DISSERTAÇÃO Profs Lingua Estrangeira

MARIA DE FTIMA SANTOS FERNANDES MOURA
INCLUSO DE ALUNOS COM NEE NAS TURMAS REGULARES

FORMAO E REPRESENTAES DOS PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

PORTO
2014

ii

iii



UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

PORTO
2014

iv


Ass. _____________________________________


Dissertao apresentada Universidade Fernando
Pessoa como parte dos requisitos para a obteno
do grau de Mestre em Cincias da Educao
(Educao Especial Domnio Cognitivo/ Motor)

Trabalho realizado sob a orientao da:
Prof. Dra. Ana Rodrigues da Costa

v

Sumrio

A incluso de alunos com NEE na escola regular no sendo uma questo consensual ,
com certeza, um desafio cada vez mais presente no contexto educacional, pelo que escolas,
professores e demais profissionais que atuam nesta rea veem-se, hoje, confrontados com a
necessidade de dar as mesmas oportunidades de progresso e sucesso acadmico e social, mas
angustiados perante a perspetiva de no saber como responder adequadamente a estes alunos
que integram as suas turmas e sobre cujas problemticas e estratgias de interveno pouco ou
nada sabem.
Com este trabalho pretendeu-se averiguar a formao dos professores de Lngua
estrangeira (LE) da regio Douro Sul no mbito das NEE, conhecer as dificuldades e
constrangimentos sentidos pelos mesmos na implementao da incluso, estudar as
representaes deste grupo de profissionais relativamente escola inclusiva e incluso dos
alunos com NEE nas turmas regulares e ficar a conhecer as estratgias por eles usadas para
promover a incluso de alunos com NEE, nas suas aulas.
Assim, verificou-se que, embora a maioria dos professores no tenha formao no
mbito das NEE, no revela dificuldades ao nvel do relacionamento pessoal e pedaggico
com alunos com NEE, considerando-se aptos para identificar e colaborar no processo
educativo destes alunos, embora menos aptos para intervir e avaliar os mesmos. Do mesmo
modo, estes professores revelam ter representaes positivas relativamente incluso dos
alunos com NEE na escola regular, adotando, por isso, estratgias e prticas facilitadoras da
mesma.

PALAVRAS-CHAVE: Necessidades Educativas Especiais; Lngua Estrangeira; Escola
Inclusiva; Incluso; Educao Especial
vi

Abstract

The inclusion of students with SEN in the regular school is not a consensual issue, but
it is certainly an increasingly challenge present in the educational context so, today, schools,
teachers and other professionals working in this area are faced with the need of giving the
same opportunities of progress and academic and social success but uncomfortable with the
prospect of not knowing how to answer appropriately to these students that are a part of their
classes and on whose issues and intervention strategies they have none or a little knowledge.
This work aims to investigate the training of foreign language (LE) teachers in the
SEN context, know the difficulties and constraints felt by them in the practical situations of
inclusion, study the representations of this professional group on inclusive education and on
the inclusion of pupils with SEN in regular schools and get to know the strategies used by
them to promote the inclusion of pupils with SEN in their classes
So, we have seen that, although the majority of the teachers doesnt have training in
the SEN issues, they dont seem to have difficulties in the personal and pedagogical
relationship with the SEN students, considering themselves able to identify and collaborate in
their educational process, though they do feel a little less able to step in and evaluate them. In
the same way, these study shows that teachers have positive representations regarding the
inclusion of the SEN students in the regular school, adopting therefore strategies and practices
to facilitate it.

KEYWORDS: Special Educational Needs; Foreign Language; Inclusive School, Inclusion,
Special Education

vii

Ao meu marido e aos meus filhos, Brbara, Mariana e Guilherme.

viii

Agradecimentos

Professora Doutora Ana Rodrigues da Costa, pelo tempo e empenho dedicado
orientao desta dissertao.

Aos Diretores dos Agrupamentos de Escolas e Escolas No Agrupadas e respetivos
Coordenadores dos Departamentos de Lnguas, pela pronta disponibilidade e ajuda
prestada na distribuio e recolha dos questionrios.

A todos os docentes que colaboraram na realizao deste estudo, atravs do
preenchimento do questionrio, pois sem eles o mesmo no teria sido possvel.

Susana e Ana, colegas de jornada, pelas conversas, desabafos e trocas de
impresses.

A todos o meu bem-haja!
ix

ndice Geral
Resumo ......... v
Abstract vi
Dedicatria ... vii
Agradecimentos viii
ndice Ix
ndice de Figuras e Grficos xi

ndice de Tabelas .. xii

Introduo ......................................................................................................................... 1
Captulo I .......................................................................................................................... 4
Introduo ......................................................................................................................... 4
I. Necessidades Educativas Especiais, Incluso e Escola Inclusiva ................................. 5
1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais ...................................................... 5
2. Conceito de Incluso ................................................................................................ 8
3. A Educao Inclusiva ............................................................................................. 12
i. Princpios ................................................................................................................ 12
ii. Obstculos ............................................................................................................. 16
iii. Vantagens ............................................................................................................. 23
4. Representaes Sociais sobre a Incluso ................................................................ 26
i. Conceito de Representao Social .......................................................................... 26
ii. Das Representaes s Prticas Escolares ............................................................. 29
Sntese ............................................................................................................................. 34
Captulo II ....................................................................................................................... 36
Introduo ....................................................................................................................... 36
II. O Ensino da Lngua Estrangeira ................................................................................ 37
1. Breve Resenha Histrica do Ensino da Lngua Estrangeira ................................... 37
2. Fundamentos Tericos do Ensino da Lngua Estrangeira ...................................... 38
3. Metodologias de Ensino Aprendizagem .............................................................. 40
4. Competncias ao Nvel da Lngua Estrangeira....................................................... 44
5. Papel e Formao de Professores ........................................................................... 45
6. O Professor de Lngua Estrangeira e a Educao Especial .................................... 49
Sntese ............................................................................................................................. 53
x

Captulo III ..................................................................................................................... 54
Introduo ....................................................................................................................... 54
1. Problemtica e questes-chave ................................................................................... 55
2. Objetivos do Estudo ................................................................................................... 57
i. Objetivo Geral ......................................................................................................... 57
ii. Objetivos Especficos ............................................................................................. 57
3.Mtodo ......................................................................................................................... 58
i. Amostra ................................................................................................................... 58
ii. Instrumento de Recolha de dados ........................................................................... 60
iii. Procedimentos ....................................................................................................... 62
4. Apresentao de Resultados ....................................................................................... 64
i. Formao dos professores ....................................................................................... 65
ii. Dificuldades e Constrangimentos dos professores de Lngua Estrangeira face
incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular ....... 69
iii. Representaes dos professores sobre a incluso de alunos na escola regular .... 71
iv. Representaes dos professores sobre a incluso de alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas suas aulas .......................................................................... 72
v. Representaes dos professores sobre a existncia de equipamento adequado na
aula de Lngua Estrangeira ........................................................................................ 73
vi. Representaes dos professores sobre a colaborao do professor de Educao
Especial ...................................................................................................................... 73
vii. Estratgias e prticas dos professores de LE face incluso de alunos com
Necessidades Educativas Especiais ............................................................................ 74
viii. Anlise das representaes dos professores face incluso de alunos com
Necessidades Educativas Especiais em funo das variveis sociodemogrficas
definidas ..................................................................................................................... 78
5. Discusso dos Resultados ........................................................................................... 83
Sntese ............................................................................................................................. 89
Concluso ....................................................................................................................... 90
Referncias bibliogrficas .............................................................................................. 94
Anexos .......................................................................................................................... 106

Anexo I Questionrio Aplicado

xi

ndice de Figuras
Figura 1: Aproximao das pessoas com NEE (s) escola regular (Adaptado de Beyer,
2006, p.276) ...................................................................................................................... 9
Figura 2:Modelo de incluso progressiva (Adaptado de Correia, 2008, p.15) ............... 17
Figura 3:As trs dimenses do Index (Adaptado de Booth & Ainscow, 2002, p.13) ... 19
Figura 4:Componentes e relaes contidos na representao social (Adaptado de
Jodelet, 2002). ................................................................................................................ 27

ndice de Grficos
Grfico 1:Conhecimento dos normativos legais que regulam a Educao Especial
(N=86) ............................................................................................................................ 65
Grfico 2: Tipo de formao recebida no mbito das Necessidades Educativas Especiais
(n=28) ............................................................................................................................. 66
Grfico 3: reas de conhecimento resultantes da formao recebida (n=28) ................ 67
Grfico 4: Aptido dos professores de LE para colaborar, identificar, intervir e avaliar
alunos com NEE (N=86) ................................................................................................ 68
Grfico 5: Dificuldades no relacionamento pedaggico e pessoal com alunos com NEE
(N=86) ............................................................................................................................ 69
Grfico 6: Natureza dos constrangimentos sentidos pelos professores no relacionamento
com alunos com NEE (n=18) ......................................................................................... 69
Grfico 7: Dificuldades assinaladas pelos professores impeditivas da implementao da
incluso (N=86) .............................................................................................................. 70
Grfico 8: Representaes dos professores de LE sobre a incluso de alunos com NEE
na escola regular (N=86) ................................................................................................ 71
Grfico 9: Representaes dos professores de LE sobre a incluso de alunos com NEE
na sala de aula de LE (N=86) ......................................................................................... 72
Grfico 10: Representaes dos professores LE sobre a existncia de equipamento
adequado na sua aula (N=86) ......................................................................................... 73
Grfico 11: Representaes dos professores de LE sobre a colaborao do professor de
Educao Especial (N=86) ............................................................................................. 74
xii

Grfico 12: Representaes dos professores de LE relativamente ao trabalho individual
de planificao das atividades letivas das turmas com alunos com NEE (N=86) .......... 75
Grfico 13: Representaes dos professores de LE relativamente lecionao de turmas
com alunos com NEE (N=86) ........................................................................................ 76
Grfico 14: Representaes dos professores de LE relativamente s estratgias e
prticas adotadas nas reunies do Conselho de Turma face Incluso de alunos com
NEE (N=86) .................................................................................................................... 77
Grfico 15: Representaes dos professores de LE relativamente s estratgias e
prticas adotadas nas reunies de Grupo Disciplinar face incluso de alunos com NEE
(N=86) ............................................................................................................................ 77

ndice de Tabelas
Tabela 1:Caracterizao da amostra em funo do ciclo de ensino em que leciona,
idade, anos de servio e sexo .......................................................................................... 59
Tabela 2: Caracterizao da amostra em funo do ciclo de ensino, habilitaes
acadmicas e categoria profissional ............................................................................... 60
Tabela 3: Formao no mbito das NEE/ Ciclo de ensino ............................................. 66
Tabela 4: Nmero de reas de conhecimento apresentadas houve formao (N=86) .... 67
Tabela 5: Medidas de incluso versus sexo .................................................................... 78
Tabela 6: Medidas de incluso versus idade .................................................................. 79
Tabela 7: Medidas de incluso versus habilitaes acadmicas..................................... 79
Tabela 8: Medidas de incluso versus categoria profissional......................................... 80
Tabela 9: Medidas de incluso versus anos de servio .................................................. 80
Tabela 10: Medidas de incluso versus ciclo de ensino ................................................. 81
Tabela 11: Representaes sobre a incluso na escola regular versus ciclo de ensino .. 82
Tabela 12: Representaes sobre a incluso na escola regular versus situao
profissional atual ............................................................................................................ 82
Incluso de Alunos com NEE nas Turmas Regulares
Formao e Representaes dos professores de Lngua Estrangeira

1

Introduo
A incluso de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no Ensino
Regular constitui um dos grandes desafios que se colocam s escolas enquanto
instituies organizativas, aos professores enquanto agentes de mudana e atores
estratgicos de todo o processo e aos demais profissionais que atuam na rea da
educao, pois cada aluno um caso e cada qual, com as suas especificidades
educativas e necessidades individuais, apela urgente e necessria diferenciao no
sentido de adequar as respostas e otimizar o potencial de desenvolvimento e de
aprendizagem de cada uma das crianas.
A grande preocupao, ao perspetivar a educao destes alunos, responder
diversidade das suas necessidades no sentido de no pr em causa o seu crescimento
acadmico, pessoal, social e emocional, pois promover a incluso destas crianas nas
escolas e na sociedade, mais do que uma necessidade, tem-se revelado uma forma de
garantir a equidade de acesso e sucesso escolar e social de todos os cidados.
Neste contexto, e porque a aprendizagem de uma lngua estrangeira uma mais-
valia para a integrao numa sociedade cada vez mais cosmopolita, este estudo prope-
se abordar a temtica da incluso dos alunos com necessidades educativas especiais nas
turmas regulares sob a perspetiva dos professores de lngua estrangeira, que se
encontram a lecionar o segundo e terceiros ciclos do Ensino Bsico, nas escolas do
distrito de Viseu, com incidncia na regio Douro Sul. Ao mesmo tempo que se
procurar aferir a formao e conhecimento destes profissionais relativamente s
especificidades dos alunos com NEE e normativos legais que regulam a Educao
Especial, procurar-se-, tambm, estudar as representaes que os mesmos tm face
incluso destes alunos no ensino regular e, do mesmo modo, ficar a conhecer as
estratgias usadas para promover a incluso.
A clarificao deste conceito que, apesar de j ter sido amplamente debatido e
estudado contnua controverso e pouco consensual, associado ao conceito de NEE e de
escola inclusiva outro dos objetivos do nosso estudo.
Embora, teoricamente, estes conceitos tenham partida uma conotao positiva
pela carga social que encerram, o que acontece na prtica nem sempre pode ser medido

2

positivamente, pois a realidade pode falar de forma diferente no que toca s prticas em
contexto educativo. O conhecimento e a formao na rea da Educao Especial dos
profissionais envolvidos, a existncia de recursos e de condies de trabalho favorveis,
a cooperao entre profissionais especializados e no especializados, bem como uma
atitude de abertura e aceitao face a esta problemtica podem ser fatores
preponderantes para o sucesso ou, vistos pela negativa, fatores condicionantes do
insucesso na implementao da incluso.
Assim, partindo de uma realidade conhecida da investigadora, porque nela se
movimenta, e partindo do princpio que a realidade socioeconmica desta regio no
difere muito de concelho para concelho, ser pertinente verificar se a realidade
educativa tambm semelhante, se as preocupaes manifestadas pelos profissionais da
rea das lnguas que lecionam o segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico, na Regio
Douro Sul, podem encontrar resposta em estratgias comuns e se as representaes
sociais dominantes so comuns a todos os professores ou se variam em funo das
variveis de caracterizao sociodemogrfica.
O presente estudo encontra-se organizado em trs partes distintas.
Na primeira (Captulo I), procurar-se- fazer o enquadramento terico do tema
abordando os conceitos de Necessidades Educativas Especiais, Incluso e Escola
Inclusiva, destacando os princpios norteadores da mesma, os obstculos, vantagens da
Escola Inclusiva e as condies necessrias para a Incluso, abordando-se, ainda, o
conceito de representao social e a forma como as representaes sociais dos
professores se refletem nas prticas escolares.
Numa segunda parte (Captulo II), apresentar-se- uma breve resenha histrica
do ensino da lngua estrangeira, bem como dos fundamentos tericos do ensino da
mesma. Abordar-se-o, tambm, as metodologias de ensino usadas ao longo dos tempos
no sentido de desenvolver as competncias do aprendente, nomeadamente a
competncia comunicativa e, por fim, dar-se- conta do papel atualmente
desempenhado e da necessidade de formao dos professores para lidar com as novas
realidades escolares, bem como do trabalho colaborativo que deve existir entre
professores do Ensino Regular e da Educao Especial.

3

Numa terceira parte (Captulo III), proceder-se- ao enquadramento emprico do
presente estudo, apresentando-se a problemtica e as questes - chave, os objetivos e a
metodologia seguida, a caracterizao da amostra, as tcnicas e instrumentos de recolha
de dados, bem como os procedimentos adotados no decorrer da investigao. Proceder-
se-, posteriormente apresentao, anlise e discusso dos resultados, no que concerne
formao dos professores, aos constrangimentos e dificuldades sentidas pelos
professores no relacionamento com alunos com NEE e na implementao da incluso,
bem como s representaes dos professores sobre a incluso de alunos com NEE no
ensino regular e s estratgias usadas para promover a mesma.
O presente trabalho termina com as concluses do estudo desenvolvido, no que
diz respeito ao seu contributo e propostas de trabalho par o futuro.


4

Captulo I
Introduo
Ao longo deste captulo abordar-se-o algumas das vrias definies do conceito
de NEE e os benefcios introduzidos por esta conceptualizao no sentido da incluso
de alunos com NEE no Ensino Regular, percorrendo as vrias etapas at ao conceito de
incluso, como hoje se conhece.
Da partir-se- para a noo de escola inclusiva, dando conhecimento dos
princpios que esto na sua base, dos principais obstculos que se encontram na
implementao prtica deste ideal, assim como das vantagens que dele resultam, tanto
para alunos com como sem NEE.
Numa segunda etapa, procurar-se- definir o conceito de representao social,
tendo em conta autores como Moscovici e Jodelet, aliando o mesmo s prticas
escolares, ao processo de ensino-aprendizagem, pois as representaes comuns e a
forma como os professores encaram e produzem ideias e conhecimentos relativamente
aprendizagem dos alunos com NEE e ao processo de incluso dos mesmos nas turmas
regulares, poder ser fundamental para que, por um lado, o sucesso deste processo seja
uma realidade, permitindo ao aluno com NEE interagir efetivamente com toda a
comunidade escolar, ou, por outro, reforar processos estigmatizantes continuando estes
a ser objeto de excluso e segregao.


5

I. Necessidades Educativas Especiais, Incluso e Escola Inclusiva
1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais
A incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular
encontra-se ancorada em dois documentos de referncia a nvel internacional, cujos
contributos tiveram repercusses marcantes, ao longo destes ltimos anos: o Education
for All Handicapped Children Act - Public Law 94-142, publicada em 1975, nos EUA, e
o Warnock Report, publicado em 1978, no Reino Unido.
Por um lado, a Public law 94-142 determinava que o ensino de crianas com
deficincia deveria ser ministrado num ambiente o menos restritivo possvel, de cariz
integrador. Por outro lado, o relatrio Warnock (decorrente das investigaes no mbito
do Warnock Commitee of Enquiry in to the Education of Handicapped Children and
Young People), que avaliava o atendimento aos deficientes, evidenciava que uma em
cada cinco crianas apresentava necessidades educativas especiais em algum perodo do
seu percurso escolar, embora no existisse essa proporo de deficientes. O mesmo
relatrio veio deslocar o enfoque mdico nas deficincias para um enfoque na
aprendizagem escolar. Por esse motivo, props-se adotar o conceito de Necessidades
Educativas Especiais (NEE) que aparece, assim, associado a dificuldades de
aprendizagem e no somente e necessariamente deficincia.
Desejamos uma abordagem mais precisa e adoptamos ento o conceito de necessidade educativa
especial tomando, no no sentido de uma incapacidade especfica que se pode atribuir criana
mas ligado a tudo o que lhe diz respeito; s suas capacidades como s suas incapacidades, a
todos os factores que determinam a sua progresso no plano educativo (Warnock Report, 1978,
p.37).
No mesmo seguimento, e tal como apresentada na Declarao de Salamanca
(1994), a expresso necessidades educativas especiais pretende abranger a totalidade
das crianas e jovens que apresentam algum tipo de deficincia ou que, em determinado
momento do seu percurso escolar, apresentam dificuldades escolares.
A deslocao do foco de ateno na deficincia para as dificuldades de
aprendizagem que um aluno portador de NEE poder apresentar, ao longo da sua vida
escolar exigindo, por um lado, uma ateno mais especfica e, por outro, maiores

6

recursos educacionais do que os necessrios para os colegas da mesma faixa etria, est
tambm patente nas opinies de Marchesi e Martin (1995) e Serra (2008).
Armstrong e Barton (2003) especificam mais este conceito atribuindo-lhe,
tambm, uma dimenso afetiva e comportamental ao afirmar que os alunos com
necessidades educativas especiais so:
() alunos que tm dificuldades de aprendizagem, muito ligeiras ou mais graves, no plano
intelectual ou no domnio da escrita e da leitura. A maioria dos alunos tem insucesso nas
aprendizagens bsicas. Muitos deles so jovens que tm perturbaes afectivas ou do
comportamento mais ou menos graves, de origem diversa (p. 87).
Wedel (citado por Bairro, Parecer 1/99 do Conselho Nacional de Educao) usa
o termo necessidades educativas especiais para referir o desfasamento que poder existir
entre o que esperado de uma criana em funo da sua idade cronolgica e o nvel de
comportamento e realizao efetiva da mesma.
No mesmo seguimento, Correia (1999) afirma que este termo dever referir-se
aos alunos que revelem uma aprendizagem atpica, isto , que no consigam
acompanhar o currculo normal sendo, por isso, necessrio fazer adaptaes/
adequaes curriculares para os mesmos. De acordo com este autor, as NEE poder-se-o
dizer permanentes ou temporrias e ambas implicam a adaptao do currculo s
caractersticas do aluno. As primeiras, que implicam adaptaes generalizadas ao nvel
do currculo, poder-se-o manter durante todo, ou grande parte, do seu percurso escolar,
enquanto as segundas podem estar presentes apenas em determinado momento do seu
desenvolvimento, exigindo a modificao parcial do currculo escolar.
Sassaki (2006) define as pessoas com necessidades educativas especiais como
sendo aquelas que:
() em carter temporrio, intermitente ou permanente possuem necessidades especiais
decorrentes de sua condio atpica e que, por essa razo, esto enfrentando barreiras para tomar
parte ativa na sociedade com oportunidades iguais s da maioria da populao (p.15).
E define como condies atpicas: a deficincia mental, fsica, auditiva, visual e
mltipla; autismo; dificuldades de aprendizagem; insuficincias orgnicas;
sobredotao; problemas de conduta; perturbao de hiperatividade e dfice de ateno;

7

distrbio obsessivo compulsivo, sndrome de La Tourette; distrbios emocionais e
transtornos mentais.
Se verdade que o conceito de Necessidades Educativas Especiais abrange
caractersticas mentais, capacidades sensoriais, fsicas, de comunicao, perturbaes do
comportamento, deficincias mltiplas e dificuldades vrias, tambm verdade o que a
prtica demonstra, ou seja, que o conceito de NEE no tem contornos fixos, na verdade
so bastante maleveis, no sendo percecionado exatamente da mesma forma pelo
conjunto de pessoas envolvidas, sejam eles professores do Ensino Regular ou da
Educao Especial, pais, tcnicos de sade ou outros. E como no h exatido
relativamente ao conceito, cumulativamente, tambm no h formas de abordagem
exatamente definidas e, consequentemente, respostas educativas eficazes, nem to
pouco uma caracterizao exata dos alunos que deveriam integrar a Educao Especial,
no obstante a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade
(CIF).
Todavia, e tal como afirmaram Madureira e Leite (2003), as alteraes
introduzidas pela utilizao deste conceito no modificou apenas o seu aspeto
terminolgico e semntico, mas representaram, sobretudo, uma mudana na forma
como se passou a perspetivar a Educao Especial e, como consequncia, o Ensino
Regular.
Com efeito, o uso progressivo deste termo, para alm de ter possibilitado uma
viso socialmente menos estigmatizante dos problemas dos alunos com deficincia, teve
tambm implicaes ao nvel da interveno em Educao Especial que passou a
abranger no apenas as crianas com deficincias, mas todas aquelas que, ao longo do
seu percurso escolar, apresentam problemas na aprendizagem, obrigando a repensar o
papel da escola e a forma de melhor atender s necessidades dos alunos que, de alguma
forma, no se conseguem encaixar nos padres normais do ensino regular.
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo Norwich (2010),
representou, sobretudo, a mudana do enfoque que era dado ao dfice e categorizao
das crianas com base no mesmo, para a necessidade de apoiar a aprendizagem e para
garantir a igualdade de oportunidades a todas as crianas e jovens, independentemente

8

das suas capacidades ou incapacidades (Agncia Europeia para o Desenvolvimento da
Educao Especial, 2011).
Contudo, muito ainda h a fazer. Acima de tudo, necessria e urgente uma
profunda reforma no Ensino Regular. necessrio reestruturar as escolas, pois no
possvel, nem vantajoso, continuar a introduzir medidas adicionais, para responder s
necessidades dos alunos, num sistema educativo que se mantm inalterado (Ainscow,
1995; Stobus & Mosquera, 2004).
Na verdade, tal como referido por Beyer (2003, citado por Selau e Hammes,
2009):
Encontramo-nos diante de uma encruzilhada, onde, ou retrocedemos e estagnamos, perpetuando
prticas sociais e pedaggicas de segregao, ou aceitamos o desafio que tal projecto nos traz e
procuramos, como educadores, rever as nossas prticas, construir novas competncias e
aproximarmo-nos de outros colegas que esto abertos a projectos da educao inclusiva, e,
assim, buscarmos alterar gradualmente nossas prticas pedaggicas, no acolhimento do aluno
com necessidades educacionais especiais nas nossas escolas em geral (p.8).

2. Conceito de Incluso
A incluso envolve mudana (Booth & Ainscow, 2002).
Ainscow e Ferreira (2003) referem que o termo incluso apareceu primeiramente
ligado aos movimentos contra a excluso social que pretendiam celebrar a diversidade e
a justia social, referindo-se especificamente s pessoas em situao de deficincia. A
abordagem do fenmeno da incluso, como hoje se conhece, arrasta atrs de si todo um
processo de rejeio/ excluso, segregao/separao e, mais tarde, integrao desses
indivduos.
A fase de integrao, como ficou conhecida, possibilitava que as crianas e
jovens com NEE, especialmente com NEE ligeiras, frequentassem as escolas pblicas
do Ensino Regular (Correia & Serrano, 2000), mas em salas separadas dos seus colegas
(o que, na prtica, continuava a ser excluso e segregao). Aps 1994, com a
Declarao de Salamanca e partindo da premissa de que a educao para todos, o
conceito de integrao, d lugar ao de incluso, ou seja insero fsica, social e

9

acadmica, mxima integrao dos alunos com NEE nas escolas regulares (Sailor,
1991).

Figura 1: Aproximao das pessoas com NEE (s) escola regular
(Adaptado de Beyer, 2006, p.276)
A figura 1 representa as diversas etapas que marcaram a histria da Educao
Especial, a aproximao gradual das crianas com NEE escola regular. No perodo da
Excluso apenas um grupo est definido, o das pessoas ditas normais; no perodo da
EXCLUSO
SEPARAO
Legenda:

Pontos azuis
Pessoas ditas normais

Pontos coloridos
Pessoas com necessidades
especiais

Retngulo
Sistema escolar regular

Crculo
Sistema escolar especial
INTEGRAO
INCLUSO

10

Separao os dois grupos (com e sem NEE) esto bem definidos, mas sem estabelecer
qualquer tipo de relao; no perodo da Integrao o grupo menor (pessoas com NEE)
insere-se dentro do grupo maior, mas cada um ocupa o seu espao sem se relacionar.
Contudo, no perodo da Incluso o grupo nico, preenchido por pessoas com e sem
NEE, no qual todos os sujeitos interagem.
Glat e Duque (2003) referem-se integrao e incluso como sendo duas
propostas educacionais distintas (p.70). A primeira a integrao pressupe que os
alunos que apresentam necessidades educativas especiais sejam integrados nas turmas
regulares, desde que demonstrem capacidades para acompanhar o ritmo de trabalho e as
atividades propostas para a turma em geral, recebendo, paralelamente, atendimento por
parte dos professores de Educao Especial, em sala parte. A segunda a incluso
pressupe que esses alunos, independentemente das dificuldades apresentadas ou do
tipo ou grau de comprometimento, sejam includos diretamente nas turmas do Ensino
Regular, cabendo escola fazer as adaptaes consideradas necessrias para atender, da
melhor forma, s suas necessidades.
Verifica-se, pois, que conceito de incluso implica no apenas a integrao do
aluno com NEE no meio escolar, mas a sua insero efetiva nesse meio. Incluir no
apenas apoiar, como afirma Correia (2008), alunos com NEE fora da sala de aula
regular. Para haver incluso o aluno que apresente necessidades educativas especiais,
dever ser inserido na sala de aula regular, juntamente com os colegas e ser a que,
sempre que possvel, dever receber os apoios/ servios educativos adequados s suas
caractersticas e ou necessidades que devero ser complementados com tarefas que
proporcionem o envolvimento e participao na comunidade, possibilitando o
desenvolvimento das suas capacidades e aptides que fazem parte do quotidiano de cada
um (Alper et al., 1995; Correia, 2008).
A incluso pressupe, tal como refere Bautista (1997, p.9) () mudanas de
conceo no ensino nas quais () a escola da homogeneidade deu origem da
diversidade . Para haver incluso necessrio que se adapte o ensino diversidade das
necessidades educativas dos alunos, s suas motivaes, capacidades e interesses, de
modo a facilitar-lhes a plena participao e aprendizagem (Gonzlez-Gil & Martin,
2011). O conceito de incluso reconhece, pois, que a heterogeneidade existe e que a

11

mesma um fator bastante positivo na construo e desenvolvimento de comunidades
escolares mais ricas, abertas e solidrias. Falar em incluso ser, pois, falar em escolas
pblicas capazes de combater atitudes discriminatrias e proporcionar igualdade de
oportunidades, uma verdadeira educao para todos, independentemente das
caractersticas de cada um.
A Declarao de Salamanca (1994) que tem como princpio fundamental a
aprendizagem em conjunto, de todos os alunos, independentemente do que os
diferencia, contribuiu decisivamente para a mudana de atitudes e mentalidades ao
declarar que ningum, independentemente da sua condio fsica, mental ou social, deve
ser alvo de desigualdades de oportunidades educativas, tendo o direito de aceder aos
servios de educao que lhe permitam desenvolver-se intelectualmente e formar-se
enquanto cidado para que possa exercer em pleno a sua cidadania.
Ferreira (2007) corrobora esta ideia ao considerar a incluso como uma
proposta educativa comum e abrangente que representa a concretizao dos ideais da
educao pblica obrigatria: qualidade, eficincia, igualdade e equidade.
Na mesma linha de pensamento, Leito (2006) afirma que incluir implica olhar
para todos e proporcionar a cada um o acesso s melhores condies de vida e de
aprendizagem possveis, valorizando a diferena e Wilson (2000) refere-se ao termo
incluso como sendo a palavra que hoje melhor define igualdade, fraternidade,
direitos humanos ou democracia.
Do mesmo modo, Sassaki (2006) conceitua a incluso social, como sendo um
processo atravs do qual a sociedade se deve adaptar para poder incluir nos seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, permitindo, ao mesmo
tempo, que estas se preparem para assumir papis na sociedade.
() para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de
que ela que precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. [] o
desenvolvimento (por meio da educao, reabilitao, qualificao profissional etc.) das pessoas
com deficincia deve ocorrer dentro do processo de incluso e no como um pr-requisito para
estas pessoas fazerem parte da sociedade (Sassaki, 2006, p.40)

12

No obstante j se ter percorrido um longo caminho rumo incluso, que no
deveria ser necessrio percorrer pois, como referido no artigo primeiro da Declarao
dos Direitos Humanos (1948), todos nascem livres e iguais em dignidade e direitos,
muito ainda falta calcorrear. Na verdade, e tal como refere Mittler (2003):
A rua de acesso incluso no tem um fim porque ela , em sua essncia, mais um processo do
que um destino. A incluso representa, de fato, uma mudana na mente e nos valores para as
escolas e para a sociedade como um todo (p. 36).
A incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular
constitui uma perspetiva, um objetivo cada vez mais prximo e mais firme, nos
diferentes sistemas e nveis educativos (Aguiar & Duarte, 2009; Cardoso, 2003),
devendo, por isso, a escola, enquanto recetora, ser capaz de definir estratgias e
procedimentos que permitam a todos os alunos o acesso a melhores condies e a
maiores oportunidades de aprenderem e interagirem, de forma solidria e cooperativa,
com o intuito de desenvolver ao mximo todas as suas competncias (Leito, 2010).
Na opinio de Correia (1999), o princpio da incluso apela, assim, para que se
olhe para a criana enquanto pessoa e no apenas enquanto aluno de forma a abranger e
respeitar os trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socio emocional e
pessoal. S dessa forma se poder responder adequadamente s suas necessidades e
proporcionar-lhe uma educao apropriada que permita otimizar o seu potencial
contrariando, assim, uma sociedade incapacitante, que acentua mais os seus limites do
que as suas potencialidades (Declarao de Salamanca, 1994, p.7).

3. A Educao Inclusiva
A educao inclusiva no uma pedra que se deixa escorregar
pela encosta abaixo. uma pedra que para chegar ao seu
destino, persistentemente se empurra encosta acima
(Rodrigues, 2013).
i. Princpios
O conceito de escola inclusiva encontra-se alicerado na Declarao Universal
dos Direitos do Homem (1948), na Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos

13

(1990) e nas normas das Naes Unidas sobre a igualdade de Oportunidades para as
Pessoas com Deficincia (1993), tendo culminado com a Declarao de Salamanca em
1994, atravs da qual 92 pases e 25 organizaes internacionais se comprometeram a
pr em prtica o princpio fundamental das escolas inclusivas:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se
aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para
todos, atravs de currculos adequados, uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas,
de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso,
portanto, um conjunto de apoios e servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais
dentro da escola (Declarao de Salamanca, 1994, pp. 11-12).
Tendo em conta a interpretao dada pela UNESCO em 2002 e de acordo com
Rodrigues et al. (2007), incluir implica:
A capacidade de acolher a diversidade;
A promoo da interao com todos os alunos, sem rotular nem excluir;
O direito de todos ao acesso educao, adotando medidas especficas para
determinados alunos.
Tambm para Ruela (2001), a educao inclusiva deve ter como objetivo
principal proporcionar s crianas com NEE o apoio que necessitarem e a oportunidade
de trabalharem em conjunto com os seus pares, sem nunca descurar as diferenas
individuais, pois como refere a mesma autora, necessrio construir as comunidades
inclusivas, sendo que estas comunidades se comeam a construir no meio escolar.
De facto, no basta que os alunos com NEE frequentem o mesmo espao, as
mesmas salas, as mesmas aulas de Ensino Regular. necessrio que sejam, que faam
parte, que sintam e sejam sentidos como membros intervenientes da comunidade onde
se inserem. Numa escola inclusiva, cada aluno dever sentir-se corresponsvel por todos
e por cada um dos seus colegas, pelos ambientes em que decorrem as suas
aprendizagens, pelos espaos que todos ocupam e usufruem, pela dinmica de sucesso

14

ou de insucesso de que faz parte (Sanches, 2001) e, neste contexto, os alunos com NEE
tambm tm o seu contributo para dar, desde que lhes seja dada oportunidade para tal.
A escola inclusiva, na opinio de Thomas et al. (1998) deve refletir a
comunidade como um todo, que no seleciona, no exclui e no rejeita e em que os seus
membros so abertos, positivos e diversificados. Esta comunidade no deve ter barreiras
e ser acessvel a todos, em termos fsicos e educativos: currculo, apoio e mtodos de
comunicao (Sanches & Teodoro, 2007).
Conforme salientou Csar (2003) uma escola ser tanto mais inclusiva e tanto
mais rica quanto mais celebrada for a diversidade. Esta deve ser encarada de forma
positiva e no como algo a evitar, pois as caractersticas individuais de uns no
constituem uma ameaa ou um perigo, s porque so diferentes, mas devem servir para
complementar a formao de uma cultura diversificada e aberta com aqueles que nos
rodeiam, os nossos parceiros sociais.

Na mesma linha de pensamento Kunc (1992, citado por Santos, 2010), considera
que o princpio fundamental da educao inclusiva deve basear-se na valorizao da
diversidade e da comunidade humana. Segundo o mesmo autor, ao mesmo tempo que se
abraa o ideal da escola inclusiva abandona-se a ideia de que as crianas se devem
tornar normais, para que possam dar o seu contributo para o mundo.
De facto, a ideia redutora da aparente igualdade e normalidade contraria a cada
vez maior diversidade e multiculturalidade da sociedade atual. Se o que se pretende
uma sociedade inclusiva s se poder fundamentar esse ideal numa filosofia que
reconhece e valoriza a diversidade, como fator enriquecedor de um grupo e como
caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade.
Deste modo, a finalidade da incluso no apagar as diferenas, mas sim
permitir a cada um a pertena a uma comunidade que valide e valorize a individualidade
de cada um. Embora o conceito de educao inclusiva incida, em particular, sobre os
alunos em risco de excluso, marginalizao ou insucesso escolar, refere-se, antes de
mais, remoo das possveis barreiras aprendizagem, na medida em que implica a

15

presena e a participao, bem como o sucesso de todos os alunos, devendo este sucesso
ser encarado medida de cada aluno e no como sendo igual para todos.
Considerar uma escola inclusiva ser, pois, considerar aquela que se abre para
todas as crianas, independentemente dos seus valores culturais, condies
socioeconmicas, origens sociais, grupos culturais ou deficincia fsica, mental,
sensorial ou de outra ordem, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criana e capaz
de educar a todas, sem exceo e sem discriminao, no respeito por todos. Como tal,
() o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual
decorrem diversos tipos de estratgias que permitam responder s necessidades
educativas dos alunos (Decreto-lei n 3/ 2008, p. 154).
Os sistemas educativos mais eficazes e com mais qualidade so os que
proporcionam um equilbrio dinmico entre a excelncia e a equidade, no sendo uma
incompatvel com a outra. Na verdade, a equidade pressupe uma igualdade de
oportunidades, que deve ser encarada no do lado de quem d, mas do lado de quem
recebe. No dar o mesmo a todos, mas a cada um o que precisa (Rodrigues, 2013).
Como refere Correia (1999), o sucesso do princpio da incluso depende do facto
dos cidados o compreenderem e aceitarem como algo que benfico para todos pois,
se assim no for, a igualdade de oportunidades para todos os alunos poder estar
seriamente comprometida, constituindo uma realidade ainda muito distante.
Uma escola inclusiva deve, pois, resultar de uma construo contnua, no
podendo ser encarada como um dado adquirido. Do mesmo modo, a educao inclusiva
representa um processo, um caminhar para determinado objetivo. Ningum poder dizer
que ou que tem uma escola ou uma educao inclusiva como se o fim j tivesse sido
alcanado, porque uma escola inclusiva est em constante movimento (Booth &
Ainscow, 2002).
Para avanar na incluso dever-se- comear por identificar as barreiras, os
obstculos que limitam a presena, a aprendizagem e a participao e fazer com que
toda a comunidade educativa se envolva e participe efetivamente (Gonzlez-Gil &
Martn, 2011). Se o objetivo tornar a escola mais inclusiva e eficaz, ento ser
necessrio enfrentar os problemas com continuidade e de forma paciente e renunciar aos

16

efeitos imediatos. Antes de mais necessrio compreender que a reforma da escola no
uma guerra a ser ganha em tempo recorde, mas uma longa caminhada (Azevedo,
2003).

ii. Obstculos
Ao mesmo tempo em que o ideal de incluso se populariza,
() surgem controvrsias, menos sobre os seus princpios e
mais sobre a forma de efectiv-la (Mendes, 2001).
Apesar de j muito se ter falado sobre a abordagem inclusiva e de se enaltecerem
os seus princpios e valores e de, hoje em dia, j no se questionar o facto de uma
criana com deficincia frequentar a escola regular, na prtica subsiste, ainda, alguma
resistncia relativamente incluso de alunos com NEE nas salas de aula do Ensino
Regular, sobretudo quando se trata de alunos com NEE severas.
Paralelamente, os estudos j feitos nessa rea (Correia, 2008; Salend, 1998;
Schaffner & Buswell, 1996) so reveladores de que, pelas exigncias educativas no
trabalho com alunos com NEE, pela falta de tempo e formao, pela falta de recursos
humanos e materiais, pela dificuldade em fazer adequaes curriculares, pela
dificuldade em lidar com algumas das necessidades mdicas e fsicas desses alunos,
entre outros aspetos, os professores tendem a sentir-se tensos, frustrados e angustiados,
no demonstrando grande entusiasmo relativamente s profundas mudanas que
necessrio introduzir no sistema e panorama educativo para se conseguir a excelncia
para todas as crianas (Ainscow, 2000).
Do mesmo modo, h investigadores que continuam a levantar srias dvidas
relativamente ideia de que todo o aluno possa ser ensinado com sucesso na escola
regular. Ruela (2001), por exemplo, questiona a incluso ao referir que necessrio
interrogar os autores que a defendem sobre a capacidade da escola para dar uma
resposta adequada aos alunos com dificuldades severas. Esta autora afirma que a
filosofia da escola inclusiva j foi questionada por algumas associaes de surdos que
manifestaram a sua discordncia com a mesma. Na sua opinio, a transferncia de

17

prticas educativas de Educao Especial para e Educao Regular, no promove, na
totalidade, a educao para todos, podendo mesmo levar a resultados contrrios.
Tambm Correia (1999), com o seu modelo de incluso progressiva, prope
intervenes educativas de qualidade diferenciando o atendimento e a incluso dos
alunos com NEE. O autor no nega a possibilidade de recorrer a processos alternativos
quando, mesmo com recurso a apoios e servios complementares, no houver
possibilidade de satisfazer as necessidades das crianas, quando includas num ambiente
de sala de aula regular.

Figura 2:Modelo de incluso progressiva (Adaptado de Correia, 2008, p.15)
Pela leitura da figura 2, verificamos que Correia (2008) prope trs nveis de
incluso para alunos com NEE, no sentido de lhes proporcionar um melhor atendimento
e uma resposta mais adequada, tendo em conta as capacidades e necessidades que
apresentarem, mas tambm outros fatores exteriores ao prprio aluno, onde se podero
incluir os recursos existentes (humanos e materiais), os apoios que so prestados por
outros servios, a formao dos professores e de outros profissionais educativos, o

18

relacionamento entre os professores do Ensino Regular e da Educao Especial, o
envolvimento e a participao parental, entre outros.
Esta preocupao dever ser tanto maior, quanto mais empenhado se estiver em
que a abordagem inclusiva no resulte falaciosa e irresponsvel (Correia, 1999, p.20),
pois de outro modo, como refere Fonseca (1999) corre-se o risco de criar um cada vez
mais significativo nmero de situaes de inadaptao.
Stainback e Stainback (1999) tambm chamam a ateno para o facto de que:
Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitria, em que todas as pessoas tenham valor
igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para
proporcionar aos alunos com deficincias as oportunidades e as habilidades para participar da
nova sociedade que est surgindo (p.29).
Assim, poder-se- dizer que ao professor do Ensino Regular, enquanto agente
ativo e elo de ligao entre os vrios elementos da comunidade educativa, cabe a tarefa
de gerir a diversidade de todos e a individualidade de cada um, aplicar as prticas e
intermediar o relacionamento escola famlia, Ensino Regular e Educao Especial.
Como bom maestro, deve permitir que todos toquem os seus instrumentos sem que
desafinem, enfim, deve saber gerir no s o tempo, os contedos e as metodologias, mas
tambm a diversidade humana que tem perante si.
Contudo, o sucesso dessa gesto, de acordo com estudos recentes sobre a
atuao do professor em turmas inclusivas, implica a implementao de amplas
mudanas nas prticas pedaggicas (ODonoghue & Chalmers, 2000). Gerir a
diversidade, respeitar e potenciar a diferena na aprendizagem, de acordo com Corteso
(2000, p.45), () exige que os professores conheam os seus alunos. Exige que
tenham estudado as crianas com quem trabalham exige mudanas individuais,
pessoais, sociais e culturais que implicam olhar no s para o aluno, mas para a pessoa
do aluno situando-o no s e apenas no contexto escolar e, acima de tudo, conforme
salienta Silva (2009), implica mudanas ao nvel das atitudes e das prticas pedaggicas
de todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, da organizao e da
gesto na sala de aula e na prpria escola enquanto instituio.

19

De facto, a escola, enquanto instituio de educao formal, pautou-se sempre
pela uniformizao (Beyer, 2005), e muitas so, ainda, as escolas e os professores que
procurando essa uniformidade, decorrente tambm da obrigatoriedade de produzir
resultados, definem os seus objetivos e aquisies mnimas de uma forma muito
padronizada, na qual nem sempre cabe a heterogeneidade da populao estudantil que,
por diferentes motivos, no se adequa nem consegue almejar as desejadas aquisies e
atingir os objetivos predefinidos.
Esta temtica e o perigo dela resultante esto bem patentes no relatrio sntese
da Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial (2005), no qual se
refere que:
As escolas passaram a ser responsabilizadas pelos resultados e a tendncia a de as avaliar
com base nos resultados acadmicos obtidos. Salienta-se que esta situao levanta dificuldades
significativas aos alunos mais vulnerveis. Neste sentido, o propsito de alcanar elevados
resultados acadmicos e o de incluir alunos com NEE podem tornar-se fatores de mtua excluso
(p. 8).
Para que a incluso de alunos com necessidades educativas especiais seja uma
realidade e para que a escola se estruture e desenvolva necessrio, tal como Booth e
Ainscow (2002) referem, que trs dimenses se conjuguem e interrelacionem: a criao
de culturas inclusivas, a produo de polticas inclusivas e o desenvolvimento de
prticas inclusivas, como se pode observar na figura 3.

Figura 3:As trs dimenses do Index (Adaptado de Booth & Ainscow, 2002,
p.13)

20

De acordo com os autores (2002), todas as trs dimenses so necessrias para
que o desenvolvimento da incluso nas escolas seja uma realidade.
A primeira, que est no centro do aperfeioamento de qualquer escola, na
medida em que a partilha de valores pode conduzir a mudanas nas outras duas
dimenses, refere-se precisamente necessidade do desenvolvimento de valores que se
reflitam na convivncia saudvel, no respeito pela diferena e na valorizao de cada
sujeito, integrado numa comunidade escolar alargada e acolhedora em que a segurana e
o trabalho colaborativo estimulante sejam uma realidade.
A segunda diz respeito, sobretudo, escola e s medidas de ao e apoio que
visem melhorar e ampliar a capacidade da escola em responder s peculiaridades de
cada um dos seus alunos, numa perspetiva de adequao e desenvolvimento das
capacidades dos mesmos. Esta dimenso deve assegurar que a incluso faa parte de
todos os planos da escola.
A terceira dimenso deve ser reflexo das duas primeiras, na medida em que deve
responder diversidade e assegurar e promover a participao e envolvimento de todos
os alunos de uma turma (assim como de todos os restantes elementos da comunidade),
tendo em conta as aprendizagens feitas fora da escola e os conhecimentos j adquiridos.
Neste contexto, afigura-se cada vez mais importante, a valorizao do contributo
que cada aluno possa dar para a construo de um conhecimento e para a partilha do
mesmo, de forma a atingir a qualidade acadmica e sociocultural sem discriminar
(Rodrigues, 2006), num sistema educativo adequado realidade escolar que o envolve.
Esta resposta, que vai de encontro mudana de perspetiva introduzida pela
poltica de educao, levanta problemas a nvel das relaes humanas e das
competncias dos docentes, a nvel do saber e do saber fazer. Os estudos reiteram cada
vez mais a importncia da preparao de profissionais e educadores, necessitando os
professores de estar habilitados para atuar de forma competente (Glat et al.,2006; Glat
& Nogueira, 2002; Gofredo; 1992; Mendes, 2001; Rodrigues, 2008; Silva, 2002). Para
tal, devem ser dotados de instrumentos, condies materiais e formao especializada
que lhes permitam responder s peculiaridades apresentadas pelos alunos. Aos

21

professores deveria ser dada formao para aquilo que se denomina Multilevel
instruction (Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial, 2011).
Num estudo recente, elaborado pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento
da Educao Especial (2011), referido que a questo da incluso nos segundo e
terceiro ciclos do ensino bsico , para a maior parte dos pases, uma rea preocupante.
A insuficiente preparao dos professores e as atitudes de ensino menos positivas so
percecionadas como reas problemticas especficas. Ancoradas nas suas representaes
sociais, as atitudes e prticas dos professores so, geralmente, consideradas decisivas
para o sucesso da educao inclusiva e dependem, entre outros fatores, da sua formao.
Four core values relating to teaching and learning have been identified as the basis for the work
of all teachers in inclusive education. These core values are associated with areas of teacher
competence. The areas of competence are made up of three elements: attitudes, knowledge and
skills. A certain attitude or belief demands certain knowledge or level of understanding and then
skills in order to implement this knowledge in a practical situation (Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao Especial, 2011, p. 1).
A ausncia de formao dos professores do Ensino Regular para trabalhar com
alunos com NEE compromete, assim o sucesso das medidas educativas ao limitar-lhes a
capacidade de resposta quer ao nvel da gesto da sala de aula e das estratgias e
atividades de ensino, quer ao nvel dos conhecimentos bsicos e tcnicas que lhes
permitam conhecer e compreender as necessidades das crianas e jovens com
necessidades educativas especiais e do processo como estes podem estar inseridos nas
escolas regulares (Mesquita & Rodrigues, 1994; Mittler, 2003). No se pode partir
simplesmente do pressuposto de que os professores esto habilitados para o atendimento
aos alunos com NEE quando, na verdade, e de acordo com o Parecer n 9 do Conselho
Nacional de Educao (2004), a generalidade dos professores no foi preparada, na sua
formao inicial e contnua, para lidar com a diferena, ou seja, para identificar e
intervir adequadamente junto de crianas e jovens com NEE.
Correia (1994; 1999) da mesma opinio ao defender que os cursos de formao
inicial dos professores deveriam incluir uma vertente em Educao Especial, tanto a
nvel terico como prtico (estgio de pelo menos um semestre), pois sem a formao
necessria, sem o conhecimento dos problemas dos alunos e das implicaes que os
mesmos tm no seu processo educativo, os professores no lhes podem fazer o

22

atendimento adequado. Na opinio deste autor, esta formao especfica deveria ser,
inclusivamente, alargada aos assistentes operacionais, para que a todos fosse possvel
perceber minimamente as problemticas que os alunos apresentam e que tipo de
estratgias deveriam ser consideradas para lhes dar a melhor resposta (Correia, 2008).
Nos estudos realizados (Rodrigues, 2003; Schaffner & Buswell, 1996), a falta de
formao para desenvolver prticas inclusivas, a escassez de recursos e a ausncia de
mudanas organizacionais nas escolas que sustentem as inovaes introduzidas, bem
como a maior exigncia educativa, a tenso adicional, a frustrao e angstia, e a
diminuio da habilidade profissional para dar ateno s necessidades dos alunos sem
NEE (Salend, 1998) so os aspetos referidos pelos professores, quando questionados
acerca das barreiras incluso.
Os professores so, assim, muitas vezes, confrontados com dilemas ticos e
profissionais, bem como com questes legais e administrativas que os confundem,
angustiam e para as quais, muitas vezes, no tm resposta. Esta questo comea a ser
um dado adquirido e os prprios sistemas educativos parecem no estar a conceber as
necessrias respostas para a mesma. A comprov-lo est o facto de que:
() a maioria dos professores parece mesmo sentir a falta de diretivas que prescrevam como
uma sala de aula deve ser (como que devemos ensinar), particularmente quando se enuncia a
inteno de as escolas deverem responder s necessidades individuais dos alunos (Tomlinson &
Allan, 2002, p. 12).
Contudo, e apesar dos receios evidenciados pelos professores relativamente a
todo este processo de mudana, a maioria dos professores continua a acreditar no
conceito de incluso (Correia & Martins, 2000; Scruggs & Mastropieri, 1996). De
qualquer modo, para que se otimize esta crena e se possam revelar positivos os
resultados das prticas educativas dever-se- apostar numa formao que responda
flexvel e seriamente s condies de atuao dos docentes que tm sob a sua
responsabilidade a educao de qualquer criana e da criana com necessidades
educativas especiais, em particular (Estrela, 1986).


23

iii. Vantagens
() what is good for students with special educational needs
(SEN) is good for all students (Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao Especial, 2005).
A incluso de alunos com NEE no Ensino Regular no consensual. Do mesmo
modo, tambm o debate sobre as vantagens ou desvantagens da mesma no o . No
entanto, tal como referido pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento da
Educao Especial (2005) o que for bom para os alunos com NEE ser bom para todos
os alunos.
Bairro et al. (1998) partilha desta opinio ao afirmar que existem vantagens na
incluso dos alunos com NEE no Ensino Regular, pois as dificuldades por vezes
apresentadas por alguns destes alunos obrigam os professores a repensar a gesto do
espao escolar e as estratgias no sentido de melhorar a aprendizagem, pelo que, os
alunos sem NEE tambm beneficiam das mesmas, acabando mesmo, na opinio deste
autor, por adquirir mais competncias no que concerne capacidade de cooperao,
entreajuda e compreenso dos pares.
No mesmo seguimento, Morgado (2003) refere que os estudos realizados
sustentam que a incluso de alunos com necessidades educativas especiais em turmas
regulares pode estimular a aprendizagem tanto dos alunos que se encontram em risco
acadmico e social, como dos alunos com sucesso acadmico. A presena desses alunos
nas salas de aula regulares , segundo o autor, fator promocional do desenvolvimento de
valores e atitudes positivas face ao diverso, ao diferente e da mesma resultam inmeros
benefcios, quer para os alunos com NEE, como para os alunos sem NEE.
No que concerne aos alunos com NEE, Morgado (2003) salienta, por um lado, as
interaes com outros jovens e as aprendizagens que se fazem por imitao de
comportamentos entre os seus pares e, por outro, o facto de isso lhes permitir um
conhecimento mais completo do mundo em que vivem, permitindo-lhe ensaiar uma
melhor integrao futura na sociedade.
A filosofia da incluso permite, sobretudo, o reconhecimento do direito destes
alunos a interagir adequadamente e de aprender em conjunto com os seus pares

24

aprendizagens similares, num esprito de desenvolvimento e de pertena, permitindo,
sobretudo o diluir do estigma da deficincia.
No que concerne aos alunos do Ensino Regular, Morgado (2003) salienta a
experincia positiva, a nvel social. A interao entre alunos diferentes ajudar a
promover atitudes de aceitao e respeito pela diferena e o reconhecimento do valor de
cada um e do contributo que cada um ter para dar e formar, na opinio de Costa
(1996, p.161), () uma gerao mais solidria e mais tolerante e (...) aqueles que tm
problemas, dificuldades ou deficincias, aprendero a conviver no mundo heterogneo
que o seu. Esta ideia corroborada por Csar (2003, p.119) ao afirmar que () se,
como dizia Joo dos Santos () s construmos a nossa identidade por contraponto
existncia de outros que se distinguem de ns, ento a inclusividade faz todo o sentido.
A este propsito, Stainback e Stainback (1999) referem que na sociedade
contempornea, um indivduo saudvel e bem cercado pode ser considerado como
algum capaz de dar e receber ajuda quando necessrio, o que lhe permite um
crescimento e uma autoestima contnuos. Saber que aquele que ajuda tambm pode ser
ajudado importante para a manuteno e o crescimento dos relacionamentos
interpessoais. Contudo, muito frequente partir-se do pressuposto de que as pessoas
portadoras de deficincia so capazes de participar dos relacionamentos apenas como a
parte a atender, a ajudar, e nunca aquela que presta ajuda, e facilmente se esquece que a
ajuda se reveste de vrias formas e no requer habilidades ou competncias especficas.
Stainback e Stainback referem que importante () perceber que os alunos com
deficincia tm muito a compartilhar e a beneficiar do papel de ajudar um colega.
(Stainback & Stainback, 1999, p.193)
Ferreira (2007) tambm de opinio que a incluso de alunos com NEE
vantajosa, na medida em que os alunos com dificuldades severas de aprendizagem, que
esto a tempo inteiro na sala regular, apresentam melhores desempenhos nas respostas
acadmicas ativas e nveis mais baixos de comportamentos desviantes, do que os seus
colegas a frequentar as salas de apoio. Do mesmo modo, os alunos com NEE includos
nas salas de aula regulares so melhor aceites pelos colegas do que os alunos com NEE
que recebem apoio fora da sala de aula regular (Ferreira, 2007). Por outro lado, na
opinio deste autor, as crianas ditas normais no so prejudicadas nas suas

25

aprendizagens e apresentam um maior envolvimento na realizao de tarefas quando
tm na sua sala crianas com dificuldades severas e a aprendizagem das crianas com
NEE pode tambm ser realizada por processos de antecipao e modelagem resultantes
do convvio com os seus pares. Por fim destaca, ainda, que os ambientes inclusivos
propiciam mltiplas experincias que beneficiam o desenvolvimento de todos os alunos.
Na opinio de Correia (2008), as vantagens da escola inclusiva abrangem, no s
os alunos, mas toda a comunidade escolar pois, para alm de proporcionar uma
educao equitativa a todos os alunos, facilita ainda o dilogo entre os professores do
Ensino Regular e da Educao Especial, permitindo uma troca recproca de
conhecimentos e experincias, que serviro de bases ao trabalho colaborativo que deve
(deveria) existir entre estes profissionais, nomeadamente no que concerne
planificao/ adequaes curriculares e avaliao dos alunos com NEE.
De acordo com o mesmo autor (2008), e na linha de pensamento de Power-
deFur e Orelove (1997), os professores que praticam a incluso so os mais
colaborativos, os que planeiam mais, os que procuram mais formao e que esto mais
dispostos a aprender novas tcnicas, demonstrando abertura, vontade de mudar e de
utilizar estratgias diversificadas para ensinar alunos com necessidades educativas
especiais.
Tambm Correia e Serrano (2000) referem como vantagens evidentes da
filosofia inclusiva a convergncia que envolve no s os professores do Ensino Regular
e da Educao Especial, mas tambm os pais, a liderana escolar e outros agentes /
recursos comunitrios que se unem para permitir aos alunos atingir nveis satisfatrios
de sucesso educativo. A participao, o trabalho colaborativo, a procura conjunta de
respostas adequadas para um conjunto de necessidades reconhecidas na populao
escolar, torna cada um num agente ativo, flexvel, empreendedor, dinmico e atento, o
que permite um maior acompanhamento e uma maior monitorizao dos progressos dos
alunos, bem como o combate aos problemas de comportamento, o aumento da
comunicao entre os elementos da comunidade educativa e os nveis de eficincia e
competncia, comparativamente com os profissionais que ensinam nos moldes e classes
tradicionais (Salend, 1998).


26

4. Representaes Sociais sobre a Incluso
i. Conceito de Representao Social
O conceito de representao social, por oposio ao conceito de
representaes coletivas, inicialmente proposto por mile Durkheim, foi primeiramente
introduzido pelo psiclogo social Moscovici, em 1961 (S, 1998; Sga, 2000).
Durkheim preconizava a separao entre representaes coletivas (objeto de
estudo da sociologia) e as representaes individuais (objeto de estudo da psicologia),
defendendo que as representaes coletivas tinham um papel conservador e integrador
da sociedade, enquanto formas estveis de compreenso coletiva (Moscovici, 2003).
As representaes coletivas em Durkheim apresentavam uma estabilidade razovel, mas
um distanciamento relativo relativamente s representaes individuais, abrangendo
crenas, mitos, imagens, e tambm o idioma, o direito, a religio, as tradies, o que
tornava o conceito pouco operacional (Vala, 2004)
Moscovici, por seu lado, interessou-se pelas mudanas, pela transformao do
senso comum e pelos processos que envolvem a conservao (ou no) das
representaes. Ao propor que as representaes sociais fossem encaradas como
fenmenos por oposio aos conceitos de Durkheim, Moscovici combinou
conceitos sociolgicos e psicolgicos rompendo, assim, com a diviso estabelecida por
Durkheim. Ao remodelar e atualizar o conceito, Moscovici acaba por torn-lo mais
operacional, de forma a poder ser aplicvel s sociedades, nas quais a velocidade de
informao impe um processamento constante da novidade (Vala, 2004).
Moscovici (1981; 2003) entende, assim, que as representaes sociais
constituem fenmenos especficos representativos de um modo particular de
compreender e comunicar, passveis de serem descritos e explicados. So todo um
conjunto de conceitos e explicaes que se vai criando diariamente no decurso da
comunicao interindividual, podendo ser equiparadas ao senso comum, quilo que, nas
sociedades tradicionais, se denominava de mitos e sistemas de crenas.
Para alm de Moscovici, inmeros autores, entre os quais Doise (1986),
propuseram sua prpria definio, mediante o seu foco de interesse e da sua posio

27

terica. Contudo, a definio mais consensual entre os estudiosos do tema a de Jodelet
(2002) ao afirmar que:
As representaes sociais so uma forma de conhecimento socialmente elaborado e
compartilhado, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social (p. 22).
As representaes sociais seriam, assim, um conjunto de explicaes, crenas e
ideias que permitem relembrar e evocar determinado acontecimento, pessoa ou objeto e
que, porque resultam da interao social, podem ser comuns a um determinado grupo de
indivduos. Jodelet (2002) lembra, ainda, que a representao social deve ser estudada
tendo por base a articulao de um conjunto de elementos (sociais, afetivos, mentais,
cognitivos, comunicativos) e as relaes sociais que afetam as representaes e a
realidade social e material sobre a qual elas vo intervir.
O esquema apresentado na figura 4 composto por trs questes, cujas
respostas, segundo a autora, abarcam o conjunto de componentes e relaes contidos na
representao social, vista como saber prtico. Cada um das questes, revela um plano
diferente, tendo o ltimo a ver com a relao da representao e o real.

Quem sabe, e a partir de onde sabe? O que e como se sabe? Sobre o que se sabe, e com que efeito?

As condies de produo e de Os processos e estados O estatuto epistemolgico
circulao das representaes sociais das representaes sociais dessas representaes

Figura 4:Componentes e relaes contidos na representao social (Adaptado
de Jodelet, 2002).
Nesse sentido, as representaes sociais podem ser entendidas como simbologias
sociais, como o modo como cada pessoa/ grupo v e considera determinados objetos,
conceitos, pessoas e/ou grupos e tm como finalidade tornar familiar algo no-familiar,
ou a prpria no-familiaridade (Moscovici, 2003, p.54). As representaes sociais
permitem, pois, categorizar, classificar e nomear acontecimentos e ideias novas, com as

28

quais nunca tnhamos tido contacto, a partir de ideias, valores e teorias, j enraizadas em
ns e amplamente aceites pela sociedade.
As representaes que se tem de uma teoria cientfica, de uma nao, de um
objeto, etc., so, segundo Moscovici (2003), resultado de um constante esforo de tornar
conhecido algo que o no , de tornar real algo que incomum, de tornar familiar algo
no familiar. atravs das representaes que cada um supera os problemas que lhe vo
surgindo e os integra no seu universo mental e fsico, que fica, assim, transformado e
mais rico. medida que esse universo se vai ajustando, o distante parece prximo, o
abstrato torna-se concreto e quase normal e as imagens e as ideias novas vo sendo
integradas, dando a sensao de retorno ao que j se conhecia e com o qual j se estava
familiarizado.
Pelas representaes sociais procura-se compreender e atribuir significado
quantidade de informao com a qual se constantemente bombardeado. A criao e a
transformao dessa informao conduz prpria transformao dos valores e da forma
como se perceciona e se interage com o que e quem nos circunda, procurando adapt-
los aos antigos esquemas cognitivos. As representaes sociais que se tem das coisas
constituem o modo como se organiza o conhecimento sobre a realidade social e so elas
que permitem um melhor ajustamento ao mundo circundante (Jodelet, 2002).
(...) a dinmica das relaes uma dinmica de familiarizao, onde os objetos, pessoas e
acontecimentos so percebidos e compreendidos em relao a prvios encontros e paradigmas
(...) a memria prevalece sobre a deduo, o passado sobre o presente a resposta sobre o estmulo
e as imagens sobre a realidade (Moscovici, 2003, p. 55).
A representao social seria, ento, uma verso da realidade, dinmica e mvel,
em constante transformao, que representa algum ou alguma coisa.
Segundo este autor existem dois processos nas representaes sociais: a
objetivao e a ancoragem. Atravs do primeiro, as ideias abstratas transformam-se em
imagens concretas, e, atravs do segundo, as imagens criadas pela observao so
assimiladas e, uma vez reunidas s anteriores, permitem a formao de novos conceitos.

29

A interao social, ao permitir essas trocas simblicas, essas representaes
comuns, permite tambm a construo de um conhecimento, de uma cultura
compartilhada.
Segundo Jodelet (2005), a cultura, a comunicao e a linguagem e a interao
social que permitem a produo de representaes sociais (enquanto produes
simblicas destinadas a compreender e a balizar o mundo), pois delas que provm e
a elas que retornam.

ii. Das Representaes s Prticas Escolares
() os professores so a chave da incluso (Bennett et al., 1997).
O princpio da educao e da escola inclusiva baseia-se na garantia de
proporcionar a todos a igualdade de oportunidades, quer ao nvel do acesso, quer ao
nvel dos resultados. Este conceito que ao longo dos anos sofreu avanos e recuos, tem
vindo a afirmar-se ao longo dos ltimos anos, mas as atitudes para com e o tratamento
dado aos alunos com NEE nem sempre foi o mais adequado.
Fazendo a retrospetiva e de acordo com Bairro, citando Caldwell (Parecer n
1/99 do Conselho Nacional de Educao), a evoluo das atitudes e das prticas da
sociedade relativamente s crianas deficientes poderia ser organizada em trs perodos
distintos: o perodo dos "esquecidos e escondidos", no qual as crianas eram
literalmente escondidas, mantidas longe da vista de todos; o perodo de "despiste e de
segregao", cujo apogeu culminou no modelo mdico- diagnstico, durante qual a
preocupao predominante era classificar e diagnosticar em vez de educar os alunos, e o
perodo da "identificao e ajuda", na medida em que pode ser caracterizado pela
promoo de direitos iguais para todos os cidados em matria de educao.
Por outro lado, tal como revela o Parecer referido, a ao do Ministrio da
Educao foi claramente insuficiente e algo contraditria. Se, por um lado, publicou
diplomas legais importantes conducentes integrao e educao de crianas e alunos
deficientes, por outro lado, estes normativos legais no foram acompanhados dos
devidos investimentos no desenvolvimento de uma educao integrada. Muito pelo

30

contrrio. A maior parte dos investimentos do estado, relativamente educao destes
alunos, foi dirigida para estruturas segregadas e s a partir dos anos 90 se assiste a uma
maior coordenao ao nvel das polticas e medidas organizativas entre a Educao e a
Segurana Social, muito embora os problemas estruturais se mantenham (CNE, Parecer
n 1/99).
A legislao atual, como o Decreto-Lei n3/2008 de 7 de janeiro, refere tambm
que:
() Importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada,
que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que
implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de
uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. () No quadro
da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da
diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s
necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e
personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de
promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da
cidadania por parte de todos. (Decreto-Lei n 3/2008, p.154)
Contudo, no bastam apenas as orientaes legais, e todos os princpios que lhe
esto subjacentes, para a promoo do sucesso da educao inclusiva, pois esta
permevel de influncias vrias nas quais o professor, as suas representaes que
moldam a sua forma de agir, a forma como gere o espao da sala de aula e o modo
como lida com as necessidades dos alunos, so variveis que no podem ser descuradas.
Um estudo feito por Gomes e Rey (2007) revela algumas das representaes
compartilhadas pelos professores, nomeadamente:
Relacionamento do processo de incluso escolar de alunos com NEE com
possibilidade de aprendizagem, realando a necessidade de adequao das
atividades e da formao de um ambiente mais afetuoso, onde a singularidade e
especificidade do aluno seja respeitada (nmero inexpressivo de professores).
Delimitao do processo de incluso dos alunos com NEE como possibilidade
de sociabilizao do aluno (grande maioria dos professores).

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Delimitao da incluso escolar de alunos com NEE a prticas e posturas
compensatrias, muitas vezes aliada a sentimentos depreciativos ou
valorizao subalterna do aluno.
Estas representaes comuns e a forma como os professores encaram e
produzem ideias e conhecimentos relativamente aprendizagem dos alunos com NEE e
ao processo de incluso dos mesmos nas turmas regulares, fundamental para que, por
um lado, o sucesso deste processo seja uma realidade, permitindo ao aluno com NEE
interagir efetivamente com toda a comunidade escolar, ou, por outro, reforar processos
estigmatizantes continuando estes a ser objeto de excluso e segregao. Tal como
refere Fullen (1991) referenciado por Warwick (2001, p.115) () nada ou ningum
mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudana educacional
depende do que os professores fazem e pensam. Na verdade, as representaes que
estes profissionais tm acerca de uma prtica ou procedimento podem, certamente,
influenciar a sua disponibilidade para a aprender e para a utilizar (Fuller,1969;
Pereira,1998).
Na mesma linha, o relatrio da Agncia Europeia para o Desenvolvimento em
Necessidades Educativas Especiais (2003) tambm refere a importncia do professor na
implementao da incluso.
A atitude dos professores foi indicada como um factor decisivo na construo de escolas mais
inclusivas. Se os professores no aceitarem a educao de todos os alunos como parte integrante
do seu trabalho, tentaro que algum (muitas vezes o professor especialista) assuma a
responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregao dissimulada na escola (por
exemplo classe especial) (Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial,
2003, p.13).
Se verdade que o professor tem um papel relevante no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, tambm o o facto deste e da sua atitude e representaes
assumirem um lugar primordial na construo de uma escola inclusiva, pois sendo
agente ativo em todo este processo, dele depende qualquer mudana ao nvel da
educao (Loureiro et al., 2002). A implementao de uma educao inclusiva e a
garantia de sucesso de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, tendo em
conta as suas diferenas, foi deixada nas mos dos professores, desafiando-os a
implementar prticas capazes de ir alm da simples integrao dos alunos com

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deficincia na escola regular (Daniels & Vaughn, 1999; Fullen,1991; Lombardi &
Hunka, 2001; Swan & Servis, 1999; Warwick, 2001).
No entanto, este desafio levantou srias questes quanto preparao e
formao destes profissionais para fazer face a este novo panorama. Nesta perspetiva
poder-se-ia perguntar:
H formao para todos os que precisam?
A formao que feita tem em conta os contextos inclusivos?
Poder-se- afirmar que os contedos e as estratgias usadas na formao so de
facto inclusivos, refletindo prticas inclusivas, que conduzam a atitudes inclusivas?
Silva (2002) de opinio que a legislao na rea da Educao Especial/
incluso, no tem sido acompanhada de formao necessria e adequada aos
professores, ao afirmar que:
() a integrao de alunos com necessidades educativas especiais e, posteriormente a legislao
que aponta para a sua incluso, tm dependido de normativos que apelam ao desempenho de
tarefas especificas por parte dos professores do ensino regular, que no tm tido, de um modo
geral, formao nesse sentido (p.34).
A falta de formao que acompanha a legislao, a falta de preparao para
responder s novas exigncias, as dvidas e preocupaes naturais que qualquer
mudana acarreta, bem como as representaes que os professores constroem
relativamente ao seu papel enquanto educadores e relativamente s polticas inclusivas
podero ser entraves para a mudana das prticas pedaggicas e repercutem-se, como
refere Loureiro et al. (2002) nas atitudes que os professores adotam face aos alunos.
O pensamento dos professores e a posio e o desenvolvimento das atitudes dos
mesmos face s mudanas nas prticas pedaggicas, bem como a sua disponibilidade
para as aprender e aplicar foram estudadas por Hall e Loucks (1978) podendo as
mesmas ser representadas num modelo composto por sete nveis, proposto por Pereira
(1998) referenciado por Martins (2005):
Nvel 0 (Consciencializao) Os profissionais tm pouco contacto ou envolvimento
com a mudana das prticas.

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Nvel 1 (Informao) A primeira atitude querer saber mais acerca da mudana das
prticas.
Nvel 2 (Pessoalizao) Os profissionais questionam-se sobre de que forma a mudana
das prticas os afectar pessoalmente.
Nvel 3 (Realizao) Atitudes centradas na implementao das prticas, como, quando
e onde devem ser implementadas.
Nvel 4 (Consequncias) Os profissionais questionam-se acerca do impacto que a
mudana ter na criana e na famlia.
Nvel 5 (Colaborao) Os profissionais procuram a colaborao de outros colegas para
os ajudar na aplicao de novas prticas.
Nvel 6 (Avaliao) Os profissionais avaliam as novas prticas e, se necessrio,
procedem s mudanas necessrias para as tornar eficazes (p.55).
Se o ltimo nvel seria o desejvel porque implica o necessrio envolvimento e
ao e posterior avaliao e reformulao, desejvel tambm seria que houvesse o
mesmo envolvimento e participao de quem est no terreno na elaborao dos
normativos legais que regulam a ao dos professores, pois a mudana efetiva nas
prticas dos docentes, porque envolve todo um conjunto de representaes, valores,
desejos, emoes, sentimentos e inseguranas, s poder ser exequvel se a necessidade
dessa mudana for sentida de forma intrnseca (Martins, 2005). E se verdade que os
professores sentem, hoje, de forma mais evidente o apelo para a mudana, tambm
verdade que avanam com pezinhos de l, sem correr grandes riscos, pois sabem,
partida, que facilmente sero colocados no cadafalso, caso os resultados obtidos no
sejam favorveis.


34

Sntese
Apesar de j muito se ter falado acerca da abordagem inclusiva e de se
enaltecerem os seus princpios e valores e apesar de, hoje em dia, j no se questionar o
facto de uma criana com deficincia frequentar a escola regular, a incluso de alunos
com NEE no ensino regular no consensual, sobretudo quando se trata de alunos com
NEE severas.
O prprio conceito de NEE, pelo facto de ser muito abrangente, apresentando
contornos maleveis e pouco fixos, tambm no percecionado exatamente da mesma
forma pelo conjunto dos profissionais que a ele esto relacionados. No entanto, e no
obstante as diferentes percees, o uso progressivo deste termo tem possibilitado uma
viso socialmente menos estigmatizante dos alunos com deficincia e de todos os outros
que, ao longo do seu percurso escolar, apresentam dificuldades de aprendizagem.
De facto, a escola inclusiva, tal como hoje a concebemos, um ideal em
progresso, que arrasta atrs de si um percurso de excluso, segregao e integrao. S
em 1994, com a Declarao de Salamanca e com a premissa de que a educao para
todos, que a incluso fsica, social e acadmica dos alunos com NEE passou a
materializar-se, tendo como princpio fundamental a capacidade de acolher e valorizar a
diversidade, permitindo a todos alunos aprenderem juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem.
Apesar de tudo, os estudos revelam que a interao entre alunos com e sem NEE
benfica para ambas as partes, na medida em que promove atitudes de aceitao e
respeito pela diferena, ao mesmo tempo que permite o ensaio para uma futura
integrao na sociedade, provavelmente mais tolerante e solidria.
Contudo, as exigncias educativas na gesto do trabalho nas turmas com os
alunos com NEE, a falta de recursos humanos e materiais e, sobretudo, a falta de
formao dos professores do ensino regular em matria de Educao Especial, so
entraves/ obstculos, muitas vezes difceis de ultrapassar, na implementao da
incluso.
Do mesmo modo, os valores, crenas, ideias e expetativas, enfim, as
representaes sociais dos professores relativamente incluso e aos alunos com NEE,

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ao moldarem a sua forma de ser, de estar, e de agir, ao moldarem a forma como gerem a
sala de aula e o modo como lidam com as necessidades dos alunos com NEE, so
tambm variveis a ter em considerao em todo este processo, nomeadamente quando
se trata do ensino de uma lngua estrangeira (LE).


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Captulo II
Introduo
Ao considerar a linguagem como um instrumento de interao entre indivduos e
as lnguas como sistemas que resultam da concretizao feita pelo uso dos seus falantes
com o objetivo de comunicar, facilmente se deduzir que o ensino/ aprendizagem de
qualquer lngua, nomeadamente a lngua estrangeira, condio primordial para
transpor barreiras sociais e culturais e promover o conhecimento, tanto de si prprio e
da sua cultura, como da cultura do outro. Contudo, quando o ensino de uma lngua
estrangeira diz respeito a alunos com NEE nem sempre bem entendido e aceite.
Este captulo iniciar-se- com uma breve resenha histrica do ensino da lngua
estrangeira / inglesa, que servir de introduo aos fundamentos tericos e s vrias
metodologias usadas, ao longo dos tempos, no ensino das lnguas.
Seguidamente, abordar-se-o as competncias a desenvolver ao nvel da lngua
estrangeira, nomeadamente a competncia comunicativa, e, por fim, e tomando em
considerao a questo da formao dos professores e das necessidades dos mesmos no
que concerne aos alunos com necessidades educativas especiais, procurar-se-
estabelecer uma relao, em termos de trabalho colaborativo, entre o professor de lngua
estrangeira e o professor de Educao Especial.


37

II. O Ensino da Lngua Estrangeira
1. Breve Resenha Histrica do Ensino da Lngua Estrangeira
A aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE), independentemente das razes
que lhe esto subjacentes (econmicas, sociais, comerciais, militares, etc.) teve sempre
na sua base, a necessidade de comunicar, de contactar com falantes de outro idioma, da
que se suponha que as primeiras aprendizagens de uma lngua estrangeira tenham sido
feitas por contacto direto com povos estrangeiros.
Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existncia do ensino de uma
segunda lngua remontam ao tempo das conquistas dos sumrios pelos acadianos. Como
estes, tambm os romanos procuravam aprender a lngua dos povos que conquistavam e
da a apario dos primeiros manuais bilingues, que eram utilizados, sobretudo, pelos
falantes do latim.
Na europa, na Idade Mdia, o latim possua um grande prestgio, sendo
considerada a lngua culta (Germain, 1993), a lngua dos negcios, das relaes
internacionais, das publicaes cientficas, literrias e filosficas (Puren, 1988) sendo o
vernculo a lngua popular. Contudo, no final da Idade Mdia, comeo da Renascena,
o latim passou a ser menos usado na oralidade e as lnguas vernculas como o ingls, o
francs, o italiano, o espanhol, o alemo e o holands, comearam a ganhar importncia,
suplantando o latim como lngua de comunicao e, a partir da, passaram a ser objeto
de ensino e aprendizagem escolar, adotando como mtodo o modelo de ensino do latim
(Germain, 1993).
Com o passar dos anos, assistiu-se a uma expanso do ensino da lngua inglesa,
assumindo, hoje, o papel dominante de lngua estrangeira a ser ensinada nas escolas. A
hegemonia da lngua inglesa no ensino deve-se a um conjunto de fatores, de entre os
quais se poder destacar o facto do ingls:
Ser a lngua mais falada no mundo, por cerca de um bilho e meio de pessoas
(por cada falante nativo, h dois falantes no nativos que a usam como meio de
comunicao);

38

Ser a lngua usada em mais de 70% das publicaes cientficas, ser a lngua das
organizaes internacionais e o facto de o ingls no ter fronteiras geogrficas
nas escolas (Paiva, 1997).
Contudo, a hegemonia do ingls como lngua estrangeira de ensino, para alm de
representar a expanso de uma lngua, representa tambm a expanso de todo um
conjunto de ideias de desenvolvimento, modernizao, capitalismo (Cox & Assis-
Peterson, 2001; Leffa, 2008). Como refere Pennycook (1994):
() to use English is to engage in social action which produces and reproduces social and
cultural relations. The worldliness of English refers both to its local and its global position, both
to the way in which it reflects social relations and constitutes social relations and thus the
worldliness is always a questions of cultural politics (p.34).
De facto, o conhecimento da lngua inglesa, considerada como lngua universal,
aliado ao conhecimento da informtica, constitui hoje uma componente essencial do
currculo a no descurar quando se perspetiva o mercado de trabalho e de
empregabilidade.

2. Fundamentos Tericos do Ensino da Lngua Estrangeira
Ensinar tudo a todos. (Comenius)
Se se considerar a linguagem como um instrumento de interao entre
indivduos e as lnguas como sistemas que se concretizam pelo uso feito pelos seus
falantes com o objetivo de comunicar, interagir, compartilhar experincias e
conhecimentos, expressar vises do mundo e construir sentidos, facilmente se
depreender que o ensino de qualquer lngua estrangeira se deve centrar no uso real
dessa lngua, promovendo situaes, contextos e atividades que permitam ao aprendente
contactar, ouvir e produzir enunciados que reproduzam as suas necessidades reais de
interao e comunicao pois, como refere Pinto (2007), pela interao que os alunos
tomam conscincia das habilidades e dos tipos de compreenso que so usados nos
vrios contextos e os vo interiorizando de forma gradual e, desse modo, vo
estruturando e regulando as suas prprias estratgias de aprendizagem.

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O ensino da lngua inglesa como segunda lngua conduz reflexo acerca dos
fundamentos do substrato terico-prtico que lhe esto subjacentes. Pensar nos mesmos,
obrigar a remontar ao sculo XVII, a Jan Amos Komensky, Comenius em latim, um
gnio, possivelmente o nico que a histria do ensino das lnguas pode reivindicar
(Howatt, 1984, p.40), que perante o fracasso do modelo de ensino do latim aplicado s
lnguas estrangeiras, acabou por elaborar o seu prprio mtodo, baseado no princpio da
ordem natural, do prazer de aprender atravs de jogos e sem recurso aos castigos
corporais, to comuns na poca. Estes princpios, consagrados na sua obra Didtica
magna, publicada em 1638, rompiam com a ordem estabelecida (Germain, 1993).
Ao propor o ensino das lnguas estrangeiras como forma de propiciar a
comunicao entre pases vizinhos, Comenius acaba por lhe atribuir uma funo muito
mais utilitarista, para ser utilizada para fins futuros, mas esta posio pragmtica nem
sempre foi partilhada, sendo o ensino das lnguas visto, no com esse fim utilitrio, mas
como contributo de formao cultural ou meio de desenvolvimento das habilidades
intelectuais (Celani, 1997).
No obstante, Comenius, com suas ideias inovadoras, constituiu um ponto de
viragem, sendo mesmo considerado por muitos como o fundador da didtica das lnguas
/ didtica moderna (Germain, 1993), no somente porque se empenhou em desenvolver
mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que todas
as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
Tendo como mxima da sua pedagogia "Ensinar tudo a todos", e considerando o
sentido abrangente da mxima, poder-se-ia considerar Comenius como um percursor/
um professor da filosofia inclusiva.
O ensino da lngua estrangeira a alunos com NEE, contudo, nem sempre foi bem
entendido e bem aceite e, ainda hoje, comum deparar-se com a conceo (errada), de
que estes alunos deveriam dedicar os recursos e o tempo, despendidos nessa
aprendizagem, aprendizagem e maturao da sua lngua materna ou de outras matrias
consideradas mais funcionais. No entanto, e tal como referido pela Comisso Europeia
(2005) no seu estudo Insights & Innovation: Special Educational Needs in Europe. The
Teaching and Learning of Languages, est demonstrado que a aprendizagem da LE
favorece o desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos com NEE, permitindo-lhe

40

atingir nveis de comunicao mais avanados. O ensino da LE promove tanto a
incluso social como a lingstica, visto que estamos inseridos num mundo globalizado.
Como tudo o mais, o acesso ao ensino/ aprendizagem da LE deve ser para todos, assim
como as oportunidades pessoais e ocupacionais e os benefcios da decorrentes e cabe
ao professor a responsabilidade de assegurar a todos os alunos da turma, de forma igual,
o acesso s oportunidades de aprendizagem das lnguas estrangeiras.
Atualmente, e na sequncia dos trabalhos do Conselho da Europa, a perspetiva
de ensino aprendizagem de uma lngua estrangeira encontra-se ancorada no Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECRL), que constitui um dos
principais fundamentos tericos para a elaborao dos programas de aprendizagem das
mesmas.

3. Metodologias de Ensino Aprendizagem
Vrias mudanas tm ocorrido na histria do ensino das lnguas estrangeiras.
Mas se mudanas ocorreram no que concerne histria do ensino das LE, ao professor
coube sempre o mesmo papel: o de mediar o seu prprio saber (adquirido e/ ou
construdo) e o aprendente dessa nova lngua (Furtoso, 2001).
Durante dcadas, as pesquisas e aquisies lingusticas foram dando origem a
diferentes mtodos, metodologias, a diferentes abordagens (approaches) de ensino da
lngua estrangeira.
Saliente-se que o termo mtodo utilizado com vrias acees e muitas vezes
usado como sinnimo de abordagem ou metodologia. Puren (1988) denominava
mtodo como sendo o prprio material de ensino e o termo metodologia englobaria
os objetivos, os contedos lingusticos, as teorias de referncia e as situaes de ensino
que subentendem a elaborao do mtodo. Por seu lado, Leffa (1998) definia
abordagem como sendo os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem.
De uma forma simplista, poder-se-ia dizer que o mtodo, metodologia ou
abordagem de ensino se refere ao conjunto unificado de respostas formais a todas as
principais questes de como se deve ensinar lnguas. Contudo, convm salientar que o

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conceito de mtodo tem uma abrangncia mais restrita e pode estar contido dentro de
uma abordagem, visto que no se trata dos pressupostos tericos de aprendizagem de
lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos (Richards & Rodgers, 1986).
Rampazzo (2002, p.13) entende que a palavra mtodo se refere a () um
conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na investigao da
verdade, no estudo de uma cincia, ou para um determinado fim. Para o autor, um
mtodo deve seguir etapas ordenadas, percorrer um trajeto linear com o objetivo de
chegar a um fim previamente estabelecido.
A busca por um mtodo perfeito foi, durante muito tempo, uma obsesso
(Brown, 2001), pois acreditava-se na possibilidade de descobrir um mtodo que pudesse
resultar, ser bem-sucedido, em todos os contextos, com todos os alunos. Assim, o
ensino da lngua foi-se processando de forma diferente ao longo dos anos, consoante a
abordagem adotada:
A metodologia tradicional, a que tambm se dava o nome de gramtica
traduo (Grammar Translation Method), propunha a traduo e a retroverso
como base de compreenso da lngua a ser estudada e a memorizao de regras e
exemplos com o intuito de dominar a morfologia e a sintaxe (Totis, 1991);
A metodologia direta (Direct Method) dava nfase escrita, privilegiando o
contacto direto com a lngua a ser estudada e o uso dos sentidos como forma de
apropriao do vocabulrio e do sentido geral dos discursos. A competncia
auditiva e da oralidade eram praticamente ignoradas (Puren, 1988; Bohn &
Vandresen, 1988);
A metodologia udio-oral ou audiolingual (Audiolingual Method), tambm
conhecida como o mtodo do exrcito (The Army Method), decorreu da
necessidade do exrcito americano formar falantes fluentes em vrias lnguas
que pudessem posteriormente operar nos palcos de guerra (Puren, 1988). A
lngua era vista como um conjunto de hbitos condicionados (baseados na
psicologia de Skinner) que se adquiria mecanicamente, da que o ensino era feito
por meio de exerccios estruturais, que eram apresentados de forma gradual
(Totis, 1991);

42

A metodologia audiovisual (Audiovisual Method), que considerada um
prolongamento da metodologia direta, na medida em que as suas principais
inovaes representam tentativas de soluo dos problemas da abordagem direta
vai ao encontro da metodologia comunicativa (Puren, 1988). A implementao
desta metodologia, aps a segunda guerra mundial, coincide com a expanso da
lngua inglesa, enquanto lngua das comunicaes internacionais
(Germain,1993);
A metodologia comunicativa (Communicative Approach) entende a lngua como
sendo um conjunto de eventos comunicativos (Leffa,1988). O principal objetivo
adquirir a competncia de comunicao na lngua estrangeira, sendo que saber
comunicar ser capaz de produzir enunciados lingusticos de acordo com a
inteno de comunicao e o contexto (Totis, 1991).
Aps vrias tentativas de procura do mtodo perfeito e aps vrias tentativas de
caracterizar o ensino de acordo com a implementao de determinado mtodo, isto , de
tentar prescrever o comportamento dos professores com base nos mtodos de ensino
utilizados, verificou-se que o comportamento do professor, na maioria das vezes, no
era reflexo exato do que os mtodos propunham, ou seja, havia variveis que no
estavam a ser abordadas nas pesquisas, sendo a mais importante as aes do professor,
pois a viso do professor, as suas representaes a respeito da sua profisso e dos alunos
que tem diante de si so fundamentais para o sucesso de qualquer metodologia (Beyer,
2006; Furtoso, 2001). Os estudos tm vindo a confirmar que, de facto, o ensino no
simplesmente o exerccio da atividade que feita na sala de aula (Imbernn, 2006;
McKleskey et al., 1999; Peterson & Beloin, 1998; Scruggs & Mastropieri, 1996) mas
que envolve tanto a ao quanto o pensamento que o fundamenta e direcciona
(Shulman, 1986).
No entanto, e independentemente do mtodo que se utilize ou se diga ser
seguidor, o que importa realmente que () os mesmos funcionem com eficcia e
que os seus destinatrios apresentem provas de que a aprendizagem tem lugar a um
ritmo satisfatrio (Torre, 1999, p.1) sem, contudo, esquecer que a eficcia na
aprendizagem de uma lngua estar sempre subordinada s motivaes e s
caractersticas dos aprendentes, o que consequentemente conduz a uma grande

43

variedade de objetivos e a uma variedade ainda maior de mtodos e materiais. (Grosso,
2005).
Na verdade, e porque, dada a diversidade e heterogeneidade de alunos que
podemos encontrar numa turma, no possvel a existncia de um mtodo perfeito
(Brown, 2002; Prahbu, 1990) para o ensino/ aprendizagem de uma LE, a busca por esse
mtodo perfeito transformou-se na busca pelo mtodo mais adequado (Vilaa, 2008).
Assiste-se, hoje, a um ecletismo no ensino das lnguas estrangeiras que, importa
salientar, no deve ser confundido com ausncia de mtodo, mas compreendido como
flexvel e ajustado. Como defendem Brown (2001) e Larsen-Freeman (2003) o mtodo
ecltico ao utilizar uma grande variedade de atividades e recursos pretende facilitar,
acelerar ou otimizar o processo de ensino aprendizagem e deve conduzir a uma prtica
coerente e plural no ensino de uma lngua. Tal como observa a Comisso Europeia
(2005), os princpios das boas prticas no ensino das lnguas estrangeiras devem estar
alicerados na procura de respostas para os mais diversos estilos de aprendizagem e
caractersticas individuais dos alunos, independentemente da idade, capacidade ou
incapacidade.
De facto, como referido por Alves (2001), o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas reconhece que:
() a maioria dos aprendentes, dos professores e dos seus servios de apoio seguem prticas
mais eclticas, reconhecendo que os aprendentes no aprendero necessariamente o que os
professores ensinam e que necessitam de informao (input) lingustica inteligvel, substancial e
contextualizada, bem como de oportunidades de utilizao interactiva da lngua. Acreditam
assim, que a aprendizagem facilitada, especialmente em situaes artificiais de sala de aula,
pela combinao da aprendizagem consciente e de bastante prtica, de forma a reduzir ou a
eliminar a ateno consciente que se presta tanto s capacidades fsicas de nvel elementar da
oralidade e da escrita, como correco sintctica e morfolgica, libertando, deste modo, o
esprito para estratgias de comunicao de nvel mais elevado (pp.196-197).
Poder-se-, ento, dizer que o mtodo ecltico , em si, um mtodo inclusivo, na
medida em que vai ao encontro das necessidades individuais dos alunos, porque
tambm eles so plural.


44

4. Competncias ao Nvel da Lngua Estrangeira
O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira num meio escolar um
processo totalmente diferente daquele em que a LE falada quotidianamente e faz parte
das aes mais comuns do dia-a-dia (Luc, 2004). Apesar disso, um processo
estimulante, gratificante e enriquecedor para ambas as partes envolvidas: aluno e
professor.
Como refere Pires (1995) uma aula de lngua estrangeira resulta da confluncia
de variveis mltiplas, nomeadamente, as experincias, vivncias, as percees e os
objetivos, tanto dos alunos como dos professores, relativamente ao conjunto lingustico
que se dispem aprender ou ensinar.
Na verdade, a aprendizagem de uma lngua estrangeira constitui um processo
que engloba no s a competncia lingustica, mas tambm aspetos ligados ao
desenvolvimento pessoal e social dos alunos (Moreira, 2001). A lngua , antes de mais,
um instrumento de comunicao e a aprendizagem da mesma deve realar,
precisamente, os aspetos comunicativos e semnticos da mesma, no querendo com isto
dizer que os aspetos gramaticais no devam ser estudados. Partindo desta perspetiva,
poder-se- ento falar na competncia comunicativa que o aprendiz/falante deve
possuir.
A competncia comunicativa
Chomsky (1965) dizia que todo e qualquer falante possui competncias inatas e
universais que lhe permitem conhecer a lngua, em termos de estruturas e regras
(gramaticais). Hymes (1972), por seu lado, para alm do conhecimento da lngua,
preocupou-se com o uso da mesma e acrescenta ao conceito de competncia o termo
comunicativa, nascendo ento um novo conceito: o de competncia comunicativa.
Mais tarde, e partindo do trabalho desenvolvido por Hymes, o conceito de
competncia comunicativa ampliado por Canale e Swain (1980), afirmando que o
mesmo inclui quatro subcompetncias. So elas:
A competncia gramatical ou lingustica, que engloba os conhecimento que o
falante possui cerca da estrutura gramatical da lngua - ao nvel lexical,

45

fonolgico, semntico, sinttico, etc.- e que lhe possibilita a formao de
enunciados aceitveis e compreensivos.
A competncia sociolingustica, que engloba a capacidade que cada falante tem
de moldar as formas lingusticas aos diferentes contextos sociais.
A competncia discursiva, que engloba a capacidade do falante ao nvel da
realizao de unidades discursivas maiores, reveladoras de coeso no que
concerne forma e de coerncia no que concerne ao significado.
A competncia estratgica, que consiste na possibilidade do falante fazer uso
de um conjunto de recursos, verbais e no-verbais, que lhe permitam comunicar
eficazmente em condies aparentemente adversas.
Poder-se-, pois, dizer que o objetivo do ensino moderno das lnguas, de cordo com
o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECRL), ser ensinar a
comunicar, desenvolvendo-se, para tal, todo o conjunto de competncias j referidas. E
ser esta vertente prtica do ensino da lngua o aspeto a privilegiar no ensino das lnguas
aos alunos com necessidades educativas especiais.

5. Papel e Formao de Professores
A formao () um percurso, processo trajetria de vida
pessoal e profissional, que implica opes, remete necessidade de
construo de patamares mais avanados de saber ser, saber-fazer,
fazendo-se ()(Porto, 2004).
Perante uma sociedade em constante mudana, a educao e, nomeadamente, a
escola e os professores enfrentam hoje novos desafios que os impelem a acompanhar
essa realidade e a dar resposta heterogeneidade cultural, social e tica dos alunos, no
sentido de garantir a todos o desenvolvimento das competncias que permitam o seu
sucesso escolar e a sua incluso na escola e na sociedade.
Perante toda esta diversidade e multiculturalidade, a funo do professor ser a
de transformar a cultura elaborada em cultura vlida para o cidado comum, atendendo
sempre s necessidades especficas de cada um. s escolas e ao professor so exigidos

46

() saberes de referncia e ensino de processos que permitam aos alunos continuar a
progredir no conhecimento autonomamente (Roldo, 1999, p. 117).
Sendo a tarefa fundamental do professor a facilitao da aprendizagem,
verifica-se hoje, como uma necessidade cada vez mais sentida, que ao professor de LE,
para alm do ensino de uma lngua estrangeira, cabe tambm a tarefa de perceber e
explicar o seu processo de aprendizagem, ou seja, observar como os seus alunos
recebem e processam a informao, bem como a habilidade de usar tcnicas para o
tornar eficiente. Ao professor atual pedido que torne percetvel aos alunos a
consciencializao das ferramentas cognitivas, afetivas e sociais indispensveis
abertura de caminhos pessoais nessa direo, com vista a uma maior e melhor
apropriao de processos de aprendizagem e desenvolvimento da lngua estrangeira.
Ao professor, segundo Rodrigues (2006), citando Campos (2002), pedido que
aja com uma grande autonomia e que seja capaz de delinear e desenvolver planos de
interveno em condies muito diferentes, para alunos muito diferentes. Como tal, o
professor deve ser dotado de uma grande versatilidade e competncias criativas e
complexas, que no podem resultar apenas de uma formao acadmica, sendo tambm
necessria uma formao profissional.
Na verdade, como refere Santos (2010), as quatro perspetivas bsicas de Gmez
(2000) - acadmica, tcnica, prtica e de reconstruo social no se excluem, mas
devem coexistir para que se possa contar, antes de tudo com professores competentes.
No entanto, e para que isso seja possvel necessrio que a formao dos professores
seja iniciada nos cursos de formao inicial e no apenas nos cursos de especializao,
pois s desse modo se conseguir apetrechar os professores com as competncias
necessrias para desempenhar eficazmente o seu papel, na prtica (Costa, 1981;
Rodrigues, 1994).
Rodrigues (2006) refere que, em muitos pases, o currculo da formao inicial
de professores j contempla disciplinas respeitantes s NEE (s) e que, em Portugal, esta
formao obrigatria por lei desde 1987. Contudo, e apesar de esta formao estar
legislada por lei e existir, comum continuar a ouvir queixas de professores sobre a sua
falta de formao para atender, devidamente, alunos com NEE.

47

A Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial (2011)
refere que:
O Relatrio Mundial sobre a Deficincia (2011) reala que a formao adequada dos
professores fundamental para que estes sejam competentes no ensino de crianas com diversas
necessidades e enfatiza a necessidade desta formao se centrar em atitudes e valores e no
apenas em conhecimentos e competncias (p.7).
Com o objetivo de conhecer o modo como so preparados os professores do
Ensino Regular, na sua formao inicial, para serem inclusivos, a mesma Agncia
desenvolveu o projeto Formao de Professores para a Incluso na Europa Desafios e
Oportunidades, que teve a durao de trs anos, com incio em 2009, e que pretendeu
abranger e analisar as competncias essenciais, o conhecimento, a compreenso, as
atitudes e os valores necessrios a todos os professores, independentemente da idade, da
disciplina, do nvel de escolaridade dos alunos, da especializao ou do tipo de escola
onde trabalham.
Os resultados desse projeto foram de encontro s queixas dos professores que
trabalham com alunos com necessidades educativas especiais, ao evidenciar a
necessidade de melhorar as competncias dos docentes, mas tambm de promover os
valores e atitudes profissionais. No mbito deste projeto, foram, ainda, identificados
quatro valores fundamentais relativos ao ensino e aprendizagem e nos quais esto
ancoradas as competncias dos professores que trabalham em educao inclusiva e que
ajudam a definir o perfil de um professor inclusivo:
Valorizao da diversidade: as diferenas so consideradas como um recurso e uma mais-valia
para a educao;
Apoiar todos os alunos: os professores tm altas expectativas relativamente aos resultados de
todos os alunos;
Trabalhar com os outros: a colaborao e o trabalho em equipa so abordagens essenciais para
todos os professores;
Desenvolvimento profissional e pessoal contnuo: o ensino uma atividade de aprendizagem e
os professores devem assumir a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem ao longo da
vida (Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial, 2011, pp. 9-10).
A formao de professores reflexivos, crticos, confiveis, capazes de
demonstrar competncia e segurana no que fazem, capazes de olhar e ver os alunos

48

como pessoas () com inteligncias mltiplas e com diferentes estilos de
aprendizagem e no como pertencendo a uma categoria (Naukkarinen, 2010, p.190),
capazes de () responder diversidade; () ouvir vozes diferentes, estar aberto,
capacitar todos os membros e celebrar a diferena com dignidade (Barton, 1997, p.
234), deve continuar no sentido de questionar e forar os sistemas de crenas dos
professores, mudando os seus pensamentos mais profundos sobre o que est certo ou
justo (Forlin, 2010) de forma a incorporar no apenas aquilo que j se sabe, mas abrindo
espao para abrigar tambm aquilo que desconhecido, que ainda no se sabe. A
formao constri-se passo a passo, lentamente e, para tal, to necessria uma
formao inicial, como uma constante atualizao dos professores (Bohn, 2000; Leffa,
2008; Silva, 2002).
Perrenoud (2000) entende os professores devem entender a formao contnua
como uma das suas competncias profissionais a privilegiar, pois ela a responsvel
pela manuteno e desenvolvimento das outras competncias que foi adquirindo ao
longo da sua vida profissional e pessoal. De acordo com o autor (2000, p. 155)
nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia. Na verdade, e de
acordo com Estrela (2002), a formao contnua um problema de devir e de
desenvolvimento da pessoa do professor (p.149), pois enquanto na formao inicial ele
constri a teoria com o olhar posto nas prticas futuras, na formao continuada, a
prtica antecede e serve de base reflexo do professor.
Marques (2000) corrobora esta ideia ao afirmar que pela formao contnua
que o professor:
() forma sua conscincia, entendida como capacidade de reflexo sobre o mundo, sobre as
prprias atividades e sobre si mesmo, uma conscincia inserida na conscincia social e na
conscincia profissional (p. 205).
Snoek et al. (2009), referenciado pela Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao Especial (2011), afirmam que, na verdade, prioritrio a
definio de um perfil claro e conciso sobre o que esperado que os professores saibam
e faam para que os mesmos se sintam capazes de assumir a responsabilidade por todos
os alunos, gerindo a aprendizagem e o comportamento, nas suas salas de aulas. Na
prtica, necessrio que o professor seja conhecedor do desenvolvimento da criana ou

49

adolescente e das competncias pedaggicas (abordagens construtivistas, aprendizagens
diferenciadas) para que se possa criar oportunidades de acesso para todos os alunos e
responder de diferentes formas, consoante as necessidades de cada um.
Sciberras (2011), referenciado pela mesma Agncia (2011), acrescenta, ainda,
que para incutir e encorajar uma filosofia inclusiva fundamental que se respeite a
diversidade dos professores e que se construam ambientes facilitadores da sua prpria
criatividade, pois, segundo a autora, um professor que se sente respeitado, apoiado e
motivado na sua prpria diversidade profissional individual, mais provavelmente criar
e facilitar ambientes inclusivos nas turmas que leciona.
Paralelamente, tambm os professores, por si s, necessitaro de mudar a viso
da prtica pedaggica e desenvolver trabalho colaborativo, coletivo, em detrimento do
particular, do individual. Tero, do mesmo modo, de assumir uma posio de
aprendentes ao longo da vida, necessitando de desenvolver competncias em
investigao e de usar os resultados da mesma, pois as competncias interpessoais e a
compreenso da natureza da colaborao so essenciais para trabalhar com os outros,
incluindo profissionais e pais que contribuem para um completa compreenso das
necessidades dos alunos.

6. O Professor de Lngua Estrangeira e a Educao Especial
Onde h encontro, h formao () construo pessoal e
coletiva, simultaneamente autoconhecimento e conhecimento
de mundo, construo ativa do sujeito (Pacheco, 2008).
Poder-se- falar em educao a partir de temas geradores em escolas onde os
professores no se encontrem ou no se renam? Parece pouco provvel. Mais
improvvel se tornar se os professores em questo forem os do Ensino Regular e da
Educao Especial. Estes dois sistemas no podem ser encarados separadamente, mas
de forma complementar, tal como referem Hort e Hort (2009):
As escolas especiais ficaram encarregadas de assumir um novo papel na educao: trabalhar de
forma cooperativa com as escolas regulares e auxiliar no processo de incluso de alunos com
necessidades especiais (p.19).

50

Os resultados de alguns estudos (Arguelles, Hughes & Schumm, 2000; Ripley,
1997; Salend & Duhaney, 1999) vm reforar esta ideia ao referir a importncia da
colaborao entre a Educao Especial e a Educao Regular como forma de melhorar o
desempenho acadmico, a autoestima, as habilidades sociais e o relacionamento com os
pares dos alunos com necessidades educativas especiais. Do mesmo modo, estes estudos
relatam que a renovao e o entusiasmo sentidos so comuns a professores e alunos.
A cooperao entre professores, assume-se como algo nuclear no processo de
desenvolvimento destes profissionais, bem como na resposta aos desafios de promover
uma escola de qualidade e inclusiva (Morgado, 2003). Este autor (2004), citando
Stallings (1989), refere que o desenvolvimento profissional dos professores assenta em
quatro eixos fundamentais:
Aprende-se fazendo, dando vida ao ciclo: experincia, avaliao, modificao e
novamente experincia;
O que se experimenta deve ter por base a experincia que j se possui;
Aprende-se refletindo e procurando resolver problemas e
Aprende-se melhor num ambiente de cooperao, em que se partilham
dificuldades e sucessos.
De facto, a cooperao entre professores torna-se fundamental quando de tem
por objetivo implementar uma educao inclusiva pois, como refere Almeida (2005,
p.13):
Um ideal social, educacional inclusivo, s pode ser alcanado se juntos enfrentarmos as
adversidades, caso contrrio enfraquecemo-nos, isolamo-nos uns dos outros, cada qual com a sua
maneira de ver, entender, falar e agir (p.13).
Como defende Damiani (2008), ao referir-se aos estudos realizados por Creese,
Norwich e Daniels (1998), a implementao de uma dinmica de trabalho colaborativo
e diferenciado pode ser considerada como uma mola propulsora para a efetiva incluso
dos alunos com NEE nas turmas regulares. De facto, a criao dum corpo crescente de
conhecimentos e de experincias trocadas, como parte de uma maior mudana
sistmica, poder ajudar a reduzir o fosso entre a necessidade de formao e a formao

51

especializada, entre a teoria e a prtica, de forma a garantir a qualidade das prticas
pedaggicas e do atendimento aos alunos com NEE. Tal como refere Lpez Melero
(1969):
Los problemas reales que genera la integracin raramente se pueden afrontar como empresa
estrictamente personal; lo lgico es concebirlos con un trabajo de investigacin cooperativo e
interdisciplinario. Si los profesores que participan en la integracin no sienten por si mismos esta
necesidad del trabajo cooperativo y de reflexin colectiva e indagacin sobre su propia prctica
profesional, la integracin escolar fracasar como instrumento de renovacin pedaggica (p.69).
No entanto, na prtica, o que se verifica muitas vezes que o trabalho
colaborativo entre os profissionais da Educao Especial e os professores de lngua
estrangeira se resume s reunies pontuais dos conselhos de turma onde existam alunos
com NEE, nas quais so identificadas as problemticas dos alunos e so entregues, por
parte dos professores de LE, as adequaes feitas para cada um dos alunos.
Algumas das grandes dificuldades que se colocam ao trabalho de articulao
entre estes dois grupos de profissionais, referenciadas no estudo realizado por Silva
(2011), prendem-se com a organizao do trabalho que definida pelos
estabelecimentos de ensino, no que concerne coordenao (ou falta dela) dos
horrios, com a falta de tempo e, sobretudo, com a sobrecarga burocrtica a que os
professores esto sujeitos hoje em dia.
Como a prtica da investigadora demonstra e to bem refere Pereira et al.
(2004):
() na maioria das reunies de trabalho, em cuja agenda constem pontos relativos
coordenao das actividades lectivas, apenas se procede entrega das planificaes elaboradas
pelos subgrupos responsveis e ao controle da progresso no programa, no existindo um
momento efectivo de dilogo, partilha e troca de experincias (p.207).
Paralelamente, e porque no se sentem seguros relativamente formao
necessria para trabalhar de forma adequada com os alunos com NEE, na sala de aula,
verifica-se, tambm, por parte dos professores do Ensino Regular, alguns
constrangimentos quando o assunto o trabalho colaborativo. Contudo, e como refere
Mantoan (2007):

52

Como profissionais da aprendizagem, educadores e educadoras, no se podem esquivar dos
desafios de rever e recriar as suas prticas, bem como a de resistir s novas mudanas exigidas
por uma abertura incondicional s diferenas. urgente entender as novas possibilidades trazidas
pela incluso (p.53).
O sucesso do processo inclusivo depende, antes de mais, da abertura dos
professores a este ideal, mas, paralelamente, acredita-se que a existncia de tempos
comuns para reunio e debate entre os professores, que o estabelecimento de objetivos
comuns e a determinao de mtodos de trabalho, bem como a ao conjunta e
concertada dos professores so fundamentais para que os docentes do Ensino Regular e
do Educao Especial se impliquem nas tarefas e haja um aumento da sua participao
na discusso e prticas pedaggicas a implementar na sala de aula e no atendimento aos
alunos com NEE. Se houver preocupao na coordenao dos horrios e do trabalho, e
se, tal como defendem Antnez et al. (2002), se envolverem os professores nos planos
de inovao e mudana, haver mais motivao por parte destes e ser difcil estes
resistirem a uma deciso de mudana na qual eles prprios estaro envolvidos.

53

Sntese
Independentemente das razes que lhe esto subjacentes, a aprendizagem de
uma LE teve sempre na sua base, a necessidade de comunicar e da a importncia dada
competncia comunicativa na aprendizagem das lnguas estrangeiras.
Apesar de estar demonstrado que a aprendizagem da LE favorece o
desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos com NEE, permitindo-lhe atingir nveis
de comunicao mais avanados e promover tanto a incluso social como a lingstica,
a aprendizagem de uma LE por parte de alunos com NEE nem sempre foi bem
entendido e bem aceite e, ainda hoje, comum a conceo de que estes alunos no
deveriam despender tempo e recursos nessa aprendizagem, mas dedic-los maturao
da sua lngua materna ou de outras matrias consideradas mais funcionais.
O trabalho colaborativo entre os professores do ensino regular e da educao
especial, ao possibilitar a interao, a troca de saberes e a reflexo sobre as prticas,
deve resultar num trabalho profcuo, tornando cada um num aprendente, num agente
ativo, flexvel e empreendedor. Do mesmo modo, o professor de LE, embora formado
mediante determinado mtodo de ensino, mas porque permeado de influncias vrias e
se debate com a necessidade de responder diversidade que tem diante de si, deve
adotar hoje uma prtica ecltica, plural, coerente com as necessidades individuais dos
alunos.
Na verdade, esta dinmica de trabalho diferenciado e colaborativo, como alguns
estudos demonstraram, poder ser considerada o motor de propulso para uma efetiva
incluso dos alunos com NEE nas salas de aula regulares, pelo que ser pertinente
verificar a sua exequibilidade, em termos prticos.


54

Captulo III
Introduo
Investigar pressupe la mise en doute, la critique, la contestation du sens
commun, du bon sens, des thories et des manires de penser prnes par la majorit ou
par les autorits (Van Der Maren, 1996, p.5) e, para tal, necessria a realizao de um
trabalho formal, sistemtico, mediante o uso de procedimentos cientficos (Best, 1982).
Como tal, o investigador deve assumir uma atitude pragmtica, de constante busca num
processo que inacabado e permanente (Minayo, 1993).
Assim, nos captulos anteriores procurou fazer-se uma reviso bibliogrfica
aturada e exaustiva sobre a temtica em estudo com o objetivo de conhecer e
fundamentar as opes a tomar nesta parte do trabalho.
Neste captulo tecer-se-o algumas consideraes acerca da problemtica em
estudo e das motivaes que levaram escolha da mesma. Referir-se- tambm as
questes-chave da investigao e os objetivos (gerais e especficos) que se pretendem
atingir.
Seguidamente, proceder-se- apresentao dos participantes e caracterizao
da amostra do estudo em termos de idade, sexo, anos de servio, habilitaes
acadmicas, categoria e situao profissional atual, apresentando, tambm e de forma
detalhada, o instrumento usado para recolha de dados.
Sero, ainda, mencionados os procedimentos metodolgicos adotados no
decurso da investigao emprica e finalmente, proceder-se-, apresentao, anlise e
discusso dos resultados, em funo das dimenses de anlise pr-estabelecidas.


55

1. Problemtica e questes-chave
De acordo com o artigo 1 da Declarao dos Direitos Humanos (1948), todos
os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Os indivduos
com necessidades educativas especiais no so exceo, pois, antes de mais, tambm
eles so seres humanos e, como tal, iguais em dignidade e direitos. O direito ao acesso e
sucesso educativos, a uma educao equitativa e de qualidade e convivncia com a
diversidade, enquanto riqueza formativa, so apenas alguns dos princpios consagrados
da filosofia inclusiva.
Considerando, portanto, que a questo da incluso de alunos com necessidades
educativas especiais no Ensino Regular e em turmas regulares , cada vez mais, uma
realidade global e uma preocupao para a maior parte dos pases europeus (Agncia
Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial, 2011); considerando, tambm,
que o ideal de que a educao para todos e que todos devem aprender juntos
(Declarao de Salamanca, 1994) se encontra mundialmente difundido e
aparentemente aceite pela universalidade de acesso e sucesso no percurso educativo e
pelo respeito das caractersticas individuais de cada um; considerando, ainda, que os
normativos legais, nomeadamente em Portugal (Decreto- Lei n 3/2008 de 7 de janeiro;
Lei n. 21/2008 de 12 de maio; Decreto-Lei n. 281/2009 de 6 de outubro), apontam na
direo de uma escola cada vez mais inclusiva, que deve ter em conta no apenas os
problemas, mas o potencial de desenvolvimento dos alunos com NEE, no sentido de os
preparar para a sua completa e eficaz insero na sociedade e, considerando, por fim,
que esta filosofia para alm de envolver toda a comunidade, envolve especificamente os
professores, que, de acordo com estudos realizados (Schaffner e Buswell, 1996;
Rodrigues, 2003; Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial,
2011, entre outros), encaram a incluso com alguma preocupao, por no se
considerarem suficientemente preparados e profissionalmente formados para responder
s exigncias e especificidades dos alunos com NEE, questionando, por vezes, a
utilidade da mesma, nomeadamente, quando a incluso diz respeito s aulas de lngua
estrangeira, considerou-se pertinente abordar a temtica em estudo, que, para alm de
traduzir uma realidade escolar local e uma preocupao crescente, poder constituir,
tambm, uma realidade e preocupao comuns regio delimitada para o estudo -

56

Douro Sul - pelo que a motivao para saber como outros profissionais percecionam a
mesma realidade e se colocam questes idnticas, justificada.
De acordo com uma conceo muito comum, os alunos com NEE no deveriam
aprender lnguas estrangeiras, devendo, em vez disso, dedicar os recursos e o tempo,
despendidos nessa aprendizagem, aprendizagem e maturao da sua lngua materna ou
de outras matrias consideradas mais funcionais. Contudo, est demonstrado que a
aprendizagem da LE favorece o desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos com
NEE, promovendo tanto a incluso social como a lingustica, cabendo ao professor a
responsabilidade de assegurar a todos os alunos da turma, de forma igual, o acesso s
oportunidades de aprendizagem das LE (s) (Comisso Europeia, 2005). Como tal, ter
um aluno com NEE (s) na aulas de LE uma possibilidade cada vez mais comum, pelo
que se revela importante refletir com antecedncia sobre essa situao, para que se
esteja minimamente consciente das discusses referentes ao tema (Dias, 2008) e
minimamente preparado para lidar com esse novo desafio.
Assim, e partindo do pressuposto que todo este contexto e as representaes que
os professores tm sobre o mesmo moldam a seu modo de agir, nomeadamente com os
alunos com NEE e as suas especificidades, podendo a sua posio influenciar a efetiva
incluso destes alunos nas turmas regulares, poder-se-o indicar como questes- chave
da presente investigao as seguintes:
1- Os professores de lngua estrangeira da regio administrativa do Douro Sul
consideram-se suficientemente preparados / formados para colaborar,
identificar, intervir e avaliar os alunos com necessidades educativas
especiais?
2- As representaes que estes professores tm face escola inclusiva, em
geral, e face incluso de alunos com NEE nas turmas regulares, em
particular, revelam atitudes positivas ou negativas, facilitadoras ou inibidoras
de uma efetiva incluso destes alunos?
3- Perante turmas que incluam alunos com NEE, os professores de LE da regio
Douro Sul, revelam-se mais reflexivos, interventivos e colaborativos,
adequando os seus mtodos de trabalho e estratgias pedaggicas?

57

2. Objetivos do Estudo
Constituem-se como objetivos deste estudo os seguintes:
i. Objetivo Geral
Conhecer o posicionamento dos professores de lngua estrangeira, que lecionam
nas escolas de segundo e terceiro ciclos do distrito de Viseu, com incidncia na
regio Douro Sul, quanto escola inclusiva.
ii. Objetivos Especficos
1. Averiguar o domnio dos normativos legais relativos Educao Especial e a
formao na mesma rea por parte dos professores de lngua estrangeira;
2. Conhecer a predisposio dos professores de LE para colaborar, identificar,
intervir e avaliar alunos com NEE;
3. Conhecer as dificuldades e constrangimentos sentidos pelos professores de
lngua estrangeira na implementao da incluso;
4. Averiguar da capacidade dos estabelecimentos de ensino para responder s
necessidades dos professores para a promoo de uma educao inclusiva,
tanto ao nvel dos recursos humanos, como ao nvel dos recursos materiais;

5. Estudar as representaes que os professores de lngua estrangeira tm face
incluso de alunos com NEE no Ensino Regular e verificar se existem
diferenas quando consideradas as variveis sociodemogrficas (sexo, idade,
habilitaes acadmicas, categoria profissional, anos de servio, ciclo de
lecionao);
6. Conhecer as estratgias usadas pelos professores de lngua estrangeira para
promover a incluso dos alunos com NEE nas suas aulas.


58

3.Mtodo
O presente estudo tem um carcter analtico e transversal (Almeida e Freire,
2007), pois avalia-se num nico momento determinada amostra, pretendendo analisar
correlaes e associaes entre as variveis em estudo.
Numa primeira fase, caracterizar-se-o os professores que constituem a amostra
do estudo e, posteriormente, descrever-se- o instrumento de recolha de dados, assim
como os procedimentos adotados no decurso desta investigao.
i. Amostra
Este estudo props-se investigar um universo constitudo pelos professores de
lngua estrangeira, que lecionam nas escolas do segundo e terceiro ciclos do Ensino
Bsico do distrito de Viseu, com incidncia na regio administrativa do Douro Sul. Para
esse efeito foram convidados a participar no estudo todos os Agrupamentos de Escolas e
Escolas No Agrupadas que integram os concelhos desta regio (Cinfes, Resende,
Lamego, Tarouca, Armamar, Moimenta da Beira, Tabuao, S. Joo da Pesqueira,
Sernancelhe, Penedono e Meda), que abrangem um territrio com uma rea superior a
2.000 Km2 que, como o prprio nome indica, se situa a sul do rio Douro e que marca a
zona de transio entre o centro e o norte interior de Portugal, correspondendo ao
territrio mais setentrional do Distrito de Viseu, regio vincadamente rural e terra de
contrates paisagsticos. Contudo, apenas alguns agrupamentos acederam ao pedido,
tendo-se apenas obtido oitenta e seis questionrios corretamente preenchidos, pelo que a
amostra (Almeida e Freire, 2007; Sousa, 2005) consiste em oitenta e seis (86)
professores, 30 (34,9%) do segundo e 56 (65,1%) do terceiro ciclos, a lecionar na regio
referida.


59

Tabela 1:Caracterizao da amostra em funo do ciclo de ensino em que leciona, idade,
anos de servio e sexo
No que concerne a caracterizao geral da amostra, verifica-se uma certa
homogeneidade entre os ciclos, na medida em que os valores dominantes sobressaem
quando consideradas as mesmas variveis.
Assim, este conjunto de docentes apresenta uma faixa etria polarizada entre os
30 e os 60 anos, verificando-se que mais de 50% dos docentes tm entre 40 e 49 anos.
87,2 % (75) dos professores que responderam ao questionrio so do sexo feminino e
12,8 % (11) do sexo masculino, pelo que a amostra bastante representativa em termos
de sexo, pois constituda, na sua maioria, por professores do sexo feminino.
O tempo de servio foi recodificado em 4 categorias: inferior ou igual a 10 anos,
6 sujeitos (7,0 %); dos 11 aos 20 anos, 47 sujeitos (54,7 %); dos 21 aos 30 anos, 24
sujeitos (27,9 %) e superior a 30 anos, 9 sujeitos (10,5 %), sendo que mais de metade
dos inquiridos apresenta uma antiguidade que varia entre os 11 e os 20 anos.

Ciclo de ensino

Idade

Anos de servio
Sexo
M F

Total
n % n % n %
2 CEB

30-39

0-10
2 2,2% 0 0 % 2 2,2%
11-20
1 1,2% 8 9,3% 9 10,5%
40-49
11-20
1 1,2% 9 10,6% 10 11,8%
21-30
0 0 % 1 1,2% 1 1,2%
>49
21-30
1 1,2% 3 3,4% 4 4,6%
31-35
0 0 % 4 4,6% 4 4,6%
Total
5 5,8% 25 29,1% 30 34,9%

3 CEB
30-39

0-10
0 0 % 3 3,4% 3 3,4%
11-20
0 0 % 7 8,2% 7 8,2%
40-49
0-10
0 0 % 1 1,2% 1 1,2%
11-20
4 4,6% 16 18,6% 20 23,2%
21-30
0 0 % 12 13,8% 12 13,8%
>49
11-20
0 0 % 1 1,2% 1 1,2%
21-30
1 1,2% 6 7% 7 8,2%
31-35
1 1,2% 4 4,7% 5 5,9%
Total
6 7% 50 58,1% 56 65,1%
Total dos 2 ciclos
11 12,8% 75 87,2% 86 100%

60

Tabela 2: Caracterizao da amostra em funo do ciclo de ensino, habilitaes acadmicas
e categoria profissional

QE/A Quadro de Escola / Agrupamento
QZP- Quadro de Zona Pedaggica
No que concerne categoria profissional, a maioria dos inquiridos (70,9%)
pertence ao Quadro de Escola / Agrupamento (61 docentes), sendo que 16,3 % (14) dos
professores so contratados e 12,8 % (11) pertencem ao Quadro de Zona Pedaggica.
Do mesmo modo, a licenciatura a habilitao acadmica predominante, quer
no 2 (24,3%), quer no 3 CEB (51,3%). 2,4% (2) dos professores possuem bacharelato,
11,6 % (10) mestrado, 1,2% (1) doutoramento e 9,2% (8) ps-graduao/
especializao.
Encontram-se a lecionar turma 94,2% dos professores inquiridos, sendo que
15,1% esto tambm em apoio educativo; 2,3 % encontram-se colocados em Educao
Especial e 3,5 % referiram, ainda, estar noutras situaes, tais como coadjuvao,
coordenao da biblioteca e direo.
ii. Instrumento de Recolha de dados
A realizao de inquritos prende-se com a necessidade de conhecer uma
populao no que se refere a uma ou vrias caractersticas, oferendo ao investigador a
possibilidade de, em pouco tempo, abordar um grande nmero de pessoas, colocando-

Ciclo de
ensino

Habilitaes
acadmicas
Categoria profissional
QE/A QZP Contratado Total
n % n % n % n %

2 CEB

Bacharelato
1 1,2% 0 0 % 0 0 % 1 1,2%
Licenciatura
14 16,1% 1 1,2% 6 7% 21 24,3%
Mestrado
4 4,7% 0 0% 2 2,3% 6 7 %
Outro
1 1,2% 1 1,2% 0 0 % 2 2,4%
Total
20 23,2% 2 2,4% 8 9,3% 30 34,9%
3 CEB
Bacharelato
1 1,2% 0 0 % 0 0 % 1 1,2%
Licenciatura
33 38,5% 6 7% 5 5,8% 44 51,3%
Mestrado
3 3,4% 0 0 % 1 1,2% 4 4,6%
Doutoramento
1 1,2% 0 0 % 0 0 % 1 1,2%
Outro
3 3,4% 3 3,4% 0 0 % 6 6,8 %
Total
41 47,7% 9 10,4% 6 7 % 56 65,1%
Total dos 2 ciclos
61 70,9% 11 12,8% 14 16,3% 86 100%

61

lhes uma srie de questes sobre um determinado tema, sem que para tal haja interao
direta com os inquiridos (Hill & Hill, 2005).
O inqurito por questionrio segundo Quivy e Campenhoudt (2005) consiste:
() em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma
srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua
atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel
de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre
qualquer outro ponto que interesse aos investigadores () as respostas maior parte das
perguntas so normalmente pr-codificadas de forma que os entrevistados devem
obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhe so formalmente propostas ( p.188).
Os dados para a realizao deste estudo foram obtidos a partir do contributo dos
docentes, tendo a sua recolha sido feita atravs do preenchimento de questionrios,
sendo o mesmo composto por quatro pginas, tendo-se privilegiado a modalidade de
questes fechadas por serem de mais fcil preenchimento, por ser o tipo de questionrio
a que os docentes aderem mais e tambm porque se procurava comparar grupos
especficos.
Na organizao do questionrio destacam-se cinco grandes grupos:
Grupo I Dados pessoais e profissionais (idade, sexo, anos de servio,
habilitaes acadmicas, categoria e situao profissional atual).
Grupo II Formao (cinco questes duas dicotmicas, duas de escolha
mltipla, e uma tipo escala de Likert relativas ao conhecimento dos normativos legais,
formao recebida no mbito das necessidades educativas especiais e capacidade /
aptido para colaborar na elaborao dos documentos, identificar, intervir e avaliar os
alunos com NEE).
Grupo III Dificuldades e constrangimentos (uma questo dicotmica e outra de
escolha mltipla, relativas s dificuldades e constrangimentos sentidos na
implementao da incluso).
Grupo IV Representaes dos professores (uma questo subdividida em
dezasseis itens de resposta fechada tipo Likert, polarizadas entre 1- discordo e 5- no
sei/ no tenho opinio, relativas s percees/ representaes que os professores tm

62

relativamente a prepararo das escolas para receber alunos com NEE, os aspetos
positivos e negativos e a prpria incluso desses alunos nas salas de aula regulares, os
recursos humanos e materiais existentes nas escolas e o trabalho colaborativo entre os
professores do ensino regular e do ensino especial)
Grupo V- Estratgias e prticas dos professores (uma questo de resposta
fechada tipo Likert, polarizada entre 1- discordo e 5- no sei/ no tenho opinio,
subdividida em 4 grupos: o primeiro, composto por seis alneas, relativo planificao
das atividades letivas das turmas de alunos com NEE; o segundo, composto por dez
alneas, relativo lecionao de turmas que incluam os alunos referidos; o terceiro,
composto por quatro itens, relativo s prticas e tarefas realizadas nas reunies dos
Conselhos de Turma relativamente aos alunos com NEE e o quarto, composto por cinco
itens, relativo s prticas realizadas no mbito das reunies de Grupo Disciplinar,
tambm relativas aos alunos com NEE.
iii. Procedimentos
Depois de definida a populao alvo do estudo e tendo em conta autores como
Freixo (2011), Hill e Hill (2005) e Quivy e Campenhoudt (2005), entre outros,
elaborou-se o questionrio que teve em conta as preocupaes da investigadora
relativamente prtica letiva, no que diz respeito aptido /formao para atender
adequadamente os alunos com NEE e no que concerne partilha de opinies e
estratgias possveis de melhorar esse mesmo atendimento.
Para assegurar o critrio de rigor e qualidade do estudo procedeu-se a um pr-
teste do questionrio junto de cinco professores, com o intuito de reduzir ao mximo a
ambiguidade nas questes colocadas. A clareza, a preciso, a relevncia, a adequao, o
design e a dimenso do questionrio, bem como o tempo gasto no preenchimento do
mesmo foram elementos testados e, de um modo geral, os docentes envolvidos
consideraram que as perguntas eram claras, precisas, adequadas ao tema e relevantes
no tendo, por isso, manifestado dvidas, nem aborrecimento no preenchimento do
mesmo. No entanto, e relativamente organizao do questionrio, foram feitas
algumas sugestes que importa aqui referir. Assim, 3 inquiridos sugeriram que na
pergunta nmero 8 Tem alguma formao no mbito das Necessidades Educativas
Especiais (NEE)? - aps a dicotomia sim/ no, fosse acrescentada a informao,

63

entre parnteses, Se respondeu negativamente, passe para a pergunta nmero 11, uma
vez que as perguntas 9 e 10 se relacionavam com os conhecimentos resultantes da
formao recebida. Mas, dado que a ausncia da informao sugerida no comprometeu
a inteligibilidade e compreenso das questes e a orgnica do questionrio, e tambm
por que as referidas sugestes no foram referidas por todos os inquiridos, optou-se por
manter a formatao original do questionrio.
Tendo em conta o parecer favorvel da Comisso de tica da UFP, procedeu-se
depois ao registo da entidade e submisso do inqurito no sistema de Monitorizao
de Inquritos em Meio Escolar do Ministrio da Educao (conforme o Despacho n
15847/2007). Uma vez aprovado, procedeu-se de seguida solicitao das respetivas
autorizaes para aplicao do questionrio, contactando-se (telefonicamente, por
correio, por mail) todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas No Agrupadas da
regio administrativa do Douro Sul no sentido de identificar a investigadora, de dar a
conhecer os objetivos do trabalho que se pretendia desenvolver, solicitando a
colaborao das mesmas para a realizao deste trabalho.
Mediante as respostas favorveis recebidas, procedeu-se distribuio dos
questionrios pelos professores de lngua estrangeira. Em alguns agrupamentos foi o
investigador pessoalmente que fez a distribuio e a recolha dos questionrios; noutros,
porm, os mesmos foram deixados ao Coordenador do Departamento de Lnguas, que
se responsabilizou pela distribuio, recolha e posterior envio dos mesmos, e noutros,
ainda, os questionrios foram entregues ao Diretor do Agrupamento, que se
responsabilizou pessoalmente por todo o processo de distribuio, ficando o
investigador responsvel pela recolha dos mesmos, numa data acordada. A todos foi
garantido completo anonimato e os professores que responderam, fizeram-no de forma
voluntria e prontamente. Depois de preenchidos, os questionrios foram colocados nos
envelopes entregues garantindo, assim, a confidencialidade dos dados apresentados.
Dos dezasseis (16) Agrupamentos de Escolas e Escolas No Agrupadas com as
quais se contactou, apenas quatro (4) no responderam ao pedido de colaborao, o que
revela que os professores de lngua estrangeira, na pessoa dos seus Diretores, foram
bastante colaborativos no preenchimento dos questionrios.

64

Aps a receo dos questionrios (95) procedeu-se sua anlise, tendo-se
verificado que alguns deles se encontravam preenchidos de forma incompleta, pelo que
9 deles foram inutilizados e, seguidamente, inseriram-se os dados recolhidos numa base
de dados criada no programa Statistical Program for Social Sciences (SPSS), verso 21.
Com base nos mesmos dados, numa primeira fase, far-se- uma anlise
descritiva de forma a caracterizar os professores que constituem a amostra do estudo,
assim como outras variveis que caracterizam a formao, as relaes, as dificuldades e
as necessidades relativamente incluso de alunos com necessidades educativas
especiais, na comunidade escolar.
Posteriormente, proceder-se- a uma anlise estatstica com o objetivo de avaliar
as diferentes representaes relativamente incluso de alunos com NEE e verificar at
que ponto so influenciadas pelo ciclo de ensino que os professores lecionam e pelas
variveis profissionais e individuais. Sempre que se justificar proceder-se- agregao
de categorias de algumas variveis de forma a facilitar a leitura e interpretao dos
dados.
A probabilidade de erro de tipo I utilizado nos testes de hipteses ser 0.05. Nos
testes em que for possvel conduzir um teste de hipteses bilateral o valor-p indicado o
associado a um teste bilateral.
4. Apresentao de Resultados
A partir dos resultados dos questionrios procedeu-se ao levantamento, registo e
tratamento de dados, que foram analisados tendo por base as quatro dimenses,
definidas, em grupos, no questionrio: a formao dos professores no mbito da
Educao Especial, e ao nvel do domnio acadmico, bem como a aptido sentida para
colaborar, identificar, intervir e avaliar os alunos com NEE; as dificuldades e
constrangimentos sentidos pelos professores de lngua estrangeira na implementao da
incluso, seja a nvel pessoal, formativo, organizativo, seja ao nvel dos recursos
materiais e humanos e/ ou outros; as representaes dos professores sobre a incluso
dos alunos com NEE no ensino regular e nas turmas regulares e, mais especificamente,
a frequncia destes alunos das aulas de lngua estrangeira, a existncia de equipamento
adequado e a colaborao do professor de Educao Especial e, por fim, as estratgias e

65

prticas desenvolvidas (ou no) pelos professores para promover a incluso dos alunos
anteriormente referidos, a nvel individual (na planificao e lecionao) e a nvel
grupal (Conselho de Turma e Grupo Disciplinar).
Os resultados sero apresentados segundo os objetivos definidos.

Objetivo 1: Averiguar o domnio dos normativos legais relativos Educao Especial e
a formao na mesma rea por parte dos professores de lngua estrangeira.
i. Formao dos professores

Grfico 1:Conhecimento dos normativos legais que regulam a Educao Especial (N=86)
Relativamente ao conhecimento dos Normativos legais que regulam a Educao
Especial, por parte dos professores de lngua estrangeira, verificou-se que 57% (49) dos
inquiridos conhecem pelo menos um normativo e 43% (37) desconhecem os normativos
legais que regulam a Educao Especial.
Dos docentes que afirmaram conhecer os normativos legais, apenas 67% (33)
indicaram a referncia dos mesmos. Da legislao em vigor, o Decreto-lei n 3/2008
aquele que referido pela maioria dos professores (83,8%), seguido do Decreto-lei n
21/2008, referido por 6% (2).

Sim
57%
No
43%
Conhece os normativos legais que
regulam a Educao Especial?
57%

66

Tabela 3: Formao no mbito das NEE/ Ciclo de ensino

Ciclo de ensino em que leciona
Tem alguma formao no mbito das NEE?
Total Sim No
n % n % n %
2 CEB
11 36,6% 19 63,3% 30 100%
3 CEB
17 30,4% 39 69,6% 56 100%
Total
28 32,6% 58 67,4% 86 100%

Quando questionados sobre a formao que possuam no mbito da
Necessidades Educativas Especiais, a grande maioria (67%) referiu no ter qualquer
tipo de formao. Apenas 33% referiram ter formao na rea de Educao Especial.
De referir que a percentagem de docentes que possui ou no formao em NEE
no apresenta grandes variaes nos dois ciclos de ensino: 36,7% e 30,4%, no 2 e 3
CEB, respetivamente, possuem formao e 63,3% e 69,6%, no 2 e 3 CEB
respetivamente, no possuem formao no mbito das NEE.

Grfico 2: Tipo de formao recebida no mbito das Necessidades Educativas Especiais
(n=28)
Dos que possuem formao, 50% (14) referiram t-la adquirido apenas na sua
formao inicial, sendo esta a categoria mais representada, 25% (7) atravs da formao
contnua, 10,7% (3) atravs da formao inicial e contnua concomitantemente, 10,7%
(3) como formao especializada e 3,6% (1) como complemento de formao.
50%
25%
10,7%
3,6%
10,7%
Formao inicial Formao
contnua
Formao
especializada
Complemento de
formao
Formao inicial e
contnua
Tipo de formao em NEE

67

22%
20%
30%
17%
15%
7% 7%
5% 5%
7%
8%
6%
% de docentes com formao em cada uma das reas de
conhecimento apresentadas
Apresenta-se, de seguida, o grfico relativo percentagem de docentes com
conhecimentos adquiridos no mbito das Necessidades Educativas Especiais.
Grfico 3: reas de conhecimento resultantes da formao recebida (n=28)
Pela anlise do grfico anterior verifica-se que a percentagem de docentes que
tiveram formao nas reas de Noes de Educao Especial, Adaptaes
Curriculares, Dificuldades de Aprendizagem, Estratgias de Interveno e
Perturbaes de Comportamento se situa entre os 15% e os 30%, sendo que as
restantes reas de conhecimento obtiveram apenas uma percentagem entre 5% e 7%.
Tabela 4: Nmero de reas de conhecimento apresentadas houve formao (N=86)
N de reas de conhecimento em que
houve formao
N %
0 58 67,4
1 2 2,3
2 6 7,0
3 6 7,0
4 6 7,0
5 1 1,2
6 2 2,3
8 1 1,2
9 1 1,2
12 3 3,5
Total 86 100,0
Apenas 3,5% (3) dos docentes teve formao em todas as reas de conhecimento
apresentadas, sendo que 67,4% (58) deles no tiveram qualquer tipo de formao nas
reas referidas. Contudo, convm salientar que era permitido aos docentes indicarem

68

outras reas de conhecimento no mbito das NEE em que tiveram formao, no se
tendo obtido, no entanto, qualquer resposta.

Objetivo 2:Conhecer a predisposio dos professores de LE para colaborar, identificar,
intervir e avaliar alunos com NEE.

Grfico 4: Aptido dos professores de LE para colaborar, identificar, intervir e
avaliar alunos com NEE (N=86)
Mesmo sem a formao adequada, os professores de LE esto globalmente
predispostos para colaborar, identificar, intervir e avaliar alunos com NEE. Contudo,
de assinalar que Avaliar alunos com NEE o item que acolhe maior discordncia (21
docentes), seguido de Intervir junto de alunos com NEE (16 docentes). Identificar
alunos com NEE aquele que acolhe maior concordncia por parte dos docentes,
seguido de Colaborar na elaborao do PEI e do Plano Individual de Transio.

Objetivo 3: Conhecer as dificuldades e constrangimentos sentidos pelos professores de
lngua estrangeira na implementao da incluso.

25%
19%
12%
16%
36%
36%
32%
33%
27%
30%
43%
35%
12%
14%
13%
16%
Avaliar alunos com NEE
Intervir junto de alunos com NEE
Identificar alunos com NEE
Colaborar na elaborao do PEI e do Plano
Individual de Transio
Aptido dos professores de LE para...
Discordo Concordo parcialmente Concordo Concordo completamente

69

ii. Dificuldades e Constrangimentos dos professores de LE face incluso de
alunos com NEE no Ensino Regular

Grfico 5: Dificuldades no relacionamento pedaggico e pessoal com alunos com NEE
(N=86)
Quando questionados acerca do relacionamento pedaggico e pessoal com
alunos com Necessidades Educativas Especiais, a grande maioria (68 docentes)
considera que, de uma maneira geral, no tem dificuldades em se relacionar pedaggica
e pessoalmente com alunos com NEE. Apenas 18 dos inquiridos responderam
afirmativamente questo denotando dificuldade neste tipo de relacionamento.

Grfico 6: Natureza dos constrangimentos sentidos pelos professores no relacionamento
com alunos com NEE (n=18)
De entre os que responderam afirmativamente, a formao tcnica foi o
elemento mais destacado (14 docentes) como estando na base das dificuldades de
relacionamento com alunos com NEE, seguido em igual percentagem pelos
No
79%
Sim
21%
Tem dificuldades em se relacionar com alunos
com NEE?
78%
11% 11%
Formao tcnica Constrangimentos
pessoais/emocionais
Constrangimentos
profissionais
Natureza dos constrangimentos sentidos pelos
professores

70

constrangimentos pessoais/ emocionais e constrangimentos profissionais (2 docentes
cada).

Objetivo 4: Averiguar da capacidade dos estabelecimentos de ensino para responder s
necessidades dos professores para a promoo de uma educao inclusiva, tanto ao
nvel dos recursos humanos, como ao nvel dos recursos materiais.
Apresenta-se, de seguida, o grfico representativo das dificuldades assinaladas
pelos professores, concernentes capacidade dos estabelecimentos de ensino para
responder s necessidades dos docentes na implementao da incluso.

Grfico 7: Dificuldades assinaladas pelos professores impeditivas da implementao da
incluso (N=86)
De acordo com a opinio dos mesmos, as dificuldades na implementao ficam a
dever-se, sobretudo, deficiente formao em Educao Especial (63 sujeitos), falta
de equipamento pedaggico/ didtico adequado (49), falta de tcnicos (37) e falta de
articulao com os docentes de Educao Especial (29). Os fatores com menor
24%
73%
8%
57%
9%
43%
34%
15%
Dificuldades sentidas na implementao da incluso, ao nvel dos
estabelecimentos de ensino

71

21%
14%
29%
37%
5%
33%
9%
10%
30%
30%
38%
29%
12%
36%
22%
37%
35%
39%
26%
23%
40%
23%
51%
36%
14%
17%
8%
12%
44%
8%
19%
17%
Os alunos com NEE inseridos na turma regular tm acesso a um
currculo mais amplo
Os alunos com NEE inseridos em turmas regulares so mais
estimulados
Os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em
salas de apoio
A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre
considerada independentemente das dificuldades que apresentem
A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos alunos
sem NEE atitudes e valores positivos face diferena
Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos no
desenvolvimento global dos alunos sem NEE
Os professores sentem que estes alunos so parte integrante da
turma
A escola est preparada para receber alunos com NEE
Incluso na escola regular
relevncia referem-se insuficincia da legislao e falta de preparao do rgo de
gesto da escola com 8% (7 sujeitos) e 9% (8 sujeitos), respetivamente.
De entre as dificuldades enunciadas, impeditivas da implementao da incluso,
uma parte significativa dos docentes (64) assinalou 3 das 8 dificuldades mencionadas.
Apenas 1 inquirido referiu no ter qualquer dificuldade na implementao da incluso.

Objetivo 5: Estudar as representaes que os professores de lngua estrangeira tm face
incluso de alunos com NEE no Ensino Regular e verificar se existem diferenas
quando consideradas as variveis sociodemogrficas (sexo, idade, habilitaes
acadmicas, categoria profissional, anos de servio, ciclo de lecionao).
iii. Representaes dos professores sobre a incluso de alunos na escola regular
Analisamos em seguida as representaes dos professores de LE sobre a
incluso de alunos com NEE na escola regular e nas aulas de LE, relativamente aos
recursos materiais na aula de LE e, ainda, relativamente colaborao do professor de
Educao Especial.
Grfico 8: Representaes dos professores de LE sobre a incluso de alunos com NEE na
escola regular (N=86)

72

Verifica-se que 37% (32) professores discordam que A incluso dos alunos
com NEE na escola regular deve ser sempre considerada independentemente das
dificuldades que apresentem, seguida de Ensinar alunos com NEE na turma regular
tem efeitos negativos no desenvolvimento global dos alunos sem NEE com 33% (28)
de professores discordantes e Os alunos com NEE devem permanecer na escola
regular, mas em salas de apoio com 29% (25). de realar que, ainda assim, os
professores concordam globalmente com as afirmaes apresentadas, estas so apenas
aquelas que apresentam uma maior taxa de discordncia quando comparadas com as
restantes afirmaes.
A afirmao que apresenta maior concordncia A incluso de alunos com
NEE na escola regular desenvolve nos alunos sem NEE atitudes e valores positivos face
diferena, sendo de apenas 5% (4) a proporo de docentes que discordam com esta
afirmao e 44% (38) os que concordam totalmente. Outra afirmao a destacar Os
professores sentem que estes alunos so parte integrante da turma por apresentar a
segunda maior taxa de concordncia, 51% (44), com apenas 9% (8) de professores a
discordar desta afirmao.
iv. Representaes dos professores sobre a incluso de alunos com NEE nas suas
aulas

Grfico 9: Representaes dos professores de LE sobre a incluso de alunos com NEE na
sala de aula de LE (N=86)
Como se pode verificar pela anlise do grfico, os professores concordam
globalmente com as afirmaes apresentadas. De um modo geral, so de opinio de que
O tempo e a ateno requerida pelos alunos com NEE prejudicam o desenvolvimento
25%
19%
20%
29%
42%
39%
13%
13%
S os alunos com NEE ligeiras devem frequentar as aulas de Lngua
Estrangeira
O tempo e a ateno requerida pelos alunos com NEE prejudicam o
desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE
Incluso na sala de aula de LE

73

das competncias dos alunos sem NEE , sendo que apenas 19% (16) discordam desta
afirmao. No que afirmao s os alunos com NEE ligeiras devem frequentar as
aulas de Lngua Estrangeira diz respeito, apenas 25% (21) dos professores se motraram
discordantes. Ou seja, uma vez mais, os professores concordam globalmente com esta
afirmao sendo que 55% (47) concordam ou concordam totalmente.
v. Representaes dos professores sobre a existncia de equipamento adequado na
aula de LE

Grfico 10: Representaes dos professores LE sobre a existncia de equipamento
adequado na sua aula (N=86)
Globalmente, os professores consideram que, nas suas salas de aula, existe
equipamento adequado ao desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade
(58%). Contudo, de realar que uma proporo bastante significativa de docentes,
42% (36), discorda desta afirmao e que dos docentes que concordam, 42% (36)
concordam apenas parcialmente e apenas 4% (3) concordam totalmente com a
afirmao apresentada.
vi. Representaes dos professores sobre a colaborao do professor de Educao
Especial

Apresenta-se a seguir os dados relativos s representaes dos professores de LE
relativamente colaborao do professor de Educao Especial.
42% 42% 13% 4%
Existe equipamento adequado ao
desenvolvimento de uma educao inclusiva
de qualidade
Existncia de equipamento adequado

74

Grfico 11: Representaes dos professores de LE sobre a colaborao do professor de
Educao Especial (N=86)
Como se pode constatar pela anlise do grfico os professores concordam
globalmente com as afirmaes apresentadas, sendo de destacar que O docente de
Educao Especial disponibiliza informaes sobre as dificuldades dos alunos aquela
que apresenta maior concordncia apresentando apenas 4% (3) de professores
discordantes. Em suma, o professor de Educao Especial apresenta uma avaliao
claramente positiva por parte dos seus colegas.
Objetivo 6: Conhecer as estratgias usadas pelos professores de lngua estrangeira para
promover a incluso dos alunos com NEE nas suas aulas.

vii. Estratgias e prticas dos professores de LE face incluso de alunos com
NEE
A anlise das estratgias e prticas dos professores de LE face incluso de
alunos com NEE, tero em conta as vertentes do trabalho individual de planificao de
atividades letivas e a prpria lecionao, bem como as estratgias e prticas adotadas
nas reunies de Conselho de Turma e Grupo disciplinar face mesma temtica.
11%
4%
7%
8%
8%
17%
16%
21%
19%
20%
54%
49%
48%
46%
48%
18%
32%
24%
27%
24%
Existem na escola docentes de Educao Especial
disponveis para colaborar com o professor no
atendimento a alunos com NEE
O docente de Educao Especial disponibiliza
informaes sobre as dificuldades dos alunos
O docente de Educao Especial apresenta
sugestes de carter pedaggico e metodolgico
O docente de Educao Especial avalia, em
conjunto com os professores, as dificuldades, as
capacidades e os progressos dos alunos
Quando necessrio, o docente de Educao
Especial ajuda os professores a repensar algumas
estratgias de trabalho para os alunos com NEE
Colaborao do professor de Educao Especial

75

Grfico 12: Representaes dos professores de LE relativamente ao trabalho individual de
planificao das atividades letivas das turmas com alunos com NEE (N=86)
Assim, e relativamente primeira vertente, trabalho individual de planificao
das atividades letivas das turmas com alunos com NEE, verifica-se que, apesar de, na
sua generalidade, a opinio dos professores de LE ser globalmente concordante nos
diferentes itens, o recurso leitura/investigao na especialidade, assim como a maior
reflexo sobre os critrios de avaliao so aqueles que colhem menor concordncia,
uma vez que 12% (10) dos professores no recorre a qualquer leitura/investigao na
especialidade, nem reflete mais sobre os critrios de avaliao. De referir, ainda, que
33% (28) dos professores apenas concordam parcialmente com a afirmao Recorre a
leituras/ investigao na especialidade.
Por outro lado, os professores entendem que globalmente procuram definir
estratgias apropriadas aos alunos com NEE, sendo esta a afirmao que gerou mais
concordncia, tendo apenas 2% (2) dos professores discordantes, ou seja, que no
definem estratgias apropriadas aos alunos com NEE.
8%
2%
8%
10%
12%
12%
14%
7%
22%
17%
33%
17%
53%
58%
51%
56%
44%
52%
25%
33%
19%
16%
10%
19%
Solicita, por vezes, ajuda aos colegas do grupo de docncia.
Procura definir estratgias apropriadas aos alunos com NEE.
Planifica mais detalhadamente as actividades letivas.
Simplifica /elimina competncias.
Recorre a leituras/investigao na especialidade.
Reflete mais sobre os critrios de avaliao.
Trabalho individual de planificao das atividades letivas das turmas com alunos
com NEE

76

8%
6%
5%
4%
23%
6%
2%
4%
4%
2%
13%
10%
2%
21%
30%
30%
23%
5%
14%
11%
51%
61%
53%
51%
39%
37%
45%
61%
51%
65%
27%
23%
40%
25%
8%
27%
30%
31%
31%
22%
Recorre ao trabalho de pares, colaborao, tutoria.
Solicita a colaborao do docente de Educao Especial.
Procura uma localizao apropriada para os alunos na sala de
aula.
Utiliza materiais de aprendizagem que produz para estes
alunos
Diminui o nmero de atividades por aula.
Intensifica o uso das novas tecnologias.
Utiliza materiais didticos especficos.
Repete mais vezes os exerccios prticos.
Refora o recurso a materiais didticos diversificados.
Procura demonstrar na prtica os contedos tericos
apresentados.
Lecionao de turmas de alunos com NEE
Grfico 13: Representaes dos professores de LE relativamente lecionao de turmas
com alunos com NEE (N=86)
Os professores concordam, de uma maneira geral com todas as afirmaes,
refletindo uma preocupao adicional na lecionao de turmas de alunos com NEE.
Contudo, de destacar que 23% (20) dos professores dizem discordar de que a
lecionao de turmas de alunos com NEE conduz diminuio do nmero de atividades
por aula. Uma das afirmaes que colhe maior concordncia diz respeito procura na
sala de aula de uma localizao apropriada para o aluno com NEE, sendo que 40% (34)
concordam totalmente com a afirmao. Outra afirmao que merece destaque, por
tambm colher grande concordncia por parte dos professores, a de que os professores
globalmente tendem a repetir mais exerccios prticos, sendo que apenas 4% (3) dos
docentes discordam com a afirmao.

77

7%
10%
10%
13%
11%
11%
8%
18%
57%
55%
54%
46%
25%
25%
29%
22%
Elabora adaptaes curriculares para alunos com NEE.
Troca sugestes sobre a implementao de estratgias
pedaggicas para alunos com NEE.
Reformula os critrios de avaliao para os alunos com NEE,
sempre que necessrio.
Troca conhecimentos e materiais sobre as diferentes
problemticas dos alunos com NEE.
Estratgias e prticas adotadas nas reunies de Grupo Disciplinar
face Incluso de alunos com NEE

Grfico 14: Representaes dos professores de LE relativamente s estratgias e prticas
adotadas nas reunies do Conselho de Turma face Incluso de alunos com
NEE (N=86)
Este grupo de afirmaes foi aquele que colheu maior concordncia por parte
dos professores. de realar que, no mximo 13% (11) dos professores discorda ou
concorda parcialmente com as afirmaes mencionadas. de notar que apenas 1% (1)
dos professores no analisa os casos com NEE nas reunies de Conselho de Turma. Em
suma, os professores, de uma forma global, colaboram de uma forma ativa nas reunies
do Conselho de Turma no delineamento de estratgias e prticas a adotar com vista
incluso dos alunos com NEE.
Grfico 15: Representaes dos professores de LE relativamente s estratgias e prticas
adotadas nas reunies de Grupo Disciplinar face incluso de alunos com NEE
(N=86)
1%
4%
6%
6%
6%
6%
4%
7%
46%
50%
51%
51%
47%
40%
40%
36%
Analisa os casos dos alunos com NEE.
Recebe sugestes do docente de Educao Especial sobre a
metodologia a adotar com os alunos com NEE.
Discute as adequaes curriculares necessrias para cada
aluno com NEE.
Colabora na planificao/ avaliao do processo de
ensino/aprendizagem para cada aluno com NEE.
Estratgias e prticas adotadas nas reunies do Conselho de
Turma face Incluso de alunos

78

Mais uma vez, os professores concordam globalmente com as afirmaes, ou
seja, os professores nas reunies de Grupo Disciplinar tendem a ter prticas e a delinear
estratgias conducentes incluso dos alunos com NEE, pois, no mnimo, 66% (57) dos
professores concordam ou concordam totalmente com as afirmaes enunciadas. Note-
se que a afirmao que apresenta menor concordncia diz respeito troca de
conhecimentos e materiais sobre as diferentes problemticas dos alunos com NEE, com
13% (11) de professores discordantes. Chama-se ateno para o facto de que grande
parte dos professores elabora adaptaes curriculares (71 inquiridos concordam ou
concordam totalmente com a afirmao), reformula os critrios de avaliao sempre que
necessrio, alm de trocar sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas
para alunos com NEE.
viii. Anlise das representaes dos professores face incluso de alunos com NEE
em funo das variveis sociodemogrficas definidas
Retoma-se, aqui o objetivo 5, no sentido de verificar se existem diferenas ao
nvel das representaes dos professores relativamente incluso na escola regular e na
sala de aula de LE, no que concerne aos equipamentos existentes na aula de LE,
adequados incluso, e colaborao do professor de Educao Especial, quando
consideradas as diferentes variveis sociodemogrficas.
Numa primeira fase, analisar-se-o as diferentes medidas no sentido de verificar
se existem diferenas ao nvel das representaes quando consideramos o gnero dos
professores. Para o efeito utilizar-se- o teste de Mann-Whitney.
Tabela 5: Medidas de incluso versus sexo

Sexo
Medidas
Masculino Feminino Teste de Mann-Whitney
posto mdio posto mdio Valor-p
Incluso na escola regular 37,81 32,91 ,496
Incluso na sala de aula de LE 43,11 39,60 ,659
Existncia de equipamento adequado ao
desenvolvimento da educao inclusiva 49,11 37,66

,119
Colaborao do professor de Educao Especial 46,18 39,00 ,327

No que concerne incluso na escola regular, incluso na sala de aula de LE,
existncia de equipamento adequado ao desenvolvimento da educao inclusiva e

79

colaborao do professor de Educao Especial, no se verificaram existir diferenas
significativas entre os professores do gnero masculino e feminino, ou seja, o gnero
no influencia significativamente as representaes dos professores relativamente s
diferentes medidas de incluso de alunos com NEE.
Tabela 6: Medidas de incluso versus idade

Idade

Medidas
30-39 40-49 >49
Teste de Kruskal-Wallis
posto
mdio
posto
mdio
posto
mdio
valor-p
Incluso na escola regular 35,22 35,77 27,94
,350
Incluso na sala de aula de LE 41,71 36,33 45,26
,317
desenvolvimento da educao inclusiva 44,28 40,58 31,18
,119
Colaborao do professor de Educao Especial 43,35 42,79 31,30
,135

No que diz respeito idade dos docentes e s suas representaes relativamente
s medidas de incluso tambm no se verificaram existir diferenas significativas,
tendo sido para o efeito usado o teste de Kruskal-Wallis. Ou seja, a idade dos indivduos
no influencia de forma significativa as representaes que estes tm acerca da incluso
na escola regular, da incluso na sala de aula de LE, da existncia de equipamento
adequado ao desenvolvimento da educao inclusiva e da colaborao do professor de
Educao Especial. Verifica-se, pois, que as representaes que os professores tm das
diferentes medidas de incluso no dependem significativamente da idade.
Tabela 7: Medidas de incluso versus habilitaes acadmicas

Habilitaes acadmicas

Medidas
Licenciatura Mestrado Outras
Teste de Kruskal-
Wallis
posto mdio posto mdio posto mdio
valor-p
,517
,443
desenvolvimento d educao inclusiva 39,73 29,50 43,30

,300
Colaborao do professor de Educao
Especial 40,78 29,60 45,36

,244
As habilitaes acadmicas tambm no exercem uma influncia significativa
nas diferentes medidas de incluso. Isto , as representaes que os professores tm da
incluso na escola regular, incluso na sala de aula de LE, da existncia de equipamento

80

adequado ao desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade e acerca da
colaborao do professor de Educao Especial no so influenciadas
significativamente pelas suas habilitaes acadmicas. Ou seja, a representaes que os
professores tm das diferentes medidas de incluso no dependem das habilitaes.
Tabela 8: Medidas de incluso versus categoria profissional

Categoria profissional

Medidas
Quadro de escola / Agrupamento
QZP Contratado
Teste de Kruskal-
Wallis
posto mdio posto mdio posto mdio
valor-p
,710
,255
Existncia de equipamento
adequado ao desenvolvimento da
educao inclusiva 36,42 48,39 44,00

,180
Colaborao do professor de
Educao Especial 37,68 47,11 45,23

,333

Recorrendo ao teste Kruskal-Wallis, procedeu-se averiguao da influncia
significativa que a medida categoria profissional tm nas diferentes medidas de
incluso. Uma vez mais se constatou que a representao que os professores tm da
incluso dos alunos com NEE na escola regular, na sala de aula de LE, da existncia de
equipamento adequado ao desenvolvimento da educao inclusiva e da colaborao do
professor de Educao Especial no dependem significativamente da sua categoria
profissional. Ou seja, os professores tm opinies semelhantes acerca da incluso.
Tabela 9: Medidas de incluso versus anos de servio

Anos de servio

Medidas
0-10 11-20 21-30 31-35
Teste Kruskal-
Wallis
posto
mdio
posto
mdio
posto
mdio posto mdio
valor-p
Incluso na escola regular 25,50 35,89 34,39 24,64
,395
Incluso na sala de aula de LE 59,10 39,63 36,02 41,28
,224
Existncia de equipamento
adequado ao desenvolvimento da
educao inclusiva 29,30 43,90 37,11 26,67

,079
Colaborao do professor de
Educao Especial 36,80 42,78 39,39 30,00

,468
Relativamente aos anos de servio dos professores, tambm se verificou que
estes no exercem uma influncia significativa sobre as diferentes medidas de incluso.
Isto , as representaes acerca da incluso na escola regular, da incluso na sala de aula

81

de LE, da existncia de equipamento adequado ao desenvolvimento da educao
inclusiva e da colaborao do professor de Educao Especial no dependem
significativamente do nmero de anos de servio dos professores.
Tabela 10: Medidas de incluso versus ciclo de ensino

Por ltimo, avaliou-se se o ciclo em que o professor leciona influencia a sua
representao sobre as diferentes medidas de incluso. Contudo, uma vez mais se
verificou que o ciclo em que o professor leciona no exerce uma influncia significativa
sobre as suas representaes relativamente s diferentes medidas de incluso.
Em suma, as representaes dos professores acerca das diferentes medidas de
incluso no so influenciadas significativamente pelo sexo, pela idade, pelas
habilitaes literrias, categoria profissional, anos de servio e ciclo em que lecionam.
Assim, poder-se- afirmar que independentemente das caractersticas enunciadas
anteriormente, no existem diferenas estatisticamente significativas acerca da incluso
na escola regular, da incluso na sala de aula de LE, da existncia de equipamentos
adequados ao desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade e acerca da
colaborao do professor de educao especial.
Apesar de, globalmente, a medida incluso no ensino regular no apresentar
diferenas significativas, quando avaliada a sua eventual relao com algumas
caractersticas sociodemogrficas, entendeu-se proceder a uma anlise mais detalhada,
na medida em que o pano de fundo deste estudo. De um modo geral, tambm nesta
anlise no se verificaram diferenas significativas, exceo das que referimos de
seguida.

Ciclo de ensino

Medidas
2 CEB 3 CEB Teste Mann-Whitney
posto mdio posto mdio valor-p
Incluso na escola regular 32,78 33,88 ,824
Incluso na sala de aula de LE 37,80 41,21 ,520
desenvolvimento da educao inclusiva 42,27 37,33 ,322
Colaborao do professor de Educao Especial 43,74 37,83 ,261

82

Tabela 11: Representaes sobre a incluso na escola regular versus ciclo de ensino

Ciclo de ensino
Itens
2 CEB 3 CEB
Teste Mann-
Whitney
43,45 41,18 ,663
turma 42,31 40,27 ,685
Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos
no desenvolvimento global dos alunos sem NEE 43,57 41,20 ,656
A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos
alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena 44,17 42,36 ,727
A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser
sempre considerada independentemente das dificuldades que
apresentem 46,57 40,35 ,245
salas de apoio 48,52 36,18 ,017
estimulados 36,43 40,39 ,436
currculo mais amplo 37,55 42,18 ,372
Verificou-se que, os professores que lecionam no 2 e 3 CEB tm opinies
distintas no que diz respeito afirmao de que Os alunos com NEE devem
permanecer na escola regular mas em salas de apoio, sendo os professores do 2 CEB
mais favorveis permanncia na escola regular mas em salas de apoio (valor-
p=0,017).
Tabela 12: Representaes sobre a incluso na escola regular versus situao profissional
atual

A lecionar turma

Itens
Sim No
Teste Mann-
Whitney
42,37 36,20 ,557
turma
40,69 45,70 ,617
Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos
no desenvolvimento global dos alunos sem NEE 42,22 38,60 ,732
A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos
alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena 42,83 45,70 ,785
A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre
considerada independentemente das dificuldades que apresentem 41,16 63,60 ,037
salas de apoio 40,65 38,30 ,818
estimulados 38,34 48,50 ,302
currculo mais amplo 39,67 52,90 ,198

83

No que diz respeito afirmao de que A incluso dos alunos com NEE na
escola regular deve ser sempre considerada independentemente das dificuldades que
apresentem, tambm se verificaram existir opinies significativamente diferentes,
sendo que os professores que no se encontram a lecionar turma apresentam uma
opinio mais favorvel (valor-p=0,037).
Procedimento semelhante foi realizado para os itens que compem as outras trs
medidas de incluso sem que se tenha verificado existir qualquer relao significativa.
Isto , as diferentes caractersticas sociodemogrficas e profissionais no exercem uma
influncia significativa nas representaes que os professores tm relativamente s
diferentes afirmaes que compem as diferentes medidas de incluso.
5. Discusso dos Resultados
No que concerne formao dos professores no mbito da Educao Especial, os
resultados do estudo foram bastantes reveladores ao mostrar que a maioria dos
inquiridos no tem formao no mbito da Educao Especial e que uma percentagem
significativa dos mesmos nem sequer conhece os normativos legais que a regulam. De
facto, de acordo com a opinio de alguns investigadores, a falta de formao para
atender eficazmente os alunos com NEE poder ser apontada como um dos maiores
entraves implementao de uma escola inclusiva (Correia, 1999; 2008).
Os resultados dos estudos realizados (Alfama, 2010; Glat et al., 2006; Glat &
Nogueira, 2002; Gofredo; 1992; Mendes, 2001; Rodrigues, 2008; Silva, 2002) vm
confirmar este mesmo estudo ao reiterarem cada vez mais a importncia da preparao
de profissionais e educadores. Os professores devem estar habilitados para atuar de
forma competente, e essa formao s poder ser dada por professores que tenham
praticado a escola inclusiva (Angelides, 2008; Avramidis & Norwich, 2002). De facto,
tal como refere a Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial no
seu relatrio de 2011, a insuficiente preparao dos professores e as atitudes de ensino
menos positivas so percecionadas como reas problemticas especficas, quando o
assunto a incluso de alunos com NEE.
Partir do pressuposto de que os professores esto habilitados para o atendimento
aos alunos com NEE quando, na verdade, a generalidade dos professores no foi

84

preparada, na sua formao inicial e contnua para identificar e intervir adequadamente
junto de crianas e jovens com NEE (Oliveira, 2009; Parecer n 9 do Conselho Nacional
de Educao, 2004), compromete seriamente o sucesso das medidas educativas, na
medida em que aos professores falta formao quer ao nvel da gesto da sala aula, quer
ao nvel do conhecimento e compreenso das problemticas inerentes aos alunos
(Mesquita & Rodrigues, 1994; Mittler, 2003), pois, como este estudo o demonstrou,
mesmo os professores que receberam formao esto insuficientemente preparados para
atender adequadamente a todas as problemticas dos alunos com NEE.
Os dados deste estudo apontam tambm para o facto da falta de formao na
rea da Educao Especial no ser sinnimo de dificuldade ao nvel do relacionamento
com alunos com NEE, pois uma percentagem bastante significativa dos professores
inquiridos referiu no ter dificuldade de relacionamento pedaggico e pessoal com
alunos com NEE. Convm, no entanto, salientar que para alm dos constrangimentos
pessoais/emocionais e profissionais, a falta de formao tcnica foi o elemento mais
destacado pelos inquiridos que afirmaram sentir esse tipo de dificuldade, o que vai de
encontro aos resultados dos estudos realizados por Alfama (2010), Oliveira (2009) e
Paiva (2012) e que apontam precisamente a falta de formao como justificativa para as
dificuldades sentidas pelos professores ao lidar com alunos com NEE. Outros estudos
(Brito, 2010; Salend, 1998; Schaffner & Buswell, 1996) revelam tambm que a falta de
formao provoca nos professores angstia e frustrao na hora de lidar com alunos
com NEE, pois como referem Carvalho e Peixoto (2000), atitudes de excluso tm
como origem a falta de formao e informao dos professores (p.161).
Para alm da deficiente formao em Educao Especial, a falta de material
pedaggico/didtico adequado, a falta de tcnicos e, por vezes, a falta de articulao
com os docentes da Educao Especial so tambm aspetos referidos como inibidores
da implementao da incluso, aspetos que vo ao encontro dos resultados dos estudos
realizados por Rodrigues (2003) e Schaffner e Buswell (1996).
Apesar do exposto, os professores consideram-se aptos para identificar alunos
com NEE e para colaborar na elaborao do Programa Educativo Individual e no Plano
Individual de Transio. Contudo, a situao sofre alteraes quando se trata de intervir
e avaliar adequadamente os alunos com NEE. Poder-se-, pois, dizer que as tarefas em

85

que os docentes se mostram menos colaborantes so aquelas em que se exige uma ao
mais direta com os alunos com NEE, questo que poder ser vista na proporo direta
falta de formao e preparao para atuar junto dos mesmos (Loureiro et al., 2002).
O facto da maioria destes professores no ter dificuldades de relacionamento
com alunos com NEE e de se considerarem aptos para colaborar no processo educativo
destes alunos, poder estar intimamente relacionado com as representaes claramente
positivas que este grupo de profissionais tem relativamente escola inclusiva e
incluso dos alunos com NEE na escola regular, sobretudo no que concerne ao
desenvolvimento, por parte dos alunos sem NEE, de atitudes e valores positivos face
diferena, ao sentimento de pertena dos alunos com NEE turma onde esto inseridos,
por parte dos professores, perceo de que a escola est preparada para receber estes
alunos, assim como possibilidade de uma maior estimulao e acesso a um currculo
escolar mais amplo, quando estes se encontram inseridos nas turmas regular, resultados
estes corroborados pelos estudos de Morgado (2003).
Contudo, no poder deixar de se realar a posio de uma percentagem
significativa de professores que entendeu que a incluso de alunos com NEE na escola
regular no deve ser feita per si, mas deve ter em conta as dificuldades que o aluno
apresenta, posio que corroborada por Correia (1999; 2008), tendo considerado,
tambm, que ensinar alunos com NEE no tem efeitos negativos no desenvolvimento
global dos alunos, tal como referido no estudo de Morgado (2003), Bairro et al.
(1998) e Ferreira (2007), no qual se referem as vantagens da incluso tanto para alunos
com, como sem NEE. Do mesmo modo, houve inquiridos que discordaram do facto da
incluso de alunos com NEE se limitar s salas de apoio, pois isso vedar-lhes-ia a plena
participao e aprendizagem, posio que vai de encontro de Gonzlez-Gil & Martin
(2011).
Poder-se-, portanto, dizer que considerar a incluso dos alunos com NEE na
escola regular, independentemente das suas dificuldades; que a incluso se deve reduzir
s salas de apoio e que a incluso destes alunos tem efeitos negativos no
desenvolvimento global dos alunos, foram os tpicos menos consensuais, nos quais os
professores revelaram mais discordncia e que, de certa forma, se relacionam com as
representaes dos professores de LE relativamente incluso de alunos com NEE na

86

sala de aula de LE. De facto, a generalidade dos professores considerou que o tempo e a
ateno requeridos pelos alunos com NEE prejudicam o desenvolvimento das
competncias dos alunos sem NEE e que, como tal s os alunos com NEE ligeiras
deveriam frequentar as aulas de Lngua Estrangeira, resultados semelhantes aos do
estudo realizado por Brito (2010).
A questo da existncia, na sala de aula de LE, de equipamento adequado ao
desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade dividiu a opinio dos
docentes, com uma percentagem bastante significativa de docentes a discordar da
afirmao apresentada, pelo que se considera que os recursos materiais existentes na
aula de LE no sejam os mais adequados ao desenvolvimento de uma educao
inclusiva de qualidade ou possam mesmo nem existir, aspetos tambm referidos ao
nvel dos resultados dos estudos realizados por Rodrigues (2003) e Shaffner e Buswell
(1996).
Quando questionados acerca da planificao das atividades letivas das turmas
com alunos com NEE verificou-se que, de um modo geral, os professores de LE se
preocupam em adequar o ensino aos alunos que tm sua frente, pois procuram definir
estratgias adequadas, solicitando, por vezes, ajuda aos colegas do grupo de docncia.
Por outro lado, planificam mais detalhadamente as atividades letivas, simplificando ou
eliminando competncias. Os estudos de Brito (2010) e de Alfama (2010) vm
confirmar esta mesma preocupao de identificao de estratgias e de adequao do
ensino aos alunos com NEE. Contudo, e embora a opinio dos professores de LE seja
globalmente concordante nos itens que se referem ao recurso leitura/investigao na
especialidade e maior reflexo sobre os critrios de avaliao, de salientar que estes
so os que acolhem menor concordncia, uma vez houve professores que referiram que
no recorrem a qualquer leitura/investigao na especialidade, nem refletem mais sobre
os critrios de avaliao. No entanto, se o que se pretende responder adequadamente
s necessidades destes alunos importante ter em conta no s os conhecimentos
resultantes da formao inicial (quando existiu), mas tambm procurar uma
constantemente atualizado, posio corroborada por Bohn, 2000; Leffa, 2008 e Silva,
2002.

87

No que concerne lecionao, os professores manifestaram tambm uma
ateno adicional ao trabalhar com turmas com alunos com NEE, pois tm a
preocupao de procurar uma boa localizao para estes alunos, dentro da sua sala de
aula, do mesmo modo que tendem a repetir mais exerccios prticos e a demonstrar na
prtica os contedos tericos apresentados. Para tal, recorrem ao uso de materiais
didticos diversificados e solicitam a colaborao do docente de Educao Especial. O
trabalho de pares, colaborao e tutoria, bem como o uso de materiais que produzem
para estes alunos e materiais especficos so outros dos recursos a que os professores de
LE deitam mo. O estudo realizado por Brito (2010), apresenta semelhanas com este,
na medida em que tambm refere que a presena de alunos com NEE muda a dinmica
da aula conduzindo, por vezes, diminuio do nmero de atividades por aula,
resultado tambm verificado neste estudo.
As alteraes na dinmica das aulas, assim como a elaborao de adaptaes
curriculares, a reformulao dos critrios de avaliao para os alunos com NEE e a troca
de sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas, conhecimentos e
materiais sobre as diferentes problemticas destes alunos, so prticas desenvolvidas
nas reunies de Grupo Disciplinar, por grande parte dos professores. Do mesmo modo,
tambm nas reunies de Conselho de Turma, a maioria dos professores analisa os casos
de alunos com NEE, discute as adequaes curriculares necessrias, recebe sugestes do
docente de Educao Especial sobre a metodologia a adotar, colaborando na
planificao/ avaliao do processo de ensino aprendizagem de cada aluno realizando,
assim, um trabalho colaborativo, que se pretende cada vez mais frequente e produtivo,
como j foi referido nos estudos realizados por Arguelles, Hughes e Schumm (2000),
Creese, Norwich e Daniels (1998), Ripley (1997), Salend e Duhaney (1999) e Snchez
Palomino e Torres Gonzlez (1997).
De uma anlise global, verificou-se que as representaes dos professores acerca
da temtica em estudo, nomeadamente, acerca da incluso de alunos com NEE na
escola regular, em geral, e da incluso na sala de aula de LE, em particular, no so
influenciadas significativamente pelo sexo, pela idade, pelas habilitaes literrias,
categoria profissional, anos de servio e ciclo em que lecionam. Reala-se, apenas a
posio dos professores do 2 CEB como sendo mais favorveis incluso na escola
regular, mas em salas de apoio, e a posio dos professores que no se encontram a

88

lecionar turma como tendo uma opinio mais favorvel incluso de alunos com NEE,
independentemente das dificuldades que apresentem.


89

Sntese
Tendo em considerao o enquadramento terico, procedeu-se, neste captulo,
apresentao e anlise dos dados obtidos na investigao, de forma a responder s
questes-chave e atingir os objetivos propostos para este estudo.
Assim, e em funo dos resultados obtidos, verificou-se que os professores de
lngua estrangeira do 2 e 3 CEB da regio Douro Sul no esto suficientemente
preparados para responder adequadamente aos alunos com necessidades educativas
especiais, uma vez que a grande maioria no tem formao na rea da Educao
Especial. No obstante esta falta de formao, consideram-se suficientemente aptos para
colaborar e identificar, embora menos aptos para intervir e avaliar estes alunos, no
revelando, na sua maioria, dificuldades de relacionamento pedaggico e pessoal com
alunos com NEE.
Do mesmo modo, poder-se- afirmar que este grupo de docentes tem, na
generalidade, representaes positivas face escola inclusiva, em geral, e face
incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas turmas regulares, pelo
que as mesmas podero ser vistas como facilitadoras de uma efetiva incluso destes
alunos no ensino regular.
Por fim, verificou-se, ainda, que perante turmas que incluam alunos com NEE,
os professores de lngua estrangeira da regio em estudo revelam, na generalidade,
atitudes de maior reflexo, quer a nvel do seu trabalho individual, quer a nvel grupal,
refletindo-se as mesmas ao nvel das adequaes dos mtodos de trabalho e estratgias
pedaggicas, bem como no trabalho colaborativo que desenvolvem.


90

Concluso
O conceito de Necessidades Educativas Especiais, de acordo com a Declarao
de Salamanca (1994), pretende abranger a totalidade das crianas e jovens que
apresentem algum tipo de deficincia ou que, em determinado momento do seu percurso
educativo, apresentem dificuldades escolares ou que, como refere Wedel (citado por
Bairro, Parecer 1/99 do Conselho Nacional de Educao), apresentem um
desfasamento entre o que esperado de uma criana em funo da sua idade
cronolgica e o nvel de comportamento e realizao efetiva da mesma.
Pelo facto de ser um conceito muito abrangente, os seus contornos so maleveis
e pouco fixos, no sendo percecionado exatamente da mesma maneira por todos.
Contudo, a introduo e o uso progressivo do mesmo, para alm de terem possibilitado
uma viso socialmente menos estigmatizante dos alunos com deficincia, teve tambm
implicaes ao nvel da interveno no contexto educativo, obrigando a repensar o
papel da escola e dos profissionais relativamente forma de melhor atender s
necessidades destes alunos que, por algum motivo, no se enquadram nos padres do
ensino regular.
Esta investigao teve, precisamente, como pilares alicerantes a inquietao e a
insegurana sentidas pela investigadora (e partilhadas pelos colegas de profisso) em
responder adequadamente aos alunos com NEE, que, ao longo dos anos, foram fazendo
parte das turmas regulares em que lecionou, nomeadamente aulas de lngua estrangeira.
Foi a necessidade de informao que conduziu formao e necessidade de verificar a
perspetiva de outros docentes sobre a problemtica em questo, aferir as representaes
comuns a este grupo de docncia, bem como as estratgias por ele usadas (ou no) no
atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais.
Assim, mediante os dados recolhidos e os resultados obtidos, poder-se- dizer
que os objetivos do trabalho foram alcanados e respondidas as questes - chave
inicialmente colocadas, uma vez que:
A grande maioria dos professores de Lngua Estrangeira da Regio Douro Sul
no tem formao no mbito das Necessidades Educativas Especiais, embora
conhea os principais normativos que regulam a Educao especial;

91

Os docentes que possuem formao adquiriram-na sobretudo ao nvel da
formao inicial, embora seja em percentagem reduzida e coincidente com as
camadas etrias mais jovens dos inquiridos, e contnua, sendo, no entanto,
insuficiente para conhecer, compreender e responder adequadamente s
problemticas dos alunos com NEE, pelo que o comprometimento da
implementao de uma escola inclusiva comea, desde logo, na formao dos
seus principais agentes;
Apesar da falta de formao, os professores de LE consideram-se aptos para
identificar alunos com NEE e colaborar na elaborao dos documentos relativos
aos mesmos, mas a aptido reduz quando se trata de intervir e avaliar estes
alunos.
A grande maioria dos professores de LE desta regio no tem dificuldades ou
constrangimentos em se relacionar pedaggica e pessoalmente com alunos com
NEE.
As principais dificuldades sentidas na implementao da incluso ficam a dever-
se, sobretudo, deficiente formao em Educao Especial, falta de material
pedaggico/didtico adequado, falta de tcnicos e, por vezes, falta de
articulao com os docentes da Educao Especial.
Os professores de LE tm representaes claramente positivas sobre a incluso
dos alunos com NEE na escola regular, nomeadamente no que concerne
preparao da escola para os receber, ao sentimento de pertena destes alunos
turma onde esto inseridos, por parte dos professores, assim como
possibilidade de uma maior estimulao e acesso a um currculo escolar mais
amplo, quando estes se encontram inseridos nas turmas regular mas, sobretudo,
no que diz respeito ao desenvolvimento, por parte dos alunos sem NEE, de
atitudes e valores positivos face diferena.
As representaes deste grupo de docncia apresentam alguma relatividade no
que concerne incluso de alunos com NEE na escola regular
independentemente das dificuldades que o aluno apresenta, incluso de alunos
com NEE, mas limitada s salas de apoio, e possibilidade do ensino a alunos
com NEE ter efeitos negativos no desenvolvimento global dos alunos sem NEE.
Quando a incluso de alunos com NEE diz respeito sala de aula de LE, a
generalidade dos professores considera que o tempo e a ateno requeridos por

92

estes alunos prejudicam o desenvolvimento das competncias dos alunos sem
NEE e que, como tal, s os alunos com NEE ligeiras deveriam frequentar as
aulas de Lngua Estrangeira.
Os recursos materiais nem sempre existem ou so os mais adequados ao
desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade.
Ao planificarem as atividades letivas das turmas com alunos com NEE, os
professores de LE preocupam-se em definir estratgias adequadas, solicitando,
por vezes, ajuda aos colegas do grupo de docncia, e em planificar mais
detalhadamente as atividades letivas, simplificando ou eliminando
competncias. Contudo, nem sempre recorrem leitura/investigao na
especialidade e maior reflexo sobre os critrios de avaliao quando tm nas
suas turmas alunos com NEE.
Os professores tendem a ter uma preocupao adicional no que concerne a
lecionao de turmas com alunos com NEE, que passa pela escolha da melhor
localizao, na sala, para estes alunos; pela demonstrao e repetio prtica dos
contedos tericos apresentados; pelo uso de materiais didticos diversificados,
especficos ou de criao prpria; pelo recurso ao trabalho de pares, colaborao
e tutoria e pela solicitao da colaborao do docente de Educao Especial.
Nas reunies de Conselho de Turma, os professores de LE colaboram na
planificao / avaliao do processo de ensino aprendizagem dos alunos com
NEE ao proceder anlise dos casos e ao discutir as adequaes curriculares
necessrias com o docente de Educao Especial, do qual recebem, tambm,
sugestes sobre a metodologia a adotar.
Nas reunies de Grupo Disciplinar, os professores de LE elaboram adaptaes
curriculares, reformulam os critrios de avaliao, quando necessrio, e trocam
sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas, conhecimentos e
materiais sobre as diferentes problemticas destes alunos.
As representaes dos professores acerca da temtica em estudo, nomeadamente,
acerca da incluso de alunos com NEE na escola regular, em geral, e da incluso
na sala de aula de LE, em particular, no so influenciadas significativamente
pelo sexo, pela idade, pelas habilitaes literrias, categoria profissional, anos de
servio e ciclo em que lecionam.

93

No que concerne s limitaes, poder-se- dizer que o presente estudo poderia
ser mais enriquecido se a amostra fosse de maior dimenso. Pensa-se que a realizao
de um estudo similar com uma amostra representativa e significativa do universo dos
professores de LE, a nvel nacional, poderia revelar-se interessante, na medida em que
possibilitaria aferir se as representaes dos professores de LE da regio Douro Sul
encontrariam reflexos nas representaes dos professores doutras regies do pas ou se,
pelo contrrio, emergiriam novas e diferentes representaes relativamente incluso
dos alunos com NEE na escola regular. Por outro lado, e tendo em conta a mesma
regio e o mesmo grupo de professores estudados, poder-se-ia desenvolver um estudo
comparativo concernente forma como os alunos com e sem NEE percecionam e
aprendem a lngua estrangeira.
Agora, j na reta final, um passo mais frente da posio marcada no incio
deste estudo, e muitos mais atrs no conhecimento que seria desejvel, pois o espao
permanece aberto para novas e mais alargadas pesquisas, poderia subscrever as palavras
de Goethe (2004):
Tudo, tudo estudei com vivo empenho!
E eis-me aqui agora, pobre tolo,
To sbio como dantes! verdade
Que sou mestre, doutor, e h j dez anos
Que discpulos levo a meu talante,
esquerda, direita, ao sul ou norte,
Mas conheo que nada ns sabemos! (p.4)

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A3o+parecer+1%2F99&gs_l=hp.3...57277.64907.3.65968.15.12.3.0.0.4.305.2922.2-
10j2.12.0...0.0...1c.1.7.psy
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Anexos

Questionrio a Docentes do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico

Este questionrio destina-se realizao de parte de um trabalho de investigao que incide
sobre a problemtica da incluso de jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) mais
concretamente, sobre a Formao e Representaes dos Professores de Lngua Estrangeira
Face I ncluso de Alunos com NEE nas Turmas Regulares, no mbito da preparao de uma
dissertao de Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo Motor, a apresentar na
Universidade Fernando Pessoa.
A sua colaborao preciosa para a concretizao deste trabalho, por isso solicito-lhe que
disponibilize um pouco do seu tempo (aproximadamente 10 minutos) e responda com
sinceridade. No existem respostas certas ou erradas. O questionrio annimo e a
confidencialidade das respostas inequivocamente garantida, nos termos da Lei n 67/98, de 26
de Outubro, e destinam-se apenas a fins acadmicos.

Identifique o Ciclo do Ensino Bsico em que leciona? 2 CEB
3 CEB

1. Idade: Anos 2. Sexo: a) Masculino b) Feminino

3. Anos de servio:

a) 0 10
b) 11 20
c) 21 30
d) 31 35

4. Habilitaes acadmicas:

a) Bacharelato b) Licenciatura
c) Mestrado d) Doutoramento
e) Outro. Qual?____________________________________________________

5. Categoria profissional:

a) Professor do Quadro de Escola / Agrupamento
b) Professor do Quadro de Zona Pedaggica
c) Professor contratado
Responda ao questionrio colocando uma cruz (x) no quadrado correspondente sua
opo.
Grupo I : Dados pessoais e profissionais

6. Situao profissional atual:

a) A lecionar turma Sim No
b) Em Educao Especial Sim No
c) Em Apoio Educativo Sim No
d) Outro (s) Sim No Qual (s)_________________

7. Conhece os normativos legais que regulam a Educao Especial?

a) No

b) Sim

Quais?__________________________________________

8. Tem alguma formao no mbito das Necessidades Educativas Especiais
(NEE)?

a) Sim b) No

9. Qual foi a formao que recebeu no mbito das NEE?

a) Formao Inicial (no contexto do Bacharelato ou da Licenciatura)
b) Formao Contnua
c) Formao Especializada em Educao Especial
d) Outra. Qual? ______________________________________________

10. A formao que recebeu incluiu conhecimentos nas reas de

a) Noes de Educao Especial
b) Adaptaes Curriculares
c) Dificuldades de Aprendizagem
d) Estratgias de interveno
e) Perturbaes de comportamento
f) Deficincia mental
Grupo I I : Formao

g) Deficincia motora
h) Deficincia auditiva
i) Deficincia visual
j) Multideficincia
k) Sobredotao
l) Equipamentos especiais de compensao
m) Outra. Qual? ____________________________________________________

1 2 3 4 5
11. Considera-se apto(a) a:

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Colaborar na elaborao do PEI e do Plano Individual de Transio.
Identificar alunos com NEE
Intervir junto de alunos com NEE
Avaliar alunos com NEE

12. Tem dificuldades em se relacionar pedaggica e pessoalmente com alunos
com NEE?
a) No

b) Sim

Se sim a que nvel? (assinale com x a afirmao com a qual est mais de acordo)

a) Formao Tcnica

b) Constrangimentos pessoais/emocionais

c) Constrangimentos profissionais

13. As dificuldades que sente na implementao da incluso ficam a dever-se a:
(assinale as 3 afirmaes com as quais est mais de acordo)

a) Barreiras arquitetnicas

b) Deficiente formao em Educao Especial

c) Legislao insuficiente

Grupo I I I : Dificuldades e constrangimentos

d) Falta de equipamento pedaggico/didtico adequado

e) Falta de preparao do rgo de Gesto da Escola

f) Falta de Tcnicos

g) Falta de articulao com os Docentes de Educao Especial

h) Falta de benefcios financeiros

1 2 3 4 5

14. Partindo da experincia e/ou conhecimento que tem sobre a
Incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais
(assinale apenas uma alternativa em cada linha)

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1.A escola est preparada para receber alunos com NEE.

2.Os professores sentem que estes alunos so parte integrante da turma

3. Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos no
desenvolvimento global dos alunos sem NEE.

4.O tempo e a ateno requerida pelos alunos com NEE prejudicam o
desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE.

5. A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos
alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena.

6. A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre
considerada independentemente das dificuldades que apresentem.

7. Os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em
salas de apoio.

8. S os alunos com NEE ligeiras devem frequentar as aulas de Lngua
Estrangeira.

9. Os alunos com NEE inseridos em turmas regulares so mais
estimulados.

10. Os alunos com NEE inseridos na turma regular tm acesso a um
currculo mais amplo.

11. Existe equipamento adequado ao desenvolvimento de uma
educao inclusiva de qualidade.

12. Existem na escola docentes de Educao Especial disponveis para
colaborar com o professor no atendimento a alunos com NEE.

13. O docente de Educao Especial disponibiliza informaes sobre as
dificuldades dos alunos.

14. O docente de Educao Especial apresenta sugestes de carter
pedaggico e metodolgico.

15. O docente de Educao Especial avalia, em conjunto com os
professores, as dificuldades, as capacidades e os progressos dos alunos.

16. Quando necessrio, o docente de Educao Especial ajuda os
professores a repensar algumas estratgias de trabalho para os alunos
com NEE.

Grupo I V: Representaes dos professores

1 2 3 4 5

15. (Assinale apenas uma alternativa em cada linha.)

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1. Na planificao das atividades letivas das turmas de alunos com
NEE:

a) reflete mais sobre os critrios de avaliao.

b) recorre a leituras/investigao na especialidade.

c) simplifica /elimina competncias.

d) planifica mais detalhadamente as actividades letivas.

e) procura definir estratgias apropriadas aos alunos com NEE.

f) solicita, por vezes, ajuda aos colegas do grupo de docncia.

2. Na lecionao de turmas de alunos com NEE:
a) procura demonstrar na prtica os contedos tericos apresentados.

b) refora o recurso a materiais didticos diversificados.

c) repete mais vezes os exerccios prticos.

d) utiliza materiais didticos especficos.

e) intensifica o uso das novas tecnologias.

f) diminui o nmero de atividades por aula.

g) utiliza materiais de aprendizagem que produz para estes alunos.

h) procura uma localizao apropriada para os alunos na sala de aula.

i) solicita a colaborao do docente de Educao Especial.
j) recorre ao trabalho de pares, colaborao, tutoria.

3. Nas reunies do Conselho de Turma:
a) colabora na planificao/ avaliao do processo de ensino/aprendizagem para
cada aluno com NEE.

b) discute as adequaes curriculares necessrias para cada aluno com NEE.

c) recebe sugestes do docente de Educao Especial sobre a metodologia a adotar
com os alunos com NEE.

d) analisa os casos dos alunos com NEE.

4. Nas reunies de Grupo Disciplinar:
a) troca conhecimentos e materiais sobre as diferentes problemticas dos alunos
com NEE.

b) reformula os critrios de avaliao para os alunos com NEE, sempre que
necessrio.

c) troca sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas para alunos
com NEE.

d) elabora adaptaes curriculares para alunos com NEE.

Obrigado pela sua colaborao!

Grupo V: Estratgias e prticas dos professores

DISSERTAÇÃO Profs Lingua Estrangeira

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MARIA DE FTIMA SANTOS FERNANDES MOURA

INCLUSO DE ALUNOS COM NEE NAS TURMAS REGULARES

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