular teaching context. When teachers reflect on their instruction, they should consider whether they have actually been using, in
class, all the strategies they planned to use and how successful they were in using them and in achieving organization, clarity, and so on. We believe that even the highest rated teachers may improve by adding effective strategies to their repertoire of classroom behavior and that they should exam-ine their actual
implementation. Considerado nos artigos de reviso um dos mais completos, poder ser considerado muito semelhante ao meu projecto de doutoramento. O meu mais alm pk envolve um intervalo temporal maior, e no vai pela perspetiva bons/maus professores. No me identifico com essa viso redutora do trabalho
dos docentes universitrios. No a acho humanamente justa.
Pratt (1992, 1998)
Australia
No primeiro estudo entrevistou 253 docentes universitrios a fimde compreender as suas concees de ensino. Na impossibilidade de observar aulas de todos os docentes pediu aos docentes que descrevessemas suas prticas. Estas descries foramutilizadas como indicadores das suas prticas. (stimulated recall). Identifica
5 concees distintas que caracteriza quanto a: contedos, alunos, professores, ideais, contexto. As concees so: 1 - engineering (delivering content); 2 apprenticeship (modeling ways of being); 3 developmental (cultivating the intellect); 4 nurturing (facilitating personal agency); 5 social reform (seeking a better
society). P. 210-216. Para Pratt (1992) for most people, beliefs informed their intentions, which in turn directed the process of teaching (action). (p. 208).
No seu segundo estudo identifica e descreve 5 Perspectives on teaching. Para tal entrevistou 39 professores universitrios: 1 a transmission perspective: delivering content; 2 an apreenticeship perspetives: modeling ways of being; 3 a developmental perspectives: cultivating ways of thinking; 4 a nurturing perspetive:
facilitating personal agency; 5 a social reformperspetive: seeking a better society. Organizao de simples para mais complex.
(Samuelowicz &
Bain, 1992, 2001)
UK + Australia
Com base na reviso da literatura de investigaes na mesma rea identificam as seguintes (possveis) dimenses de teorias de ensino: papel do professor e do aluno, teorias/conceptualizao da aprendizagem; tipos de entendimento dos alunos; detentor do conhecimento. Entrevistaram (semi-estruturadas) 13 docentes
universitrios (7 UK + 5 Australia) das cincias sociais e outros das cincias exactas. Anlise de contedo mista leva identificao de 5 concees de ensino qualitativamente distintas. Cada conceo de ensino represente um perfil de docente, sendo contitudo por cinco dimenses (expected outcome of learning; the
knowledge gained or constructed by a student; students existing conceptions, directionality of teaching; control of content). As concees apresentamentre si uma relao ordinal ( e no hierrquica).
No seu segundo estudo, em 2001, revisitaram o seu estudo de 1992, e conduziram novamente entrevistas a vrios docentes universitrios . De forma genrica as conceptualizaes apresentadas e discutidas em 1992 so confirmadas. No entanto, no seu estudo fazem ainda a referncia de que observaes preliminares
parecem indicar de que os docentes universitrios parecem possuir concepes de ensino-aprendizagem ideiais e concepes de ensino-aprendizagem em terreno (working conceptions of teaching and learning). Esta disjuno permaneceu por ser interpretada/explicada. Identificam-se com as orientaes ao ensino
defendidas por Kember (1997), afastando-se no entanto deste no que respeita estabilidade das concepes referindo que as mesmas podero ser context-dependent. Tambmno verificaramempiricamente a existncia de uma orientao intermdia que faz a ponte entre a orientao centrada no professor e a orientao
centrada no aluno. Fazemtambma comparao de undergraduate vs pos-graduate, e fazemquesto de referir que as prprias concepes de ensino so mesmo qualitativamente diferente, no apenas cumquesto de estratgias didcticas diferentes.
(Quinlan, 1999) USA
[mas a
investigadora da
Austrlia]
Foram realizadas duas entrevista individuais a 8 historadores acadmicos sobre as suas crenas educaionais (educational belifes). Realizou ainda uma (em alguns casos duas) observaes de cada docente. No caso em que fez duas observaes observou aulas com alunos de nvel superior. Uma anlise qualitativa especfica
(general pattern-matching technique (Yin, 1989) s transcries de entrevista revelou semelhancas entre os entrevistados no que respeita aos objetivos de ensino da educao em histria, percees dos alunos, papeis dos professores. So igualmente identificadas caractersticas diferenciadores atribuidas a influncias de
instituio e de disciplina. No que respeita s observaes de aula, a investigadora identifica e descreve typical classroompatterns (p. 453), entre estas destaca-se a descrio de umtcnica usada por todos os docentes nomeadamente o do questionamento.: In the introductory courses, lectureres interjected low-level
questions during the class which seemed to be intended primarly to break up the monologues and keep students on theit toes. These questions were often of a fill in the blank variety. In the upper-level courses, faculty still dominated the dialogue, but the questions posed to the students were more thought provoking:
seeking causes, effects and reasons. Both the questions and the lecture material in the upper level courses focused more on explanations of events (). Students were also more likely to ask more thouftful questions in the upper-level courses. . (p. 454). destacado uma docente que fez questes particularmente
desafiantes aos alunos sobre referencias especificas que pedia aos alunos para elerem. Tambmconsidera que a nvel universitrio o trabalho investigativo mto mais pobre que a nvel universitrio. Refere tambmque a pouca investigao que existe se temfocado nas diferenas contextuais (entre disciplinas diferentes). Mas
o estudo dela mostra que existemdiferenas dentro da mesma disciplina.
(Van Driel, Verloop,
& Van Werven,
1997)
Holanda
No contexto de umprojeto mais amplo de inovao curricular a nvel do primeiro ano dos cursos de engenharia de uma universidade holandesa, este estudo prope-se a investigar a relao entre as concees (conceptions) e crenas (beliefs) comas prticas de ensino (teaching practices). Emtermos concepetuais o estudo
suportado pelo conceito de craft knowledge 107) que se refere a umconjunto integrado de conhecimento, concees e crenas dos professores. Tememconta the complex and context specific nature of teaching. Ao longo de trs semanas realizaram15 entrevistas de grupo (focus-group) comdois ou trs docentes. Optaram
por entrevistas de grupo a fimde aceder cultura de grupo entre os docentes. Analise qualitativa dos dados permitiu identificar trs concees de ensino distintas. Student directing, teacher centred e student centred. Estas concees so discutidas luz das concees de ensino identificadas por Samuelocwix & Bain (1992) e
Trigwell et al (1994). Os resultados indicam que 90% dos docentes entrevistos tinham concees de natureza teacher centred ou student directed, contrariando os estudos de Samuelocwix & Bain (1992) e Trigwell et al (1994) que apontam para uma distribuio equitativa. A identificao e caracterizao destas concees de
ensino teve umprofundo impacto na estratgia interventiva no sentido de inovao no ensino superior a dois nveis: foramlevantadas concees de ensino cujas implicas foramintegradas no prprio design, foramidentificados desejos de estratgias edspecificas que foramtidas emconta (p. exemplo: ensinar emgrupos mais
pequenos e umcontacto mais frequente ao longo da semana comos alunos).

1
Os estudos esto organizados por ordem alfabtica do apelido do primeiro autor. Na descrio deu-se particular ateno s seguintes dimenses: metodologia, objetivo investigativo, contexto investigativo e resultados.

Sntese comparativa do paradigma naturalista-interpretativo e do paradigma scio-crtico (adaptado de Cohen et al., 2003; Coutinho, 2011;
Gray, 2004; Guba, 1990)
Naturalista - Interpretativo Scio-crtico
Dimenso Critrio Caracterstica/descritor Caracterstica/descritor
Ontolgica Natureza da realidade
Mltipla, Dinmica, Construda e Holstica
Interna, Subjetiva

Interativa, Comparticipada, Histrica
Epistemolgica
Fundamento Terico
Antropologia/Etnografia
Fenomenologia
Interacionismo simblico
Etnometodologia
Teoria Crtica
Praxeologia

Lgica Indutiva
Tipo de conhecimento
Explicao ideogrfica, Prtico, Indutivo
Hipteses de trabalho Emancipador, Mudana
Finalidade da Investigao
Compreender, Interpretar, Descobrir significados; Identificar
hipteses de trabalho [sobre o individuo]
Libertar, Emancipar, Melhorar, Transformar, Criticar, Identificar
mudanas [a sociedade, o grupo, o indivduo]
Relao teoria e prtica
Relacionadas, unidas, retroalimentao mtua Indissociveis, a prtica a teoria em ao, relao dialtica
Papel da teoria
As construes tericas emergem da situao As construes emergem de forma cooperativa
Axiologia
Valores
Includos, explcitos, influentes Integrados, compartilhados
tica
intrnseca
Metodolgica
Relao sujeito/objeto
Dependncia, Inter-relacionados, Implicao do
Investigador;
Inter-relao por compromisso, o investigador mais um dos
participantes
Estilo do investigador
Seletivo Participativo
Desenho do estudo
Emergente Negociado
Quadro de Investigao Natural Circunscrito
Condies de recolha de dados
Livres (small scale) Em co-gesto (small scale)

Estilos investigativos comumente
associados
Estudo de caso; estudo etnogrfico Investigao-aco

Sntese das principias caractersticas dos modelos/estilos investigativos adotados (adaptado de Cohen, Manion, & Morrison, 2003, p. 78)

1
Neste aspeto o projeto afasta-se do estilo investigativo estudo de caso e aproximamo-nos do estilo investigativo investigao-ao.

Modelo Finalidade Enfoque Termos-Chave Limitaes Caractersticas
Estudo de Caso
. Retratar, analisar e interpretar
a individualidade de pessoas e
situaes;
. Captar a complexidade e a
contextualizao do
comportamento;
. Contribuir para a aco e a
interveno;
. Apresentar e representar a
realidade, dando a perceo de
ter estado l
. Indivduos e situaes
localizadas;
. Momentos/Instantes
particulares/nicos;
. Fenmenos e sistemas
interligados: indivduos,
grupos, papis,
organizao, comunidade
- Carcter Emprico;
- Unicidade;

- Particiants have no monopoly
on wisdom. They may be falsely
conscious/highly selective;
- Reactivity (the Hawthorne
effect) a presena do
investigador altera a situao/o
contexto do participante
- Halo effect (cognitive bias)
- nicos e idiossincrticos, logo
as generalizaes so apenas
tentative generalizations
(Gray, 2004)
. In depth (profunda) and
detailed data from wide data
source;
- participant and non
participant observation;
- non interventionist
1
;
- empathic;
- Tratamento holstico dos
fenmenos;
- O que que pode ser
aprendido a partir de casos
particulares?
Estudo etnogrficos
.Obter um retrato dos eventos
na(s) [mltiplas e subjetivas]
perspetiva dos participantes;
.
.Percees e perspectivas
dos participantes
. Recolher informao
medida que vai
emergindo
- Subjectividade
- Honestidade
- Autenticidade
- Explorao e descries
detalhadas de contextos
- Emergncia
- No generalizao
- Particiants have no monopoly
on wisdom. They may be falsely
conscious/highly selective;
- Reactivity (the Hawthorne
effect) a presena do
investigador altera a situao/o
contexto do participante
- Halo effect (cognitive bias)
(Gray, 2004)
. context specific;
. Formativo e emergente;
. Responsive to emergent
features;
. Allows room for judgement
and multiple perspectives;
. grande extenso de dados
recolhdiso ao longo de um
intervalo de tempo alargado;
. Elevado investifemnto no
processamento de dados
Investigao-Aco
.Planificar, implementar, rever e
avaliar uma interveno
conceptualizada, de forma a
melhorar a prtica/resolver um
problema local;
. To empower participants
through research involvement
and ideology critique;
. To link practice and research;
. To promote collaborative
research
. prticas do dia-a-
dia/quotidianas;
. resultado/outcomes das
intervenes;
. empowerment of
participants;
. prtica reflexiva;
. Tomada de decises
- Ao;
- Melhoria;
- Reflexo;
- Monitorizao;
- Avaliao;
- Interveno;
- Resoluo de problemas;
- Potenciao
- Planificao;
- Reviso
- grande investimento temporal;
- Aplicaes as outros casos
limitada;
(Gray, 2004)
- contexto specific;
- particpant as researchers
2
;
- reflexo sobre a prtica;
- intervencionista: leading to
solutions of real problems and
meeting real needs;
- Empowering of participants;
- collaborative;
- stakeholder research
Sistematizao das principias modelos de categorizao das investigaes do tipo estudo de caso quanto finalidade investigativa/Tipologias de estudo
de caso e localizao do presente projeto nas respetivas categorias

1
A colaborao com os docentes de 2007-2009 pode ser considerada estudo de caso exploratrio e com dimenso de descritiva, j no 2 ano de colaborao. O 3 poder
ser encarado como descritivo e o 4 ano (2 de doutoramento) como analtico.
Autor Designao Definio/Caractersticas
Gray (2004)
Indutivo
Estudo exploratrio, no qual no existe um referencial terico (um estudo de caso em que os princpios da Teoria Fundamentada se aplicam
na totalidade).
Dedutivo
Estudo com abordagem confirmatria. Identifica-se uma fase inicial estudo piloto que delimita as fronteiras tericas e o protocolo de
recolha de dados. O quadro terico de referncia inicial ento confirmado ou rejeitado pela anlise cruzada dos casos.
Yin (1984)
Descritivo
Em termos de resultados fornece relatos descritivos.
Explicativo
Em termos de resultados permite testar/verificar teorias.
Merriam (1988;
2002)

Descritivo
Relatos narrativos; procuram dar informao rica e completa (Thick description); so de certa forma atericos (sem hipteses, teorias
iniciais).
Interpretativo
Desenvolvimento de categorias conceptuais por induo. Assentam em descries igualmente ricas, mas ilustrar, suportar, ou examinar
assunes iniciais; forte orientao terica influncia da fenomenologia, existe um referencial terico bem vincado que serve de suporte
definio das questes de investigaes, das estratgias de recolha de dados e da anlise dos mesmos.
Avaliativo
A primeira finalidade a formulao de julgamentos e estabelecer diagnsticos a partir da descrio e informao.
Stake (1994; 2009)
Intrnseco
Estudos desenvolvidos para compreender o caso particular em estudo.
Instrumental
O caso investigado para ganhar insights relativamente a um aspeto particular, a uma teoria, para proporcionar conhecimento sobre algo
que no exclusivamente o caso em si; o estudo de caso funciona como um instrumento para compreender outro fenmeno. Espera-se
encontrar caractersticas/dimenses que se aproximam de outros casos, para que estes se tornem mais inteligveis.
Coletivo Conjunto de estudos individuais que so desenvolvidos para ganhar perceo de um cenrio maior.
Ponte (2004)
1

Exploratrio Serve para obter informao preliminar acerca do objeto de estudo.
Descritivo Visa essencialmente descrever. Dizer simplesmente como .
Analtico Procura problematizar o objeto, construir ou desenvolver teoria existente.
Grelha de Registo de observao de aulas APNDICE G
Aula TP________________
Tempo: Data: Professor:
N de alunos

Professor Aluno
Tempo
gravao

Guio de Entrevista Professor(a) _______ APNDICE H

++ Microbiologia ++

Objectivos Gerais: 1. Aprofundar a(s) concepo(es) de Ensino e de Aprendizagem subjacentes AEP do docente no contexto da unidade curricular observada.
2. Aprofundar e caracterizar o papel do questionamento do docente no contexto da disciplina observada.
3. Promover a reflexo sobre diversas dimenses do processo de E-A (em particular o questionamento) do docente.
Blocos
Temticos
Objectivos especficos Perguntas Tpicos/notas
1
.
L
e
g
i
t
i
m
a
o

d
a

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a

i) Legitimar a entrevista
ii) Motivar o entrevistado
iii) Agradecer a colaborao
iv) Pedir permisso para gravar

- Relembrar os principais objectivos do estudo.
- Reforar o esprito de confiana/colaborativo.
2
.

C
o
n
c
e
p
e
s

s
o
b
r
e

o

E
n
s
i
n
o
,

a

A
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
m

e

o

Q
u
e
s
t
i
o
n
a
m
e
n
t
o

n
o

c
o
n
t
e
x
t
o

d
a

u
n
i
d
a
d
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

i) Aprofundar o modo como o professor
encara:
- o processo de ensino;
- o processo de aprendizagem,
- o questionamento, no contexto da
disciplina

ii) Identificar eventuais modificaes no
que diz respeito s concepes de E, A e
Q (em comparao com o ano 1
colaborao com o docente)

- Gostava que me falasse sobre o que considera ensinar MA a alunos do
segundo ano, nomeadamente:

. sobre o papel das aulas TP
. como monitoriza a aprendizagem dos seus alunos
. outros aspectos que considere relevantes

- Como que se aprende Microbiologia?
. quais as aprendizagens centrais em Microbiologia?
. qual a melhor forma de aprender Microbiologia?

- Qual o balano que faz das suas aulas de Microbiologia?

- Que importncia atribui ao questionamento no contexto da disciplina:
. enquanto competncia a desenvolver pelos alunos?
. enquanto instrumento pedaggico do docente?
- Concepes sobre Ensino (finalidade das aulas,
monitorizao da aprendizagem, fornecimento ou no
de apontamentos, )

- Concepes sobre Aprendizagem (que conhecimento
e/ou que capacidades?)

- Questionamento dos alunos no contexto da disciplina
3
.

Q
u
e
s
t
i
o
n
a
m
e
n
t
o

e
m

c
o
n
t
e
x
t
o

d
e

a
u
l
a

Questionamento do professor
i) Aprofundar a opinio do professor sobre
o papel das suas questes (e respostas)
no processo de ensino-aprendizagem

que diz respeito s prticas de
questionamento ( em comparao com
anos anteriores de colaborao).
- Como pode caracterizar o tipo de perguntas que utilizou mais nas aulas TP
ao longo do semestre?
- Retrospectivamente, quais as principias intenes subjacentes formulao
dessas perguntas?

- Durante estes dois anos de colaborao considera que houve modificaes
no modo de utilizao das suas perguntas?

- De que modo lidou com as questes dos alunos durante as aulas TP?

- Durante estes dois anos de colaborao considera que houve modificaes
no seu modo de utilizao das perguntas dos alunos?

- Mais concretamente, numa das aulas TP foi-lhe sugerido que maximizasse
uma atitude dialgica s intervenes dos alunos (isto , de explorao e
estimulao, do raciocnio do aluno). Importa-se de falar um pouco sobre esta
experincia?
. Foi fcil/difcil lidar com o desafio?
. Considera que a sua atitude durante o desafio modificou a
participao dos alunos?

- Prticas de questionamento do professor (formulao
de questes e reaco s questes dos alunos)

- Estratgias promotoras de questionamento de
qualidade nos professores.

(nota: Recordar a definio de atitude dialgica/no
dialgica interveno de um aluno)
Questionamento do aluno
o papel da formulao de perguntas pelo
aluno(s) durante o processo de ensino-
aprendizagem;

que diz respeito na concepes de E, A e
Q (em comparao com o ano 1 de
colaborao com o docente).

Estratgias promotoras do
Questionamento
a estratgia sugerida

- No primeiro ano lectivo de colaborao (2007/2008) verificou-se que
os alunos adoptaram uma atitude muito passiva. Considera que esta
postura se mantm relativamente :
. formulao de respostas? (Na sua opinio qual a razo para
este comportamento?)
. formulao de questes? ( Na sua opinio qual a razo para
este comportamento?)

- Que estratgias sugere para que os alunos intervenham mais e
melhor? (J aplicou alguma?)
- Qual a sua opinio relativamente estratgia proposta 5 minutos
para?
. teve algum impacto na participao dos alunos durante a(s)
aula(s)? ( E fora da(s) aula(s)?)
. Algum aspecto que queira destacar? (Porqu?)

- Prticas de Questionamento dos alunos (formulao
de questes e respostas)

- Estratgias promotoras do questionamento nos
alunos .

4
.

I
n
t
e
r
a
c
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r
-
a
l
u
n
o
(
s
)
:

e
x
e
m
p
l
o

d
e

u
m

e
p
i
s
d
i
o

c
o
n
c
r
e
t
o

- Explorar um exemplo de um
episdio de interaco do professor
em causa.

( medida que a anlise vai decorrendo pedir para que o
professor explique a sua categorizao).

- Explicar, em linhas gerais, o modelo de anlise
desenvolvido
- Explorar com o docente o episdio de
interaco pedindo para que ele categorize as
suas prticas.

Guio de Entrevista Alunos de Microbiologia (entrevista de grupo) APNDICE I

Blocos.
Temticos
Objectivos especficos Perguntas Tpicos
1. Legitimao
da
entrevista
i) Legitimar a entrevista
ii) Motivar o entrevistado
iii) Agradecer a colaborao
iv) Pedir permisso para gravar

- Relembrar os principais objectivos
do estudo.
- Reforar o esprito de
confiana/confidencialidade
2. Concepes
sobre a
disciplina

i) Explorar a concepo que o aluno tem
sobre a unidade curricular de Microbiologia
-Quais pensa serem os principais os objectivos/finalidades desta unidade curricular?
- Qual o impacto desta UC no seu percurso acadmico e pessoal?
- Como se preparou para a avaliao nesta UC?
- Quais foram as suas principais dificuldades nesta UC?
- Como descreveria o papel das perguntas (suas e dos docentes) nas aprendizagens que
fez no contexto desta UC?
- Concepo sobre Ensino/
Aprendizagem e o Questionamento
no contexto da disciplina de
Microbiologia

3. Questiona-
mento no
contexto de
aula

i) Identificar a percepo que os alunos
tm acerca do seu questionamento

ii) Identificar a percepo que os alunos
tm acerca da postura de questionamento
do(s) professores

iii) Explorar a concepo que tem acerca
da estratgia 5 minutos para
- Durante as aulas formulou perguntas? (Porqu?)
- Este comportamento manteve-se constante ao longo do semestre? (Ou houve
oscilaes?)
- Considera que este seu comportamento /foi semelhante nas outras UC? (Porqu?)
- Quais os factores que considera influenciarem mais a formulao de questes durante as
aulas? (Porqu?)

- Que tipo de perguntas que os professores formularam mais durante as aulas TP?
- Na sua opinio, qual a finalidade subjacente s questes que os professores formularam
durante as aulas?

- Relativamente finalidade das questes consegue identificar alguma diferena entre os
docentes da disciplina?

- Durante as aulas TP como descreveria o questionamento dos professores no que diz
respeito a:
. ritmo/n de perguntas
. reaco/postura s respostas/questes dos alunos (integra as mesmas na
estruturao da aula ou limita-se a responder ou)

- Quais foram os principais incentivos dos professores para que os alunos formulassem
perguntas? (Verificaram alguma diferena nos docentes da disciplina relativamente a este
aspecto?)

- Existe algum outro aspecto, referente ao questionamento dos professores que queira
destacar?

- Qual a sua opinio relativamente estratgia 5 minutos para?
. teve algum impacto na sua participao durante a aula/fora da aula?
. Como descreve a forma como cada docente geriu a implementao desta
estratgia?
. Algum outro aspecto que queira destacar relativamente estratgia?
.Que outra(s) estratgia(s) sugere para os alunos formularem mais e
melhores questes no contexto da disciplina?

- Questionamento dos alunos

Questionamento do professor

Estratgias de incentivo formulao
de questes pelos alunos e
consequente desenvolvimento da
competncia do questionamento.
Finalizao
Quer fazer algum comentrio adicional? Agradecer a
disponibilidade/colaborao
Critrios de qualidade cientfica no contexto do paradigma hipottico-dedutivo e no paradigma interpretativo-fenomenolgico (elaborado com base em
Amado, 2009 e Coutinho, 2011)
2,3

1
Igualmente designado de generalizao naturalista (Guba, 1989); Irmanao (Zabalsa, 1984) ou Modelo Interpretativo (Friedberg, 1993)
2
Os autores referncia de Amado so Lincoln & Guba, 1985, 1994, onde se faz uso dos termos em ingls trustworthiness(=confiabilidade) resultante de credibility (= credibilidade) +
transferability (transferabilidade) + Dependability (= Confiana/Dependncia) + confirmability (= Confirmabilidade)
3
O debate relativo definio dos critrios de qualidade denso e dspar. Neste sentido partilhamos a preocupao explorada em Morse et al. (2002) que fazem referncia numa pletora de
termos. As definies apresentadas pelos diversos autores falham em termos de univocidade. Replicam-se os termos e respectivas definies de Amado, 2009, por uma questo de clareza de
ideias. No entanto corresponde a uma interpretao possvel entre muitas outras possveis. A ttulo ilustrativo da diversidade: Para Yin (2003, p. 39) a ponderao acerca da qualidade da
investigao deve atender validade de constructo, validade interna (apenas para estudos explanatrios), validade externa e confiabilidade. Para Morse et al. (2002) o conceito de
qualidade cientfica sinnimo de rigor, independentemente de se estar perante uma investigao qualitativa ou quantitativa.
Dimenses da qualidade cientfica Paradigma Hipottico-Dedutivo [positivista] Paradigma Interpretativo-fenomenolgico
Valor da verdade
Como estabelecer confiana na verdade das
descobertas?

Validade Interna
As variaes observadas resultam da Varivel em estudo,
e no de outras?
Credibilidade

[Existe coerncia entre objetivos de investigao, a
recolha dos dados, e as concluses obtidas, sem
distoro dos contedos? Existe isomorfismo entre a
realidade observada e interpretada?]
Aplicabilidade
Como determinar o grau em que se podem
aplicar as descobertas de investigao noutros
contextos da realidade?
Validade externa
[generalizao estatstica]
[O que interpretamos corresponde realidade]
Previso

Transferabilidade
[generalizao analtica]
1

[At que ponto as interpretaes podem ser
transferidas para outros contextos relativamente
prximos2?]
Referencial em termos de expectativas
Consistncia
Como determinar se as descobertas se repetiriam
de um modo consistente se a investigao fosse
replicada?
Fiabilidade
[Diferentes investigadores ao usarem os mesmos
instrumentos chegariam aos mesmos resultados?]

Confiana/Dependncia
[As categorias estabelecidas traduzem o verdadeiro
sentido dos dados? No so ambguos?]

Neutralidade
Como estabelecer o grau em que as descobertas
resultam apenas do sujeito e das condies de
investigao?
Objetividade
[deve ser total]
Confirmabilidade
[Na impossibilidade de eliminar completamente a
subjetividade, reconhecer e aceder, publicitar a mesma,
para que investigadores externos a possam
identificar/reconhecer]
Atributo holstico de qualidade cientfica Rigor Confiabilidade

Esquema sntese das diferentes opes de organizao da discusso dos resultados para os dois captulos empricos (captulos 6 e 7)

Tese Páginascorrectas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tese Páginascorrectas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidade de Aveiro

You might also like