1 PB Libre PDF

DOI: 10.5433/2238-3018.
2012v18n1p219
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Histria & Ensino, Londrina, v. 18, n. 1, p. 219-237, jan./jun. 2012

219
MORA, Gerardo; PAZ, Rosa Ortiz
1
. O modelo da Educao Histrica:
experincia de inovao para a educao bsica. Histodidctica.
Enseanza de da Historia / Didctica de las Ciencias Sociales.
Universitat de Barcelona. 2011.

Mrcia Elisa Tet Ramos
2

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RESUMO: Apresentamos um "modelo de educao histrica" como uma
inovao no ensino de histria, pela interao com fontes primrias, o uso de
conceitos analticos e mapas conceituais. Este modelo tem sido gerado nas
prticas de docentes da especialidade de Histria na Escola Normal Superior
do Mxico. O modelo concebido como um conjunto de estratgias,
diferentes do ensino expositivo/transmissivo e se estrutura em classes
interativas, oficinas e projetos para o ensino de histria. Seu objetivo
iniciar a formao do pensamento histrico como "cognio situada". A classe
interativa parte de uma atividade de sensibilizao em relao s fontes
primrias no sentido de contextualizar um tema. Articula-se com o
desenvolvimento de uma estrutura para organizar informaes e avaliao.
Parte de um diagnstico que define "a matriz da aprendizagem escolar" do
aluno, autnoma, ativa, passiva e desorganizada, para estabelecer o nvel do
processo de aprendizagem que se pretende (demonstrao prtica, aplicao)
e estratgias de ao (na realidade circulante, educacional e no contedo).

Palavras-chave: Educao Histrica. Conceitos de "segunda ordem".
Interao com fontes primrias. Esquemas (mapas conceituais).

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ABSTRACT: We present a "model of history education" as an innovation in
history teaching, interaction with primary sources, the use of analytical
concepts and concept maps. This model has been generated in the specialty
practice of teachers of History at the Ecole Normale Superior of Mexico. The
model is designed as a set of strategies, different expository teaching /
transmissive and is divided into "classes interactive" workshops and projects
for teaching history. Your goal is to initiate the formation of historical thinking
as "situated cognition." The interactive part of a class activity to raise
awareness of the primary sources in order to contextualize a topic. Articulate
with the development of a structure to organize information and evaluation.
Part of a diagnosis that defines "the array of school learning" student,
autonomous, active, passive and disorganized, to establish the level of the
learning process that is intended (practice, application) and strategies (As a
matter of fact, educational and content).

Keywords: Historical Education. Concepts of "second order". Interaction with
primary sources. Schemes (concept maps).

1
Autores: Docentes da Especialidade de Histria na Escola Normal Superior do Mxico
(ENSM).
2
Tradutora: Docente de Metodologia e Prtica de Ensino de Histria do curso de Histria da
Universidade Estadual de Londrina.
Traduo
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Objetivos de aprendizagem e os conceitos de "segunda ordem". A
nova abordagem dos programas de histria da educao bsica.

Alm da reduo de subtemas nos programas secundrios de 2006, o
que permitiu o desenvolvimento de um tema em quatro sesses, e outras
alteraes (a eliminao dos conceitos chaves e as orientaes didticas por
bloco), o novo programa de 2011 diferente pela preponderncia dos
"Objetivos de Aprendizagem" para alcanar as "competncias: de
compreenso do tempo e do espao, manejo de informaes e formao de
uma conscincia histrica da convivncia.
As diretrizes curriculares estabelecem nveis de progresso das
aprendizagens por disciplinas. Porm, para a Histria ainda no foram
definidos, mas se delineiam no novo currculo (MXICO, SEP, 2011, p 16-
17).
Agora, os objetivos de aprendizagem se definem para cada tema dos
cinco blocos dos cursos do ensino secundrio (I dedicado histria do
mundo moderno e o II dedicado histria nacional desde a Conquista),
sugerindo-se que estes orientem o planejamento e a avaliao (MXICO,
SEP, 2011, p. 26). Eles tm uma ordem cclica, embora o texto possa
variar , o que comea com a localizao dos principais processos histricos
(panorama do perodo), depois a identificao das suas caractersticas e
ento, a explicao de suas causas e consequncias (tpicos para
compreenso) e conclui com uma "investigao" (temas para analisar e
refletir).
Os conceitos de "segunda ordem" estratgia de ensino da histria
desenvolvido na Inglaterra, Canad e outros pases (WILSCHUT, 2010)
permitem novos resultados de aprendizagem. Na histria, temos dois tipos
de conceitos: os de "primeira ordem" ou conceitos substantivos, que so
especficos de um processo histrico (Revoluo Francesa, Roma Antiga,
Reforma, etc.) e os conceitos de "segunda ordem", relacionados com a
anlise e a pesquisa especificamente histricas: relevncia, evidncia,
mudana, causalidade, empatia, tica e narrativas (LEE, 2005).
O modelo da Educao Histrica
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Os conceitos de segunda ordem no se opem aos mtodos
convencionais do historiador profissional que parte de um problema factual
ou interpretativo, encontra novas fontes relacionadas ao tema, formula e
testa hipteses. Ao contrrio, os conceitos de segunda ordem implicam em
um mtodo prximo ao dos historiadores, mas adequado no contexto
escolar (ARTHUR; PHILLIPS, 2000), de forma que se confronte a imposio
de temas e contedos realizada pelo currculo, pelos livros escolares e por
outros "materiais didticos". Nem o estudante e nem o professor poderiam
escolher um tema ou uma problemtica neste currculo fechado.
Os conceitos de segunda ordem indicam procedimentos para a
anlise de um tema histrico a partir de fontes primrias. Em princpio, v-
se a importncia histrica e social de um tema (significncia, PHILLIPS,
2002) pelo fato de o mesmo estar includo no currculo ou nos livros
didticos. Com esta primeira anlise as "histrias" ou narrativas
hegemnicas do passado (grandes narrativas) so questionadas pelo aluno,
superando a rejeio ou a aceitao passivas.
O conceito de evidncia (RILEY, 1999) tambm de vital importncia
educativa. A histria como interpretao do passado est sujeita a
mudanas, tanto pelo descobrimento de novas fontes como pela de teorias
para interpret-las. Especialmente considerando que os livros didticos
em que os alunos leem a "Histria" no so o resultado de pesquisas que
implicam em diferentes interpretaes. Entretanto, a histria no a
"verdade" a ser "apreendida", mas o procedimento metodolgico para
verificar uma representao contrastando-a com as fontes primrias e
secundrias. Assim, partindo das evidncias, podemos realizar uma
crtica, uma anlise das fontes, dos vestgios do passado (documentos,
objetos da cultura).
O conceito de "mudana" centra-se na compreenso do tempo
histrico: mudana e continuidade, simultaneidade, etc. Depender da
escola terica da histria o significado de "mudana": os eventos "nicos" e
no repetitivos, a ruptura com a srie estatstica, ou a transformao
estrutural (crises e conjunturas). O mesmo se aplica ao conceito de
"causalidade", que distingue a histria da fico e do relato. A histria
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explica o passado, no apenas a conta como costuma ocorrer em sala de
aula. Consequentemente, a causalidade histrica, pressupe uma teoria
(explicativa) da histria que deve ser explicitada ao aluno e mesmo ao
professor.
Wilschut (2010) salienta que a compreenso do tempo histrico
confundido com o tempo cronolgico dos eventos no se realiza em sala
de aula, pois se busca a compreenso do passado pelo parmetro do
presente (anacronismo). Assim, o pensamento histrico contraintuitivo
(ato no natural, nos termos de WINBURG, 2001), diferente do senso
comum e das "representaes" que se propem a explicar o passado
apenas expondo-o/narrando-o. Portanto, exige uma "empatia" com os
sujeitos histricos e um entendimento multiperspectivado do passado.
A dimenso tica da histria o conceito que define as implicaes
morais do conhecimento histrico. Embora seja difcil o ensino de questes
controversas, eles aparecem tanto no currculo formal como no currculo
ativo, ou seja, nas vivncias. Explor-las significa dar condies para a
formao da conscincia histrica.
Finalmente, o conceito de sntese a histria escrita ou a
historiografia explica a mudana, observando suas causas e
consequncias mediante as evidncias. Ocasionalmente se inclui a
relevncia, a dimenso tica e o entendimento multiperspectivado sobre um
tema investigado. Para a histria na escola, a sntese refere-se a uma
argumentao (algortmica ou heurstica), que pode se manifestar de
maneira oral, escrita, esquemtica (mapas conceituais)
3
, grfica,
dramatizada ou por maquetes. claro que esta argumentao representa
uma mudana conceitual ao superar uma representao inicial.
Se o pensamento histrico contraintuitivo, seu ensino requer
estratgias de compreenso do passado que ultrapassem as
representaes, os anacronismos e o "senso comum". A situao-problema,
desenhada por Dalongeville (2003) e Huber (2004), os conceitos de

3
Os mapas conceituais esquematizam o sentido em imagens, sistematizando, simplificando
as abstraes. um grfico orgnico, mas formado de partes distintas que interatuam na
transmisso do significado. Ver:
http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.com.br/search/label/esquemas.
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segunda ordem, os "atos de pensamento" (VANSLEDRIGHT, 1998) e a
contextualizao (framework) so as principais estratgias desenvolvidas
para esta finalidade.

O modelo de Educao Histrica e o novo paradigma educativo

O ensino transmissivo (expositivo) da histria, prevalente em escolas
para crianas e adolescentes continua em crise por vrias razes
relacionadas com os contedos, os propsitos da educao, a hegemonia
cultural dos meios de comunicao e o ressurgimento de memrias sociais,
estas muitas vezes contrrias a qualquer verso oficial do passado. Esta
crise se reflete nos resultados de testes formais e informais que avaliam
aqueles conhecimentos que consideramos declarativos, ou seja, estticos.
Em contraste, exposies museais, as sries de televiso, os filmes e
a literatura com questes histricas, visitas aos stios arqueolgicos e as
cerimnias e comemoraes histricas tm um grande pblico. A questo
que estes itens mencionados tm grande influncia sobre as representaes
do passado, em especial entre os agentes escolares. Quando so
direcionadas aos fins educativos, conformam uma educao histrica
informal que em algumas vezes se articula com a escola.
O modelo de Educao Histrica (o que ensinar, a quem, como e
quando) parte de interao com fontes histricas ("primrias"), tal como
definido pela meseologia didtica e pela iniciao cientfica ou artstica.
Neste caso, a interao sensvel (sentidos, sentimentos, valores), racional
(analtica) e prtica (difuso patrimonial). A mera transmisso do discurso
historiogrfico que oculta uma linguagem do senso comum e do relato
cronolgico do passado, bem como a ideologia que a sustenta ,
substituda por uma situao didtica que problematiza as representaes
do aluno a partir de sua interao com as fontes. De acordo com os
princpios da aprendizagem multimodal (RIVERO, 2011), esta interao
ocorre por intermdio de diferentes linguagens: oral, escrita, esquemtica e
icnica.
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Professores especializados fazem uma categorizao de seus alunos,
a fim de estabelecer estratgias para intervir na realidade, no ensino e no
contedo. No nosso caso, ns estabelecemos uma categorizao dinmica a
partir das matrizes de aprendizagem escolar (interesse e habilidade nas
tarefas de aprendizagem), da funcionalidade (coeso e adaptabilidade) e do
nvel de desenvolvimento moral de Kohlberg (pr-convencional,
convencional e ps-convencional). Desta forma temos a seguinte
categorizao:

Os alunos autnomos (autorregulados de acordo com GAETA et al,
2012) tem interesse e tem habilidades em tarefas de aprendizagem.
Os alunos ativos apenas se concentram naquelas atividades em que
so hbeis (desenho, esportes, relacionamentos, etc.).
Os alunos passivos realizam uma tarefa sob a conduo do professor,
desinteressando-se quando esta cessa.
Os alunos desordenados ou desorganizados, no conseguem ter
ateno pela tarefa e nem tem habilidades para a mesma.

Esta tipologia no fechada ou permanente, pois muda por fatores
exgenos e pelas dinmicas do curso durante o ano letivo. Por sua vez,
podemos definir/categorizar quatro estratgias de interveno didtica,
baseadas nos seguintes itens: regras, negociaes, atividades dirigidas,
autonomia e desafio nas tarefas. E ainda, podemos criar uma categorizao
segundo o grau de dificuldade da tarefa de aprendizado ou nveis de
domnio procedimentais: bsico (conhecer um mtodo), intermedirio
(partir dos conhecimentos prvios de modo a super-los) e avanado
(utilizar os conhecimentos construdos para explicar uma informao, para
produzir um enredo, um argumento, etc.).
O tipo de aluno, as estratgias didticas e os nveis de domnio se
entrecruzam.

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Tipo de aluno, estratgias de aes e nveis de domnio
procedimental
TIPO DE ALUNO ESTRATGIA NVEIS DE
DOMNIO
Autnomos Desafios e autonomia Intermedirio e
Avanado
Ativos Negociao Intermedirio
Passivos Atividades dirigidas Bsico
Desordenados Regras com estmulos Bsico

O encadeamento didtico se desenha conforme o vnculo com o verbo
dos Objetivos de Aprendizagem (avaliar, localizar, descrever, explicar,
investigar, etc.) e um conceito de segunda ordem
4
. Finalmente se define um
caminho para a construo da empatia com o tempo histrico estudado
(mentalidade e vida cotidiana) e se produz uma avaliao de acordo com o
grau de dificuldade da tarefa de aprendizagem previamente definida.

Verbos de objetivos de aprendizagem e conceitos de segunda
ordem.
VERBO DOS OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
CONCEITO DE SEGUNDA
ORDEM
Valorizar Relevncia/significncia
Localizar, descrever, identificar Mudana
Explicar Causa
Investigar Evidncia
Investigar a vida cotidiana Empatia

Os contedos da histria englobam temas, perguntas, interpretaes,
explicaes, informaes cronolgicas e anlise de fontes documentais,
iconogrficas e audiovisuais. Mas no discurso escolar se confunde o relato
(exposio de informaes) com a interpretao causal (explicao) e as
evidncias (provas), subsumindo estas em prol do primeiro. Com os
conceitos de segunda ordem se pretende diferenciar o relato, a exposio
que se faz passar como "histria", da anlise do passado que, de fato,

4
Mais adiante, se seleciona um esquema demonstrativo deste conceito.
Traduo
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constitui esta disciplina. Seu aprendizado requer estratgias como os
mapas conceituais que possibilitem ao aluno realizar a anlise conforme o
nvel dos seus conhecimentos e habilidades. No nosso caso, definimos trs
tipos de mapas conceituais (monogrfica, cronolgica e analtica) para
permitir a anlise histrica. Conforme o tipo de mapa conceitual, ou melhor,
conforme a formatao do mapa conceitual, predispe-se uma tipologia de
anlise, bem como se predispe a construo de determinado conceito de
segunda ordem.

Mapas conceituais, tipologia e conceitos de segunda ordem.
MAPAS CONCEITUAIS
5
TIPO CONCEPTO DE
SEGUNA ORDEM
Radial monogrfico mudana
rvore monogrfico mudana
Venn (mudana e continuidade) monogrfico mudana
Processo cronolgico mudana
Episdios cronolgico mudana
Nveis de inferncia (Cooper) analtico evidncia
Relevncia analtico relevncia
Espinha (Ishikawa) analtico causalidade
Dilema (Averman) analtico causalidade

5
Alguns exemplos resumidos: um diagrama em rvore tem um ttulo ou raiz, que possui
subtpicos conectados ao tpico raiz pelas linhas e cada subtpico por sua vez pode ter seus
prprios subtpicos; o diagrama de Venn tem forma de crculos que se interseccionam para
indicar relaes e mesclas, sendo que os conceitos subordinados so representados por
pequenos crculos, que por sua vez, fazem parte de crculos maiores que representam os
conceitos superordenados correspondentes; V (Gowin), em forma de V prope as seguintes
questes: 1. Qual(is) a(s) questo(es)-foco? 2. Quais os conceitos-chave? (Qual a estrutura
conceitual?) 3. Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder a(s) questo(es)-foco?
(Qual a sequncia de passos?) 4. Quais as asseres de conhecimento? (Qual o
conhecimento produzido?) 5. Quais as asseres de valor? (Qual o valor do conhecimento
produzido?), e assim por diante. O diagrama radial o mais comum: a) problemtica; b)
escolha de conceitos (palavras-chave) dispondo aleatoriamente no espao onde o mapa ser
elaborado c) seleo de um par de conceitos para estabelecimento da(s) relao(es) entre
eles; d) decidir qual o mais satisfatrio e escrever uma frase de ligao para esse par de
conceitos escolhido; e) a repetio das etapas tantas vezes quanto se fizer necessrio (em
geral at que todos os conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligao com outro
conceito).
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V (Gowin) analtico causalidade
Mudana conceitual analtico causalidade
Situao-problema (Dalongeville) analtico relevncia e
empatia

Os esquemas ou mapas so elaborados a partir das fontes e dos
recursos didticos, para que o aluno possa construir o conhecimento
histrico por meio de inferncias, e possa assim organizar e alcanar os
Objetivos de Aprendizagem que so vinculados a um conceito analtico.
Previamente, o professor prepara o mapa conceitual relacionado ao
contedo histrico e ao processo de aprendizagem, substituindo o contedo
com perguntas ou espaos em branco.
Ao mesmo tempo em que o ncleo do processo didtico o manejo
de informao por meio do mapa conceitual, um mapa histrico ou um
pictograma, abre-se para a contextualizao histrica na atividade com
fontes primrias, enfatizando a vida cotidiana e a mentalidade de uma
poca. Muitas vezes, se ensina um tema sem essa contextualizao, e o
presentismo e o senso comum passam a permear a interpretao ("Luis XVI
elevou os impostos causando ...", etc.). Por outro lado, a empatia uma
atividade complexa, mesmo para os prprios historiadores, por isso se
objetiva enfrentar as representaes ou o senso comum do aluno
proporcionando-lhe a noo de contexto (framework), que permite refinar
sua anlise. Esta contextualizao seria a ponte necessria entre o tempo
vivido do aluno e o tempo histrico conceituado da anlise histrica, e
produzida atravs da explorao das fontes primrias, internalizada pelo
aluno, integrada sua experincia (interao sensvel) como tempo
percebido (TRPAT; COMES, 1998). Esta aprendizagem mimtica,
receptiva, produtiva e criativa, ativando os neurnios-espelho
6
e gerando a
empatia (ORTEGA, 2012). Na verdade, o pensamento histrico se configura
por uma parte racional (explicao) e outra sensvel
(entendimento/internalizao) que se complementam e se condicionam.

6
So clulas do crebro que originam a capacidade de empatia em relao ao outro, bem
como a vida em sociedade ou em determinada cultura, nas relaes entre identidade e
alteridade.
Traduo
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Avalia-se o sucesso da aprendizagem pelos indicativos de progresso.
Uma sequncia de aprendizado pode ser realizada por subtemas distribudos
em aulas (50 minutos) ou por assunto com uma aula para introduo e
duas para o desenvolvimento e o encerramento. A escolha depende do tipo
de aluno, contedo e estratgia de ensino que ser aplicada.
A progresso da aprendizagem no que diz respeito histria tem sido
investigada com resultados que questionam a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Piaget (LANGFORD, 1990, p. 73-81), mas no so ainda
definitivos para o planejamento didtico e para a avaliao da
aprendizagem. Assim, nos voltamos para a "competncia situada" (DIAZ
BARRIGA, 2006) como um objetivo educacional em nosso modelo de
ensino
7
.
Os novos currculos da Reforma Integral para a Educao Bsica
(RIEB) so projetados para obter construir competncias. Considera-se que
uma vez prescrito o currculo, se formam as competncias, mas no h
nenhuma evidncia a este respeito. Na verdade, o novo currculo enfatiza
mais as normas do que as competncias. Mesmo considerando a construo
de competncias nesta reforma curricular, os seus efeitos so incertos.
A "cognio situada" pode se ajustar s competncias exigidas de
cada disciplina, desde que se reconhea a especificidade de cada contexto
escolar. No nosso modelo, de cognio histrica situada, consideramos a
mobilizao/construo dos conhecimentos como at o momento
descrevemos em projetos de visitao histrica e difuso patrimonial.
Portanto, no se trata de aprendizagem apartada da metodologia prpria da
histria e da construo dos conceitos histricos, e o aluno interage com
fontes primrias em uma comunidade de aprendizagem, que inclui a
realidade da qual o aluno pertence: a escola, a famlia e o bairro.
A aprendizagem integral (sensvel, conceitual, procedimental,
atitudinal e tica) conseguida com as aulas interativas e as oficinas

7
N. T.: os pesquisadores vinculados ao campo da Educao Histrica utilizam o termo
cognio histrica situada ao invs de competncia situada. No entanto, as duas
expresses significam que o aprendizado histrico implica em uma operao cognitiva, em
habilidades, que so especficas do raciocnio histrico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognio
histrica situada: que aprendizagem esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender
histria: perspectiva da Educao Histrica. Iju: Editora Uniju, 2009. Em diante optamos
por utilizar cognio histrica situada.
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cooperativas sequenciadas (pautadas nas inteligncias mltiplas, na
museologia, no jornalismo e na dramatizao) com blocos temticos de
histria.

No Bloco I, setembro e outubro, a primeira oficina permite o
desenvolvimento de mltiplas inteligncias (lingustica, lgica,
espacial, musical, sinestsica, natural, interpessoal e intrapessoal) e
a integrao do grupo. As atividades so programadas de acordo com
o diagnstico do grupo e as condies da escola.
No Bloco II, novembro e dezembro, a oficina de museologia realiza
uma exposio de rplicas, modelos, dioramas e a "visita guiada".
No Bloco III, janeiro e fevereiro, a oficina de jornalismo tem como
atividade produzir um jornal ou revista (escrito, oral, ou mural
digital) com notcias, artigos, anncios, relatrios e sees de
eventos, moda ou esportes.
No Bloco IV, maro, abril e parte de maio, a oficina apresenta uma
dramatizao de "noticirio" ou encenao de um fato histrico.
No Bloco V, final de maio e junho, os alunos fazem um projeto
independente para exp-lo comunidade. A forma do produto livre.
Quase sempre neste perodo o aluno j construiu o conhecimento
histrico, ento seu procedimento mais espontneo.

Embora o modelo de Educao Histrica se baseie na interao com
as fontes e a anlise de informaes histricas, as atividades e oficinas
devem se adaptar ao contexto escolar para possa produzir uma cognio
histrica situada. O que propomos no significa uma frmula a ser
aplicada, pois h que se fazer um diagnstico do alunado e das condies
da escola para a elaborao de planos de aula, recursos e instrumentos de
avaliao.
A progresso da aprendizagem processual, passando pelo domnio
bsico ao intermedirio e depois avanado, em acordo com o
desenvolvimento da metodologia de anlise, com a transio da interao
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sensvel com a fonte para a explicao racional sobre as mesmas, da
realizao das oficinas cooperativas produo dos projetos livres.

Progresso de aprendizagem
BLOCOS NVEIS DE DOMINIO PROCEDIMENTAL
(mapas conceituais)
OFINAS INTERATIVAS
I Bsico (conhecimento) Inteligncias mltiplas
II Bsico (conhecimento) Musicologia
III Intermedirio (prtica) Periodismo
IV Avanado (aplicao) Dramatizao
V Avanado (aplicao) Projetos livres

Avaliao da proposta.

Este modelo de ensino foi produzido com base na metodologia de
pesquisa na rede IRES (Investigao e Renovao Escolar) (BALLENILLA,
1995; GARCIA PEREZ, 2010), com a assessoria docente em condies reais
de trabalho (3 grupos em 5 jornadas de 4 semanas em mdia) da
especialidade de histria na Escola Superior Normal do Mxico (80 alunos
no turno da tarde, 50% de graduados, e 20 na parte da manh, 10% de
graduados). Destas atividades, temos documentos relacionados aos
planejamentos, relatrios, materiais e tambm produtos e filmagens feitos
por estudantes.
Comeamos com o problema da falta de interesse pela histria e com
a aprendizagem problemtica obtida pelas rotinas de ensino
transmissivo/expositivo. Inicialmente introduzimos atividades motivacionais
(caixas genealgicos, filmes, jogos, etc.), que obtiveram um efeito
imediato, mas no duradouro, pois se seguiu com a aula expositiva do
professor, a leitura do livro didtico, o ato de assistir um filme ou fragmento
deste, ou ainda, assistir documentrios, solicitar que se respondessem
questionrios ou que se elaborassem resumos. Cabe mencionar que na
maioria das salas de aula continuavam os ditados, copiados de
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"monografias" fornecidas pela Internet, bem como outras tarefas mecnicas
(ilustraes feitas no caderno, elaborao de murais comemorativos e a
participao obrigatria em cerimnias cvicas).
Na mudana das rotinas docentes se verificou a interao com fontes
primrias e a organizao dos mapas conceituais, como se faz na
museologia didtica, na educao patrimonial, na alfabetizao cientfica e
em outros mtodos ativos. Na verdade, a "sala de aula interativa" e as
oficinas colaborativas sistematizam as atividades para aprender
significativamente o tempo histrico: contextualizando os temas; analisar
as evidncias e "recriando" a histria com diversas linguagens e formatos
em contextos situados. Finalmente, inclumos o modelo de conceitos de
segunda ordem no novo programa de 2011.
Segundo Carlos Barros (2007), um retorno ao estudo das fontes
histricas, em vez de memorizao do que dizem os livros, constitui um
novo paradigma educacional. Em particular, o nosso modelo parte do
"Educao Histrica", que v a aprendizagem como integral (literacy,
MAPOSA; WASSERMANN, 2009) no s declarativa ou processual. Ao rever
o desenvolvimento desta recente perspectiva (2000-2012) disponvel na
Internet, enfatizamos que a didtica tradicional ainda em vigor nos livros
didticos publicados , j foi superado por este novo paradigma.

Situao sobre o novo paradigma do ensino de historia (disponvel
na internet em 2012)
PAS NOVO PARADIGMA EDUCATIVO
Inglaterra,
Canad, Austrlia
e Portugal
Conceitos de segundo ordem (Lee, Seixas), The
Nuffield Primary History Project.
Estados Unidos Document-Based History, histria da mentalidade,
heurstica, atos de pensamento, Bring History Home.
Holanda Raciocnio histrico, contextualizao do tempo
histrico, Heritage Education.
Frana Situacin problema (Dallongeville y Huber).
Espanha Aprendizagem por investigao (Prats, Pags,
Santacana), Aprendizagem procedimental e
multimdia (Trepat, Rivero) e Educao patrimonial
(Estepa, Cuenca)

Traduo
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No entanto, existem poucos modelos completos em relao s
propostas, mtodos, estratgias e atividades educativas. De tais modelos,
destacamos a interao com fontes primrias (CENCA; ESTEPA, 2005;
HEREDUC, 2005), a contextualizao (WILSCHUT, 2009) e o uso da
multimdia para a aprendizagem (RIVERO, 2011), por serem mais
sintonizados com nossa primeira sistematizao do moledo publicada em
Histodidctica (MORA; PAZ, 2011). Esta opo pela interao com as fontes
explica-se pela crise de sentido da aula de histria para os adolescentes, j
que se encontravam pressionados pela exigncia da memorizao, pela
repetio de temas e pela escassez de recursos didticos, ou pela aridez dos
mtodos ensinados (as linhas do tempo"). E na nfase para estratgias
multimdias de aprendizagem e as "representaes no lingusticas"
(MARZANO, 2000), consideramos o mapa conceitual que tempos realizado.

Elementos do modelo de Educao Histrica
O que
ensinar
Compreenso do tempo histrico com conceptos de
segundo ordem
Para qu Formar o pensamento e a conscincia histrica
situados
A quem Alunos autnomos, ativos, passivos e desordenados
Como Interao sensvel e racional com fontes primrias
Quando Sequncias didticas por tema e oficinas cooperativos

Nestas atividades didticas, os casos registrados com fotografias,
fitas de vdeo, relatrios outros documentos mostram que este modelo
serve ao propsito da construo da cognio situada em alunos do
Ensino Mdio pblico na Cidade do Mxico. Estes alunos, em sua maioria
tinham deficincias em se expressar pela escrita, em realizar uma anlise
crtica porque no provinham de contextos familiares e escolares que
propiciavam estas habilidades. No primrio (Ensino Fundamental) se dedica
menos tempo com o currculo da disciplina de histria. No Ensino Mdio
prevalece o ensino expositivo/transmissivo, de modo que o contedo
histrico no promove uma aprendizagem significativa e integral. Alm
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disso, os recursos disponveis so reduzidos aos livros didticos. Sob estas
condies, em que a probabilidade de qualquer estratgia limitada
foram avaliados os resultados do nosso modelo.
Somente uma mudana nas rotinas de ensino pode promover o
interesse dos alunos pela disciplina de histria, o que assegurado com a
interao sensvel com fontes primrias. Os mapas conceituais so
eficientes tanto para organizar o ensino, pois suplantam o ditado e a aula
expositiva, como para promover a aprendizagem, fazendo com que se
diferencie a informao das interpretaes e assim propiciando a anlise
crtica. Notamos que os alunos personalizam seus mapas, com o uso de
cores para as linhas e quadros/crculos.
As oficinas tm sido espaos de integrao/relao de conhecimentos
e habilidades escolares e pessoais. Tambm facilitou a participao da
comunidade escolar e familiar. Em alguns casos, realou a qualidade dos
resultados, na medida em que a maioria dos alunos passou a se interessar
e participar das aulas.
O modelo e seus resultados tm sido enriquecido atravs da
participao em diversas comunidades acadmicas (Rede IRES, Histria em
Debate, Rede de Especialistas em Docncia, Difuso e Investigao em
Ensino de Histria, Mestres de Histria da Universidade Nicolata,
Comunidade Normalista de Educao Histrica, Centro de Atualizao do
Magistrio Zacatecas, Escolas Normais Superiores de Puebla, Chiapas,
Pblica de Hidalgo, Veracruzana, Federal Urbana "Jesus Romero Flores"
Rural de Mactumatz, Escola Benemrita Nacional de professores e
Especialistas da Universidade Pedaggica Nacional, recebendo
apontamentos e questionamentos.
A discusso dos conceitos de segunda ordem comeou Comunidade
Normalista de Educao Histrica. Apesar de literatura ser abundante e rica,
Shemilt (2011, p. 107) observa que sua implementao no tem sido
sistemtica ou planejada em longo prazo e por isso os seus resultados de
aprendizagem so muito desiguais. Ou seja, as propostas, as estratgias e
as alternativas da didtica prescritiva ainda existente, embora no
respondam s necessidades atuais do ensino de histria, porm, pelo fato
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de compartilhar alguns princpios com o modelo proposto, devem ser
integrados ao mesmo, permitindo que os cursos anuais possam
operacionaliz-lo. Assim, integramos alguns princpios ao modelo incluindo
AA interao sensvel com as fontes, os mapas conceituais e as oficinas de
museologia, periodismo e dramatizao. Desta forma a implementao do
modelo foi bem sucedida (PALOMINO, 2012).
Quanto aos questionamentos que podem ser levantados,destacam-se
se em ambientes escolares com recursos limitados a proposta vivel. O
ponto que os recursos por si mesmos o caso das TIC no fomentam a
aprendizagem, mas sim a mediao do professor. Em relao aos
conhecimentos prvios dos alunos pobres que poderiam limitar a
aprendizagem de histria, temos respondido que os grupos nunca so
homogneos, por isso se requer um diagnstico de cada aluno para planejar
estratgias didticas de acordo com seu padro de aprendizagem escolar e
com a finalidade de formar "cognio situada", e no o conhecimento
acabado ou genrico. Internacionalmente, os resultados da progresso
destes conhecimentos demonstram dessas limitaes importantes (CLARK,
2008).
Outra crtica foi em relao ao foco nas "competncias". Aps a crise
global de 2008, a presso sobre os Estados-Nao em relao s suas
histrias oficiais tem sido exacerbada. A hegemonia do Estado desafiada
por "memrias" antagnicas como parte dos projetos poltico que reclamam
sua insero nos currculos Por sua metodologia didtica transmissiva, a
maioria tem a inteno de doutrinar os estudantes. Poucos, por sua
metodologia (DIAZ BARRIGA, 1998), buscam a formao de um
pensamento autnomo e uma "conscincia histrica" (LEE, 2002). Na
verdade, o problema dos contedos e dos objetivos histricos se condensa
em uma abordagem pedaggica (PRATS; SANTACANA, 2011).
No caso do Mxico, tanto a abordagem por competncias como por
padres curriculares parecem no se aplicar, entre outras coisas, pela falta
de materiais de atualizao docente, bem como uma avaliao padronizada
que prioriza os conhecimentos prontos. O problema, como j dissemos,
a crise de sentido da disciplina devido as rotinas de ensino transmissivo que
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permanecem para alm de todas as reestruturaes curriculares (por
objetivos, construtivistas, etc.). Evidentemente existem professores que
superam tais rotinas misturando estratgias tradicionais e inovadoras.
Contudo, acreditamos ter conseguido com o modelo didtico aqui proposto
uma formao de cognio situada, capaz de trabalhar com os
conhecimentos de acordo com as necessidades pessoais e socais do aluno
em um contexto de insegurana, pobreza e incerteza.
Conclumos que os professores em servio ou em formao nem
mesmo tiveram acesso discusso que caracteriza a "virada lingustica"
(CHARTIER, 2007). A maioria recorre historiografia positivista seja nos
livros didticos, seja na internet para explicar temas e preparar materiais.
No Mxico temos tentado recuperar os historiadores das mentalidades e da
vida cotidiana (Aris, Chartier, Foucault, Darnton, Burke, Barzun, Campillo),
o tempo de longa durao (Braudel, Tenenti, Macry, Paul Kennedy) e a
micro-histria (Ginzburg) porque se concentram em enfocar a
contextualizao histrica e no o mero relato de acontecimentos factuais
da histria mundial. Por isso, esta tarefa importante para a histria
mexicana, e, por isso nosso modelo ainda est "em construo".

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Traduo autorizada pelos autores em 03 de setembro de 2012.

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