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MODERNIDADE PEDAGGICA E MODELOS DE FORMAO DOCENTE

A
MODERNIDADE PEDAGGICA E
MODELOS DE FORMAO DOCENTE
MARTA MARIA CHAGAS DE CARVALHO
Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da PUC-SP e
Pesquisadora do Centro de Memria da Educao da USP
partir da segunda metade da dcada de 20, so
evidentes os sinais de que os modelos pedaggi-
cos que vinham balizando as iniciativas de insti-
tucionalizao da escola no Brasil, desde o final do scu-
lo XIX, haviam esgotado a sua capacidade de normatizar
as prticas docentes. Esse processo de corroso foi mar-
cado pelas motivaes polticas, sociais e econmicas que
constituram as plataformas polticas e pedaggicas dos
movimentos que Jorge Nagle chamou, em seus estudos
sobre os anos 20, de entusiasmo pela educao e otimis-
mo pedaggico. Dar conta desse processo implica, por isso,
relacionar as mutaes tericas e doutrinrias produzidas
no campo normativo da pedagogia s questes tcnicas e
polticas postas no processo de institucionalizao da es-
cola. Compreender esse processo de esgotamento de um
modelo pedaggico questo instigante que exige o con-
certo de uma pluralidade de perspectivas de anlise. Sem
pretender enveredar, neste texto, pela complexidade das
questes que o tema suscita, procura-se recortar nele
alguns tpicos, levantando hipteses que permitam
mapear esse processo e rastreando o impacto gradativo
e nem sempre convergente de deslocamentos tericos
e doutrinrios que determinaram o solapamento de
cnones pedaggicos at ento representados como
portadores do novo em matria pedaggica, assim como
a sua substituio por um outro modelo.
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Toma-se, para
tanto, o caso paulista.
Nas cinco primeiras dcadas republicanas, dois mo-
delos pedaggicos concorrentes configuram-se no Esta-
do de So Paulo, pondo em cena estratgias diferencia-
das de formao de professores. Na proliferao dos
discursos que os articularam, dois estilos distintos de
normatizao das prticas escolares buscaram legitimar-
se como saber pedaggico de tipo novo, moderno, expe-
rimental e cientfico, produzindo estratgias concorren-
tes de configurao do campo dos saberes representados
como necessrios prtica docente.
No campo normativo da pedagogia moderna, que ani-
mou as iniciativas de institucionalizao da escola no
Estado de So Paulo a partir do final do sculo XIX, a
pedagogia arte de ensinar. Essa pedagogia estrutura-se
sob o primado da visibilidade, propondo-se como arte cujo
segredo a boa imitao de modelos. Diferentemente, a
chamada pedagogia da Escola Nova, que comea a se
difundir no pas em meados da dcada de 20, pretende
subsidiar a prtica docente com um repertrio de saberes
autorizados, propostos como os seus fundamentos ou ins-
trumentos.
no bojo das discusses que se desencadeiam sobre
as medidas adotadas pela Reforma Sampaio Dria, em
1920, que comea a ganhar corpo em So Paulo a dissi-
dncia no campo normativo da pedagogia. As normas
pedaggicas que vinham at ento balizando o processo
de institucionalizao da escola paulista so postas em
Resumo: O artigo objetiva discernir, na proliferao dos discursos que, no Brasil, a partir do final do sculo
XIX e nas primeiras quatro dcadas do sculo XX, buscaram legitimar-se como saber pedaggico de tipo
novo, moderno, experimental e cientfico, estilos distintos de organizao do campo dos saberes representa-
dos como necessrios prtica docente. Compreendendo o impresso destinado ao uso de professores como
dispositivo de constituio desse campo, distingue dois modelos de formao docente inscritos na configura-
o material de revistas, livros e colees que circularam no perodo: a Caixa de Utenslios e a Biblioteca.
Palavras-chave: pedagogia moderna; histria da educao; ensino no Brasil.
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questo. Nessa luta de representaes, duas posies se
opem, reivindicando para si, cada uma delas, o estatuto
de pedagogia moderna e nova, porque ativa. Em meados
da dcada, comea a se articular a posio que reivindica
para personagens como Loureno Filho e Fernando de
Azevedo o estatuto de porta-vozes do movimento de re-
novao educacional que se processava no pas e no ex-
terior. Na disputa, uma questo ganha um contorno pecu-
liar: diante das novas idias pedaggicas que comeavam
a se difundir no pas, que lugar atribuir s iniciativas de
modernizao pedaggica que, desde o incio do sculo,
vinham institucionalizando o modelo escolar paulista?
As posies em antagonismo coexistem nas dcadas
de 20 e 30. A disputa no sentido de dificultar o trabalho
historiogrfico, embaralhando a questo, j que muitos
dos atores nela envolvidos movimentaram-se na conten-
da de modo muito fludo. Conhece-se muito bem a he-
rana que a coexistncia dessas duas posies legou no
pastiche pedaggico que permeia a escola de todos ns.
Porm, sabe-se muito pouco acerca das acomodaes
polticas e pedaggicas que produziram tal herana. Isso
porque uma determinada memria foi legada pelos ven-
cedores, que assenhorando-se do ttulo de renovadores
da educao, conseguiram expelir para o limbo da velha
educao ou da pedagogia tradicional no somente os
seus opositores, mas tambm muitos de seus precursores
e aliados. Entretanto, encontraram forte resistncia. Os
seus opositores reivindicaram para si a herana das tradi-
es pedaggicas institucionalizadas pelos republicanos
histricos, erigindo-se em baluartes de defesa do modelo
escolar paulista. Para compreender os termos dessa dis-
puta, interessante, aqui, remeter-se ao campo normati-
vo da pedagogia moderna, que balizou as primeiras ini-
ciativas republicanas de institucionalizao da escola em
So Paulo.
To logo proclamada a Repblica, os governantes do
Estado de So Paulo, representantes do setor oligrquico
modernizador que havia hegemonizado o processo de ins-
taurao da Repblica, investem na organizao de um sis-
tema de ensino modelar. assim que a escola paulista, es-
trategicamente, constituiu-se signo do progresso que a
Repblica instaurava; signo do moderno que funcionava
como dispositivo de luta e de legitimao na consolidao
da hegemonia desse Estado na Federao. O investimento
bem-sucedido e o ensino paulista logra organizar-se como
sistema modelar, em duplo sentido: na lgica que preside a
sua institucionalizao; e na fora exemplar que passa a ter
nas iniciativas de remodelao escolar de outros Estados.
Na lgica que preside a institucionalizao do modelo
escolar paulista, a pedagogia moderna entendida como
arte de ensinar, em que a prtica da observao modula a
relao ensino-aprendizagem, instaurando o primado da
visibilidade (Rodrigues, 1930). A Escola Modelo anexa
Escola Normal instituio nuclear. Com moderno e
profuso material escolar importado e prdio apropriado,
tinha como funo a criao de bons moldes de ensino.
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Nela, os futuros mestres podiam aprender a arte de ensi-
nar vendo como as crianas eram manejadas e instru-
das. Desse modo de aprender centrado na visibilidade e
na imitabilidade das prticas pedaggicas, esperava-se a
propagao dos mtodos de ensino e das prticas de or-
ganizao da vida escolar. Procedimentos de vigilncia e
orientao, acionados nos dispositivos de Inspeo Es-
colar, produziriam a uniformizao necessria institu-
cionalizao do sistema de ensino que a propagao do
modelo pretendia assegurar. Dispositivos de produo de
visibilidade de prticas exemplares, demonstraes na
Escola Modelo, Relatrios de Inspetores e Anurios do
Ensino testemunham o intento propagador e unificador
da Diretoria da Instruo no processo de instituciona-
lizao do sistema escolar. Dessa estratgia republicana,
resulta o modelo paulista que ser exportado para outros
estados da Federao: ensino seriado; classes homogneas
e reunidas em um mesmo prdio, sob uma nica direo;
mtodos pedaggicos modernos utilizados na Escola
Modelo anexa Escola Normal e monumentalidade dos
edifcios em que a instruo pblica se faz signo do pro-
gresso. Viagens de estudo ao Estado de So Paulo e em-
prstimo de tcnicos passam a ser rotina administrativa
na hierarquia das providncias com que os responsveis
pela instruo pblica dos outros estados tomam iniciati-
vas de remodelao escolar na Primeira Repblica.
Para delinear o campo doutrinrio da pedagogia que
animou as primeiras iniciativas republicanas em So Paulo,
oportuno referir o relato sobre as prticas de sala de aula
que faz o diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes, em
1896. Em seu Relatrio, h um repertrio de convices
pedaggicas partilhadas que se organizam e dispem:
crena na eficcia inconteste dos processos de ensino in-
tuitivo; concepes acerca da natureza infantil formula-
das nos marcos de uma psicologia das faculdades men-
tais; aposta na pedagogia moderna como corpus de saberes
e de instrumentos metodolgicos aptos a viabilizar a es-
cola de massas, organizando o ensino simultneo em clas-
ses numerosas. no ponto de convergncia dessas con-
vices e desses propsitos que o exerccio escolar
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configura-se como a base de estruturao do ensino na
Escola Modelo. em funo desses exerccios que uma
rotina escolar se estabelece; que o tempo se organiza como
horrio; que um percurso de aprendizagens se estabelece
como programa disciplinar de estudos e como currculo;
que as classes de alunos adquirem um perfil e que o espa-
o da sala de aula se estrutura. Na confluncia dessas
convices e propsitos, o exerccio escolar dispositi-
vo que permite alcanar um duplo objetivo: instruir e
desenvolver as faculdades naturais da criana. assim
que, no Relatrio, uma engenharia minudente estrutura o
dia-a-dia escolar, dosando os exerccios, segundo crit-
rios de medida das faculdades mentais das crianas e com-
pondo-os de maneira a se valer de sua natural atividade.
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oportuno relacionar essa engenharia s concepes
pedaggicas que propunham a arte de ensinar como boa
cpia de modelos. Falar aqui em cpia no tem o sentido
pejorativo que iriam mais tarde lhe emprestar os seus cr-
ticos, no intuito de instaurar um novo paradigma de mo-
dernidade pedaggica. Falar aqui em cpia de modelos
falar em um tipo de atividade que, partindo da observa-
o de prticas de ensinar, capaz de extrair analitica-
mente os princpios que as regem e de aplic-los inventi-
vamente. Como prescrevia um Manual que, em 1911, o
ento diretor geral do Ensino em So Paulo, Oscar
Thompson, mandaria traduzir e editar A Arte de Ensi-
nar: claro que o sucesso no ensino no depende de se
copiar servilmente o mtodo mais aperfeioado, mas de
se apreender os princpios da arte de ensinar e de aplic-
los inteligentemente na prtica (White, 1911).
A centralidade do exerccio escolar no campo norma-
tivo da pedagogia indicia a lgica que preside a organi-
zao de impressos que, como a revista A Eschola Pbli-
ca, estruturam-se como caixas de utenslios para uso de
professores, com sees de pedagogia prtica compostas
por roteiros ou modelos de lies. Nessa lgica, o exerc-
cio escolar espcie de pauta musical que modula, dosa,
aprimora e imprime ritmo natural atividade da criana.
Nela, todo um repertrio de convices pedaggicas con-
verge na organizao do impresso como caixa de utens-
lios destinados a promover a atividade do aluno regrada
pelo exerccio.
A arte de ensinar, tal como a concebia essa pedagogia
moderna, , assim, pedagogia prtica. Nessa pedagogia
das faculdades da alma, ensinar prtica que se materia-
liza em outras prticas; prticas nas quais a arte de apren-
der formaliza-se como exerccio de competncias bem
determinadas e observveis em usos escolarmente deter-
minados. Como artes de saber-fazer-com, ensino e apren-
dizagem so prticas fortemente atreladas materialidade
dos objetos que lhes servem de suporte. As prticas que
se formalizam nos usos desses materiais guardam forte
relao com uma pedagogia em que tal arte prescrita
como boa imitao de um modelo. Os incontveis rotei-
ros de lies divulgados em revistas dirigidas a professo-
res tm as marcas dessa concepo pedaggica. Tambm
a minudncia modelarmente prescritiva dos assuntos ar-
rolados nos manuais de pedagogia que compendiam as
artes de ensinar as mantm. No mbito dessa pedagogia,
ensinar a ensinar fornecer esses modelos, seja na forma
de roteiros de lies, seja na forma de prticas exempla-
res cuja visibilidade assegurada por estratgias de for-
mao docente, preferencialmente dadas a ver em Esco-
las Modelo, anexas s Escolas Normais.
Sob o impacto de redefinies tericas e doutrinrias
de distinta extrao, essa pedagogia como arte de ensi-
nar foi sendo gradativamente solapada por iniciativas cujo
denominador comum foi a pretenso de construir uma
pedagogia cientfica. Talvez uma das mais ambiciosas e,
por isso, mais caracterizada iniciativa de implantao de
prticas ento tidas como cientficas no campo da Peda-
gogia tenha-se dado com a instalao, em 1914, do Labo-
ratrio de Pedagogia Experimental, no Gabinete de Psi-
cologia e Antropologia Pedaggica, anexo Escola
Normal Secundria de So Paulo A instalao do gabi-
nete foi justificada por Oscar Thompson, ento diretor da
Escola Normal. Teria o governo do Estado entendido a
convenincia de se ampliarem os estudos tericos e pr-
ticos da pedagogia e, por isso, havia criado o gabinete,
alm de uma Cadeira de Psicologia Aplicada Educao.
O objetivo da nova instituio pretendia ser o mesmo de
similares estrangeiras, em especial norte-americanas: o
estudo cientfico da infncia, entendido como exame
metdico de todas as energias da criana (Thompsom,
1914:17-18).
O processo de corroso gradativa da concepo da peda-
gogia como arte de ensinar no esteve, no entanto, sempre
atrelado s prticas de laboratrio e pretenso de construir
uma pedagogia cientfica com elas. Como espcie de efeito
colateral dessa pretenso, foi-se produzindo um outro tipo
de deslocamento: a autonomizao dos mtodos de ensino.
No campo da pedagogia entendida como arte de ensinar, o
mtodo no era dissocivel da prtica, das artes de fazer, do
que decorria uma poltica de formao docente centrada na
produo de condies materiais que favorecessem a imita-
o inventiva de modelos.
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
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Com toda a precauo que a matria exige, possvel
sustentar que a autonomizao dos mtodos que marca o
solapamento dessa pedagogia como arte de ensinar deu-
se em duas direes distintas, mas complementares: a de
um progressivo didatismo; e a de uma hipervalorizao
das cincias da educao como fundamentos da prtica
docente. Nesse processo, o impresso pedaggico didatiza-
se em uma proliferao de discursos sobre os mtodos ou
sobre os fundamentos da prtica docente.
Um dos marcos inaugurais desse processo de autono-
mizao dos mtodos talvez tenha sido o livro de Sampaio
Dria, Princpios de Pedagogia, publicado em 1914.
Nesse livro, o ento professor da disciplina Psicologia,
Pedagogia e Educao Cvica, da Escola Normal Secun-
dria, estava interessado em justificar o emprego do m-
todo intuitivo pea central nas estratgias republica-
nas de constituio de um sistema de educao pblica
modelar em So Paulo , demonstrando tratar-se de m-
todo fundado no princpio de que a educao deveria re-
capitular, no indivduo, o processo de evoluo da huma-
nidade. Esse tipo de esforo demonstrativo enraizava-se
na tradio positivista que tanta penetrao havia tido,
desde o final do sculo XIX, na Escola Normal Secund-
ria de So Paulo. Dispositivo de atrelamento da pedago-
gia ao evolucionismo spenceriano, a lei da recapitula-
o abreviada funcionava tambm, no livro de Sampaio
Dria, como solapamento da pedagogia como arte, en-
raizando a prtica docente no campo discursivo das pres-
cries metodolgicas deduzidas de fundamentos cient-
ficos.
A tradio pedaggica de que Princpios de Pedago-
gia constitui-se um marco produzida tambm pela rup-
tura que a chamada Reforma Sampaio Dria provocou na
tradio anterior, abalando certezas e rotinas estabeleci-
das e produzindo polarizaes nas discusses sobre o mo-
delo escolar paulista. Porm, somente a partir do final
dos anos 20 que a pedagogia como arte de ensinar d si-
nais inequvocos de que havia esgotado a sua capacidade
de balizar a prtica escolar no Estado de So Paulo. ndi-
ces da permanncia ou runas de estratgias historicamente
datadas de organizao do campo da pedagogia, livros e
revistas pedaggicas mantm, em todo o perodo, as mar-
cas dessa pedagogia como arte de ensinar, concorrendo
com outros impressos, organizados segundo outras regras.
A Revista do Ensino e a Revista Escolar so testemunhos
da longevidade de um modo de conceber e organizar o
campo normativo da Pedagogia, que guarda forte relao
com a concepo da pedagogia como arte de ensinar, or-
ganizando-se como caixa de utenslios e fornecendo mo-
delos de lies e materiais para uso do professor. Tam-
bm alguns manuais, recheados de coisas para usar ou
de preceitos minudentemente prticos por exemplo, os
de autoria de Joo Toledo, Didtica e Planos de Lio,
publicados, respectivamente, em 1930 e 1934 , so tes-
temunhos dessa mesma longevidade. Perde-se nestes im-
pressos, no entanto, a relao forte que essas modalida-
des de estruturao do impresso mantinham com as
prticas de formao docente tal qual se configuraram no
mbito da pedagogia que animou as primeiras iniciativas
republicanas em So Paulo.
No Inqurito promovido por Fernando de Azevedo, em
1926, so vrias as evidncias dessa luta de representa-
es que cindia o campo educacional paulista. Entre mui-
tas, as respostas de Loureno Filho so especialmente
enfticas. Perguntado sobre o modo como a Reforma de
1925 tratava da questo de assistncia tcnica e da ins-
peo e da fiscalizao do ensino , responde: Quanto
assistncia tcnica, louvo com o maior entusiasmo a idia
das medidas que a atual administrao tomou a respeito,
inspetores especializados e uma revista para professores.
Se louvo a idia, lamento, porm com sinceridade, e no
sem tristeza, a sua execuo. A Revista Escolar parece
uma pilhria proposital ou obra de sabotagem (Azeve-
do, 1926:148).
A ciso teria continuidade. Os episdios seguintes so
pouco conhecidos, mas dignos de nota. Embora no seja
possvel tratar deles aqui, vale a pena mencionar dois deles:
as rixas entre a Sociedade Paulista de Educao e a Dire-
toria Geral da Instruo Pblica que se manifesta de modo
inequvoco na disputa acerca da responsabilidade pela
organizao da III Conferncia Nacional de Educao;
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e
a polmica entre Sud Menucci e Renato Jardim em torno
da escola paulista. Demarcando posies na disputa pol-
tica pelo controle do sistema escolar paulista, esses epi-
sdios pem em cena a questo pedaggica que atraves-
sava a disputa: o que era escola ativa? No entrecruzamento
das posies que reivindicavam o estatuto de pedagogia
moderna e nova, porque ativa, a questo ganhava um con-
torno peculiar: diante das novas idias pedaggicas que
se difundiam no pas, provocando debates e gerando ini-
ciativas de reforma escolar em outros Estados, que lugar
atribuir velha escola paulista que tantos anos de glria
havia conhecido, impondo-se no pas como modelo de
modernidade pedaggica? dessa disputa que a chama-
da pedagogia da escola nova emerge vencedora, reivin-
dicando para si o monoplio do novo e do moderno e pro-
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MODERNIDADE PEDAGGICA E MODELOS DE FORMAO DOCENTE
duzindo, pejorativamente, os saberes pedaggicos con-
correntes como pedagogia tradicional.
LOURENO FILHO E A NOVA ESCOLA ATIVA
Os mltiplos contatos de educadores brasileiros com
o movimento pela escola nova que se desenrolava na
Europa e nos Estados Unidos, no perodo entre-guerras,
forneceram aos atores do movimento de renovao edu-
cacional brasileiro o acesso a um cardpio alargado de
possibilidades de interveno pedaggica. A determina-
o do crivo que selecionou as proposies pedaggicas
difundidas deve levar em conta que, no Brasil, o proces-
so de difuso da pedagogia da escola nova deu-se no
mbito do processo de institucionalizao do forma es-
colar.
5
Diferentemente da Europa, onde o movimento pela
Escola Nova articulou-se como crtica de um modelo es-
colar plenamente institudo, no Brasil esse movimento
defrontou-se com a situao-problema de sua no implan-
tao na maior parte do pas. Em muitas das reformas dos
sistemas pblicos de ensino que os chamados renovado-
res educacionais empreenderam nos anos 20 e 30, essa
situao-problema que determina a busca dos recursos
tcnicos, cientficos e doutrinrios que a nova pedagogia
tornava disponveis. Nas apropriaes que foram feitas
desses recursos, estava ainda em jogo a produo de con-
dies materiais e tcnicas para implantar o modelo es-
colar que, em outros pases, tinha viabilizado a escola de
massas: seriao, classes homogneas, ensino simultneo,
regulamentao e uniformizao do tempo escolar, en-
quadramento disciplinar, organizao do espao escolar,
etc. Na produo dessas condies, a redefinio do con-
ceito de atividade deveria ter um papel central, fazendo
com que as prticas escolares passassem a ser reguladas
por normas distintas daquelas que prescreviam a arte de
bem ensinar como boa cpia de modelos e a arte de bem
aprender como exerccio das faculdades da alma.
A questo pode ser abordada no contexto das refor-
mas dos sistemas de Instruo Pblica promovidas, por
todo o pas, com o concurso dos chamados renovadores
da educao, nas dcadas de 20 e 30. Tome-se o caso do
Estado do Cear, onde, em 1922, a pedido do governo
cearense, Loureno Filho enviado de So Paulo, por
indicao de Sampaio Dria, como tcnico capaz de em-
preender a Reforma do sistema de ensino.
A Reforma pretendeu adaptar ao Cear o modelo es-
colar paulista. De So Paulo, Loureno Filho manda vir
mobilirio, materiais e livros, distribuindo-os pelas esco-
las. Como se ensina um desses livros, de autoria de
Sampaio Dria, em que proposto o mtodo de intuio
analtica. Nos mesmos moldes da iniciativa paulista, Lou-
reno Filho organiza, ainda, a Escola Modelo, anexa
Escola Normal. Comentando a Reforma, na Revista Na-
cional,
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um colaborador de Loureno Filho assim descre-
ve essa escola: Instalada com material todo vindo de S.
Paulo, e orientada por um professor paulista (...), o novo
estabelecimento tornou-se, em pouco tempo, comparvel
a um grupo escolar do grande Estado. Foi a que primeiro
se introduziram as novas prticas escolares (a leitura ana-
ltica, o clculo concreto, o ensino simultneo da leitura
e da escrita, o desenho do natural, o slodj, a cartografia,
a ginstica sueca, etc.), prticas essas que, nesse instante,
se irradiam por todos os grupos escolares da capital e do
interior, como os clares de uma nova era (Craveiro,
1923:37).
Em 1930, Moreira de Souza, personagem muito atuante
no movimento educacional que se aglutinava em torno
da Associao Brasileria de Educao, realiza no Cear
uma nova Reforma da instruo pblica. Reivindicando
para as iniciativas da Reforma o monoplio do novo em
matria pedaggica, o reformador promove a desqualifi-
cao das iniciativas anteriores de remodelao das esco-
las cearenses, no poupando Joo Hippolyto de Azevedo
e S, diretor da Escola Normal de Fortaleza, que havia
sido um dos principais colaboradores de Loureno Filho
na Reforma de 1922.
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nesse contexto de disputa entre modelos pedaggi-
cos concorrentes que se inscrevem as questes formula-
das a Loureno Filho, em 1930, por Joo Hippolyto: a
Reforma da Instruo Pblica promovida em 1922 havia
se pautado nos preceitos da pedagogia da escola nova?
Ou teria sido ela concebida nos marcos da pedagogia tra-
dicional? Promovera ela a escola ativa?
Joo Hippolyto j era diretor da Escola Normal quan-
do Loureno Filho foi alado ao estatuto de reformador
da instruo pblica cearense. Em cartas de 1930, o ve-
lho diretor reclamava da desqualificao de que vinha
sendo vtima. A indignao de Joo Hippolyto era justi-
ficada, afinal, no havia sido ele, Joo Hippolyto de Aze-
vedo e S, o colaborador de Loureno em uma reforma
vazada nos mesmos princpios que norteavam a nova re-
forma?
Cautelosa, a resposta de Loureno Filho espraia-se por
inmeros esclarecimentos e sugestes, na correspondn-
cia que dirige ao velho diretor da Escola Normal. Nela,
apesar de toda a cautela, explicita-se o fosso existente entre
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
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a nova e a velha educao; entre a pedagogia moderna,
que fizera a glria do modelo escolar paulista, e a peda-
gogia da escola nova, que vinha tomar o seu lugar. Es-
crevia Loureno: A princpio todo o ensino era verbal.
Acreditava-se na magia da palavra, supunha-se mesmo
que ela transmitisse as idias. Foi ainda um pouco o ensi-
no que a eu encontrei ( ). Depois do movimento filo-
sfico da Renascena, apareceu a nova concepo de for-
mao gentica do esprito: nada est na inteligncia que
no tivesse passado pelos sentidos. Como conseqncia
direta, o ensino de coisas, pelas coisas, ou intuitivo. Quanto
tempo levou a implantar-se? Sculos e sculos, e ainda
no dominou todas as escolas. Do comeo deste sculo
para c, essa concepo tende a ser substituda por outra,
a de uma filosofia pragmatista (a verdade a utilidade), e
de uma filosofia vitalista (alm das impresses sensoriais
h um quid, em cada indivduo, que plasma as idias a
sua feio). O prprio pensamento para essa escola ao:
ao reduzida, mas ao. Ao reduzida e sistematizada
pela linguagem, mas atividade. Da, como conseqncia,
no se pretender ensinar mais to somente pela ao das
coisas, mas pela ao do indivduo, nico capaz de orga-
nizar o esprito solidamente, para o seu fim normal: diri-
gir a ao.
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A longa explanao que Loureno Filho faz ao amigo,
em tom professoral, acompanhada de alguns esclareci-
mentos: as idias nela contidas estavam sendo desenvol-
vidas em um livrinho, que dizia estar compondo, para
orientao do professorado de So Paulo, pois, segun-
do o missivista, a mesma confuso que grassava no
Cear estaria alastrando-se entre os professores paulistas.
Moldar a escola segundo as novas teorias pragmatistas
e vitalistas era tarefa a que prosseguia Loureno Filho
se haviam lanado diversos sistemas de pedagogia que
vinham sendo criados, alguns mais avanados, outros me-
nos. O sistema Decroly, por exemplo, era um destes. Ele
poderia ser utilizado pelo amigo, sem que fossem neces-
srias grandes transformaes nas rotinas da escola p-
blica. Aplic-lo no era ainda realizar a escola ativa,
proposta mais avanada, cuja aplicao estrita s escolas
brasileiras envolveria transformaes de tal monta que
Loureno as desaconselhava. Para que o amigo compre-
endesse bem a questo, Loureno lhe enviava um livri-
nho de Ferrire, o pai dessa escola, que ele havia feito
traduzir e publicar.
9
Entretanto, a questo colocada por Joo Hippolyto
exigia maiores explicaes e a correspondncia alonga-
va-se em novas explanaes. As idias de renovao,
escrevia, eram mais extensas, no se circunscrevendo
apenas a questes relativas tcnica de ensinar e ao
do mestre. Elas incluiriam tambm uma mais perfeita
significao social da escola, a sua adaptao ao meio
fsico e social. Disso a reforma do Cear havia tratado,
o que era bem visvel no livrinho do Craveiro, compos-
to sob sua sugesto. As novas idias incluam tambm
uma composio mais perfeita das classes, pelo exame
mental das crianas pelos testes. Outras coisas havia ainda
para dizer ao velho diretor da Escola Normal, mas, no
querendo ma-lo, indo alm, Loureno anunciava a
expedio pelos correios de vrios livrinhos, que tinha
traduzido e feito traduzir. Esses livrinhos e mais aque-
le que estava compondo Cinco lies sobre a escola
nova
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iriam ser de muita utilidade para o velho diretor.
Havia, indiscutivelmente, segundo Loureno, uma
mudana a fazer-se no esprito do professorado quanto
filosofia do ensino, mas isso no poderia ser consegui-
do de uma s vez. Dependeria de uma lenta propagan-
da, de estudos e de experimentao.
As explanaes dadas a Joo Hippolyto so comple-
mentadas por outras, compostas em tom menos professoral,
desenvolvidas em carta dirigida a Moreira de Sousa. O tom
da carta , agora, de leve censura pela precipitao de algu-
mas medidas de reformulao do ensino cearense tomadas
pelo diretor geral, seu companheiro de militncia na Associ-
ao Brasileira de Educao. Censura, tambm, ao modo
como este vinha angariando inimigos e afastando possveis
colaboradores. A carta era uma resposta a uma consulta de
Moreira de Sousa e uma cpia dela foi enviada a Joo
Hippolyto. Censurando a inpcia de Moreira de Sousa, Lou-
reno queria provar-lhe, por fatos, que a reforma de 22
havia deixado no Cear os germens do ensino ativo. Su-
geria que o amigo lesse dois discursos que havia feito por
ocasio da Reforma, citava algumas passagens desses dis-
cursos e falava das iniciativas que havia tomado, concluin-
do: Digamos que eu no tenha razo. Digamos que a refor-
ma no tenha feito seno ensino intuitivo. Isso j no seria
pouco () Mas o ensino ativo contra o ensino intuitivo?
No. a lio dos mestres, e alis, de bom senso. Na escola
ativa a criana precisa agir. Mas agir sobre o qu? Sobre
realidades, evidentemente, sobre coisas. () Nos seus arti-
gos de polmica, vejo que malsina demais o ensino intuiti-
vo. Ser talvez exagero consciente, para atrair a ateno para
as novas idias. Mas uma concepo que no s desnor-
teia os professores, como, no caso, redunda em injustia que
o amigo certamente no desejou cometer (Cavalcante,
1998:199).
117
MODERNIDADE PEDAGGICA E MODELOS DE FORMAO DOCENTE
As censuras que Loureno Filho faz a Moreira de Sousa
no atingem toda a obra pedaggica do diretor da Instru-
o Pblica cearense. Distinguindo entre escola nova e
escola ativa, diz na mesma carta: Obra notvel que V.
est fazendo a tentativa de maior socializao da esco-
la. Isso sim, coisa que ningum de bom senso pode dis-
cutir. Os centros de pais e mestres e as cooperativas esco-
lares so uma obra notvel. escola nova e da boa. O
eixo da escola nova exatamente a maior socializao do
trabalho escolar. Escola ativa apenas um de seus cap-
tulos (Cavalcante, 1998:200).
Na polmica entre o diretor da Escola Normal de For-
taleza e o novo diretor da Instruo Pblica, contrapu-
nham-se representaes sobre a escola ativa. Os limites
entre as novas propostas pedaggicas que a incensavam
e as j velhas proposies sobre a atividade do aluno,
centradas no exerccio de suas faculdades, eram ao mes-
mo tempo tnues e nitidamente demarcados. Tnues por-
que perceb-los exigia conhecimento das mais recentes
descobertas do campo da psicologia, assim como uma
adequada compreenso das conseqncias desse conhe-
cimento para a prtica pedaggica. Nitidamente demar-
cados, pois, para os iniciados nas novas teorias psicol-
gicas, tratava-se de uma verdadeira revoluo no modo
de conceber a atividade do aluno e de regrar a prtica
pedaggica capaz de favorec-la. Todas as cautelas de
Loureno Filho com relao implantao das novas
idias pedaggicas nas escolas pblicas eram relativas
escola ativa e tinham o seu ponto nodal no preparo dos
professores para implant-la. Em So Paulo, segundo o
missivista, a dificuldade havia mesmo ensejado a criao
de um Instituto de Educao, uma faculdade de cincias
da educao, justamente para divulgar a escola nova e
a nova psicologia.
Respondendo a comentrios que Sousa lhe enviara
sobre algumas instituies paulistas que havia visitado,
Loureno aproveita a oportunidade para marcar, de modo
mais ntido, o abismo existente entre as genunas expe-
rincias de escola ativa que, segundo ele, vinham sendo
realizadas em So Paulo sob o seu patrocnio, fora da rede
pblica, na Escola Rio Branco, e a precipitao inepta do
amigo, manifestada na tentativa de implantar o mesmo
tipo de escola no Cear: Estou muito penhorado exce-
lente impresso que deu a Escola Rio Branco, em artigo
a publicado. O trabalho nela continua, e este ano, com
aspectos novos, magnficos. Mas das 11 classes que te-
nho, verdadeiro ensino ativo h apenas em trs delas ()
E os seus professores foram meus alunos, recebem ins-
trues dirias, lem muito, sabem o seu tanto de psico-
logia e ganham de 600$ a 1.000$. Grandes bices a en-
contrar na dificuldade at de no poderem os professo-
res adquirir livros. A escola ativa exige mestres muitos
cultos, muito capazes, com esprito criador, com penetra-
o psicolgica. Seno substituir uma rotina por outra
(Cavalcante, 1998:200-201).
A crtica inpcia de Moreira de Sousa incisiva. Nela,
no o mesmo tom professoral das explanaes da carta
a Joo Hippolyto que demarca o fosso entre a nova esco-
la ativa e aquela fundada nos exerccios ativos do ensino
intuitivo. Escreve Loureno: Voc no dissimula que a
escola ativa, que prega com tanto ardor, um combate
reforma de 22 e ao ensino intuitivo. Ora, h nisso uma
grave injustia e, desculpe que lhe diga, um pouco de
equvoco acerca do que seja a filosofia do ensino ativo.
(...) No se iluda. Ter programas de centro de interesse,
fazer excurses e outras prticas mais ou menos ativas,
sem mudana porm da mentalidade do professor e sem
compreenso da nova psicologia do comportamento (o
behaviorismo dos americanos) pode degenerar em anar-
quia e diminuio do rendimento do ensino. Ser substi-
tuir uma rotina por outras, com essa desvantagem: da mais
velha sabe-se o que e o que d. Da nova ningum o pode
afirmar(Cavalcante, 1998:200).
Diversas no tom, as cartas dirigidas a Joo Hippolyto
e a Moreira de Sousa so complementares nos conceitos
que emitem, coincidindo no juzo de que a nova escola
ativa propunha-se, ao mesmo tempo, como continuidade
e como ruptura relativamente s prticas do ensino intui-
tivo. Elas discrepam, no entanto, em um ponto. Na carta
a Moreira de Sousa, Loureno afirma no haver escola
ativa sem mudana () da mentalidade do professor e
sem compreenso da nova psicologia do comportamento
(o behaviorismo dos americanos). J na correspondn-
cia a Joo Hippolyto, o fosso existente entre a velha e a
nova escola ativa explicado pelo impacto da filosofia
pragmatista (a verdade a utilidade) e de uma filosofia
vitalista (alm das impresses sensoriais h um quid, em
cada indivduo, que plasma as idias a sua feio).
Qualquer que seja o entendimento de Loureno Filho
acerca das teorias psicolgicas e filosficas em jogo,
pertinente chamar a ateno para a situao discursiva que
marca diferencialmente as duas enunciaes. Na carta a
Moreira de Sousa, tratava-se de articular uma crtica apon-
tando para o que, do ponto de vista da fundamentao
terica, estava em jogo, sem supor que o seu interlocutor
desconhecesse as mais modernas tendncias no campo da
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
118
pedagogia e da psicologia. J a carta a Joo Hippolyto
tinha a pretenso didtica de ensinar ao velho diretor da
Escola Normal um percurso que o levasse a superar suas
concepes pedaggicas, introduzindo-o no campo te-
rico e normativo da nova pedagogia.
Partir dessa diferena entre as duas cartas pode ser aqui
interessante para compreender as estratgias de divulga-
o da pedagogia da escola nova adotadas por Loureno
Filho no campo editorial.
Os livrinhos que Loureno Filho promete enviar a
Joo Hippolyto haviam sido editados como volumes da
Biblioteca de Educao, coleo organizada por ele para
a Companhia Melhoramentos de So Paulo. Pela data da
correspondncia, pode-se afirmar que os volumes envia-
dos tenham sido todos ou alguns dos seguintes: Psicolo-
gia Experimental, de Henri Piron; A Escola e a Psicolo-
gia Experimental, de Claparde; Educao moral e
educao econmica, de Sampaio Dria; Temperamento
e carter sob o ponto de vista educativo, de Henrique
Geenem; Educao e Sociologia, de mile Durkheim; A
hereditariedade em face da educao, por Otvio
Domingues; Como se ensina Geografia, por Firmino
Proena; A escola ativa e os trabalhos manuais, de
Coryntho Fonseca; A lei biogentica e a escola ativa, de
E. Claparde; Testes para a medida do desenvolvimento
da inteligncia, de A. Binet e Th Simon.
11
No verso da folha de rosto das primeiras edies dos
primeiros volumes da Coleo, a Editora publica um lon-
go texto explanativo do perfil do destinatrio e dos obje-
tivos e caractersticas da iniciativa editorial. Nele se l
que a Coleo seria composta de escolhidas tradues e
de originais autores brasileiros, procurando desenvolver
um plano harmnico, no seu conjunto, e tanto quanto
possvel perfeito, resumindo os mais salientes problemas
educativos da atualidade. Cada volume conteria sem-
pre um assunto completo e a coleo se distribuiria por
duas sries. Na primeira, de carter geral, seriam ex-
postas as bases cientficas do ensino, j do ponto de vis-
ta gentico funcional da sua organizao, j do ponto de
vista da finalidade social e moral a que deve tender para
a elevao do homem, como cidado e como homem.
Na segunda, seriam examinados os meios prticos de
educao e ensino, tratando-se de modo particular das apli-
caes que mais nos convenham, com indicaes e crti-
cas de sistemas.
12
Organizados como pequenos manuais que conden-
sam as modernas idias e prticas da educao (Lou-
reno Filho, s/d (a)), os volumes da Coleo se dispem
como peas de um conjunto harmnico destinado a cons-
tituir a cultura pedaggica do professorado. A Biblioteca
de Educao pretendia ser mais que uma simples cole-
o de monografias teis, teria um plano organizado,
que estava se desenvolvendo com perfeita unidade. Ela
encerraria de um lado a exposio das bases sobre que a
reflexo pedaggica pode apoiar-se, com proveito e, de
outro, as aplicaes, ensaios de didtica, explicao e cr-
tica de sistemas. Embora cada volume contivesse um
assunto completo, o conjunto visaria formar um todo
harmnico, desde as bases propriamente biolgicas, s
mais complexas indagaes de natureza social e filosfi-
ca (Loureno Filho, s/d (b)).
Cotejadas com esses e com outros dispositivos de
modelizao da leitura dos livros da Biblioteca de Edu-
cao, como os prefcios e as notas de rodap, as ex-
planaes do organizador da coleo na correspondn-
cia ao velho diretor da Escola Normal de Fortaleza
delineiam o programa de uma poltica editorial cujo
objetivo a formao de uma nova cultura pedaggi-
ca. Nessa poltica, a Biblioteca de Educao coleo
que compendia os saberes pedaggicos necessrios
transformao da mentalidade e da prtica do profes-
sorado. Formar o professor transformar a sua menta-
lidade. faz-lo percorrer o caminho que leva supe-
rao de suas concepes sobre a atividade do aluno,
deslocando-as do terreno constitudo por uma pedago-
gia centrada no exerccio das faculdades da criana.
lev-lo compreenso das novas finalidades sociais da
escola. Nesse programa, as representaes de Louren-
o Filho sobre as expectativas, disposies e compe-
tncias de leitura do velho diretor da Escola Normal
balizam o itinerrio da mudana a fazer-se no espri-
to do professorado quanto filosofia do ensino atra-
vs do livro. Essas representaes do ndices dos cri-
vos que operaram a seleo dos ttulos e assuntos que
julgou oportuno editar de modo a promover aquela cul-
tura pedaggica que considerava fundamental para a
remodelao das prticas escolares segundo os novos
princpios. Nessa perspectiva, muito interessante ob-
servar que as explanaes que faz a Joo Hippolyto so
complementadas pela promessa de lhe enviar, pelos
correios, vrios livrinhos, que tinha traduzido e feito
traduzir. Loureno esperava que, com os elementos
que remetia, Joo Hippolyto pudesse ir experimentan-
do alguma coisa na Escola Modelo, pois pretender tudo
substituir de uma s vez seria pura fantasia. Assim,
o crivo que conforma a Biblioteca de Educao no
119
MODERNIDADE PEDAGGICA E MODELOS DE FORMAO DOCENTE
apenas constitudo pelas concepes pedaggicas de
Loureno Filho, mas tambm pela avaliao que fez das
disposies, expectativas e competncias de seu pblico
leitor os professores e as professoras , o que signi-
fica dizer que esse crivo foi tambm formado pela ava-
liao que o organizador da coleo fez acerca da
aplicabilidade dos princpios e preceitos da pedagogia
que era reivindicada como nova e ativa para as escolas
brasileiras. Essa avaliao balizar as estratgias ado-
tadas para promover a mudana pretendida de menta-
lidade do professorado, constituindo e organizando o
campo dos saberes representados como necessrios ao
exerccio da docncia segundo critrios de adequao
realidade educacional do pas.
Institucionalizar a escola no pas no era mais tarefa
que pudesse se circunscrever nos marcos da pedagogia
moderna entendida como arte de ensinar. No campo nor-
mativo da nova pedagogia que passa a reivindicar para si
o monoplio do moderno, o mtodo dissociado da pr-
tica, das artes de fazer, do que decorrem importantes des-
locamentos nas estratgias de formao docente. A pro-
duo de condies materiais que favorecessem a imitao
inventiva de modelos substituda por estratgias que
visam subsidiar a prtica docente com um repertrio de
saberes autorizados, propostos como os seus fundamen-
tos ou instrumentos. essa nova estratgia que preside a
configurao da Biblioteca de Educao nas duas sries
referidas nas primeiras edies dos primeiros volumes da
Coleo. Na primeira, de carter geral, seriam expos-
tas, como j se viu anteriormente, as bases cientficas do
ensino. Na segunda, apresentar-se-iam os meios prti-
cos de educao e ensino, tratando-se de modo particular
das aplicaes que mais nos convenham, com indicaes
e crticas de sistemas.
NOTAS
E-mail da autora: mcmarta@uol.com.br
1. Este artigo se inscreve nos marcos de uma pesquisa mais ampla que visa ana-
lisar estratgias editoriais de conformao dos saberes pedaggicos. Dessa pers-
pectiva, a pesquisa analisa revistas, livros ou colees destinados ao uso de pro-
fessores como estratgias diferenciadas de formao docente, que, em situaes
histricas determinadas, organizam e constituem o campo dos saberes represen-
tados como necessrios prtica docente. A pesquisa vem sendo desenvolvida
com Bolsa de Produtividade de Pesquisa do CNPq.
2. Consultar, a respeito, os discursos e o Relatrio de Caetano de Campos como
Diretor da Escola Normal (Rodrigues, 1930:194-277).
3. Veja-se, por exemplo, o seguinte trecho do Relatrio de Gabriel Prestes, so-
bre a Escola Modelo:O ensino do primeiro ano, todo intuitivo quanto aos pro-
cessos empregados, tem por objeto principal inspirar s crianas os hbitos de
ordem e de trabalho, cultivando-se o poder da ateno de que eles so suscet-
veis. Mas como a natural atividade infantil faz com que o seu esprito no possa
aplicar-se demoradamente sobre um mesmo objeto, o tempo escolar subdividi-
do em perodos de 15 minutos no mximo. Alm disso, para manter-se um justo
equilbrio entre a atividade e a ateno que as crianas tm de manter, os exerc-
cios so geralmente intercalados de marchas entre bancos, de canto ou de gins-
tica, que constituem verdadeiros perodos de recreio, em que as crianas descan-
sam o esprito, predispondo-se para novos exerccios. Outro meio de que lanam
mo as professoras para manter o esprito das crianas sempre disposto para o
exerccio das faculdades intelectuais que apenas desabrocham, o de entret-las
com constantes ocupaes apropriadas sua tenra idade, ocupaes que os ame-
ricanos chamam de Busy-Work e que consistem em uma imensa cpia de peque-
nos exerccios tais como: a classificao de pedaos de papel de vrias cores e
tamanhos, () a reproduo de tecidos em papel ou outras tantas ocupaes que
se harmonizam com o gosto das crianas. Esse gnero de ocupaes tem ainda a
grande vantagem de permitir que se subdivida a classe, de modo que a mestra
possa ocupar-se com menor nmero de alunos, enquanto os outros se entretm
aprazivelmente a trabalhar brincando e ao mesmo tempo desenvolvendo suas
faculdades de observao (Prestes, 1896:131).
4. A respeito da disputa ver Carvalho (1998, captulos 2 e 5).
5. Sobre o conceito de forma escolar ver Vincent; Lahire e Thin (1994) e Pineau
(1999).
6. Trata-se de Newton Craveiro, autor do livro de leitura adaptado ao meio
cearense, Joo Pergunta (ou o Brasil Seco), que Loureno Filho fez editar, para
distribuio nas escolas cearenses.
7. Para mais informaes sobre o assunto, ver Cavalcante (1998).
8. Essa carta datada de 10 de maro de 1930 e integra o acervo da famlia de
Joo Hippolyto. Agradeo a Maria Juracy Maia Cavalcante por ter-me facultado
o acesso a essa correspondncia.
9. Trata-se do livro A lei biogentica e a escola ativa, vol. IX, da Biblioteca da
Educao, coleo organizada por Loureno Filho, para a Companhia Melhora-
mentos de So Paulo.
10. Ao que tudo indica, trata-se de Introduo ao Estudo da Escola Nova, que
seria editado pela Biblioteca de Educao ainda em 1930. interessante obser-
var que na capa da primeira edio do segundo volume da Coleo A escola e
a psicologia experimental, de Claparde consta a previso de publicao de
um livro de autoria de Loureno Filho que parece nunca ter sido publicado: O
mtodo em educao. Esse livro seria o volume IV da Coleo. O volume V,
cuja publicao anunciada na mesma capa, tambm no foi publicado: O apren-
dizado ativo, por Jos Escobar.
11. Para dados sobre a coleo e, em particular, sobre as edies e a tiragem
desses volumes, ver Monarcha (1997:27-59).
12. Esse texto consta das primeiras edies dos trs primeiros volumes e no
consta das primeiras edies dos volumes VIII e IX. No foi possvel obter aces-
so s primeiras edies dos volumes intermedirios.
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