1986f Recherches Musicales au GRM (direction du n, avec M.

Chion)
La Revue Musicale numro quadruple 394-5-6-7, Ed Richard Masse, Paris
UNE PDAGOGIE
DES CONDUITES MUSICALES
Objectifs et tapes
par
Franois DELALANDE(
1
)
Berlioz considrait que le plain-chant n'tait pas de la musique. On aurait tort de
s'tonner de cette troitesse de vue de Berlioz. Il appliquait la dfinition qu'on donnait de la
musique son poque et qui supposait l'existence de valeurs proportionnelles de dure des
notes, la possibilit de moduler l'aide de dises et des bmols. On trouve encore dans le
dictionnaire Littr, publi en 1877, l'opposition entre plain-chant et plain-chant musical,
c'est--dire revu et harmonis au XVIIe sicle. Pour Berlioz et ses contemporains musique
gale musique tonale.
Le concept de musique n'a cess de s'largir depuis : d'une part parce que les
compositeurs se sont constamment acharns dpasser les limites stylistiques et faire
mentir les dictionnaires et les traits d'criture, mais aussi parce que la dcouverte des
musiques extra-europennes a branl nos conceptions occidentales. On a vite compris que nos
gammes majeures et mineures n'taient pas universelles et que ce qui sonnait faux nos
oreilles pouvait paratre juste d'autres et rciproquement. Mais on croyait au moins que
le rythme et l'existence d'une quelconque mlodie taient des traits fondamentaux de la
musique : erreur encore. On ne peut qu'tre frapp par la trs grande diversit d'apparence
de ce qu'on nomme maintenant musique. Quoi de commun entre des polyphonies des Iles
Salomon, des trompes tibtaines qui n'ont ni rythme ni mlodie, les percussions trs savantes
des pygmes akka et une symphonie de Beethoven ? On choue lorsqu'on veut dgager un
dnominateur commun toutes ces formes, tous ces langages, et on prend de plus en
plus nettement conscience du caractre particulier de notre musique tonale laquelle se
rfrait Berlioz.
Beaucoup d'ducateurs se posent alors un cas de conscience. Faut-il
(1) Confrence au congrs europen problemi e idee a contronto per una rinnovata educazione musicale dentro e fuori
la scuola di base organis par l'association C.A. Seghizzi Gorizia, Italie, Aot 1985
96 GRM
continuer fonder l'ducation musicale sur le rpertoire tonal et accepter
que les enfants, comme beaucoup d'auditeurs de culture classique, rejettent
les trois quarts des musiques existantes, ou bien doit-on rechercher une cer-
taine universalit, mais laquelle et comment ?
*
I) Quelle universalit peut-on dgager de l'ensemble des pratiques
humaines qu'on appelle musique, ceci est une question fondamentale d'une
discipline qui n'existe peu prs pas mais qui devrait s'appeler l'anthropo-
logie musicale. On ne trouvera donc pas de vritable rponse dans la littra-
ture scientifique mais quand mme quelques lments de rflexion dans le
travail des ethno-musicologues.
Quand un ethno-musicologue arrive sur son terrain, bien qu'il ne
dispose pas d'une dfinition trs arrte de la musique, il sait peu prs
sur quoi il doit travailler. Certainement pas sur les sifflements des bergers
turcs qui communiquent des informations de montagne montagne, ni sur
les langages tambourins africains. Dans un cas comme dans l'autre il com-
prend qu'il s'agit d'une forme de langage et laisse cela son collgue lin-
guiste. Mais quelquefois les mmes tambourinaires utilisent les mmes tam-
bours non plus pour se parler, mais pour jouer ensemble et cette fois
l'ethno-musicologue comprend que c'est de son ressort. Ce ne sont pas les
africains qui l'on renseign : ils ne disposent pas de terme quivalent au mot
musique. Simplement il a cru comprendre que cette pratique n'avait pas
d'autre fonction que musicale. Ce n'est ni un signal de guerre, ni une imita-
tion des oiseaux destine les attirer, ni un substitut de communication
linguistique. On reconnait la musique sa fonction.
Il y a deux tages la fonction. D'abord la fonction reconnue sociale-
ment. Chez les M'Baka, en Centre Afrique, les chasseurs jouent de l'arc
bouche, disent-il, pour parler aux gnies de la chasse. De mme J.-S. Bach
composait des cantates pour glorifier Dieu. Peut-tre. Mais mfions-nous de
cette fonction officielle et sociale qui peut en cacher une autre, plus indivi-
duelle, dont on parle moins facilement et qui explique peut-tre mieux la
spcificit du phnomne musical. Bach glorifie Dieu, certes, mais en plus
il se soucie visiblement d'apporter quelque satisfaction aux mortels, com-
mencer par lui-mme ; et certains airs d'glise sont repris dans des uvres
profanes, ce qui prouve bien que la fonction liturgique n'explique pas tout.
D'accord les chasseurs M'Baka utilisent l'arc bouche pour parler aux
gnies. Mais tant qu' parler aux gnies, autant le faire avec des sons habi-
lement moduls, recherchs, en dployant une certaine virtuosit ; avec art.
Donc si l'on veut caractriser la musique, on ne peut pas se contenter
d'une fonction sociale avoue et un peu trompeuse ; il faut se demander
CONCRET 97
quelle fonction elle a pour le musicien lui-mme. Qu'est-ce qui le pousse
faire de la musique, qu'est-ce qu'il y cherche, qu'est-ce qu'il y trouve. Il
faut analyser sa conduite et s'interroger sur ses motivations.
Le mot conduite a t introduit dans la psychologie europenne pour
complter la simple description du comportement observable. La conduite a
un sens, un but. Elle vise rsoudre une attente (tension) : elle rpond
une motivation et apporte ventuellement un sentiment de satisfaction, de
plaisir.
On est donc amen essayer de comprendre de l'intrieur les conduites
musicales et d'en dgager les caractristiques universelles.
Il serait prsomptueux de prtendre apporter une solution dfinitive et
complte au problme, mais je proposerai cependant une description des
conduites musicales en trois niveaux qui cernent assez bien, semble-t-il, les
aspects les plus fondamentaux.
Le premier niveau de description concerne la motricit, le geste, le tou-
cher. Produire de la musique avec un instrument ou avec sa voix apporte
l'instrumentiste une satisfaction gestuelle et tactile et rclame une attention
particulire ce niveau. Dans le jeu instrumental ou l'mission vocale, il
s'tablit un lien troit entre la motricit et la rception sensorielle. La main
est la fois organe moteur et rcepteur, et pour le pianiste, par exemple, la
musique est faite non seulement de sons mais de sensations tactiles et de
gestes qu'il mmorise directement. Il s'tablit un circuit court au niveau des
mains, comme de l'appareil phonatoire pour un chanteur, entre la produc-
tion et la rception. C'est pourquoi je propose de dsigner ce plan d'analyse
des conduites du musicien par un mot qui matrialise ce trait d'union : sen-
sori-moteur.
Mais la musique est rarement un exercice sensori-moteur pur. On
recherche, en gnral, ajouter une seconde dimension, qui chez nous, au
moins dans le rpertoire baroque ou romantique, s'appelle expression. Dans
d'autres styles ou propos d'autres cultures, il serait plus juste de parler de
reprsentation ou d'vocation d'un ordre autre que musical. Le terme le
plus gnral pour dsigner ce plan est le mot symbolique. La musique a le
plus souvent une dimension symbolique.
Mais on sait aussi que la production musicale se plie en gnral des
rgles stylistiques. Cela n'a rien voir avec une rgle morale qu'il serait
interdit de transgresser, mais s'apparente plutt une rgle du jeu que l'on
respecte par plaisir. Il existe des orchestres de trompes en Centre Afrique
dans lesquels chaque instrumentiste ne peut produire qu'une note. On
devine combien il est difficile de jouer ensemble une mlodie, mais pour
corser le jeu les musiciens excutent des polyphonies. Pourquoi cherchent-
ils ainsi la difficult ? videmment parce que a les amuse. A des degrs
divers, on retrouve le mme got de la combinaison dans les polyrythmies
des pygmes, la musique de Bach ou celle de Boulez.

Ceci est notre premier constat : si l'on veut rechercher une certaine universalit
dans le fait musical, ce n'est pas au niveau des styles et des langages qu'on le
trouvera mais des conduites musicales. Autant les styles sont diffrents d'une
poque l'autre, d'un continent l'autre, autant les conduites des musiciens se
ressemblent. Partout et toujours on retrouve ces trois grandes caractristiques des
pratiques que l'on range sous l'tiquette de musique : une habilit sensori-motrice, une
dimension symbolique qui s'y ajoute et une forme de jeu combinatoire.
2) Mais maintenant, et ceci est une seconde question, comment dvelopper
chez l'enfant ces trois formes d'intrt ?
C'est ici que le psycho-pdagogue s'merveille. Car il constate que ces trois
dimensions que nous venons d'numrer concident terme terme avec les
trois formes que prend successivement le jeu de l'enfant : jeu sensori-
moteur, jeu symbolique et jeu de rgle, selon la description gnralement
admise donne par Piaget. En d'autres termes, la musique apparat comme
une forme sophistique, diffrencie par les cultures, de conduites qui fon-
damentalement prolongent ces diffrents aspects de jeu de l'enfant. Il faut
donc s'attendre voir apparatre successivement les germes de conduites
musicales dominantes d'abord sensori-motrices, puis symboliques, puis
rgles. C'est effectivement ce que l'on observe : il est ais de suivre ce che-
minement.
L'intrt sensori-moteur pour le son apparat ds les premiers mois de
la vie : ce sont les conduites d'exploration. Pour peu qu'on installe un tam-
bourin dans le berceau d'un enfant de 4 mois, on voit celui-ci gratter la
peau avec ses ongles, taper avec sa main, frotter, et mme si ces modes de
jeu sont dcouverts fortuitement, ils produisent quelquefois une vidente
satisfaction chez le jeune instrumentiste, qui se manifeste par des produc-
tions vocales. A cet ge la pdagogie ne consiste gure qu' mettre la
disposition du bb un matriel favorable.
L'exploration des sources sonores, qu'elles soient instrumentales ou
vocales, reste une activit importante jusque vers 3 ans. On aurait tort de
rduire les babillages varis d'un enfant de 8 mois une fonction pr-lin-
guistique de communication. Souvent ils cessent en prsence d'un adulte.
C'est un exercice vocal qui s'apparente peut-tre de plus prs la recherche
sonore qu' la parole.
On ne s'aperoit pas toujours du moment o l'enfant enrichit sa pro-
duction d'une intention symbolique. En fait la curiosit sonore, le plaisir de
produire le son et mme une recherche de variations dominent jusque vers
3 ou 4 ans, mais se doublent progressivement d'une reprsentation ou d'une
expression de sentiment. On verra, par exemple, un enfant de 3 ans faire
vibrer de diverses manires un ressort tendu sur un cadre et dclarer, peut-
tre parce que le rythme l'voque vaguement, que c'est un cheval. Au
mme ge les improvisations vocales spontanes sont susceptibles d'voquer
une palette trs large de sentiments expressifs.
CONCRET 99
On se demandera peut-tre comment ces bruits peuvent dboucher sur
une invention musicale digne de ce nom. Tout naturellement, vers 6 ou 7
ans, les enfants recherchent, dans leurs productions sonores, les enchane-
ments, les successions, sentent quand vritablement c'est fini. Petit
petit apparat le got de la forme et de la construction.
Si miraculeusement les priodes successives du jeu de l'enfant sen-
sori-moteur, symbolique, rgl sont propices au dveloppement des
conduites musicales fondamentales, qu'en rsultera-t-il pour nous duca-
teurs ? D'abord qu'il n'y aura pas enseigner artificiellement aux enfants les
comportements musicaux ; pas plus qu'on ne leur apprend jouer. L'duca-
teur aura davantage un rle d'observateur que d'enseignant : il devra tre
attentif l'intrt que l'enfant manifeste pour le son, guider des comporte-
ments spontans et les dvelopper jusqu' la matrise musicale. Ensuite que
les tapes d'une progression sont toutes traces : les trois grandes composan-
tes de la motivation musicale, qui habituellement sont intimement mles
chez l'adulte, n'apparaissent que successivement chez l'enfant. Il suffira
donc de ne pas brler les tapes et d'insister chez les tout petits sur les
intrts sensori-moteurs, de les enrichir vers 3 6 ans d'une dimension
expressive ou symbolique et enfin de cultiver le sens de la rgle, de la com-
binaison et de la forme partir de 6 ou 7 ans. Quand les intrts pour le
jeu sonore s'panouissent tout naturellement aux moments opportuns, il ne
reste l'ducateur qu' cueillir le fruit et inciter les enfants pousser
plus loin leurs recherches : ils composent alors, individuellement ou collecti-
vement des squences musicales qui pourraient figurer honorablement dans
un concert de musique contemporaine, ils dveloppent leur savoir-faire, une
trs grande exigence de l'coute, une sensibilit non seulement au son, mais
au vcu motif qu'on peut lui associer, ils matrisent peu peu la forme,
les styles. Ils deviennent ainsi d'habiles inventeurs de musique mais aussi
des auditeurs avertis et critiques.
Hlas les choses ne se passent jamais comme cela : parents et puricul-
trices ont impos silence aux petits enfants alors qu'ils taient en train de
faire grincer une charnire leur premier instrument. L'institutrice de
maternelle, qui n'y connat dcidment rien en musique, a dcourag les
imitations expressives. Bien entendu l'enfant n'aura jamais eu l'occasion de
cultiver son sens de la construction. Vous recueillez ainsi des enfants chez
qui ont t coups tous les lans d'inventivit musicale, charge pour vous
de repartir zro et de leur enseigner la musique...
On voit comment peuvent s'esquisser les grandes lignes d'une anthropo-
logie de la musique, s'appuyant, d'une part, sur une ethno-musicologie com-
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parative et, d'autre part, sur des observations de psychologie gntique. Que
les diffrentes composantes des conduites musicales apparaissent progressive-
ment au cours de l'enfance, voil qui n'est pas surprenant. Le premier
domaine d'application susceptible d'en bnficier est videmment la pdago-
gie. Il est possible de renforcer ces conduites, de les duquer, indpendam-
ment des langages, des styles musicaux qu'une culture ou une autre ont pu
adopter.
Il existe ainsi en pratique deux grandes orientations de la pdagogie
musicale l'heure actuelle : la pdagogie des conduites, qui vise l'univer-
salit, et une pdagogie des acquisitions qui transmet les particularits de
notre patrimoine tonal. Loin de moi l'ide de louer l'une et de condamner
l'autre. De prtendre, par exemple, que l'une est moderne et l'autre dpas-
se, que l'une est ouverture et l'autre fermeture. Elles rpondent en fait
des objectifs assez nettement diffrencis. Il ne fait pas de doute que pour
jouer de la clarinette il faut apprendre le solfge et s'entraner monter des
gammes. Pour former des clarinettistes on a besoin de transmettre un savoir
et des techniques ; on a besoin d'une pdagogie des acquisitions. La pdago-
gie des conduites, dont j'ai parl, n'apporte pas ces comptences spcifi -
ques. Plutt que de vanter l'une aux dpens de l'autre, il vaut mieux exa-
miner comment leurs objectifs se compltent, comment les diffrentes insti-
tutions d'enseignement doivent se partager les tches, quel moment dans
la formation idale du jeune musicien on doit non seulement panouir des
aptitudes trs gnrales mais commencer ventuellement transmettre quel-
ques techniques instrumentales, etc. Ce sont des choix de politique duca-
tive qui appartiennent aux parents, aux responsables ministriels, aux lec-
teurs, mais sur lesquels je n'ai pas de comptence particulire : seulement
des opinions, comme tout le monde.
On remarquera cependant, pour clairer ces choix, que, mme pour
jouer de la clarinette, il est fortement conseill d'avoir plaisir former un
beau son, de sentir la qualit d'un phras, d'apprcier sa souplesse, sa lg-
ret, de savoir entendre les diffrentes voix d'une polyphonie, d'tre sensible
la richesse d'un dveloppement. Il y a un monde entre savoir la musique
et tre musicien. Certains enfants entrent pour la premire fois dans une
classe d'instrument ; ils n'ont jamais fait croit-on de musique, mais
d'emble on constate qu'ils sont dous et l'on pense qu'ils le doivent au
hasard ou aux gnes. Mais ces talents peuvent se cultiver, et bien avant
qu'il soit question d'apprendre la clarinette. Prcisment en encourageant,
par l'exploration, la curiosit pour le son, l'habitude de donner une
inflexion mlodique une valeur expressive, de dvelopper une trouvaille ;
bref, en favorisant ces conduites dont nous avons parl. C'est bien l'enjeu :
avant de lui apprendre la musique, il s'agit d'panouir chez l'enfant les qua-
lits du musicien.
Franois DELALANDE