UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACION

SEMINARIO: LENGUAJE, ESTETICA Y CONOCIMIENTO

EL MUNDO DE LA EXPERIENCIA DOCENTE COMO REPRESENTACION DE
LA EXPERIENCIA HUMANA

Elizabeth Torres Puentes y Fernando Guerrero Recalde

Introduccin

El presente documento intenta convertirse en una reflexin sobre el mundo de la
experiencia docente, y se realiza a partir de la lectura y dialogo con los textos de
Daniel Herrera
1
, los cuales a partir de la filosofa de Husserl propone recuperar
para la discusin tesis importantes para comprender la experiencia humana y sus
alcances. A modo de conversacin con los textos hemos propuesto una relacin
con la experiencia del ser docente en su comprensin sobre el mundo y como se
vincula en l su actividad cientfica como dador de sentido. Para ello sugerimos
como puente la tematizacin de lo que sera una fenomenologa educativa y en
ella como se inscribe la accin pedaggica del docente. Para conseguir este
propsito abordaremos las nociones de horizonte, mundo de la vida y actividad
discursiva lingstica que son consideradas por Husserl en las tesis que explican
la correlacin hombre- mundo.

Al respecto de los textos

Herrera (2011), en su texto el mundo de la experiencia humana, recurre a las tres
tesis propuestas por Husserl:

1. El sentido de los hechos y de las palabras no se agota en la singularidad
concreta, sino que remite a un sistema interrelacional entre objetos y palabras que
comparten un sentido unitario.

2. El mundo es la instancia trascendental (condicin de posibilidad) a la que toda
experiencia singular remite y que en toda experiencia est implicada.

3. El mundo de la vida lo experimentamos lingsticamente interpretado y, por lo
mismo, implica una intersubjetividad que ha constituido el sentido del mundo.


1
Herrera, D .Husserl y el mundo de la vida. Recuperado el 19 de Agosto de 2014. Disponible en
red en: http://revistas.usbbog.edu.co/index.php/Franciscanum/article/view/93/91. Bogot, Volumen
52 No 103 de 2010, p.247-274.
Herrera, D (2002). El mundo de la experiencia humana. En: Daniel, H. La persona y el mundo de
su experiencia. Recuperado el 19 de Agosto de 2014. Disponible en red en:
http://es.scribd.com/doc/154173572/la-persona-y-el-mundo-de-su-experiencia-daniel-herrera-
restrepo-pdf, pp. 57-73.

Por su parte el autor en el texto Husserl y el mundo de la vida describe al mundo
de la vida como el a priori universal y el suelo sobre el que se constituye la
experiencia humana y se configura sentido y significado en la torrente de
vivencias, donde el mundo es el horizonte y la temporalidad actualiza en el
presente el pasado y proyecta el devenir de nuestra vida con los otros, en los
encuentros de corporeidades que se constituyen intersubjetivamente.

A modo de provocacin

Para que pueda ser yo, he de ser otro, salir de m, buscarme entre los otros, los
otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia
Octavio Paz

Una fenomenologa de la educacin que se ocupe de la constitucin del sujeto en
el devenir de la accin pedaggica, debe preocuparle como se va constituyendo
la otredad, en los actos formativos que se dan entre los agentes educativos
(profesores, estudiantes, padres de familia, comunidad educativa). Debido a que el
mundo donde se constituye el otro refiere un horizonte conformado por el saber
escolar, las experiencias vividas con ese saber y esos cuerpos que lo viven, es
til mirar como lo formativo transcurre y discurre en un contexto concreto como el
espacio institucionalizado que est atravesado por distintas intencionalidades y
lgicas.
Lo formativo lo entendemos a partir de la constitucin del otro como una
subjetividad, que se me presenta a mi como un alter ego, que lo contemplo como
un ser en s y para s, con sus vivencias y su propia historia personal, que vive su
vida y configura sentido desde su comprensin de s mismo y entiende al mundo
de la vida como el lugar de realizacin (condicin de posibilidad) de sus proyectos,
sueos, quimeras e ideales. Como afirma Herrera (2002): El mundo de la vida
acta de suelo de los mundos lingsticos que los intereses del sujeto
particularizan. (p.73)
En el mundo extra cientfico y pre predicativo, no institucionalizado, tambin se
dan acciones formativas: en la crianza, las creencias, los rituales, las tradiciones
culturales y costumbres que hacen del nio, joven o adulto un ser con cultura, con
disposiciones para enfrentar los roles y compromisos en la cultura a la que
pertenece. Este mundo extra cientfico y pre predicativo es el a priori universal
donde no existen conocimientos o verdades reveladas sino que se han
conformado en una comunidad de hablantes a partir del dialogo y de los
consensos conseguidos con el lenguaje como un vehiculo.
Pero para que la acciones de formacin no queden atrapadas entre los barrotes
de los hbitos, las creencias y la inmediatez de la experiencia, y se conviertan en
los mundos especializados de la enseanza y del currculo hay que hacer un a
epoj, en palabras de Herrera, para tomar distancia (aplazar los juicios) de los
hechos educativos para describirlos e interpretarlos, para configurar sentido de la
misma accin pedaggica.
La accin pedaggica es la accin de apertura
2
al otro, que siguiendo a Hoyos
correspondera con lo propuesto por Husserl en el siguiente sentido:
Para Husserl, el horizonte de horizontes es algo que comienza en la subjetividad
y se va abriendo, y dentro de ese horizonte el sujeto se encuentra con los otros.
Sin embargo, este planteamiento no es del todo aceptable, pues el horizonte es,
en principio, absolutamente plural y se constituye por diferencias, no por la
intencionalidad de una conciencia monolgica. Precisamente esta deficiencia de la
fenomenologa hace de la comunicacin el mtodo originario para acceder al
mundo plural: es la comunicacin la que abre las mltiples perspectivas del mundo
al dar cada quien su perspectiva y disponiendo a todos para recibir otras
versiones de lo mismo. El punto de partida hermenutico de la comunicacin,
entonces, es la apertura, es la comprensin, en un sentido pleno en el que
comprender no me obliga a estar de acuerdo con el otro. Todava ms: para poder
estar en acuerdo o en desacuerdo con el otro, debo comprenderlo primero. Ah
mismo es donde se encuentra uno se los puntos ms crticos del todo el desarrollo
de la hermenutica y una de sus fortalezas mayores.
As, la accin pedaggica se puede concebir como una accin dramtica, una
accin del como si, ya que las acciones de apertura al otro en el acto de
formacin implican que para alcanzar el otro hay que negar al otro aunque no
haya otro dispuesto a hacerlo. Es estar dispuesto a perderse a s mismo y a
destemporalizarse en la vivencia
3
.
En este sentido, una pedagoga de corte teleolgico y/o adoctrinante no se
consideraran acciones dramticas, ya que cosifican al sujeto de la accin
pedaggica, lo invisibilizan y lo instrumentalizan. Pretenden convertir a la accin
pedaggica en una accin de certezas y de objetividad, donde la subjetividad
pervierte el sentido de la accin. As la formacin del otro se ve reducida al puro
acto, al actuar, a la accin prctica.
Por un lado, es el mundo de la tecnologa educativa, de la racionalidad tcnica, de
la pedagoga de fines y metas; y por otro lado la pedagoga adoctrinante es la que
concibe como propsito en la formacin el reconocimiento de normas, de lo que es
normal, de aquello que es pronosticable y cuantificable desde la moral social
como lo bueno y lo perfecto y convierte una accin de formacin como una
accin de control, hegemonizante.





2
Hoyos, G (2003). Hermenutica prctica: Habermas vs Gadamer. Recuperado el 26 de agosto de
2014.Disponible en red en:http://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/folios17_06arti.pdf
3
El discurrir cotidiano se nos presenta como una temporalidad homognea y casi lineal, sin
embargo, en la experiencia esttica, el sujeto se pierde para s mismo y la percepcin de la
temporalidad vara. Gadamer intentar dar cuenta de esta nueva temporalidad, de este "verse
absorbido", mediante el concepto de "fiesta". La temporalidad de la experiencia esttica se
asemeja a la festividad, es decir, es una ruptura dentro de la nocin cotidiana de la temporalidad.
Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Hans-Georg_Gadamer.
En la fiesta y el goce esttico, el autor de la obra y su obra se confunden, en una simbiosis
creativa.
Para la discusin

Proponemos entonces en relacin con los documentos de Herrera, hacer un
parangn entre la experiencia humana y la experiencia docente

La experiencia de ser profesor como horizonte: entre la actitud natural y personal

Uno recuerda con aprecio a los maestros brillantes, pero con
gratitud a los que tocaron nuestros sentimientos Carl Jung

Muchas de las cosas que recordamos con cario de nuestra experiencia como
profesores, como por ejemplo, los olores del holln del saln, el ruido en los
pasillos, los corrillos de nios y nias cmplices del juego en el recreo, el olor a
comida, el fresco de la maana, la empata que se consigue con los nios y
jvenes, el ayudar a reconocer los limites que impone la norma para regular la
convivencia, qu y cundo se puede aprender de un concepto en una situacin
particular hacen parte de esa torrente vivencias escolares en los actos formativos
que el profesor lleva a cabo para ayudar al otro, el an no a construir su mismidad,
su propia subjetividad. Estas experiencias hacen parte del horizonte, que
compartimos como profesores porque alguna vez alguien tambin comparti con
nosotros sus dilemas, crisis y expectativas humanas, que nos hacen tomar
conciencia de lo que somos como profesionales y del sentido que construimos a
partir de ello de nuestra profesin. Este sentido de la profesin no se adquiere en
las aulas de la universidad y no hacen parte del mundo especializado del
currculo, la didctica y el conocimiento escolar. Hacen parte de los implcitos que
devienen con la experiencia de ser profesor, de su subjetividad, y de la
valoracin que da en el contexto de la vida escolar. En este entrecruzamiento
entre el mundo de la vida cotidiano y el mundo del trabajo escolar pasan los
acontecimientos que van conformando la experiencia profesional, que podramos
llamar saber escolar. Se va conformando el habitus profesional, que en palabras
de Bourdieu
4
es una subjetividad socializada, que genera la prctica docente y la
condiciona.
Experimentamos las acciones pedaggicas como formativas e intencionales
cuando llenamos de sentido y significado las palabras que constituyen nuestra
profesin ser profesor, la singularizamos y particularizamos al remitirla a
nuestras vivencias. A nuestro mundo signado por nuestro vivir creativo
5
.
As podemos comprender como Herrera (2002) que El sentido de los hechos y
de las palabras no se agota en la singularidad concreta, sino que remite a un
sistema interrelacional entre objetos y palabras que comparten un sentido
unitario.

4
Bourdieu, P. Rponses. P.97.
5
Cuando sealamos la idea de acto creativo no estamos entendiendo la creacin de una idea
original, sino para referir aquello que en nuestra experiencia es indito y empieza a cobrar valor
cuando tenemos conciencia de ello. As el vivir creativo es el vivir sintiendo, percibiendo lo que
est ya dispuesto histrica y culturalmente pero lo experimento en la vivencia encarnada, en la
comprensin del s mismo donde el otro no es un simple espectador sino que configura un
horizonte de donacin de sentido.

La experiencia de ser profesor tiene su horizonte en el conocimiento profesional y
el raciocinio prctico del docente: crtica al racionalismo acadmico y al
cientificismo
Por qu se acaba todo, por qu no sirven las experiencias de los dems
para conducir a un plano ms alto, ms acorde con la sociedad y los
hombres, resulta eso peligroso para abrirle los ojos a alguien para que se
encuentre con la verdad? (Fragmento del testimonio de Cecilia Cossetini
en el documental de la innovacin educativa de la Escuela de la seorita
Olga)

Cuando afirmamos que la experiencia docente deviene en formas de
conocimiento profesional del profesor, tambin queremos decir que la prctica
docente constituye sentidos para la profesin ser profesor.
Tambin hemos dicho que una fenomenologa educativa nos ayudar a
comprendernos a nosotros mismos y pensar la otredad del sujeto a formar, como
que lo que hacemos con el saber escolar en el mundo institucionalizado requiere
de la apertura al otro, como una mismidad ajena, desde la condicin esttica de la
accin pedaggica.
Agregamos ahora que la reflexin sobre la experiencia docente, desde la historia
de como se ha ido constituyendo lingsticamente en este horizonte nos ayudar a
entender el lugar de la prctica como dadora de sentido para la accin
pedaggica.
En primer lugar abordaremos brevemente los aportes para la comprensin desde
una filosofa analtica de la educacin a la comprensin de la naturaleza de la
enseanza, sealaremos a continuacin que otro momento en esta historia se
transforma la enseanza en el estudio de la investigacin sobre la lgica de la
enseanza y concluiremos finalmente en la necesidad de plantear desde una
hermenutica de la enseanza la constitucin de la prctica como una manera
de referir las nuevas prcticas a las viejas tradiciones para hablar en un lenguaje
propio de la prctica as como la transformacin de la prctica docente y con ella
de la cultura escolar.
Siguiendo a Herrera (2002) con Husserl, el horizonte es una perspectiva abierta
a ulteriores determinaciones en cuanto mbito de experiencias posibles, conexas
en el espacio y en el tiempo con una experiencia concreta (p. 60).
La expresin que para entender la naturaleza de la docencia es conveniente
describirla en trminos de unos observables, o de una habilidades de pensamiento
del docente, es propia del que quiere buscar la esencia o la naturaleza de la
enseanza y ostentar separarla del mundo de la vida, como si el profesor fuera un
autmata y se pudiera cuantificar con un test de habilidades, como si la
experiencia se midiera con un baremo de inteligencia
6
y no un conocimiento rico
en vivencias situadas histrica y culturalmente. Este horizonte en el mundo de la
docencia se etiquetara como postura cientificista.
Otros estudios como los de Shulman (1986) han intentado describir la docencia a
partir de constructos tericos como lo ha denominado este autor el Conocimiento

6
Como proclama Binet en 1917 cuando le preguntaron qu era la inteligencia y dijo: inteligencia
es lo que mide el test
didctico de contenido a partir de la organizacin de los procesos de pensamiento
del profesor, en una perspectiva claramente cognitivista, que explicara con este
constructo como el profesor razona pedaggicamente en las disciplinas escolares
y desarrolla conocimiento prctico sobre la materia a ensear. Sin embargo,
Shulman no toma en cuenta que el profesor posee unos conocimientos con los
que el profesor puede construir sentido e interpretar sentido para los otros con lo
que involucra una visin ms amplia del mbito de la experiencia del profesor y de
su prctica. Por otra parte, por ocuparse de la lgica del pensamiento del profesor
desconoce los ricos contextos sociales donde tiene lugar la enseanza. Hemos
denominado a esta postura como racionalismo acadmico. En esta perspectiva
se entiende a la teora de la enseanza como norma para la prctica.
En oposicin a estos enfoques, los comunitaristas como Mc Intyre o Taylor
reconocen que slo el estudio de la prctica de los profesores, desde las voces de
ellos mismos, donde importa el contexto de la enseanza desde sus vidas como
personas con emociones, vivencias escolares, creencias, valores, etc implica
una componente narrativa de la experiencia, es decir, la reconstruccin de sus
experiencias en el presente para resignificar la prctica futura.
McEwan (2005) citando a Taylor (1985b, p.36) sostiene que los sentidos de las
prcticas son intersubjetivos, no se imponen desde afuera sino que surgen dentro
de la actividad, de modo que no es sensato salir de la prctica, no existe un punto
de vista objetivo ni un lenguaje neutral en el cual hablar de nuestras acciones. La
reflexin y el estudio ponen en accin un proceso circular en el que los viejos
conceptos son absorbidos en una nueva sntesis que tiene el poder de iniciar un
cambio cualitativo en la prctica. (p.253)
Los nuevos conceptos, como por ejemplo el mencionado Conocimiento didctico
del contenido, influyen sobre las viejas prcticas y se incorporan en diversos
grados al lenguaje que constituye la nueva prctica.
De esta manera la teora no se opone a la prctica, sino que una prctica bien
informada requiere ser teorizada, se incorpora en la reflexin sobre la prctica
dira Donald Schon como Conocimiento en accin y reflexin en la accin.
As al cambiar el lenguaje a travs del cual entendemos las prcticas, producimos
cambios en ellas y los incorporamos a su historia. (McEwan, 2005, p.254). Esta
continuidad entre accin y pensamiento en la prctica es un proceso histrico, lo
cual implica que las prcticas requieren para su caracterizacin descripciones de
acciones corrientes y usos de lenguaje, situadas en el contexto de los relatos
histricos que ayudan a entender como las prcticas alcanzaron su estado actual.
(p.254)