RESUMEN

Dentro de la enseanza de la educacin musical, el trnsito de un periodo a otro suele partir

de una explicacin que se define, de un modo ms o menos terico, por las caractersticas que bien
dejan de manifestarse bien aparecen como novedosas. La idea de herencia o continuidad en
el discurso histricomusical puede quedar quebrada si no somos capaces de elaborar para nues-
tros alumnos unos materiales que traten de poner en relacin ambas franjas temporales. En este
sentido, una propuesta didctica con origen en una forma barroca la fuga que empiece a apun-
tar ideas sobre diversos bloques temticos del clasicismo compositores, formas, msica instru-
mental, religiosa o dramtica puede ayudarnos a afianzar las bases de un aprendizaje significa-
tivo, por medio del diseo de procedimientos coherentes con un planteamiento dinmico relacio-
nado con la audicin activa.
1. INTRODUCCIN. JUSTIFICACIN Y REFLEXIONES DE
PARTIDA
En la propuesta que presentamos pretendemos, bsicamente, buscar
una alternativa a la explicacin tradicional que se suele adoptar en el trn-
sito de un periodo musical a otro, a travs de la elaboracin de nuevos
materiales y la audicin activa. As, nos ocuparemos de dos de los
periodos ms estereotipados por unas caractersticas ineludibles para su
definicin: el barroco y el clasicismo. Para acotar el primero de ellos es
comn acudir a elementos como la ornamentacin, el bajo cifrado, el rit-
mo mecnico o la distincin entre la voz principal y el acompaamien-
to, en contraposicin a las caractersticas ms sencillas y transparentes
que representa el clasicismo, a saber: estructuracin en frases cuadra-
das (simetra formal), simplificacin armnica y rtmica y perfeccionamiento
141
MOZART EN CASA DE BACH: ELABORACIN
PEDAGGICA PARA EL TRNSITO DEL
BARROCO AL CLASICISMO MUSICAL
Juan Carlos Montoya Rubio
Juan Carlos Montoya Rubio, Profesor Asociado de la Escuela de Magisterio de
Albacete. Diplomado en Magisterio (E. Musical), Licenciado en Historia y
Ciencias de la Msica y Licenciado en Antropologa Social y Cultural. Ha rea-
lizado cursos de especializacin en Musicologa Histrica, pera, Msica
Medieval y Esttica Musical en la Royal Holloway University of London.
Ensayos 2006 (21), 141-155
organolgico que prepara el gran desarrollo orquestal del romanticismo
1
.
Esta confrontacin taxonmica tan til a la hora de caracterizar los
diferentes tipos de msica que comparten el siglo XVIII (bajo continuo
vs. acordes desplegados, artificiosidad vs. claridad) no deja de ser una
argumentacin que se basa en la rida teora, emprica si se quiere, pero
al fin y al cabo susceptible de no alcanzar los presupuestos del apren-
dizaje significativo por carencia de interaccin del alumno con el con-
tenido a aprender. En este sentido, hemos de aspirar a que las situacio-
nes que se den en el aula de msica sean similares a las de un labora-
torio de qumica en el que los estudiantes operan sobre la materia
sometindola a pruebas con otros elementos, analizando los resultados,
observndola con distintas lentes, es decir... experimentando
2
.
Por todo ello, la alternativa para la adquisicin de conocimientos que
planteamos radica no tanto en la escucha atenta de estos elementos y su
diferenciacin, recurso socorrido al que siempre podremos apelar, como
en el trabajo sobre ellos en la propia audicin
3
y la originalidad de los
materiales que han de llevar a cabo los alumnos en el apartado de pro-
cedimientos. A partir de las fuentes directas, los referentes musicales con-
cretos, aplicaremos a la audicin diferentes niveles de trabajo, basados
estos tanto en grafas convencionales como en no convencionales, en la
instrumentacin de pequea percusin, en sonidos corporales y en el acom-
paamiento con material fungible. As, el alumno vivenciar este paso
del umbral que tradicionalmente se ha ilustrado con la muerte de Bach
y el nacimiento de Mozart como un continuo en el cual el segundo (como
figura ms representativa del clasicismo) recoge el testigo de todos los
adelantos tcnicos y compositivos del primero, haciendo que en el desa-
rrollo pedaggico fundamental de esta propuesta convivan las estrate-
gias compositivas de Bach con retazos de lo que van a representar las
composiciones de Mozart o Haydn. Una actividad de este tipo, por tan-
to, nos servir para rematar la explicacin didctica sobre el periodo barro-
co y nos apuntar las lneas bsicas a cumplimentar a continuacin, en
la siguiente unidad temporal que la historiografa nos ha perfilado, ms
all del tratamiento exclusivo de elementos biogrficos o sociales
4
y
penetrando en el sentido histricoartstico del hecho musical. Por con-
siguiente, nos serviremos de formas musicales paradigmticas de ambos
142
(1) Dos de las referencias ms ilustrativas de los periodos reseados son: BUKOFZER, M. F. (1986):
La msica en la poca barroca. De Monteverdi a Bach. Ed. Alianza: Madrid y ROSEN, Ch.
(1986): El estilo clsico. Haydn, Mozart, Beethoven. Alianza: Madrid.
(2) MALBRN, S. (1996): Los atributos de la audicin musical. Notas para su descripcin, en
Eufona n2, pg. 61.
(3) Entre las propuestas didcticas basadas en la audicin como elemento en el que participa todo
el cuerpo reseamos: MORENO, L. y MLLER, A. (2000): La msica en el aula. Ed. MAD:
Sevilla.
(4) DAHLHAUS, C. (1997): Fundamentos de la historia de la msica. Ed. Gedisa: Barcelona, pg.
27.
periodos (fuga y sonata clsica) con el nimo de vivenciar y hacer tan-
gible y accesible aquello que es abstracto por definicin.
Sin duda, entre los inconvenientes de proceder de este modo desta-
ca poderosamente el hecho de incidir en la existencia de un panten de
grandes mitos musicales
5
que describe una historia lineal del hecho musi-
cal y cuyos derroteros nos guan a travs de una tradicin que, ampa-
rada en J. S. Bach, desparrama sus bondades casi divinas sobre un
puado selecto de herederos (todos ellos centroeuropeos) como puedan
ser Mozart, Haydn y Beethoven para, a partir de ah, seguir construyendo
ramas de este rbol sacro de genios que, en muchas ocasiones, oculta a
otros compositores situados fuera de este crculo o a otro tipo de mani-
festaciones muy vlidas. No obstante, este aspecto forma parte de la pro-
pia maraa urdida en la transmisin del conocimiento de la cual no es
fcil escapar, por lo que lo ms coherente, desde nuestro punto de vis-
ta, es trabajar sobre ese material haciendo presentes, de esta forma, las
obras musicales y dotarlas de un nuevo sentido hoy, construyendo as
una nueva significacin ntima o subjetiva en torno a ellos y, consecuentemente,
dejando abierta la puerta de una mayor profundizacin sobre el tema a
los alumnos. De ah que nosotros, como docentes, hemos de pretender
aunar en nuestras propuestas didcticas el planteamiento de las meto-
dologas modernas (conjugando los elementos ldicos y activos) y el dis-
curso ms metdico (el lenguaje musical y sus parmetros) con el de los
grandes mitos de la historia de la msica (pinceladas de personajes insig-
nes, formas musicales, etc.)
2. BACH Y LA FUGA DE MOZART
Si sealamos el inicio de nuestra senda pedaggica en torno a la cul-
minacin del periodo barroco, no es una mala idea hacerlo con la audi-
cin y sistematizacin de las caractersticas de la fuga, cenit de la arqui-
tectura musical de este periodo. En el nimo de ayudar la labor del docen-
te y la comprensin propia del tema, sugerimos la explicacin sobre la
Fuga VI a 3 voces en Re m. BWV 851 de J. S. Bach
6
, inserta en el cle-
bre compendio El clave bien temperado, la cual puede ser utilizada sim-
plemente como ejemplo en torno a los conceptos que vamos a trabajar
7
.
143
(5) NETTL, B. (2003): Reflexiones sobre el siglo XX: el estudio de los Otros y de nosotros
como etnomusiclogos, en Revista Transcultural de Msica n 7:
www.sibetrans.com/trans/trans7/nettl.htm (Fecha de acceso: 9-Marzo-2006)
(6) Una de tantas buenas grabaciones sonoras de esta obra: WILSON, G. (1989): El clave bien tem-
perado. Teldec.
(7) Una explicacin analtica y presentacin de la partitura la podemos encontrar en BLAN-
QUER PONSODA, A. (1989): Anlisis de la forma musical. Ed. Piles: Valencia, pp 6874.
El hecho de partir de este punto se justifica en la simplicidad grfica de
esta composicin, que nos permitir hacer una propuesta con referen-
cias a ella como la que presentaremos en breve. Una vez que los alum-
nos conocen tericamente y han escuchado las partes de la fuga es el momen-
to de poner en prctica los postulados a los que venimos haciendo refe-
rencia desde el principio de este escrito
8
.
Para empezar realmente a participar de forma activa en la propues-
ta pedaggica, presentamos una fuga propia con muchas particularida-
des: a tres voces como la anterior pero ahora basada en la prosodia y en
unos fundamentos muy personales. Con la intencin de construir el
puente entre los periodos musicales reseados, estructuraremos unos deter-
minados patrones rtmicos en torno a las contingencias propias de la fuga
barroca, pero aplicaremos al procedimiento de recitado frases que hagan
alusin al periodo continuador, especialmente apuntando a Mozart
como principal eje argumental.
144
Sujeto (Figura 1) Respuesta (Figura 1)
Contrasujeto A (Figura 3) Contrasujeto B (Figura 4)
Los estrechos y divertimentos (as como la coda) se nutren de figuraciones mostradas en las
partes anteriores.
(8) No describimos las interioridades de la fuga como forma musical ni sus peculiaridades en la
composicin de Bach debido a que las caractersticas de sujeto, respuesta, constrasujeto,
contrarrespuesta, episodio, coda o estrecho pueden ser consultadas en numerosos manuales.
Researemos a modo orientativo, adems de la obra citada anteriormente: DE PEDRO, D. (1993):
Manual de formas musicales. Ed. Real Musical: Madrid, pp. 7075; GEDALGE, A. (1990):
Tratado de fuga. Ed. Real Musical: Madrid; SOLER, J. (1980): Fuga. Tcnica e historia. Antoni
Bosch Editor: Barcelona.
145
Figura 5: Mozart sale en los euros de Austria
En cuanto al texto, hemos de especificar que la parte correspondiente
al sujeto, curiosa para los alumnos y con gancho para mantener su aten-
cin, pretende crear un tema principal recurrente y fcilmente recorda-
ble. Podemos aprovechar para hacer incursiones en el bloque de conte-
nidos referente a la relacin de la msica con la sociedad y la cultura,
explicando aspectos de la vida de Mozart de modo paradjico, ya que
una persona que al parecer dijo: me gusta vivir en Viena; el empera-
146
dor me quiere, y el dinero me importa poco
9
, en realidad nunca consi-
gui por completo el favor de los aristcratas vieneses y adems, por momen-
tos, vivi con unos recursos limitados sin poder imaginar que, ms de
doscientos aos despus, sera su cara y no la de ningn emperador la
que estara grabada en las monedas austriacas. Igualmente, la idea del
Mozart cuya msica es comprensible y destila dulzura toma cuerpo en
un paseo por Viena: bombones, tartas o dulces se sirven de la imagen
del salzburgus para vender sus productos, especialmente a turistas
10
.
Por su parte, los contrasujetos nos van a permitir dejar abiertas lne-
as de trabajo para el desarrollo de ulteriores unidades didcticas ya
centradas en algunos focos de inters clasicista: la msica religiosa y dra-
mtica. As, la Misa de Coronacin y Don Giovanni, de cuyo clmax se
extrae la frase que hemos aplicado a nuestro ejercicio, pueden ser toma-
dos como buenos referentes a partir de los cuales comenzar a estructu-
rar otra labor continuadora de esta que ahora se presenta. Por otro lado,
en el devenir prosdico de la fuga encontramos tambin alusiones a Haydn,
que es una manera muy provechosa de empezar a aproximar al alumno
a la msica instrumental, donde el protagonismo de Mozart es compartido
con su venerado maestro.
Resumiendo todas estas contingencias, la lgica interna de la fuga
muestra un esquema de cierta simplicidad formal.
147
(9)
STENDHAL (2000): Vida de Mozart. Editorial Alba: Barcelona, pg 75.
(10)
Un anlisis de este fenmeno en relacin con la construccin de los conceptos citados lo encon-
tramos en NETTL, B. (1989): Mozart and the Ethnomusicological Study of Western Culture
(An Essay in Four Movements), en Yearbook for Traditional Music, n21 pp. 116. Por otro
lado, un estudio terico-prctico acerca de las relaciones entre fenmenos musicales y extra-
musicales puede ser consulado en: ACEVEDO, M. (2003): La percepcin sinestsica, vn-
culos entre lo auditivo y lo visual, en Msica y Educacin n 56, pp. 109121.
Figura 6: Esquema formal de la fuga
Tal y como queda reflejado, la exposicin de los temas (sujeto, res-
puesta, contrasujeto A y contrasujeto B) se suceder desde el prin-
cipio hasta el dcimo comps, a continuacin del cual se trata de ilus-
trar un divertimento, donde se empiezan a variar los temas presentados.
De hecho, los compases 11 y 12 denotan cierta libertad y, como es cos-
tumbre, incluyen figuraciones anteriores a lo que, desde nuestra propuesta,
aportamos combinaciones de texto nuevo (Haydn) y reutilizado (Mozart).
Buscando una coherente continuacin se hacen patentes entradas en estre-
cho, las cuales se identifican con el sujeto o la respuesta por medio de
un peculiar movimiento contrario: por afinidad textual y utilizacin
inversa de los tiempos rtmicos de los temas originales. Los compases
15 y 16, an mostrando cierta variacin con los anteriores, siguen las
mismas premisas compositivas. Por su parte, en el comps 18 encontramos
algo tambin muy frecuente en las fugas, la aparicin de la cabeza del
sujeto, cortada en este caso de manera abrupta por la irrupcin de la coda,
la cual realiza un pequeo juego de palabras antes de cadenciar homo-
rrtmicamente con el material sonoro ms caracterstico.
Una representacin alternativa a la de esta interpretacin sera una
ilustracin por medio de smbolos, la cual puede conseguirse si la
memorizacin de la obra se ha llegado a alcanzar en un nivel ptimo.
Para ello podemos valernos de fotografas de diversa procedencia o de
dibujos realizados por los propios alumnos. En el ejemplo que expone-
mos, el sujeto se representa por un euro grabado con el rostro de Mozart
y una caja de bombones igualmente con su figura, la respuesta con una
imagen de Salzburgo y el Staatsoper de Viena, el contrasujeto A con
dibujos de coronas que tratan de evocar la Misa de Coronacin
11
y,
finalmente, el contrasujeto B con dos personajes de corte teatral que
sugieran la pera praguense de Mozart. El resto de entradas en estrecho
y juegos lingsticos se valen de esas mismas ideas y de la inclusin, cuan-
do se requiere, de algn elemento ms (dibujo de Haydn, revs de las
monedas de euro...):
148
(11)
Aunque hemos optado por la representacin metafrica (coronas) de la ms clebre obra sacra
compuesta por Mozart durante su estancia en Salzburgo, puede ser igualmente provechosa la
inclusin de algn fragmento autgrafo del autor, aprovechando la existencia de una edicin
facsmil de dicha composicin: MOZART, W. A. (1988): Missa in C KV 317 Krningsmesse.
Facsmile der autographen partitur. Introduccin de Ernst Hintermaier. Internationale Stiftung
Mozarteum: Salzburgo.
3. UNIENDO POCAS Y AUTORES
Tras haber alcanzado exitosamente el desarrollo procedimental de esta
actividad habremos tendido el puente que nos habamos propuesto
construir. Como ha sido apuntado, la forma fuga nos ha servido para rela-
cionar lo que el barroco ha representado y nos ha conducido, por medio
de la elaboracin de un texto especfico, a un nuevo haz de contenidos
basados en el periodo posterior: msica religiosa, dramtica e instrumental
del clasicismo. Las posibilidades para poner en prctica estos grandes
ejes temticos son incalculables. nicamente nos limitaremos a dejar cons-
tancia de ello y, si habamos decidido dejar atrs el apartado del barro-
co con la fuga, una vez hemos penetrado en el nuevo bloque temtico,
sera igualmente conveniente trabajar, de un modo similar, sobre algu-
na de las formas ms caractersticas del clasicismo, tomando as esta pre-
misa como frmula consecuente e incidiendo, ya con ms rigor, en el
principio de audicin activa que propusimos al principio de este escri-
to. La eleccin de la sonata clsica y los procedimientos que se van a
suceder son, por tanto, slo esbozos de lo que puede ser un principio de
actuacin alrededor de una nueva msica, una msica que tambin tra-
taremos de hacer comprensible manipulndola. Para todo ello, presentamos
un ejemplo de continuacin de la actividad a partir de dos fragmentos
149
Figura 7: Representacin icnica de la fuga
de sonatas mozartianas, la primera como paradigma de aquello que ha
pasado a la historia como forma sonata (el esquema del primer movi-
miento) y la segunda para atestiguar que nos hallamos ante una forma
que consta de varias partes y que se puede trabajar, igualmente, sobre
otro tipo de estructuras.
4. MSICA CLSICA
4.1 La forma sonata en la Pequea Msica Nocturna de la
Serenata n 13, K. 525 en Sol M. de W. A. Mozart
A grandes rasgos y tal vez simplificando en exceso (obviamente no
es objeto de este artculo profundizar en los entresijos de la forma en s),
el esquema base de la forma sonata en el periodo clsico constara de
una exposicin que incluira dos temas principales (el segundo en una
tonalidad vecina) separados por un puente y rematados por una coda o
cadencia, un desarrollo de carcter modulante y, finalmente, una reex-
posicin donde los temas iniciales volvieran a tomar vigor ahora desde
su tonalidad principal
12
.
Concretando este esqueleto bsico, nos vamos a centrar en una apro-
ximacin a la exposicin de la obra en cuestin, la cual transita desde
el Sol Mayor original de su primer tema (dividido en tres secciones) hacia
un puente modulatorio que encaja el segundo tema en la tonalidad de
Re Mayor (tambin en este caso con tres secciones aunque repitiendo
la segunda y con una coda final). Aportaremos, a modo de orientacin
metodolgica, la notacin estandarizada de la meloda que suena junto
con el acompaamiento propuesto para cada una de las partes. El pro-
cedimiento a seguir se caracterizar por trabajar sobre la propia audi-
cin
13
, diferenciando los dos puntales de la exposicin (temas A y B) a
travs de la discriminacin sonora y la prctica diferenciada: merced a
la utilizacin en el primero de ellos y en el puente de la pequea per-
cusin mientras que ejecutando, en el segundo de los temas y en la coda,
ruidos corporales.
150
(12) Acerca de las interioridades de la sonata, una obra de fcil lectura y por tanto accesible para
presentar al alumnado sera: DAUF, X. (1987): La sonata. Ed. Daimon: Mxico.
(13)
Entre las grabaciones sonoras existentes proponemos HARNONCOURT, H. (1988): Serenata
para cuerda en sol mayor Eine Kleine Nachtmusik n13. Teldec.
151
4.2 El Rond alla Turca de la Sonata en La M. K.331, un
eslabn ms
Siguiendo ahora con grafas no convencionales y haciendo si cabe
ms elemental el tipo de acompaamiento que los alumnos han de rea-
lizar a la audicin pasamos a mostrar un tiempo distinto al primero de
la sonata clsica, para evidenciar, de este modo, la diferencia entre la for-
ma compuesta de varias partes en contraposicin a lo que comnmen-
te se entiende como forma sonata extrapolacin del primer movimiento
de la misma a otro tipo de obras. En este caso, la audicin, adems de
ser activa, tratar de ser ilustrativa, ya que cada una de las secciones
en que se divide la composicin ser representada por un dibujo que evo-
car aquello que se ha de hacer en cada momento
14
. Con todo ello, inci-
diremos en la organizacin de la forma musical en la memoria del
alumno, quien recordar los temas recurrentes de esta partitura.
152
Figs 8-21: Acompaamiento a un ejemplo de Forma Sonata
Figura 22: Esquema formal del Rond alla Turca
(14) Sirva como ejemplo la grabacin de BACKHAUS, W. (1959): Sonata n 11 K. 331
Con el fin de simplificar las partes a interpretar, procederemos a iden-
tificar las que varan ligeramente (tanto A y A como D y D) de modo
que aquello que se ejecute en cada caso no cambie (aprovechando que
tampoco es distinto el nmero de compases de cada uno de estos pasa-
jes). En primer trmino, atenderemos a la partitura de signos grficos
para los alumnos y, como gua docente para esta audicin, expondremos
despus la interpretacin de los signos no convencionales.
153
Figura 23: Partitura de signos no convencionales para el Rond alla Turca
5. CONCLUSIONES
Es comn encontrar desarrollos didcticos centrados en algn perio-
do concreto a los que la historiografa musical nos ha conducido, pero
no tanto solapar un bloque temtico con otro. Sobre las directrices del
aprendizaje activo (y por tanto significativo) y la asimilacin ldica de
contenidos, la propuesta descrita ha tratado de poner en relacin los ele-
mentos bsicos de los periodos barroco y clsico huyendo de la expli-
cacin sistemtica y montona de rasgos peculiares, a los cuales se lle-
gar con mayor efectividad vivencindolos.
De este modo, los alumnos interpretan una fuga conociendo sus inte-
rioridades y con ellas hacen suyos los ltimos conocimientos del barro-
co e igualmente, son ellos mismos los que apuntan los temas bsicos sobre
los que se puede basar la siguiente unidad conceptual: compositores cl-
sicos, formas paradigmticas, msica dramtica, msica religiosa y
msica instrumental. Adems, el proceso descrito ayuda a evitar el
154
Figs. 24-29: Acompaamiento a las partes para el Rond alla Turca (A B C
D E Coda)
rechazo hacia composiciones distantes en el tiempo gracias a la interactividad
que se logra participando activamente en las audiciones.
BIBLIOGRAFA
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MOZART, W. A. (1988): Missa in C KV 317 Krningsmesse. Facsmile der autograp-
hen partitur. Introduccin de Ernst Hintermaier. Internationale Stiftung Mozarteum:
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Grabaciones sonoras:
BACKHAUS, W. (1959): Sonata n 11 K. 331 de W. A. Mozart. Decca.
HARNONCOURT, H. (1988): Serenata para cuerda en sol mayor n13. Eine Kleine Nachtmusik.
Teldec.
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