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Universidad Abierta y a Distancia de Mxico

Una escuela para los docentes o los docentes que se
merece la escuela



Carlos Jos Navarro Estrada



Grupo: CP-1402-261


Octubre de 2014

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Introduccin
La sociedad tiene una mirada sobre los docentes, reprueba en gran medida los
fracasos y olvida fcilmente los logros y xitos que se logran. los consideran
solamente como una parte inanimada del proceso de enseanza aprendizaje.
Los docentes tienen su parte humana plena de deseos y aspiraciones, que
ignoran y pretenden desconocer los planeadores y responsables de los planes y
programas de estudio cuando imponen sus reformas y modificaciones,
considerando que la parte docente son cosas que debern de llevar a cabo sus
propuestas innovadoras que obedecen a modas que adoptan, al desconocer la
parte huma del docente, lo alejan de la escuela que desean y producen
reacciones que no siempre lleva al xito sus propuestas y esto genera una
reaccin en el proceso que proporciona a las escuelas los docentes que se
merecen.
Desarrollo
Muchos de los que nos dedicamos a la docencia tenemos en nuestro imaginario
la escuela que deseamos, en ella debern de existir los canales que respeten
nuestras creencia y experiencia, los sujetos ya sean denominados estudiantes o
alumnos a los que atendemos, deseamos que sea personajes interesado en el
aprendizaje, que asistieran a los centros educativos por decisin propia y no por
cumplir con el rito paradigmtico en que los menores son sinnimos de sujetos
escolarizados (Sacristn, 2003).
Deseamos que a los docenes se nos mire y considere como seres humanos y
no como cosificacin integrada por las partes tecnolgicas y mecnicas tanto en
la educacin presencial como en la educacin auxiliada por lo denominado
virtualidad de la educacin, pero ambos tipos de educacin son muy diferentes
al considerar la parte humana del proceso de enseanzaaprendizaje, la primera
puede ser captada por los sentidos y transformada por el razonamiento la
segunda solamente puede ser procesada mentalmente para darle el sentido de
la realidad subjetiva que desea vivir el alumno o docente.
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Cuando el estudiante percibe que el docente est ocupado con un compaero,
puede esperar su turno y considerar que el docente est trabajando, en el caso
de la educacin no presencial, el estudiante no puede ver que el docente esa
ocupado y su percepcin es de que no trabaja y que no le quiere prestar atencin,
esa percepcin no deseamos que se genere por lo que los grupos que
idealmente desearamos atender no debera de ser mayor a 15 en la modalidad
presencial y 5 en la no presencial de no ser as, la educacin se acerca a la
frontera de lo utpico.
Deseamos que en la escuela se escuchen nuestras voces por que la experiencia
que podemos aportar es muy grandes sobre todo si las cuantificamos por horas
totales de capital social-docente que tenemos que aportar.
En las propuestas innovadoras y modificaciones a los currculos de carcter
centralistas, se ignora la parte humana del docente, se consideran qu todos
tenemos la misma edad, la misma cultura, el mismo gnero y que trabajamos en
el mismo contexto; que los alumnos o los estudiantes son de una poblacin muy
homognea, la cultura personal se ignora y se trata de imponer la cultura de
diseo para las escuelas.
Se cosifica al docente, se le considera como un ser que no tiene capacidad de
pensamiento y que se tiene que someter a los que se han designado para
realizar las actividades que se desean efectuar en el proceso educativo. El
carcter asalariado del docente, le obliga a dejar sus habilidades docentes para
aplicar la visin del patrn porque de otra manera se arriesga a perder la fuente
de sus ingresos y eso en una causa por la cual las voces son acalladas, las
necesidades acallan las conciencias.
Las actividades que se hacen con el docente lo ponen a nivel de cosas con las
cuales se puede hacer lo que se quiera, la escuela no se enfoca principalmente
a las necesidades sociales, obedece ms a los intereses polticos de los
responsables en turno. se cambian los modelos educativos segn sea la moda
ya sea enciclopedismo, constructivismo, o por competencias.
Los impulsores de las innovaciones verticales ignoran los motivos del docente
para dedicarse a su trabajo, que tal vez estos no estn en las remuneraciones
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sino en la compensaciones psicologas (Fullan y Hargreaves,1999) que generan
el disfrute de los avances acadmicos de los estudiantes y alumnos, olvidan que
la parte humana del docente no puede ser separada del rol que juega en el
proceso de enseanza-aprendizaje; para otros docentes, el serlo no es el
objetivo de su vida, su labor nicamente est orientada a la atencin de los
aspectos de carcter personal, la institucin educativa no ha logrado incorporarlo
a su filosofa de servicio social.
Que el docente se sienta ajeno a las instituciones est relacionado con el
desarrollo del personal docente en un ambiente no propicio que se ve afectado
fuertemente por los intereses personales por la desvinculacin que se tiene del
todo educativo. Los juicios valorativos de los docentes son ignorados, solo
importa que acaten las disposiciones que se han diseado para su labor docente
para eso fueron contratados.
El aspecto pragmtico se ignora, el rol humano del docente en esta sociedad en
que las actividades cotidianas de los padres para proveer lo necesario se traduce
en la generacin de una orfandad del estudiante o el alumnos durante la mayor
pare del da y es en este lapso donde el contacto con el docente se transforma
en el ms importante, se le ve como un modelo social, Estas compensaciones
psquicas son las que les ayudan al docente a considerar que su actividad es de
gran valor social.
Cuando se ignoran que el docente adems de su saber, habilidad y tcnica es
dueo de una cultura, de una historia personal, de una biografa que se integra
a su labor docente, este tipo de actitudes genera descontento y resentimiento
contra quien se le ponga enfrente al docente, y los que estn ms cerca de
nosotros son los estudiantes o alumnos, esto forma parte de una estrategia para
mantener a los docentes aislados, con un espritu individualista los pone en
condiciones de debilidad, y dejan de lado lo que pueden y saben hace como
docentes para atender los acciones polticas que se requieren de l como
docente.
El sometimiento del docente a las imposiciones de las reformas o actualizaciones
a los curriculums o planes de estudio deriva del temor de ser evidenciado como
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incompetente o bien justificar por qu no puede mostrar mejoras en su quehacer
docente ante las nuevas propuestas, se encuentra en soledad pues ante sus
preguntas y sus dudas no encuentra respuestas ni explicaciones porque
silencian sus voces, la parte impositora no est preparada para escuchar y
contestar.
Otra mirada a las angustias docentes de sus dudas sobre la pertinencia a lo que
se les pide que hagan, no saben si sus prcticas y habilidades sean las deseadas
o si los nuevos cambios propuestos podrn ser adoptados; en la implementacin
de los nuevos modelos educativos se ignoran las creencias de los docentes
sobre el proceso educativo.
De todas las actividades en las que los docentes destacan se olvidan y de las
que fracasan no se olvidan, para el docente veterano no es perdonable, para los
nuevo docentes es justificable, en los docentes veteranos que son mirados fuera
de contexto en la senda del fracaso ignoran las caractersticas situacionales que
lo han puesto en esa realidad que contrasta con la de sus observadores.
La percepcin de los jvenes docentes sobre los de mayor edad consideran que
la edad es un factor de ese estado de fracaso sin considerar que ellos estarn
en esa misma ruta y se vern de esa manera sino se preparan para percibir que
su edad cambia mientras que la poblacin que atiende no cambia por mucho
tiempo, otros se ven envueltos en la atmosfera que se crea dentro de las paredes
escolares en donde existe la eterna juventud. El shangrila de los espacios
sociales en las que un docente que logra integrase a sus estudiantes en una
cronologa esttica con sus integrantes, no tendr por qu vivir la realidad del
fracaso que otro perciben por los juicios de valor que hacen sobre las personas
que han logrado llegar a una edad en la que son considerados viejos en los
recintos acadmicos, La enseanza debe evaluarse desde la mirada de su
contexto.
Las multiplicidad de actividades extraescolares para los trabajos colectivos
obligatorios no son recibidos bien porque desconocen la utilidad que traer a su
trabajo docente, la obligatoriedad les produce un sentimiento de rechazo a esas
propuestas. Cuando las instituciones no logran hacer que el docente se sienta
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como parte de la institucin, su actitud es la de un asalariado que solo cumple
con su trabajo para el cual fue contratado, no le interesa dar ese elemento de
mas que es valioso y que se caracteriza por su compromiso den dos vas hacia
la institucin y hacia sus estudiantes o alumnos.
Cuando una institucin no valora las creencias, experiencia y propuestas de su
personal docente, esta tendr los docentes que se merece.
Conclusiones
Una escuela para los docentes, debe transformarse en una realidad, la escuela
la debemos integrar todos los agentes educativos, valorados en cada una de los
roles que les toque representar, no olvidarse nunca que la parte humana es
humana y no una maquinaria adquirida para realizar una serie de actividades sin
conciencia, el docente no debe ser la interfaz inanimada de la educacin no
presencial.
Consideramos que para que los docentes logren integrarse con una actitud
voluntaria y comprometida, se requiere que sean considerados de manera
integral, tanto en su parte correspondiente a su saber, habilidad y tcnica como
en su parte humana; el trabajo en libertad produce resultados valiosos tanto para
el docente como para la institucin.
Reflexin
El presente texto se realiz como un ejercicio escolar no como una investigacin,
se tom como base el articulo Fullan y Hargreaves (1999), complementado con
otros autores que consulte, gran parte de lo escrito est basado en creencias
personales, pues yo no soy un docente preparado en las normales, pertenezco
a los docentes de la educacin media superior que adoptamos esta actividad por
vocacin. Cuando me inicie como docente hace 42 aos era un soador que
deseaba participar en la transformacin social desde las aulas y hoy sigo siendo
un soador.
Con el contacto acadmico con profesores normalistas, de la educacin bsica,
he logrado capitalizar sus testimonios para integrar una visin de lo que padecen
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los docentes con las reformas y modificaciones de los planes y programas de
estudio, que distan mucho de los que desean como docentes, un ambiente
propicio para su desarrollo y un tipo de estudiantes ideales que desean adquirir
el conocimiento por conviccin propia, pero cuando se enfrentan a la realidad,
esa escuela no existe, ni el compromiso social, existe el compromiso poltico, y
un conjunto de estudiantes y alumnos que no les importa su preparacin
acadmica, en ese contexto se debe reflexionar sobre la necesidad de la
transformacin social de la familia y en consecuencia la transformacin de la
institucin ms importante de la sociedad que es la Escuela.

Fuentes
Fullan,M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Recuperado de
http://scholar.google.es/scholar?start=40&q=que+es+la+escuela&hl=es&as_sdt
=0,5 . Consultado el da 25 de octubre de 2014.
Bautista, G. Borges, F. y Fors A. (2008). Didctica universitaria en entornos virtuales de
enseanza-aprendizajes: Espaa: Narcea.
Ranciere, J. (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin
intelectual. Argentina: del Zorzal
Sacristan, J. G. (2003). El alumno como invencin. Espaa: Morata.
Sacristn, J. G. (2005). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Mxico:
Morata