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E.Tenti Fanfani
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Introduccin
Desde hace algn tiempo el tema de la profesionalizacin de los docentes tiende a ocupar
un lugar destacado en la agenda del campo de la poltica educativa, no slo en Amrica
Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo,
sera ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y contenido de la
profesionalizacin tiene una solucin tcnica. En este artculo compartiremos la posicin
del prof. Vincent Lang (2006) cuando sostiene que lo que en este aso est en juego es la
cuestin del control de la autonoma en el trabajo docente. De esta manera el sentido de la
profesionalizacin es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores
colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede
comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen en cuenta algunas
transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que ponen en crisis las
identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia
emergencia como categora ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas
educativos de Estado.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos
planos de la vida social que ponen en crisis la identidad tradicional de los trabajadores de la
educacin. En un segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las
lgicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definicin del
sentido de las estrategias de profesionalizacin.
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Segn observan algunos, existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los
docentes se hacen de su vocacin y de su funcin, y la realidad de su prctica, a menudo
decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad (DUBET F. et DURU
BELLAT M. 2000, pag. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo
general, la sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es capaz de producir. En la
mayora de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones
mltiples y en no pocos casos hasta contradictorias. Al mismo tiempo, esta acentuacin del
carcter multifuncional de la escuela no se corresponde con el volumen y la calidad de los
recursos que se le asigna. La consecuencia de esta relacin es la decepcin y el desencanto
social respecto de la escuela y un profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente que
percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.
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oportunidades en un mercado de trabajo cada vez ms estrecho y segmentado. La escuela
defendi siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y la justicia de una
seleccin de los mejores en funcin del mrito. Esto no deja de ser una tensin no siempre
bien resuelta, en especial en sociedades objetivamente muy desiguales. Pese a las
declaraciones de principio, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el ideal
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de las posiciones
sociales (ocupacin, estatus, dinero, etc.). Esta contradiccin entre los ideales y las
realidades objetivas obliga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en una
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece
posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
En el nuevo contexto social y cultural, la institucin escolar tiende a ser vista por los
docentes como una isla de orden en un ocano de ignorancia y desorden (DUBET F. et
DURU-BELLAT M. 2000, pag. 45). La crisis social tiende a ser percibida como crisis
moral. Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca
predisposicin al esfuerzo, la falta de inters, etc. son la expresin de los defectos de la
educacin. Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a
convertirse en trabajadores sociales, educadores y psiclogos2.
El Prof. Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histricos de la lucha por la
definicin del oficio docente como relacionada exclusivamente con la transmisin del
conocimiento, excluyendo progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales
como la vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentacin, que fueron
delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de
intendencia).
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la autoridad
escolar. El debilitamiento de las instituciones (estamos ya lejos de la escuela como
templo y el magisterio como apostolado), que obedece a un conjunto complejo de
causas deja a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante
los alumnos, las familias y la comunidad. No basta el nombramiento y la ocupacin de un
puesto en la institucin para dar por descontado el reconocimiento, la valoracin y la
escucha. La autoridad del adulto ya no se presenta como natural. La autoridad
pedaggica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo pedaggico es cada vez ms
el producto de un esfuerzo personal de los docentes. Estos deben convertirse nuevamente
en lderes y motivadores, seductores, etc. con lo que vuelve a entrar por la ventana de
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la post-modernidad lo que haba salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad
tcnico-profesional.
Los docentes tienden a demandar ms recursos, no solamente financieros, de
infraestructura, tecnolgicos, sino tambin humanos. Al sentimiento de sentirse
desbordados por una carga cada vez ms pesada, no solo porque exigira ms tiempo y otras
competencias profesionales y tcnicas, sino tambin porque exige un compromiso personal
y emocional cada vez mayor. Tiende a difundirse la percepcin de que las actividades que
no se relacionan con la tarea especfica de enseanza deberan ser encomendadas a otro tipo
de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales, tutores, psiclogos sociales,
animadores culturales, etc. Pero este enriquecimiento de la institucin escolar cuesta caro y
nada garantiza que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institucin, pero es
difcil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos.
La oposicin entre lgica escolar y lgica popular est instalada en el corazn mismo de la
definicin del oficio entre los docentes que trabajan en sectores populares. Entre ellos se
tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su inters y capacidad
para aprender. A su vez manifiestan una visin ms negativa acerca de las capacidades de
aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivacin y por un dficit de
inters y acompaamiento de las familias. El resultado es una actitud ambivalente, ya que
valoran su funcin social y pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el
discurso, a la hora de la prctica se adaptan a las difciles circunstancias y en muchos casos
hacen gala de mucho entusiasmo e imaginacin a la hora de resolver los problemas
cotidianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los contenidos
curriculares a las caractersticas y posibilidades de los nios, aun a riesgo de reducir las
exigencias de aprendizaje y en las evaluaciones no slo se fijan en los logros cognitivos,
sino tambin en otros objetivos tales como la socializacin, la buena voluntad, el esfuerzo,
el progreso realizado por el alumno, etc. Por lo general tratan de encontrar mediaciones y
puentes entre el sabe escolar y el saber del alumno, privilegiando lo oral en relacin con lo
escrito, etc. De todos modos, estos intentos de adaptacin y mediacin se viven con cierta
conciencia de que existe un problema de transmisin.3
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y
complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada maestro dueo de sus alumnos,
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En Francia solo 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que es totalmente cierto que en
la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos (DUBET F. et
DURU-BELLAT M., 2000, pag. 155), mientras que la proporcin que afirma lo mismo en
general es de 62%. En Argentina, Brasil, Per y Uruguay, por una serie de razones que no
es el caso discutir aqu, la mayora de los docentes tiende a distanciarse de la idea de la
transmisin de conocimientos como constitutita de su actividad en el aula. Ms que
transmisores se tienden a verse como facilitadores del aprendizaje de los alumnos. A su
vez, para la absoluta mayora de los docentes de esos pases la educacin tiene como
funcin desarrollar la creatividad y el espritu crtico y no transmitir conocimientos
actualizados y relevantes (TENTI FANFANI, 2005).
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encerrado en su aula) afecta la autonoma en el saln de clase. Por otra parte, estas
condiciones sociales de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo
profesional, vuelve ms difusa la frontera entre la persona y el rol. Pero la implicacin
personal es vivida con angustia. En efecto, cmo trabajar en contextos muy difciles, sino
se hace la apuesta voluntarista por la educabilidad, si uno no se persuade cada da de
que todos los alumnos pueden progresar? Pero hay que tener en cuenta la situacin social
hasta el punto de renunciar a tratar a todos por igual? (condescendencia). Los profesores
enfrentan el dilema de adaptar sus prcticas a las caractersticas de los aprendices, pero sin
bajar el nivel de exigencia. Y esto no siempre es fcil ya que se puede caer en el
pedagogismo que consiste en la creencia en las soluciones simples, el esquematismo, la
receta (lo que el socilogo francs Franois Dubet llama la inflacin pedaggica). Esto se
resuelve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relacin con el saber
pedaggico-didctico ms madura y culta, que no consiste en una simple aplicacin, sino
en un uso creativo del capital de conocimientos y herramientas acumulados en el campo de
la pedagoga, la didctica, el currculo y las otras ciencias de la educacin.
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una nueva divisin del trabajo frente a la multiplicacin de las configuraciones familiares,
la inestabilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinmicas y la carencia de recursos
bsicos, no solo econmicos, sino tambin afectivos, temporales, etc. necesarios para
acompaar el crecimiento y el aprendizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes
oscilan entre la queja por la falta de participacin de los padres o por el intervensionismo
que en muchos casos juzgan excesivo que constituye un obstculo para su propio trabajo en
las instituciones. Muchas veces stas y los docentes no estn en condiciones de proveer y
hacer lo que no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de
dificultad y complejidad de trabajo docente que muchas veces produce una sensacin de
malestar e impotencia que no puede no afectar la identidad profesional de los trabajadores
de la educacin.
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efecto es tanto ms pronunciado cuando desde el campo de las polticas educativas se
insiste en desarrollar programas relativamente masivos de introduccin de NTIC en las
aulas consistentes que en no pocas ocasiones consisten en la distribucin de equipos ms o
menos sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software) sin que
se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemticas y consistentes de desarrollo de las
competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologas. Este tipo de
desfase entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias
(tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no
estar a la altura de las circunstancias.
En no pocas ocasiones, los propios alumnos de sectores medios y medio altos urbanos de
las grandes ciudades de Amrica Latina tienen ventajas comparativas en relacin con los
docentes en cuanto al acceso y familiarizacin con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en
materia de acceso y procesamiento de informacin del ms diverso tipo). Es probable que
este desequilibrio tambin sea un factor productor de variadas situaciones de conflicto y
dificultad en el trabajo de muchos docentes.
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etc.). Pero por la otra el maestro era tambin un funcionario con un lugar muy preciso en
una estructura jerrquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definan
con precisin sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente
era un apstol y al mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le ha asignado
una funcin claramente establecida en los marcos legales, formativos y regulativos que
estructuran su actividad5. A su vez, el trabajo del maestro era supervisado por una serie de
superiores jerrquicos (el vice dicrector, el director de escuela, el supervisor, etc.). Su
actividad no slo era regulada, sino tambin supervisada de cerca y en forma continua por
una serie de agentes especializados. El control de su actividad era de tipo claramente
burocrtico. En este tipo ideal de organizacin no cabe la idea de autonoma de los
agentes en la realizacin de las tareas que le estaban encomendadas. Haba que hacer lo que
estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales y para garantizar esta
conformidad existan una serie de mecanismos que garantizaban su efectivo cumplimiento.
Por otra parte, tambin en este contexto tradicional, los docentes se consideraron una
cuasi-profesin. En efecto, la docencia, como actividad, comparte ciertas caractersticas
tpicas de las profesiones constituidas, tales como, una preparacin acadmica, la posesin
de un titulo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupacin de ciertas funciones,
un conjunto de reglas ticas que conforman una deontologa, etc. Sin embargo, al contrario
de lo que sucede con las profesiones liberales clsicas, los docentes "trabajan en grandes
organizaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus clientes, su
carrera o depende inexorablemente de sus performances" (DUBET F., 2002, pag. 333).
Tambin es importante recordar que el oficio docente siempre tendi a definirse como una
mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo y de vocacin. La idea de misin
impone un deber de humildad y de dedicacin cualidades clsicas del buen maestro de
escuela. Este modelo tiene su edad de oro en la tercera repblica francesa (LANG V.,
2006). Se trata de cualidades tico morales que condicen con su origen social
(mayoritariamente de las fracciones inferiores de las clases medias urbanas y rurales y las
fracciones superiores de las clases obreras y la pequea burguesa).
Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de respeto ante la escuela que
para ellos fue liberadora, ya que ellos son producto de la escuela. En este sentido, el
discurso de la vocacin es un discurso de autolegitimacin: la escolarizacin del pueblo
como misin, fortalece la cohesin e identidad del grupo que trabaja en condiciones de
asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el pacifismo, profesa la
religin laica del amor a la Patria (de la que se sienten constructores privilegiados). En ese
momento histrico, en la conciencia de los docentes existe una coincidencia entre su inters
corporativo como grupo social y los intereses universales de la emancipacin humana. El
estado confa a una actividad social de bajo prestigio (la instruccin de los nios de los
medios populares) una misin cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo (LANG V.,
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2006). Es evidente que quienes la desempeaban, por sus orgenes sociales en el campo de
los dominados se sintieran jerarquizados al asumir tal funcin.
El hecho de compartir una misma posicin como funcionarios con una ubicacin precisa en
un esquema organizativo nacional y centralizado facilit el desarrollo de una identidad
comn y su constitucin paulatina en un actor colectivo (sindicatos) con una clara voluntad
de ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuran el trabajo
docente. Sin embargo, la propia expansin del sistema educativo, la configuracin de
distintos niveles (preescolar, primario, secundario, superior, etc.) y modalidades del
sistema contribuyeron tambin a mantener cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo
docente. La cuestin de la unidad en la heterogeneidad (que tambin es social, de gnero,
por especialidad, territorial, etc.) se convirti en un desafo permanente de las instituciones
y liderazgos que ejercen la representacin colectiva de esta estratgica y masiva categora
ocupacional.
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y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extraar pues que el malestar y la
disconformidad tiendan a formar parte del sentido comn de la mayora de los docentes.
Entre otras razones de este malestar se cita la multiplicidad de tareas que muchos
docentes estn obligados a desempear (sin tener preparacin ni recursos adecuados) en
virtud de la necesidad de atender a un pblico (alumnos y familias) vctima de la nueva
cuestin social (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo fenmeno se
presenta, pero en forma ampliada, en la mayora de los pases de Amrica Latina.
Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremadamente complejas, el trabajo
de los docentes se vuelve cada vez ms concreto, es decir, contextualizado. Cualquier
trabajo es ms concreto (en el sentido marxista clsico del trmino) cuando el que lo
ejecuta usa no solo sus competencias genricas (determinados procedimientos tcnicos)
sino sus propias cualidades personales tales como el inters, la pasin, la paciencia, la
voluntad, sus convicciones, la creatividad y otras cualidades de su personalidad que no
estn codificadas ni estandarizadas ni se pueden aprender mediante cursos o
entrenamientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse cada vez
ms a travs de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una funcin
preestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la imaginacin y los
recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su funcin. En este sentido puede decirse que el trabajo del docente se convierte
en performance (VIRNO, P., 2004), es decir, un trabajo sin producto, una representacin,
(como la del artista). El xito o fracaso de su funcin tiende a verse como producto de
una personalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su trabajo en el
contexto de una organizacin todava burocrtica (o de burocracia degradada..), sino que
las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realizacin habilidosa,
como una experiencia, como una construccin individual realizada a partir de elementos
sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo,
preocupacin por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y
autonoma, bsqueda de rendimientos, realizacin de la justicia, etc. Es obvio que existe
una tensin no resuelta o mas o menos bien resuelta por cada agente entre las exigencias del
funcionario (que cumple una funcin, respeta un reglamento, se hace responsable del logro
de objetivos sistmicos o de poltica educativa general, etc.) y las del sujeto actor
(autnomo, creativo, responsable, etc.).
En trminos esquemticos se podra decir con Lang (2006) que en el debate sobre la
profesionalizacin docente se enfrentan dos tipos puros de racionalizacin laboral: el
modelo tecnolgico y por el otro un modelo orgnico. Mientras que el primero, en
lnea con los principios tradicionales de la burocracia privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimizacin de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarizacin de objetivos y de procedimientos, medicin de resultados, etc. el segundo
apunta a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas, confiando en una
especia de improvisacin normalizada. Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental (definicin de objetivos mensurables, uso
eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluacin, etc.) sino de realizar una actividad que
se fundamenta en consideraciones culturales, tico/morales y polticas. Mientras que en el
primer modelo reina el profesional como tecncrata, en el segundo predomina la idea de un
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profesional clnico, es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en funcin de
diversos esquemas y lgicas (no slo instrumentales) y de producir resultados mensurables
y no mensurables, inmediatos y mediatos, etc. El primer modelo privilegia un control
tcnico de la actividad (mediante la estandarizacin de procedimientos y objetivos,
evaluacin en funcin de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos, etc.) el
segundo confa en un auto control basado en la autonoma y la responsabilidad del
colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayora de las polticas de profesionalizacin docente que se
ensayaron con mayor o menor xito durante el tiempo de las denominadas reformas
educativas de los aos 90s se inspiraron ms en la racionalidad tcnico instrumental que en
la racionalidad orgnica. La mayora de ellos tendieron a proponer mayores dosis de
autonoma y la accountability de los docentes (al mismo tiempo que apelaban a su
creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por proyecto, etc.) al mismo
tiempo que desplegaban un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de los
resultados del aprendizaje (evaluacin de rendimiento mediante pruebas estandarizadas),
definicin de mnimos curriculares y estndares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad
profesional de los docentes (mediante la identificacin de competencias pedaggicas),
pago por rendimiento, etc. que constituan dispositivos que, en los hechos, significaban un
reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradiccin
explica la oposicin generalizada de los sindicatos docentes a estas iniciativas de
profesionalizacin generadas por expertos y tcnicos que jugaron un rol relevante en los
programas de reforma educativa. Este paradigma tambin en Francia y Europa en general,
suscita resistencias y reticencias en especial cuando domina un enfoque tecnicista de la
gestin que reduce el anlisis de las acciones educativas exclusivamente a los resultados de
las evaluaciones de las performances del establecimiento en el mercado escolar. (LANG
V., 2006).
3. Perspectivas
Es preciso recordar que en materia de profesionalizacin como en cualquier otro campo del
debate social, los tipos puros slo existen como instrumentos conceptuales que ayudan a
pensar estableciendo distinciones lgicas. Pero el analista nunca debe confundir las cosas
de la lgica (que nos ensea a realizar distinciones y diferenciaciones y luego a establecer
relaciones) con la lgica de las cosas. Las polticas de profesionalizaciones propuestas por
determinados actores en circunstancias especficas nunca son polticas puras. Los tipos
puros sirven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones reales estn
situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno u otro polo y raramente
reproducen a los tipos puros. Estos son, por definicin no contradictorios. En cambio la
realidad lo es en grado sumo.
En materia de profesionalizacin es evidente que existe una tensin entre dos principios
estructurantes de poltica. Por un lado el de la racionalidad instrumental o tcnica (la
eficiencia), por el otro el del sentido. El modelo orgnico enfatiza esta dimensin que
remite a consideraciones de orden cultural, poltico y humano. Sin embargo es obvio que no
se puede prescindir de la ineludible dimensin instrumental que tiene cualquier accin
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colectiva. Toda prctica tiene una racionalidad medio/fin que es preciso atender. El
conocimiento racional tcnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legtimos en
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario encontrar
estrategias de compromiso que incorporen elementos de ambas racionalidades.
El informe producido por el prof. Franois Dubet y otros especialistas en Francia (DUBET
F., BERGOUNIOUX A., DURU-BELLAT M., GAUTHIER R.-F., 1999) propone un
compromiso entre lo que l denomina el modelo del management (alumno cliente,
diversificacin, poltica de la demanda, evaluacin, autonoma, eficiencia, etc.) y el modelo
republicano (educacin para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la
escuela, formacin de la ciudadana, la cultura comn, etc.). En ambos casos, el rol de
docente es distinto. En el primero el docente es definido como un experto (pedagogo,
didacta en sentido estricto), en el segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
poltico, etc.). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente
cientfico tcnico del oficio. Los del segundo insisten en su compromiso social y poltico
con las causas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la integracin
social, una sociedad de iguales, etc.). Unos insisten en la funcin pedaggica, los otros en la
funcin social. Los oficios pblicos propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio
de esta tensin entre el habitus de transmisin que funda una identidad profesional basada
en la formacin, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social (...) mucho ms abierto
que su definicin institucional, pero tambin mucho ms diversificado socialmente en
trminos de opiniones sociales (VERPRAET, G. 2001, pag. 191). Los docentes viven una
tensin de identidad (...) entre las dos polaridades de la expertise y la de la mediacin. La
identidad tcnica se argumenta y se concreta en trminos de saber, de la formacin, de la
expertise. Esta identidad de la productividad tambin designa la identidad del aprendizaje,
del hombre cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relacin, el servicio, la
mediacin pero tambin el ethos social. La tensin se traduce entre un habitus fuertemente
sistematizado (formacin, concursos, disciplinas, saberes) resultado de una trayectoria
biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carrera, seleccin de alumnos, etc.) y un ethos
social ms abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo
social, etc.). Por lo tanto los docentes deben desarrollar capacidades de accin que se situn
en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales
que provienen de la administracin, como de las situaciones concretas que deben resolver
en la vida cotidiana y que no estn previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos
jurdicos que estructuran su prctica.
A modo de sntesis final puede decirse que los cambios acontecidos en la sociedad y en las
condiciones organizacionales del trabajo docente han terminado por poner en crisis las
viejas identidades de esta ocupacin. Mientras que el componente vocacional de este oficio
se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en funcin de las realidades
contemporneas. Dos dimensiones clsicas de la ideologa de la vocacin estn
definitivamente en crisis. Estas son la vocacin como actividad no elegida o como mandato
innato que el agente est obligado a asumir como una misin y el componente de gratuidad,
desinters, sacrificio, etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de persona a
persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas competencias tcnicas
instrumentales ms un plus tico de compromiso, respeto y cuidado por el otro, en
este caso el nio, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este elemento que
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bien puede denominarse vocacional se considera que es un componente necesario en la
definicin de la excelencia en la realizacin del trabajo docente y por lo tanto debe ser
desarrollado y fortalecido mediante polticas especficas de formacin y mediante
dispositivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (tribunales de tica
profesional, etc.). Este elemento no racional del oficio debe ser incorporado en la
definicin de una nueva profesionalidad de la docencia.
A su vez, la profesin, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a la cuestin de
formacin y de incorporacin de dosis crecientes de conocimiento cientfico tcnico en el
trabajo del docente, no se reduce a esta cuestin. El texto de Lang (2006) es muy claro en
este sentido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no pasa por
la cuestin de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes (la formacin en el
nivel superior, de licenciatura, incluso maestra y doctorado) sino por la cuestin del
control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado ms conflictivo de la cuestin de la
profesionalizacin y es aqu donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores
colectivos. En la mayora de los pases de Amrica Latina, al igual que en Francia, en la
lucha por el contenido de la profesionalizacin participan tanto los responsables de la
gestin de los sistemas educativos (los polticos y los altos funcionarios, asesores y
expertos), el personal jerrquico y territorial (los supervisores y directores de
establecimientos), el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y
los propios sindicatos que expresan al colectivo de los trabajadores de la educacin. En
todos los casos, la disputa es por el control de la formacin y la definicin de los requisitos
de acceso y carrera docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y
simblicas asociadas. La diferencia de posiciones (poltico, funcionario, experto, dirigente
gremial, etc.) determina diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalizacin.
En muchas reformas educativas de los aos 90s las iniciativa en materia de
profesionalizacin docente corri por cuenta de los responsables polticos y administrativos
de los ministerios de Educacin. En el caso de Mxico y de Chile las polticas e
innovaciones de profesionalizacin efectivamente desarrolladas se realizaron mediante la
negociacin y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la
Argentina, las propuestas de profesionalizacin corrieron por cuenta de la conduccin
poltico/tcnica del ministerio de educacin. Estas suscitaron la fuerte oposicin de los
sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de
profesionalizacin en la medida la identificaban con la propuesta oficialista que ellos
interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del
campo de la poltica educativa explica porqu el sindicalismo docente mexicano termin
haciendo suyas las consignas de la profesionalizacin docente, mientras que los sindicatos
argentinos ante la oferta de profesionalizacin que vena del Estado prefirieron insistir en
su identidad de trabajadores de la educacin que haban construido en la dcada de los
aos 70s.
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinacin
renovadora de componentes de la profesin, la vocacin y la politizacin. Las tres
dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulacin a la altura de las
posibilidades y desafos del momento actual. La racionalidad tcnico instrumental del
oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solucin de los
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problemas complejos e inditos de la enseanza y el aprendizaje. Pero es preciso
acompaar esta dimensin racional tcnica del oficio con elementos de tipo afectivo,
asociados a la vieja idea de la vocacin. Como se dijo arriba, la docencia requiere un plus
de compromiso tico/moral, de respeto, de cuidado y de inters por el otro, es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por ltimo, la docencia no es una actividad
neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en
que el maestro no trabaja solo, sino que la enseanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo en cuanto
trasciende la mera formacin de recursos humanos. En este sentido es una actividad
profundamente poltica, es decir, comprometida con la formacin de la ciudadana activa y
la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por lo tanto ms humana. Las
evidencias indican que estos tres componentes estn presentes, en mayor o menor medida
en la conciencia colectiva de la mayora de los docentes latinoamericanos (TENTI
FANFANI E., 2005). Para institucionalizar una nueva sntesis se requieren polticas de
negociacin y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos,
corporaciones docentes, etc.) que permitan conciliar los legtimos intereses corporativos del
colectivo docente con los intereses generales de la sociedad.
Por ltimo, la profesionalizacin tambin tiene una dimensin pblica que no puede ser
dejada de lado.
Bibliografa
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