JORGE VACA

ORTOGRAFA
Y SIGNIFICADO
Durante mucho tiempo se ha considerado que hay principalmente dos
caminos para llegar al dominio de la ortografa de las palabras del idioma
espaol. Ellos son:
Repetir un cierto nmero de veces la escritura de las palabras con dificul-
tades ortogrficas, y
memorizar las reglas ortogrficas a fin de aplicarlas en el momento opor-
tuno.
La creencia de que la ortografa es un fenmeno puramente normativo,
privado de cualquier funcin dentro del sistema de escritura, subyace a la
primera opcin. Mientras que la segunda se deriva de considerar privilegia-
damente los aspectos fonolgicos del habla en una concepcin de la orto-
grafa que tampoco va ms all de esta misma estrechez.
Pensemos por ejemplo en la siguiente regla: Se escriben con J las pa-
labras terminadas en jero, jera y jera, como agujero, tijera y tablejera, si
son sustantivos o adjetivos; con excepcin de ligero
1
. Esta norma podra
ser muy fcil de aprender y aplicar, vista aisladamente, pero cuando encon-
tramos ms de un ciento de este tipo (aproximadamente 130 en el manual
consultado) su posibilidad de aplicacin disminuye; ms an si se conside-
ra que deben memorizarse con todo y sus excepciones. Parece que la gente
que escribe no utiliza ms que un nmero muy limitado de las reglas orto-
grficas si es que recuerda alguna de ellas y que en realidad se vale de
otros mecanismos para regular su ortografa, pues sta, desde otro punto de
vista que es el que aqu se expondr se vincula con el significado de
aquello que se va a representar. Lejos de ser solamente un conjunto de nor-
mas, la ortografa es un subsistema inserto en el sistema de escritura, sien-
do, algunas de sus funciones:
la unificacin de escrituras emparentadas lexicalmente, tanto como
la diferenciacin de las escrituras de palabras con distinto significado.
Lo anterior es aplicable a la escritura de diversas lenguas. En relacin
con la escritura del ingls, Frank Smith escribe, basndose en argumentos
expuestos por Chomsky y Halle: Parece ser un principio de la ortografa
3
inglesa el hecho de que las palabras que com-
parten algn significado se asemejan en aspec-
to... Un principio ms sera el de que las pala-
bras que difieren en su significado tuvieran tam-
bin diferente aspecto aun cuando fueran hom-
fonas (como none y nun). Desde esta perspecti-
va, el ingls escrito puede ser considerado como
mucho menos ambiguo que el ingls habla-
do...
2
.
Claire Blanche-Benveniste realiza un anli-
sis minucioso de la ortografa francesa; conside-
rando como ejemplo las escrituras pain, panier
y panade, nos dice: Las tres grafas comunes
pa-n forman los elementos de un molde sub-
yacente a las tres palabras...ese molde grfico,
presente en la palabra pain y sus derivados, no
tiene en s mismo una correspondencia precisa
sobre el plano fontico; ... lo que evoca es un
contenido semntico, a saber, la idea comn a
pain, panier y panade. Existe una corresponden-
cia entre la constante grfica pa-n y una signifi-
cacin constante, la idea de pain, y se puede en-
tonces hablar de una correspondencia ideogrfi-
ca
3
.
As pues, una de las funciones de la ortogra-
fa es hacer corresponder constantes grficas a
constantes de significacin; dichas constantes
pueden ser parcial o totalmente independientes
de los aspectos fonolgicos representados.
En la escritura del espaol, el uso de la ha-
che constituye el mejor ejemplo de un recurso
en la formacin de constantes grficas total-
mente independientes de la representacin del
material fonolgico; la hache, como letra mu-
da, tiene funciones muy importantes desde el
punto de vista significativo:
Crea constantes grficas para constantes
de significacin. En algunos casos, esta funcin
la cumple junto con otras letras que tambin
permanecen constantes (vg. en hondo, ahondar,
hondura, hundir, hundimiento); en otras ocasio-
nes se convierte en el nico recurso que refleja
el parentesco de significado en palabras donde
ste quedara diluido o ausente con la sola re-
presentacin fonolgica (vg. en hacer, hagamos
e hicieron, que slo tienen en comn la hache
para marcar la cercana de su significado).
Diferencia palabras homfonas que tienen
un significado muy distinto (vg. a y ha; abra y
habra; etc.).
Existen casos en que hay ms de una letra
para representar un mismo fonema, pero el uso
de una u otra puede tener que ver con la crea-
cin de constantes grficas parcialmente inde-
pendientes del material fonolgico representa-
do. Por ejemplo, en el espaol hablado en Am-
rica Latina no existe la oposicin /b/ y /v/ por lo
que, desde el punto de vista puramente fonol-
gico, no habra razn para que usemos dos gra-
fas con el mismo valor sonoro, o bien, se po-
dran usar indistintamente; sin embargo, aunque
las grafas b y v representen al mismo fonema,
usamos una u otra dependiendo de la familia le-
xical a la cual pertenezca la palabra que vamos
a escribir, formndose as constantes grficas
tiles para sealar constantes de significado
(vg. vino, via, viedo y vitivinicultor; barco,
embarcar y embarcadero).
En otras ocasiones, la presencia de una de
estas letras, en vez de la otra, conlleva la distin-
cin de significados de palabras homfonas (vg.
en tubo y tuvo).
Pero existen palabras de muy diferente sig-
nificado y que se escriben de manera idntica
(como llama el animal; llama el fuego y
llama del verbo llamar; vino sustantivo y
vino verbo). En consecuencia, dada la exis-
tencia de homografas, la diferenciacin de ho-
mofonas no llega a constituir un principio coe-
xistente con el principio alfabtico de escritura,
pero s es un recurso extendido a un cierto n-
mero de casos.
No obstante lo anterior y a manera de resu-
men, puede decirse que el fenmeno ortogrfi-
co est ms estrechamente vinculado con el ma-
terial significativo por representar, que con la
representacin del material fonolgico.
Bajo la anterior perspectiva, decidimos ave-
riguar
4
cul es la concepcin que los alumnos de
diferentes grados de escuela primaria tienen so-
bre la ortografa misma
5
.
Caractersticas de la investigacin
Se llev a cabo de manera transversal con nios
en cada uno de los grados primero, segundo,
cuarto y sexto de primaria, quienes asistan a
clases en escuelas oficiales de una colonia po-
pular de la ciudad de Mxico; adems, entrevis-
tamos a diez alumnos universitarios. La muestra
4
de adultos tuvo como objetivo contrastar a los
nios con personas habituadas al uso frecuente
del sistema de escritura, ya en el nivel mucho
ms complejo. Los nios fueron elegidos al azar
del conjunto que los maestros sealaron como
no repetidores en 20 grupos escolares de prima-
ria, 3 escuelas y 2 turnos. Las entrevistas 50 en
total fueron realizadas individualmente duran-
te el mes de mayo de 1981 (entonces finalizaba
el ciclo escolar).
El promedio de edad de los nios de primer
grado fue de 7 aos, de 8 aos con 4 meses pa-
ra los de segundo, de 10 aos con 4 meses para
los de cuarto y de 12 aos para los de sexto.
Apesar de tratarse de un estudio exploratorio
con muestra reducida, el estudio parece plantear-
nos perspectivas fructferas de investigacin.
Procedimiento y materiales
Se describa al nio un primer par de imgenes
(lminas de 15 x 20 cms.): la imagen de una lla-
ma (animal) y la imagen de una fogata en don-
de resaltaba una llama, para luego solicitar la
escritura de los nombres de esos objetos bajo
cada estampa. El objetivo de la imagen era re-
saltar que se trataba de dos significados diferen-
tes. El mismo procedimiento se sigui para la
escritura del verbo: se presentaban escritas dos
oraciones como sigue: El oso se----Mika y la ni-
a---al nio, bajo estampas correspondientes a la
situacin. Se le peda al nio que escribiera las
palabras faltantes habiendo ya indicado que de-
ba decir el oso se llama Mika y la nia lla-
ma al nio.
La eleccin de estas palabras se debi a que
en Mxico, como en otros pases de habla his-
pana, no existe la oposicin /ll/ - /y/; la letra
ye, entonces, se presentara como una opcin
a la elle para aquellos sujetos que no acepta-
ran escrituras iguales para significados diver-
sos. Esperbamos hipotticamente que encon-
traramos a este tipo de sujetos; si en nuestra
muestra encontrbamos nios que escribieran
yama y llama (es decir, sujetos que provocaran
una diferencia ortogrfica entre las palabras),
resultara tentador pensar que elaboran una exi-
gencia de diferenciacin del significado igual a
la que hemos venido analizando.
Una vez escrito el primer par de palabras
(los sustantivos llama), se peda al sujeto que
justificara su produccin con las siguientes pre-
guntas dependientes de la situacin: qu quie-
ren decir esas palabras?; por qu se escriben
igual (o diferente)?; puede ser que se escriban
igual si quieren decir algo diferente?. De la mis-
ma manera se peda justificacin para las escri-
turas del siguiente par de palabras (llama en su
acepcin de verbo).
Uno de los participantes en el trabajo regis-
traba detalladamente lo que el nio y el experi-
mentador decan.
Resultados
Encontramos tres categoras de escritura cuali-
tativamente diferentes porque a ellas suyacen
distintas hiptesis ortogrficas.
1. Ortografa alfabtica. Se trata de escritu-
ras idnticas, ya sea que las cuatro palabras
fueran escritas con el diagrama ll o con la
grafa y. Denominamos alfabtica a esta
hiptesis ortogrfica porque implica que la
escritura es estrictamente una transcripcin
del habla mediante la correspondencia entre
grafemas y fonemas; no hay razn para ha-
cer diferencias en lo escrito que no existan
en el habla.
Todas estas producciones fueron justifica-
das con argumentos que giraban alrededor
de la similitud sonora de las palabras, o
bien, dando a entender que slo existe una
palabra llama cuyo significado es especi-
ficado por el contexto en el que estaban ins-
critas (en este caso la imagen).
F r a n c i s c o ( 6 ; 11. Primer grado) que escribe
y a m a en las cuatro ocasiones, cuando se le
pregunta por el significado de las escrituras
de los sustantivos, contesta: de animal y
de lumbre, quema. Se le pregunta si quie-
ren decir cosas iguales o diferentes y respon-
de: ...stos igual (sealando las escrituras) y
stos diferentes (sealando las imgenes).
Carlos Roberto (7;9. Segundo grado) es
muy especfico en su justificacin: el nom-
bre nada ms, s se puede escribir igual, pe-
ro las cuatro cosas son diferentes.
En las explicaciones de esos nios nos da-
mos cuenta de que para ellos no hay ningu-
3. Ortografa normativa. Todas las escrituras
clasificadas en esta categora tuvieron una
justificacin normativa; As se debe escri-
bir. Adems, todas ellas fueron hechas se-
gn la ortografa convencional, es decir, co-
rrectamente.
Aunque la produccin de algunos nios de
la categora 1 haya sido hecha con ortogra-
fa convencional, ellos dan cuenta de su
produccin con base en el principio alfab-
tico (puesto que as suena, as se escribe),
mientras que los sujetos de la categora que
ahora analizamos lo hacen en funcin de un
criterio normativo (as debe ser).
na dificultad en el hecho de que se escriban
en forma idntica palabras cuyo referente es
muy distinto. Para ellos basta con que la se-
cuencia sonora de la palabra est transcrita
para que diga lo que tiene que decir, de-
pendiendo del contexto.
(Las frecuencias en cada categora pueden
observarse en el cuadro I)
2. Ortografa lxica. Las escrituras producidas
con base en esta hiptesis diferencian, al
menos en uno de los dos pares de palabras,
su ortografa. Todos estos casos se acompa-
an de una justificacin que aduce las dife-
rencias significativas entre las palabras.
Jos A d r i n ( 9 ; 8 .
Cuarto grado), fun-
damenta sus escritu-
ras (diferenciadas)
diciendo que ...es
(son) diferente(s) y
dicen cosas diferen-
tes y se oyen igual.
Tal expresin resu-
me bien el criterio
lxico para el cual la
igualdad puede exis-
tir en lo oral pero debe rechazarse en lo es-
crito para que pueda representar significa-
dos diferentes.
Alejandro (14;4. Sexto grado), diferencia
ortogrficamente tanto entre sustantivos co-
mo entre verbos. Al preguntarle si signifi-
can lo mismo, l responde: No, porque s-
te es de animal (yama) y ste de lumbre (lla-
ma). Se le pregunta por qu se escriben di-
ferente y contesta: porque no podan ir
igual. La diferencia entre las escrituras de
los verbos (yama y llama) la justifica di-
ciendo: porque... llamar es de llamar a al-
guien y se llama, ste (mostrando el oso
en la lmina).
Alejandro expresa el carcter necesario de
la diferenciacin, puesto que no podan ir
iguales, manifestando claramente lo que
entendemos por una exigencia de diferen-
ciacin ortogrfica
6
.
Advirtase que mientras en la categora an-
terior la diferencia de significado est dada
por el contexto, en esta categora tal dife-
rencia es inherente a la palabra misma y a su
representacin.
5
Las cifras del cuadro 1 nos revelan hechos
interesantes:
La categora de ortografa lxica concentra
casi la mitad del total de la poblacin (23 suje-
tos), lo cual es prueba de que muchos sujetos
elaboran la exigencia de diferenciacin orto-
grfica.
Podemos decir que la ortografa alfabtica
es anterior a la lxica y que sta es anterior a la
normativa. No encontramos casos de ortografa
normativa en primero, segundo y cuarto grados,
ni de ortografa alfabtica en sexto grado o en
adultos universitarios.
Es sorprendente que en la mayora de los
alumnos de sexto y aun en adultos universita-
rios encontremos la ortografa lxica; esto de-
muestra que el conocimiento de los aspectos
normativos de la ortografa no sustituye a la
bsqueda de constantes y/o variantes grficas
en funcin de constantes y/o variantes del signi-
ficado.
Cuadro 1
Distribucin de frecuencias de las categoras ortogrficas
Grado escolar
1
o
2
o
4
o
6
o
U niversitarios
1. Ortografa alfabtica 8 6 3
2. Ortografa lxica 2 4 7 8 2
3. Ortografa normativa 2 8
Total 10 10 10 10 10
6
Conclusiones
Tal como lo habamos planteado, la ortografa
es un recurso grfico estrechamente relaciona-
do con el significado. Los datos que aqu pre-
sentamos tienden a demostrar que los sujetos
toman conciencia de esa funcin de la ortogra-
fa, al menos del recurso de la diferenciacin
(ya habamos dicho, cuando mencionamos la
derivacin ortogrfica, que en el global de los
datos pudimos apreciar que tambin se toma
conciencia del recurso de unificacin).
Por su misma naturaleza, la escritura pura-
mente alfabtica presenta ciertas deficiencias
para la transmisin del significado. Sin la orto-
grafa, el nmero de palabras homgrafas sera
mucho mayor, ya que muchos homninos son
diferenciados por ella. La ortografa es ese sub-
sistema de escritura que le ayuda, a travs de
sus recursos, los ya descritos entre otros, a eli-
minar una buena parte de las ambigedades in-
herentes a la representacin alfabtica
7
.
Por mucho tiempo se ha considerado que el
aprendizaje de la escritura se logra a travs de
la asociacin mecnica de los sonidos (fone-
mas) con las grafas que los representan; pero
se ha mostrado ampliamente
8
que los nios si-
guen un proceso regular de apropiacin del sis-
tema de escritura hasta reconstruir el principio
alfabtico, incluso en el contexto escolar
9
. En
este proceso deben vencer un sinnmero de
problemas conceptuales. Una vez que los nios
escriben alfabticamente (es decir, slo grafi-
cando los fonemas de aquello que quieren es-
cribir, sin separar convencionalmente las pala-
bras y sin ortografa convencional), se plantean
el problema ortogrfico. El dominio de la or-
tografa tambin implica la resolucin de algu-
nos problemas conceptuales y no es solamente
un problema de memoria que pueda tener tr-
mino mediante un aprendizaje mecnico.
Es posible pensar que a partir de la exigen-
cia de diferenciacin de significado los nios
lleguen a comprender la funcin de los diversos
grupos de grafas univalentes (ll- y = /ll/; b -v =
/b/; c en algunos casos s-z = /s/) y comenzar
la bsqueda de su correcto uso en base a un cri-
terio de significacin. Si admitimos que la orto-
grafa es un subsistema organizado que est
contenido en la escritura misma y advertimos
tambin que est lejos de ser slo un conjunto
de normas, es difcil pensar que llegue a ser
conocida y utilizada sin comprender su fun-
cionamiento.
La conclusin ms obvia de este trabajo es
el haber demostrado la necesidad de investigar
cules son los problemas conceptuales a los que
el nio se enfrenta cuando aprende la ortografa,
y cmo los va solucionando
Jorge Vaca: Licenciado en Psicologa (Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico). Cola-
bora actualmente en investigaciones realizadas
en Mxico acerca de los procesos de aprendiza-
je de la lectura y la escritura en nios y adulto,
dirigidas por la Dra. Emilia Ferreiro (Departa-
mento de Investigaciones Educativas, Centro de
Investigaciones y de Estudios Avanzados del
Instituto Politcnico Nacional).
Referencias
(I) Mateos, A.M.: Ejercicios ortogrficos, Es-
finge, Mxico (1a. ed, 1958), 1975
(2) Smith, F: The relation between spoken and
written language, en: Lenneberg E. y Lenne-
berg El. (Eds) Foundations of language de-
velopment (vol. 2), Nueva York y Londres,
Academic Press, y Pars, Unesco Press, 1975.
(3) Blanche-Benveniste, C. y Chavel, A: Lort-
hographe. Pars, Maspero, 1974.
(4) El trabajo conjunto fue realizado con los psi-
clogos Laura Alicia Ros Pedraza y Gabriel
Vargas Garca
(5) En este artculo slo se presentan los resul-
tados de uno de los aspectos investigados en
relacin con el fenmeno ortogrfico
(6) En muchas ocasiones los nios efectuaban la
diferenciacin slo entre los sustantivos,
mientras que en la escritura de los verbos no
la efectuaban, pero la justificaban por deriva-
cin: llama se escribe as (llama) porque
viene del verbo llamar nos explicaba uno de
7
de escritura en el desarrollo del nio. Mxi-
co, Siglo XXI, 1979
(9) Ferreiro, E., Gmez Palacio, M. y cols.:
Anlisis de las perturbaciones en el proce-
so de aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra Fascculo II: Evolucin de la escritura
durante el primer ao escolar, Mxico,
SEP-OEA, 1982.
los nios. La derivacin ortogrfica fue otro
aspecto estudiado, pero no es objetivo de es-
te artculo. Lo mencionamos, porque se rela-
ciona directamente con la tarea analizada.
(7) Para un estudio muy detallado, consltese la
obra citada con el nmero (3)
(8) Ferreiro, E. y Teberosky, A.: Los sistemas