1

U.M.C.E.
Depto de Matemtica Prof. Isabel M. Vargas Calvert
2000

DIDCTICA I DE LA MATEMTICA


Acepciones de la palabra didctica

Del griego didaktik, de didsko, ensear.

Es un vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete
enseanza-aprendizaje anglo norteamericano. Hay numerosas acepciones:

1) Familiar o vulgar. Ensear materias escolares.
2) Mtica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes posedos.
3) Artstica. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la
interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos para comunidad o
grupo.
4) Tecnolgica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para
interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas.
5) Axiomtica. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseantes para el
aprendizaje.
6) Positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente prctico, cuyo objeto
propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias sobre los
interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las vas o mtodos de
informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin indicadora, repetitiva,
presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la
cultura.

Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, tcnica o arte
con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales aprehenden la triple dimensin,
aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, objetivar, guiar, integrar, optimizar,
implicar docente-discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc... Manifiestan una
clara, profunda y dinmica intradisciplinariedad entre teora, tecnologa y prctica
didcticas.

Triple dimensin captable en los tres espacios didcticos: espontneo (ensear y aprender
sin saberlo), intencional (enseanza y aprendizaje para conservar tesoros culturales), y
sistemtico (remodelacin del conjunto interactivo de relaciones discentes y docentes en
busca de instruccin). Cabran los espacios tecnolgico y abierto ?

La tecnologa didctica es un sistema que renuncia a la metadidctica y adopta un nuevo
modelo: control, evaluacin, eficiencia, transmisin, instrumentacin e investigacin. Se
2
achica intencionalmente en la operativa y comprende los niveles preartstico y artstico del
docente. No aspira a la agona espacial (lucha por espacios), aunque da a da nacen nuevas
efmeras prcticas tecnolgicas.

La didctica abierta (no formal) es atractiva o utpica, definida negativamente en un ficticio
mundo espontneo. Pero no basta el siseo tecnolgico extramuros escolares para alcanzar el
nivel cultural que garantice el ejercicio eficaz de una actividad profesional. Es necesario
estar motivado por :
a) Autoconciencia de carencia cultural.
b) Autoestima de excedente energtico para asumir el nuevo compromiso
c) Niveles de aspiracin y superacin elevados.
d) Autoevaluacin de xitos o toma de decisiones comparativamente superiores a los
situados en el nivel aspirado.
e) Creencia en los niveles titulados de profesionalizacin o diploma indicativos.
f) Necesidad o conveniencia de diploma o titulacin para acceder al puesto aspirado.
g) Confianza en la promocin, logrado el nivel.

El baricentro de la didctica abierta est, pues, en la esfera intencional, aunque sin
enmarque tecnolgico.

La tendencia unitiva lleva a fundir didctica y organizacin, a travs de la teora y tcnica
curriculares y de la taxonoma de objetivos, desde el rea tecnolgica, y didctica con
orientacin escolar, tanto a travs de los sistemas abiertos y no directivos como de la
evaluacin formativa.

La va cientfica para alcanzar normas didcticas es la experimental.
1) Precientfica o experimentalismo experiencialista: Mantiene provocacin u observacin
y aplica cantidades. Sin rigor.
2) Experimentalismo clnico : Cualitativo y profundo. N = 1 o pocos sujetos. Anlisis
multifactico. Conclusiones hipergeneralizadas.
3) Experimentalismo puro: Exige diseo experimental apropiado. Demora la consecucin
de normas.
4) Experimentalismo integrador: Diseos cuasiexperimentales y no paramtricos. Modelos
rpidos y flexibles para derogar o vigorizar normas.(1)

La ciencia que tiene por objeto los mtodos de enseanza y que se preocupa de la
comunicacin de conocimientos y sus transformaciones, teoriza la produccin y
vinculacin de los saberes.

El objeto de estudio de la didctica son los fenmenos que ponen en juego objetos de
saber, de conocimiento y de comportamiento.

El arte de ensear, describe y estudia la actividad de enseanza en el marco de la disciplina
cientfica.

3

DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Ciencia del desarrollo de planificaciones realizadas en la enseanza de las matemticas. Los
objetos que intervienen son: estudiantes, contenidos matemticos y agentes educativos. Su
fuentes de investigacin son los alumnos, situaciones de enseanza-aprendizaje, puesta en
juego de una situacin didctica y los fenmenos didcticos.

Tiene como objetivo observar la produccin de los alumnos y analizarla desde tres puntos
de vista: estructura matemtica, estructura curricular y estructura cognitiva y operacional.

La didctica de la Matemtica como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda
estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo un
campo de problemas que se refieren al tringulo didctico: alumno-saber-maestro.

Las principales teoras de la didctica de la matemtica provienen de la escuela francesa.
Sin darles un orden de tratamiento ellas son:
Teora de las Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, 1986.
Teora de los Campos Conceptuales de George Vergnaux.
Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard, 1992
Ingeniera Didctica de Michlle Artigue, 1991.
Teora de los Registros de Expresin o Registros Semiticos de Raymond Duval.

La teora de la transposicin didctica apunta al anlisis de los procesos que conducen
desde los productos legitimados por la institucin matemtica sabia a los objetos de
enseanza que viven cotidianamente en las clases.

La teora de situaciones didcticas se sita en un nivel ms local; apunta a modelar
situaciones de enseanza de modo de permitir una elaboracin y una gestin controlada y se
fundamentn en un enfoque eminentemente constructivista, partiendo del principio que los
conocimientos se construyen por adaptacin a un medio que aparece como problemtico
para el sujeto.

La operacionalizacin de la teora de situaciones se constituye en la llamada ingeniera
didctica, ingeniera por cuanto se ocupa tanto de la investigacin acerca del sistema de
enseanza como de la produccin de objetos de enseanza.

La teora de los campos conceptuales se preocupa del ecosistema en el que viven los
distintos saberes y las relaciones que aparecen ligando estos saberes a otros, por ejemplo: el
campo de los problemas aditivos comprende inseparablemente a los problemas de
sustraccin.

Para describir un objeto matemtico es necesario recurrir a los registros de expresin, que
constituyen sistemas de signos que permiten expresar nociones, ideas, etc. y que pueden ser
de diversa ndole: diagramas, grficos, registros figurales, expresiones algebraicas, etc. R.
4
Duval ha estudiado, desde las ciencias cognitivas, cules son los fenmenos que se
producen al hacer cambios desde un registro a otro.

LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Yves Chevallard es el principal exponente de esta teora, dada a conocer en 1992.

En la enseanza usual, rara vez se introducir un concepto en los mismos problemas en los
que funcion como medio o a partir de los cuales los sabios los inventaron, siempre se
toman en cuenta saberes o reorganizaciones de los saberes creados con posterioridad, para
hacer menos complejo el concepto. Se produce as, un desfase inevitable entre el objeto de
saber y el objeto de enseanza.

El proceso a travs del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es decir, proceso
de transformacin o adecuacin del saber matemtico erudito al saber matemtico a ensear
en el aula es el que se ha llamado transposicin didctica.

En palabras de Ives Chevallard, transposicin didctica es el conjunto de las
transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseado.

Para comprender las fases de este fenmeno, se debe comenzar por analizar las
caractersticas que posee el objeto de saber. Este objeto de saber corresponde a un
conocimiento que pertenece al saber erudito o saber sabio, es decir, aquel que poseen y al
cual siguen aportando los matemticos profesionales e investigadores.

Este conocimiento (el del saber erudito), para ser comunicado a la comunidad cientfica
con el rigor y generalizacin que se exige, ha sido despersonalizado y descontextualizado;
lo que quiere decir, que se ha hecho desaparecer en l todo lo que constituye su historia, el
camino que se recorri para su creacin o descubrimiento: las reflexiones intiles y los
errores que se hayan cometido en el curso de la investigacin, referencias al tiempo en que
se hizo la misma, las motivaciones personales del investigador y las estrategias de
descubrimento utilizadas. (lo que constituye la epistemologa del saber en cuestin)

Ahora bien, de todo el saber acumulado en el curso de la historia, no todo se ensear en la
escuela y es responsabilidad del sistema social de enseanza (nosfera), seleccionar entre
los conocimientos del saber sabio aquellos objetos que sern pertinentes en la formacin
matemtica de los alumnos.

Una vez designado los objetos de enseanza, que sern dados a conocer en programas
promulgados por el Ministerio de Educacin, junto con los fundamentos de su seleccin,
algunas orientaciones metodolgicas, un ordenamiento y jerarquizacin de los saberes y los
objetivos que la sociedad espera que se logren a travs de ellos, stos deben ser
transformados en conocimientos a adquirir por los alumnos; de una forma lgica y
coherente, adecuando su estructuracin y presentacin a la etapa de desarrollo del alumno y
a la forma en que se cree que stos aprenden (hiptesis de aprendizaje).
5

Para ello, los expertos reescriben las definiciones y propiedades de estos objetos ya
seleccionados en textos y manuales, donde se propone una organizacin y se exponen
nociones del Programa en captulos, aportando ilustraciones y constituyndose en base de
datos para ejercicios y problemas, que servirn de referencia para la comunidad escolar.

Toda esta elaboracin, que tiene su mejor reflejo en los textos escolares, es lo que se llama
saber escolar o saber institucionalizado.

Lo descrito hasta ahora es un trabajo anterior al del profesor, es la parte de la transposicin
en que l no interviene directamente.

En la siguiente fase, quien administra y adapta esta transposicin didctica es el profesor,
l toma los objetos del saber escolar y los organiza en el tiempo de acuerdo a su
conocimiento, a su propia relacin al saber y a sus propias hiptesis de aprendizaje.

Este saber escolar enseado a los alumnos por el profesor se llama saber enseado, pero no
es exactamente el que retienen los alumnos, sino que en una ltima etapa de la
transposicin, son ellos los que tienen a su cargo transformar este saber en saber suyo:
saber del alumno.




En sntesis, segn la Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard, el trabajo
del profesor consiste en realizar para sus alumnos el proceso inverso al que realiza el
matemtico; su labor ser buscar el o los problemas de donde surgi el saber sabio con el
fin de recontextualizarlo, adaptar estos problemas a la realidad de sus alumnos, de modo
que ellos los acepten como sus problemas, es decir repersonalizarlos y luego provocarlos,
a travs de problemas adecuados, para que los integren al cuerpo terico conocido,
emulando ellos al matemtico en su nueva descontextualizacin y despersonalizacin.


TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS DE GUY BRUSSEAU

Antes de entrar a lo que Brousseau llama situacin didctica o a-didctica, se analizar otro
concepto que el introduce, el de contrato didctico.

Contrato didctico: Las ideas acerca de este contrato se basan, por una parte, en Guy
Brousseau y, por otra, en los aportes que hace Regine Douady sobre el tema.

saber sabio
saber
institucionalizado
saber enseado saber del
alumno
6
La relacin profesor alumno est subordinada a muchas reglas y convenciones, que
funcionan como si fuesen clusulas de un contrato. Esas reglas casi nunca son explcitas,
pero se revelan especialmente cuando son transgredidas. El conjunto de todas esas reglas
que norman la relacin profesor alumno saber, es lo que constituye el llamado contrato
didctico

Segn Brousseau (1986):

Se llama contrato didctico al conjunto de comportamientos del profesor que son esperados por los
alumnos y al conjunto de comportamientos de los alumnos que el profesor espera de ellos...Ese contrato es el
conjunto de reglas que determinan, una pequea parte explcitamente, pero sobretodo implcitamente, lo que
cada socio de la relacin didctica deber hacer y, lo que de alguna manera deber exigir al otro

La nocin de contrato didctico supone la comprensin de la escuela como institucin
social responsable de la transmisin del saber escolar y, por lo tanto, la idea de una
tradicin cultural. Franchi (1995) enfatiza que:

...la escuela constituye un contexto caracterstico, donde determinados esquemas de interaccin se
fijarn social, histrica y culturalmente, como un conjunto especfico de presupuestos, actitudes, de normas y
de representaciones....Tambin en la interaccin que se da en el interior de la sala de aula, se establece la
responsabilidad de cada socio . El profesor es responsable de garantizar a cada alumno el acceso al saber
escolar y por definir la forma de su participacin en el proceso de aprendizaje. A l le cabe proponer
cuestiones accesibles a los alumnos, tanto como, determinar los pasos en que reciben informaciones
relevantes, dominan conceptos y operaciones necesarias para las respuestas. El alumno debe responder a esas
directrices y determinaciones, resolviendo las tareas propuestas, ajustndose a los moldes de comunicacin
social convenidos para las diferentes actividades escolares. Su acierto en la resolucin de una tarea es
generalmente visto como el indicador de ganancia en su repertorio de conocimientos. l tiene tambin el
derecho de errar, siempre que acepte las consecuencias previstas para ese caso. ... Tanto el profesor como el
alumno construyen una imagen recproca del papel que deben desempear, de los comportamientos deseables,
de las expectativas de sus respuestas y reacciones, de los lances sucesivos del juego que estn jugando

Debemos notar que el contrato didctico depende de la estrategia de enseanza adoptada,
adaptndose a diversos contextos, tales como: las escuelas pedaggicas, o el tipo de trabajo
pedido a los alumnos, los objetivos del curso, las condiciones de la evaluacin, etc. Si la
relacin didctica se desarrolla en un ambiente en que el profesor da clases expositivas,
donde predominan definiciones, ejemplos y listas de ejercicios para que los alumnos
resuelvan, hay un conjunto de reglas, explcitas o implcitas, que rigen o dirigen las
actividades y que sern muy diferentes de aquellas que dirigen una prctica pedaggica en
que los alumnos trabajan, realizando las actividades propuestas y, en la que al final, el
profesor, en una sesin colectiva, procura institucionalizar el concepto trabajado y propone
ejercicios de fijacin y/o verificacin de lo aprendido.

Ruptura y renegociacin

El contrato didctico se manifiesta principalmente cuando es transgredido por una de las
dos partes o socios de la relacin didctica. En muchos casos esta ruptura y renegociacin
es necesaria para avanzar en el aprendizaje, por ejemplo, cuando el profesor quiere
introducir un nuevo concepto a travs no de una clase expositiva (definicin, propiedades,
7
ejemplos, ejercicios), sino partiendo de una situacin problema, en que los alumnos
resuelven cuestiones trabajando individualmente o en parejas y, al final, el profesor hace
con toda la clase un cierre, revisando la institucionalizacin del concepto que se pretende
construir. Los alumnos reciben la ficha de la actividad y aguardan a que el profesor inicie el
trabajo. Cuando l les dice que son ellos los que deben trabajar, la primera reaccin se ve a
travs de expresiones como: no lo se hacer, cmo empieza?, la teora no se nos ha
dado, usted no va a explicar el enunciado?, no entend lo que hay que hacer, y as por
el estilo.

Observamos que en esta prctica pedaggica el contrato del alumno se parece al contrato de
un investigador y que su ruptura es necesaria para avanzar en el aprendido. El contrato ya
previ una progresin del saber, proponiendo el examen de concepciones provisorias y,
relativamente buenas, reciclando unas y profundizando otras para formar las nuevas
concepciones. El error ya no es una falla que se debe evitar a cualquier precio. l puede
contribuir a la construccin del conocimiento. Entretanto conviene notar que existen
muchas clase de errores y que no todos ellos son constructores de conocimiento

En el Irem de Grenoble se realiz un experimento que ha sido muchas veces replicado y
profundamente estudiado por Y Chevallard (1988): El trabajo del equipo se inici con la
propuesta del siguiente problema a 97 alumnos de curso elemental (7 8 aos de edad)

En un navo haba 26 carneros y 10 cabras. Cul es la edad del capitn?

De los 97 alumnos, 76 calcularon la edad del capitn usando los nmeros que aparecan en
el enunciado...

Queriendo investigar lo que acontece cuando el contrato didctico, vigente por mucho
tiempo en la vida escolar de los alumnos, es transgredido por uno de los socios de la
relacin didctica (en este caso , el profesor), se propuso este problema, en junio de 1998, a
21 alumnos de primer ao de un curso de Ciencias Exactas (18 aos de edad)

El elevador de un edificio de 10 pisos parte del primero con 4 personas: 2 mujeres, un
hombre y un nio. Para en el 4 piso y ah sale una mujer y suben 3 hombres. En el 7 piso
salen dos personas. Sabindose que habr apenas una parada mas en el 9, donde no
desciende ningn nio y que el ascensor llega al 10 piso con 11 personas, se pregunta cul
es la edad del ascensorista

De los 21 alumnos, 10 operaron con los nmeros del problema y dieron una respuesta,
explicando la edad del ascensorista; 4 respondieron que los datos dados no se relacionaban
con la pregunta; 3 respondieron que el ascensorista era el nio; 2 indicaron: el elevador no
tiene ascensorista porque el condominio no tiene dinero para pagar uno y no tengo ni la
menor idea y dos no respondieron.

Por qu los alumnos actuan de ese modo, como si la enseanza de la matemtica los
hubiese transformado en autmatas, respondiendo de modo absurdo, cuestiones absurdas?,
Cul es el origen del gran respeto que ellos demuestran por reglas no comprendidas?
8

Ese comportamiento muestra que existen reglas vigentes, aunque implcitas, que estn
completamenta internalizadas por ellos, reglas que cuando se aplican conducen a una gran
cantidad de errores por parte de los alumnos y a incoherencias en el tratamiento de esos
errores por parte de los profesores. Retomando el anlisis de Chevallard (1988), veamos
algunas de esas reglas:
Siempre hay una respuesta a una pregunta matemtica y el profesor la conoce. Siempre
se debe dar una respuesta, que eventualmente ser corregida;
Para resolver un problema hay que encontrar los datos en su enunciado. En l deben
constar todos los datos necesarios y no debe haber nada superfluo;
En matemtica, un problema se resuelve efectuando operaciones, la tarea es encontrar la
buena operacin y efectuarla correctamente. Ciertas palabras clave contenidas en el
enunciado, permiten que se adivine cul de ellas es;
Los nmeros son simples y las soluciones tambin deben ser simples, sino, es posible
que se engae;
Las preguntas hechas no tienen, en general, ninguna relacin con la realidad cotidiana a
la que parecen pertenecer, gracias a un habilidoso disfraz. En verdad ellas slo sirven
para ver si los alumnos comprenden el asunto que se est estudiando

Efectos del contrato didctico en el profesor:

Efecto Topaz: este nombre proviene de una obra de teatro en la que el protagonista, Topaz,
es un profesor que hace un dictado a su alumno que demuestra gran dificultad en ejecutar la
tarea. Topaz exagera y deforma las palabras groseramente, para evitar que su pupilo cometa
errores.

Efecto Jourdan: en el Burgus Gentilhombre, de Moliere, el burgus quiere cultivarse y
contrata a Jourdan para que lo eduque, sin embargo Jourdan considera esto como una tarea
imposible y para dar en el gusto a su patrn, slo le ensea trivialidades

Situaciones Didcticas

La mayora de las ltimas teoras sobre educacin son muy generales y no se dedican
especficamente al estudio del saber matemtico, en este sentido Guy Brousseau aparece
como el primero en desarrollar un modelo terico del tema (1986) y crear adems toda una
escuela en Francia dedicada a la Didctica de la Matemtica; a la lnea de trabajo de
Brousseau se unieron Y. Chevallard, M Artigue, R. Douady, R Duval, en Francia y otros en
Espaa y Amrica Latina, tales como: C. Chamorro, L Rico, R Cantoral, etc.

La teora desarrollada por Brousseau representa una referencia para el proceso de
aprendizaje de la matemtica en la sala de clases, que envuelve al profesor, al alumno y al
conocimiento matemtico, con el fin de realizar una educacin matemtica mas
significativa para el alumno. Este significado consiste, bsicamente en proporcionar al
alumno un conocimiento que est realmente vinculado al proceso de su promocin
existencial. Este es el principio bsico que debe conducir todo el anlisis didctico. La
9
bsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma como debemos concebir
y presentar al alumno el contenido matemtico escolar. Es sobre todo en la especificidad del
saber matemtico donde reside el centro del desafo.

Desde el inicio es preciso observar que esta cuestin no puede ser resuelta exclusivamente,
con un referencial terico de la propia matemtica. Pues cuando el contenido matemtico es
presentado aisladamente del mundo del alumno, se vuelve desprovisto de verdadera
expresin educativa. Sin ese vnculo con la realidad se hace imposible posibilitar un
proceso autntico de transformacin por el aprendizaje. Por lo tanto, un de los aspectos
primordiales de ese vnculo es pues, la forma de presentacin de un conocimiento en un
contexto que proporcione al alumno un verdadero sentido. Es preciso por lo tanto destacar
la necesidad permanente de reflexin sobre los valores educativos de la matemtica.

La nocin de situacin didctica

El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por la forma
didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno depender de la
estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs de una situacin
didctica. Segn la definicin de Brousseau (1986):

Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio,
comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el
profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vas de
constitucin... el trabajo del alumno debera, al menos en parte, reproducir las
caractersticas del trabajo cientfico propiamente dicho, como garanta de una construccin
efectiva de conocimientos pertinentes

Toda situacin didctica es regida por un determinado tipo de contrato didctico, o sea un
conjunto de obligaciones implcitas y explcitas relativas a un saber interpuesto entre el
profesor y los alumnos.

Evidentemente, no se trata de simplemente intentar reproducir el ambiente cientfico en que
el saber fue establecido originalmente, ni es tampoco teatralizar una simplificacin del
trabajo del matemtico. La idea pedaggica en el redescubrimiento del conocimiento no es
fcil de ser puesta en prctica y solamente cobra sentido en un cuadro muy bien
reflexionado. Todo indica que tal vez uno de los grandes equvocos encontrados en la
enseanza de la matemtica sea aquel de pensar que su prctica educativa se reducira a una
simple reproduccin, en menor escala, del contexto de trabajo del cientfico.

No basta, como en la prctica pedaggica tradicional de la matemtica, enfocarse a los
aspectos cientficos; la esencia del trabajo didctico consiste en construir situaciones
artificiales adecuadas al cuadro de sus condiciones pedaggicas.

10
Segn esa concepcin el profesor debe efectuar, no una simple comunicacin del
conocimiento, sino una devolucin de un buen problema. La devolucin tiene aqu el
significado de transferencia de responsabilidades, una actividad en la cual el profesor,
adems de comunicar el enunciado del problema, procura actuar de tal forma que el alumno
acepte el desafo de resolverlo como si el problema fuese suyo y no solamente porque el
profesor quiere. Si el alumno toma para si la conviccin de su necesidad de resolver el
problema, o sea si el acepta participar de este desafo intelectual y si l consigue xito en su
empresa, entonces se inicia el proceso de aprendizaje. Evidentemente que, entre la
devolucin del problema y el aprendizaje efectivo, hay diversas etapas que deben ser
recorridas. Por lo tanto es necesario un anlisis de ciertos tipos particulares de situaciones
didcticas, que permitan esa progresin en el aprendizaje.

Esa progresin es, en ltima instancia, el gran desafo pedaggico que se intenta abordar.
En l intervienen diversas variables, algunas sobre las cuales el profesor no tiene ningn
control y otras que son, razonablemente controlables por la accin didctica. En la
perspectiva de comprender mejor las variables sobre las cuales el profesor no tiene un
control directo, se hace necesario presentar la nocin de situacin adidctica, tambin
introducida por Brousseau.

Una situacin adidctica se caracteriza esencialmente por el hecho de representar
determinados momentos del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja
independientemente, no sufriendo ningn tipo de control directo del profesor. Una
definicin dada por Brousseau (1986):

Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por s mismo el
saber que est construyendo, en una situacin no prevista en cualquier contexto de
enseanza y tambin en ausencia de cualquier profesor, est ocurriendo entonces lo que
puede ser llamada situacin a-didctica

Es posible reconocer una cierta ambigedad en el uso de esa expresin cuando ella ha sido
definida como una etapa en la cual la intencin de ensear no tiene ninguna influencia.
Ambigedad en el sentido de que ella representa un fenmeno que est fuera del control
didctico y es, al mismo tiempo, una nocin de gran importancia para la didctica. En la
realidad, la intencin pedaggica caracteriza todas las etapas del proceso didctico, una vez
que todo el trabajo del profesor est previamente determinado por objetivos y metas
preestablecidas. El alumno puede hacer investigaciones matemticas, independientemente
del sistema educativo o de la intencin pedaggica del profesor y, asimismo, no deja de
estar vivenciando situaciones adidcticas

Brousseau analiza tambin un tipo particular de aprendizaje que l llam aprendizaje por
adaptacin , en el cual el alumno siempre se enfrenta con la necesidad de adecuar su
conocimiento a un determinado problema que le fue colocado en el marco de una situacin
didctica. En contraposicin a esta adaptacin est el aprendizaje formal que procura por
sobre la memorizacin, la tcnica y los procesos de automatizacin, la comprensin
verdadera de las ideas matemticas. En ese aprendizaje la actitud radical est en la
11
reduccin de la enseanza al aspecto formal de la matemtica, que aunque tenga su funcin
en el aprendizaje, no puede representar en si la esencia del conocimiento.

Las situaciones a-didcticas representan los momentos ms importantes del aprendizaje,
pues el xito del alumno en las mismas significa que l, por su propio mrito, consigui
sintetizar un conocimiento. En este sentido no pueden ser confundidas con las llamadas
situaciones no-didcticas, que son aquellas que no fueron planeadas buscando un
aprendizaje. En este caso el problema surge de una forma eventual en la vivencia personal
del sujeto. Observamos entonces que la eleccin del problema por el profesor es una parte
importante de una situacin ms amplia, planeada con fines pedaggicos, en la cual puede
ocurrir una o ms situaciones a-didcticas. De esta forma el profesor y el alumno estn
implicados en un conjunto de relaciones, que envuelven una diversidad de conceptos, en
busca de un determinado conocimiento. As, entre las diversas situaciones a-didcticas
existentes, una se caracteriza por ser la sntesis del conocimiento. Toda la actividad
pedaggica debe ser planeada por el profesor en el sentido de dirigir al alumno para lo
principal, que es la situacin a-didctica.

En suma, toda vez que fuera posible caracterizar una intencin, por parte del profesor, de
orientacin de un alumno para el aprendizaje, se puede inducir la existencia de una
situacin didctica. Adems de eso es necesario que haya tambin mecanismos socialmente
instituidos para que esto se pueda realizar. Esto est directamente asociado con una
propuesta constructivista en el sentido que sta se caracteriza por la intencin de colocar al
alumno en una situacin que involucre una produccin de conocimiento. Esta produccin
puede tambin envolver adaptaciones, reformulaciones y al mismo tiempo, la generacin de
conflictos con conocimientos anteriores.

Situaciones Didcticas y Resolucin de Problemas

Para comprender mejor las relaciones existentes entre las situaciones didcticas y las
actividades de resolucin de problemas, debemos, de partida, reflexionar a propsito de la
diferencia que hay entre una situacin de enseanza, entendida en el sentido de la prctica
pedaggica tradicional, y la nocin que constituye nuestro objeto de estudio. Esta reflexin
es esencial en el desenvolvimiento de nuestras consideraciones, pues, si no hubiese
diferencia entre esas dos formas de estructurar la enseanza de la matemtica, es evidente
que el estudio de las situaciones didcticas perdera su inters pedaggico. Acreditamos
que, una vez establecida una intencin de enseanza, a travs de la resolucin de un
problema, es principalmente la presencia, la valoracin y la funcionalidad de situaciones a-
didcticas en el transcurrir de una situacin didctica, las que diferencian
fundamentalmente esas dos formas de ensear. En el proceso de enseanza- aprendizaje
debe haber condiciones para que el alumno realice el mismo sus aproximaciones, movilice
sus conocimientos y sea capaz de explicitar sus procedimientos y los raciocinios utilizados.

Acreditamos que, en el caso de la matemtica, la concepcin de aprendizaje se vuelve
evidente, cuando se analizan las situaciones didcticas relativas al trabajo con la resolucin
de situaciones problema. Fin.
12
E-mail: imvargas.umce@gmail.com
Telfono UMCE: (562)2412493
Ttulo Profesional: Profesora de Matemtica UMCE. 1989
Grado acadmico: Magster en Didctica de las Ciencias, Mencin Matemtica PUCV.