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FUNDAMENTACIN
CONCEPTUAL Y
PEDAGGICA
DEL MODELO
ESCUELA ACTIVA
URBANA
Ttulo: Fundamentacin conceptual y pedaggica del
modelo Escuela Activa Urbana
ALCALDA DE MANIZALES
Juan Manuel Llano Uribe /
Alcalde de Manizales
Mara Constanza Montoya Naranjo /
Secretaria de Educacin
Luz Dary Calvo Meja /
Directora Unidad de Calidad
Secretara de Educacin
Franceneth Ramos Flrez /
Profesional Universitario
Secretara de Educacin
FUNDACIN LUKER
Ana Mara Gonzalez de Londoo
Santiago Isaza Arango /
Director rea de Educacin
Catalina Arboleda Ramrez /
Lder Proyecto
Ligia Ins Garca Castro /
Coordinadora Equipo de Apoyo
Portada
Colegio de la Divina Providencia
ISBN: 978-958-99702-0-1
Manizales, Colombia
Diciembre de 2010
CRDITOS
FUNDAMENTACIN
CONCEPTUAL Y PEDAGGICA
DEL MODELO
FUNDACIN LUKER
COMPILACIN Y EDICIN
JUAN DE DIOS GALLEGO MEJA
ORLANDO LONDOO BETANCOURT
Institucin Educativa Atanasio Girardot
AUTORES
CONTENIDO
PRESENTACIN
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO
REFERENTES DE CONSTRUCCIN DEL MODELO E.A.U.:
UNA EXPLORACIN DE SUS CIMIENTOS DESDE LA
EPISTEMOLOGA
19
29
39
Contexto 42
Metas 42
Contenidos 43
Mtodo 44
Practicas Que se Articulan Dentro del Modelo de E.A.U. 45
Mediaciones 45
Relaciones 47
Rol del Estudiante 47
Rol del Docente 47
Rol de los Directivos 48
Rol de la Comunidad 49
Evaluacin 49
51
CONTENIDO
La Educabilidad y la Enseabilidad en E.A.U. 58
Los Principios de E.A.U. y las Relaciones Interdisciplinarias 60
E.A.U. y la Sociedad Equitativa 60
67
Concepto de Aula 69
Aula y currculo en la perspectiva moderna 70
Hacia una nueva perspectiva de aula 71
PRESENTES EN E.A.U.
75
Consideraciones Generales 77
Aprendizaje Cooperativo 81
Competencias Cognitivas 82
Competencias Comunicativas 82
Competencias Ciudadanas 83
Competencias Organizacionales 83
Aprendizaje Significativo 86
a) Que lo que se aprende tenga una estructura
y organizacin internas 87
b) Que el estudiante disponga de conocimientos
que le permitan afrontar los nuevos contenidos 87
Tres fases del aprendizaje significativo 91
Fase inicial del aprendizaje 91
Fase intermedia del aprendizaje 92
Fase Terminal del Aprendizaje 92
Las guas de interaprendizaje 93
97
113
107
PRESENTACIN
13
14
necesarias en la confi guracin de un modelo pedaggico que responda
a la dinmica y contexto propio de lo urbano? Sobre este tenor autores
como Eduardo Galeano y Gabriel Garca Mrquez, abren el espectro hacia
una escuela que exige un nuevo modo de ver las cosas, una escuela patas
arriba, diferente e innovadora, convocante, incluyente y movilizadora de los
sujetos que la habitan y hacen posible la ciudad educadora.
Despus de los cuestionamientos y soluciones a los que nos lleva este
segundo escrito, nos encontramos en el tercer aparte un tema que seguir
siendo fuente de discusin, al abordar los elementos que constituyen el
modelo pedaggico, procurando responder a la pregunta por cules
son los elementos que confi guran el modelo E.A.U. y cmo se denota su
importancia metodolgica?, con lo cual cambiamos, no slo de interrogante,
sino tambin de estilo. Este tercer momento, presentado de manera un
poco ms acadmica, nos adentra en cuestiones particulares acerca del
modelo, en la discusin sobre el rol que cumple cada uno de sus actores,
y las prcticas inherentes a l; ese camino que nos lleva de lo general a lo
particular, nos sirve de puente para plantear las preguntas que se van a
trabajar en el cuarto texto.
En el captulo: el educando y las mltiples interacciones de la educabilidad,
se plantea una interesante pregunta crtica: cmo construir una
pedagoga centrada en el ser humano? Una respuesta clara nos es dada:
una pedagoga centrada en el ser humano como sujeto perfectible, como
sujeto educable, es una pedagoga centrada sobre la educabilidad, la cual
procura considerar no slo su matiz epistemolgico, sino que anterior a
esta refl exin, ha considerado la perspectiva histrica, gnoseolgica y tica
en la cual los seres involucrados se presenta. Para lograr tal objetivo se nos
hace reconocer que la escuela nueva es un modelo autoestructurante e
innovador, pues se aleja de las clsicas categoras de maestro, estudiante
y familia, para plantear la necesidad de reconocer que en la sociedad todos
somos sujetos educables, y que la educacin no constituye un fenmeno
simplemente escolar, sino un fenmeno humano.
Una vez se han reconocido esas facetas innovadoras de E.A.U. aparece
el texto El Aula: escenario intencionalmente pensado en criterios de
Formacin, donde se cuela la pregunta: cmo los cambios en la concepcin
del aula evidencian cambios del modelo pedaggico?, por medio de ella se
15
sostiene que el nuevo concepto de educacin que se plantea conlleva una
nueva concepcin del sujeto, ya que entraa una concepcin del hombre
y de las relaciones pedaggicas diferentes. El slo hecho, por ejemplo, de
que los estudiantes ya no tengan que organizarse en fi las, que el profesor
no ocupe un lugar preeminente en un podio alejado sino que est al lado de
sus estudiantes, en un lugar donde todos puedan verse e interactuar, hace
evidente un cambio en la concepcin pedaggica; la atractiva conclusin
a la que nos lleva este momento del trabajo es que cuando hay una
reorganizacin del aula se revela un cambio en la concepcin pedaggica,
y que el cambio particular que nos ocupa consiste en la concepcin de un
aula abierta, en constante construccin. Un aula que puede brotar tanto en
la cafetera como en el parque, porque es un encuentro y una relacin que
surge de la intencin pedaggica.
Despus de discutir sobre los antecedentes de E.A.U., el tipo de modelo
y los elementos que sta abandera, la construccin y los cambios en su
desarrollo pedaggico, el sexto aparte se mueve en torno a Las Didcticas
Activas y El Enfoque de solucin de problemas presentes en la E.A.U,
ofreciendo un amplio y detallado esquema sobre el llamado que el Modelo
E.A.U. hace a los docentes, en inters de dar respuesta a la pregunta por
Cul es la direccin hacia la cual debe apuntar el trabajo que docentes
y estudiantes construyen mediante el Modelo E.A.U.? Lo que en l se
identifi ca como Aprendizaje por Situaciones Problmicas o Enseanza
Problmica, es la diana de gran parte del Modelo, pues no se inicia del
problema para generar conocimientos a partir de la valoracin de los
errores que tienen los estudiantes en sus procesos de aprehensin del
conocimiento, sino que se inicia del anlisis de situaciones externas al
estudiante para que ste plantee alternativas de solucin; cuestin que
lo llevar, irremediablemente, a reactivar las competencias cognitivas,
comunicativas, ciudadanas u organizacionales. Este tipo de aprendizaje,
enfocado en el reconocimiento y estudio de situaciones problmicas, ser
16
Escuela Normal Superior de Manizales
Los compiladores
CONSTITUIDA
1. APRENDIZAJE PROBLEMICO
2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. APRENDIZAJE COLABORATIVO
4. APRENDIZAJE POLITICO
5. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
COMPETECIAS LABORALES
PROBLEMATIZADOR
EMPRENDEDOR
SOLIDARIO
PARTICIPATIVO
COMPROMETIDO DESDE LO POLITICO, LO ETICO, AMBIENTAL
SUJETOS
GENERA 1. INSTRUMENTOS
2. DISPOSITIVOS METODOLGICOS
3. PRACTICAS DE RELACIN
4. MEDIACIONES
5. DILOGO DE SABERES
AULA
moviliza crea
MODELOPEDAGGICO
Contexto
Sujeto
educable
Activo
Hbitat
Proceso
Urbano
Historicidad
ESTRUCTURA DEL
DOCUMENTO
Instituto Latinoamericano
REFERENTES
DE CONSTRUCCIN
DEL MODELO E.A.U.:
UNA EXPLORACIN
DE SUS CIMIENTOS
DESDE LA
EPISTEMOLOGA
21
Contexto Histrico:
22
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Escuela Nueva- E.A.U. Un Manual
para el docente. (2008) Fundacin Escuela Nueva Volvamos a
la gente.
2
23
especialmente en los Santanderes, Boyac y
Caldas, esfuerzos que ayudaron a dar forma a lo
que en la actualidad se ha denominado E.A.U.
Fue con el reconocimiento prestado a las
dinmicas sociales, con la penetracin en los
estudios sobre psicologa del aprendizaje, con la
sociologa de la educacin ocupada del carcter
eminentemente social de los seres humanos,
de conciencia sobre la relacin entre escuela
y sociedad, y de la formacin ciudadana,
que se inici la consolidacin E.A.U. como la
promotora del desarrollo de los sujetos y de sus
transformaciones culturales. Estos factores son
los que hacen que podamos hablar de la escuela
como institucin social y como institucin de
formacin integral para la vida; al tiempo que
se establece la accin4 como su eje central y
como punto de convergencia de los procesos
de elaboracin presentes en los sujetos. Esta
particularidad hace que podamos caracterizar a
esta educacin y a su puesta en escena 5:
1. Como un proceso de formacin integral y
como medio para lograr el cambio social; en
24
Contexto
Conceptual:
Condiciones de
la Accin en E.A.U.
La Accin Desde
la Perspectiva Biolgica
De acuerdo con la tesis de Llins, el cerebro ha
evolucionado nicamente en los organismos que
decidieron moverse para buscar comida o huir
del peligro, condicin que requiere la existencia
de un sistema nervioso y de una imagen visual
que ayude a anticipar el movimiento evitando
el riesgo. Segn Llins, los tunicados6 son algo
as como el eslabn perdido que nos ayudara a
saber cmo apareci el sistema nervioso. Estos
animales viven en el fondo del mar y, por estar
rodeados de agua, no necesitan moverse a buscar
alimento. Sin embargo, cuando estos animales
se reproducen generan una semilla inteligente y
mvil, con capacidad para recibir luz, con sistema
vestibular y con tacto que les permite entender,
as sea brevemente, el mundo exterior. Debido a
que la vida del tunicado es muy corta todos sus
esfuerzos se limitan a encontrar un lugar para
vivir, al lograrlo esconde la cabeza y absorbe
su propio cerebro, pues ya no lo necesita. Este
extrao ejemplo evidencia la relacin entre la
inteligencia y la capacidad motriz.
Llins tambin ha encontrado incidencia entre el
movimiento en la evolucin de otras formas de
vida, como los vertebrados; especialmente, en
el desarrollo del aparato digestivo y la cabeza.
El aparato digestivo, evoluciona para seguir
explorando el universo, y la cabeza, para predecir
sucesos, lo que justifi ca su posicin estratgica
en el polo ceflico, y apunta que se ubica all
para monitorear sensorialmente el espacio con
movimiento en direccin frontal. Para facilitar
y organizar la creciente complejidad de las
La Accin Desde
La Refl exin Pedaggica
25
26
de segundos; dicha identifi cacin de objetos
es realizada por una inteligencia perceptiva o
especializada que funciona de prisa. En cambio,
el entendimiento conceptual acta a largo plazo
ya que requiere generalizacin de experiencias,
organizacin de ideas y expresin, y este proceso
tarda mucho ms, incluso aos.
El Contexto Urbano
Este captulo se propone conceptualizar la
categora de lo Urbano: bsicamente porque ella
es inherente a la existencia del modelo E.A.U.
Lo urbano, entendido aqu como un universal,
como categora de refl exin, permite reconocer
elementos que le dan especifi cidad al modelo
pedaggico y adems, constituye el generador
de confi guraciones desde las articulaciones
que se tejen en el orden de distintos mbitos
Qu implica lo Urbano?
Hacer referencia a lo urbano, implica ubicar el
inters en la caracterizacin de una realidad que
puede ser abordada desde diversos aspectos,
manteniendo los referentes en el umbral de
tensin o fl exibilidad que otorgan las categoras
que lo constituyen.
Apenas se transita por el concepto, urge mirar
componentes como poblacin, tamao y
crecimiento de las aglomeraciones urbanas,
formas de relacin de los sujetos, movilidad,
regulacin de las interacciones, los espacios y
los desplazamientos, predominio de lo colectivo
sobre lo individual, despersonifi cacin de los
procesos en privilegio de lo institucional, celeridad,
tensin en las relaciones, secularizacin del
pensamiento desde la racionalidad explicativa,
especializacin, entre otros elementos;
circunstancia que antepone un panorama de
indudable complejidad, especialmente cuando
se relaciona todo ello con la educacin y los
intereses de formacin de la sociedad.
De una parte en el hbitat urbano, el nivel de
concentracin de la poblacin se convierte
en un elemento generador de base, abriendo
un espectro geomtrico en la posibilidad de
relaciones e interacciones entre los sujetos.
Circunstancia que, unida a la infl uencia de
27
28
sobre las primarias de mayor relevancia en las
sociedades rurales. Adems, la obligacin de
satisfacer las necesidades bsicas, involucrando
cada vez ms miembros de la familia, provoca en
los hogares un debilitamiento de sus estructuras
con la consecuente disminucin a extremo de
las relaciones con los parientes lejanos, llevando
a que los jvenes incorporen tempranamente
sentidos de independencia en ausencia de
estructuras mentales acordes con dicha
responsabilidad, adems del efecto que genera
la socializacin primaria a manos familiares
(abuela o tas) o en instituciones de socializacin
secundaria (jardines y guarderas), llevando a
un distanciamiento de las relaciones afectivas
para dar lugar al desprendimiento temprano de
la autoridad paterna y familiar.
Esta condicin le imprime un valor preponderante
a esa amalgama que surge en las relaciones
secundarias, donde el encuentro con los pares
y la conformacin de grupos de barrio crea
LA ESCUELA
DEL MUNDO
AL REVS:
UNA PROPUESTA
PARA LA CIUDAD
EDUCADORA
31
10
32
El informe plantea cuatro pilares bsicos sobre
los cuales debe desenvolverse la educacin para
el siglo XXI a saber:
A. En primer lugar las sociedades deben
avanzar para procurar que sus escolares
puedan Aprender a Conocer, por
consiguiente, la funcin de la educacin
futura debe estar encaminada a promover en
el estudiante la capacidad de gestionar sus
propios aprendizajes, adoptar una autonoma
creciente en su carrera acadmica y disponer
de herramientas intelectuales y sociales que
le permita aprendizajes continuos a lo largo de
toda su vida, que entienda que la evaluacin
debe ser una forma de medir qu tanto ha
avanzado en su proceso de formacin.
B. En segundo lugar, la comisin de la UNESCO
plantea la necesidad de aprender a hacer, no
simplemente como un entrenamiento enfocado
al desempeo de un ofi cio particular, sino
entendido el hacer como la habilidad para
afrontar y apropiar las mltiples posibilidades
y situaciones que se plantean en el diario vivir
en el marco del contexto social, econmico y
poltico del mundo globalizado. Un enfoque
basado en competencias y evaluado mediante
desempeos.
33
La Ciudad en Mi
Proyecto de Vida
34
al defi ciente, o mejor, al portador de derechos
especiales. Para que la escuela sea espacio
de vida y no de muerte, requiere estar abierta
a la diversidad cultural, tnica y de gnero y a
las diferentes opciones sexuales. Las diferencias
exigen una nueva escuela
El gran desafo de la escuela en una ciudad
educadora consiste en traducir esos principios
en experiencias prcticas innovadoras, en
proyectos para la capacitacin ciudadana de
la poblacin, para que pueda tomar en sus
manos el destino de su ciudad. Ante los nuevos
espacios de formacin creados por la sociedad
de la informacin la escuela los integra y articula.
Deja de ser instructiva para ser cada vez
ms gestora de la informacin, constructora
y reconstructora de saberes y conocimientos
socialmente signifi cativos. Por lo tanto tiene un
papel ms articulador de la cultura, un papel
ms orientador e integrador de personas,
movimientos, organizaciones e instituciones. En
la sociedad de la informacin el papel social de
la escuela se ampla considerablemente. Es una
escuela presente en la ciudad y que crea nuevos
conocimientos, sin dejar de lado el conocimiento
histricamente producido por la humanidad, una
escuela cientfi ca y transformadora.
Un Elemento Necesario
en la Formacin:
el Ocio
35
La dimensin Intelectual Se desarrolla
trabajando las competencias bsicas. Es
decir, si pueden leer, escribir, expresarse
oralmente y por escrito, calcular y resolver
problemas, comunicarse con otros y aplicar tales
conocimientos y valores a situaciones tomadas de
la vida diaria. Las competencias bsicas suponen
APRENDER
A SER
DIMENSIN
INTELECTUAL
DIMENSIN
AFECTIVA
DIMENSIN
SOCIAL
COMPETENCIAS
BSICAS
O INTELECTUALES
COMPETENCIAS LABORALES
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
36
En este mismo sentido Jahir Rodrguez plantea
que:
[] La ciudad no es slo un fenmeno urbanstico;
est constituida por las sinergias entre sus
instituciones y los espacios culturales que nos
brindan la posibilidad de aprender en la ciudad; entre
la produccin de mensajes y signifi cados que nos
permiten, al propio tiempo, aprender de la ciudad
y, tambin, entre su pasado y su presente, muchas
veces desconocido, que nos invita a aprender la
ciudad El fi n de la ciudad es el ciudadano y ste
desarrollar sentido de pertenencia en la medida en
que opte por conocerla, construirla y cuidarla []15.
37
EL MODELO
PEDAGGICO
EN EL QUE SE
SUSTENTA E.A.U.
Un modelo pedaggico es una
construccin terica descriptiva,
que se formula a partir de
categoras para la estructuracin
terica de la pedagoga
Rafael Flrez
MODELO
PEDAGGICO
DE E.A.U.
DESARROLLO
El ser humano se hace en
la relacin con otros, por
tanto se hace nfasis en la
socializacin permanente
de prcticas, valores y
conocimientos
RELACIN MAESTRO
ESTUDIANTE
Dialgica donde se
comparten y construyen
saberes en el conversar
CONTENIDOS
Se encuentran pensados
desde la conjuncin de
la ciencia con la realidad
que se percibe desde la
vida cotidiana.
CONTEXTO
El saber se moviliza
desde el mbito de
realidad donde se
encuentra el estudiante
INTERESES DE FORMACIN
Desarrollo de la autonoma,
desde la apropiacin del
medio para resolver los
problemas y proyectar
acciones para un mundo
mejor
MEDIACIONES
El aula se enriquece
con espacios de distinto
orden para dar mayor
dinmica a las relaciones
MTODO
Se trabaja en equipos. Se
establecen y refuerzan
roles, buscando orientar
el conocimiento al
tiempo que se construyen
valores polticos
CONTENIDOS
Se encuentran pensados
desde la conjuncin de
la ciencia con la realidad
que se percibe desde la
vida cotidiana.
41
pedaggicos,
42
Contexto
La realidad de la escuela se advierte como
construccin compleja, dinmica y constitutiva
de los sujetos que en ella habitan, condicin que
ubica al saber como un espectro de mediaciones
culturales desde donde conocen y se reconocen
los sujetos. Se advierte as que desde el modelo
pedaggico de E.A.U., cobra valor el entramado
de vnculos culturales que permiten las relaciones
sociales. En este sentido, el contexto confi gura
la realidad en la que habita la escuela, por
consiguiente su lectura y reconocimiento adquiere
un valor preponderante en el desarrollo de los
procesos que hacen posible los procesos de
formacin y la manera como ste se desarrolla.
A esta realidad se le interpone el modelo de E.A.U.,
ya que desde su organizacin se dinamizan
sistemas que estructuran la enseanzaaprendizaje
con las condiciones socioculturales,
evolutivas y afectivas de los estudiantes y su
comunidad escolar. Siguiendo esta lectura,
Ruth Mercado nos presenta la escuela []
como una institucin que se construye social
e histricamente. Es decir, en las practicas
cotidianas escolares se materializan fragmentos
de diversos proyectos estatales y sociales,
que se han originado en distintos momentos
histricos18, situacin que implica reconocer
los cambios y permanencias que se evidencian
en las practicas cotidianas. Por esta razn se
procura que los mtodos de confi guracin social
que se emplean en E.A.U., sean visibles, abiertos
y directos, ya que se piensan como estrategias
de participacin directa en la pedagoga escolar.
En el Modelo de E.A.U., la Institucin escolar
asume un rol protagnico en el desarrollo y diseo
de su entorno. No se queda como espectador
y sujeto pasivo afectado por los cambios del
contexto donde se encuentra. La dinmica que
Metas
43
Contenidos
a. Contextualizacin
Socioeconmica y Cultural
del Aprendizaje
El currculo, tanto en su diseo como en su
ejecucin y evaluacin, integra las caractersticas
sociales y culturales y refi ere los aprendizajes a
los contextos locales, regionales y / o nacionales
en que estos se inscriben. En este sentido, tanto el
qu aprende como el cmo hacerlo, parten de
un diagnostico de la realidad de los estudiantes
y se constituyen en un proceso de formacin
orientado a responder a las necesidades all
detectadas.
b. Integracin
c. Flexibilidad y Apertura
Este aspecto se inscribe en la concepcin de
la actividad curricular como una respuesta a
las necesidades e intereses de los estudiantes
dentro de su contexto socio-cultural. Es preciso
por tanto, adaptar los componentes, objetivos
y actividades de aquella dentro de los lmites
normativos existentes.
Por otro lado, fl exibilidad tambin implica la
capacidad de adaptacin al cambio, a situaciones
nuevas; requiere tambin de la bsqueda de un
equilibrio entre las necesidades individuales y
las del grupo general, con el nimo de permitir el
desarrollo del proceso colectivo.
44
los momentos prcticos no son situaciones
independientes diseadas para buscar la
aplicacin de los conceptos, sino que estn
constituidos por lo que el estudiante hizo o hace,
este es el punto del aprendizaje, bien sea para
extraer conocimiento a partir de la refl exin de su
experiencia y del enriquecimiento terico logrado
a travs del profesor y otros medios de apoyo, o
bien para cualifi car esta dimensin practica del
hacer cotidiano.
e. Autodireccin en
el Aprendizaje
Esta caracterstica est fundamentada en la
premisa de que el proceso educativo debe capacitar
a los estudiantes para ser agentes de su propio
crecimiento y desarrollo, y ejercer las opciones
reales que se le presenten. La autodireccin
puede considerarse como la caracterstica ms
importante del modelo educativo, porque sin ella,
las otras no encontraran su expresin adecuada.
Adems supone que cuando los estudiantes son
autodirigidos ejercen sus opciones, y toman
decisiones con arreglo a las reglas de juego
pactadas previamente, identifi can su estilo real y
particular de aprendizaje e identifi can los recursos
para desarrollarlo, procurando un balance entre
la libertad deseable y la estructura propuesta por
la propuesta educativa, autoevalan su proceso
y obtienen imgenes propias.
Mtodo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
45
Comprender la dinmica de los procesos de
aprendizaje
Prcticas que se
Articulan Dentro del
Modelo de E.A.U.
1.
3.
6.
7.
Mediaciones
Las mediaciones hacen referencia a los
contextos de aprendizaje, entendidos como el
conjunto de factores con los cuales interactan
las personas de manera consciente deliberada e
intencional, para buscar, recrear, o crear nuevos
conocimientos, valores y competencias. En el
modelo de E.A.U., las actividades pedaggicas
se desarrollan a partir de la utilizacin de los
mdulos y guas de aprendizaje, en un proceso
que incluye estrategias de trabajo individual y
grupal. Los mdulos plantean un currculo basado
en las necesidades del contexto y desarrollan
una metodologa activa a travs de diferentes
momentos de aprendizaje, los cuales le facilitan
al estudiante la construccin, la apropiacin y
46
al aprendizaje; aspectos todos que inciden en el
aprendizaje y que las guas tienen en cuenta. Por
otro lado, las guas promueven la construccin
social de aprendizajes a partir de saberes previos
y a travs del dialogo y la interaccin, permiten
la prctica de los aprendizajes y la aplicacin de
estos en situaciones cotidianas.
Cada gua contiene las siguientes secciones:
a. Actividades bsicas: En E.A.U., se parte
de que todos los seres humanos cuentan con
un conocimiento mnimo, o previo, acerca de un
tema determinado. Incluso el no saber sobre algo
en especfi co corresponde al conocimiento de
ese mismo desconocimiento. En nios y nias
los conceptos creativos que tienen sobre un
determinado tema son el punto de partida para
el propio proceso de aprendizaje.
La experiencia natural tiene en cuenta tambin
las necesidades, intereses y talentos que el propio
estudiante manifi esta de forma espontnea y que las
mediaciones e instrumentos del modelo promueven.
Cada nio y nia tiene una voz vlida que se
escucha en el aula y en la Institucin Educativa,
a travs de los mecanismos de comunicacin y
participacin que el modelo permite.
Las actividades bsicas comprenden los
siguientes aspectos:
1. Invitacin, que busca crear inters del
estudiante por el tema que se va a abordar.
2. Exploracin y/o socializacin de saberes.
Busca que los estudiantes socialicen los
co-evaluacin y hetero-evaluacin.
20
47
Relaciones
48
con la propia comunidad y le permiten disponer
de mayores y mejores herramientas que facilitan
su labor
En la medida en que en el modelo de E.A.U.
fundamenta su prctica escolar en el aprendizaje
signifi cativo, entraa un Docente gua, tutor,
facilitador o provocador del conocimiento.
El Docente en el modelo de E.A.U. est en
capacidad de:
1. Hacer lecturas sobre el contexto
social, cultural y econmico en el que se
desenvuelve la institucin escolar.
2. Utilizar herramientas metodolgicas
apropiadas para comprender el contexto
inmediato a la escuela al igual que el de la
sociedad ms amplia.
3. Desarrollar prcticas pedaggicas basadas
en el trabajo colectivo y cooperativo con
otros Docentes, padres-madres de familia,
representantes del sector productivo, la
comunidad cientfi ca, autoridades locales, etc.
4. Desarrollar capacidad de juicio crtico y
apertura al cambio.
5. Incorporar innovaciones en los planes de
estudio y prcticas escolares en razn al
aprendizaje de la experiencia educativa que
desarrolla, las lecturas del contexto social y
la evaluacin de los logros educativos de sus
Estudiantes en las pruebas censales.
6. Participar en el diseo y desarrollo de los
Planes de Mejoramiento educativo con los
dems actores de la Comunidad Educativa.
7. Realizar la integracin de los presaberes
que los Estudiantes llevan a la escuela, con
los que construyen el marco escolar, bajo
el principio: aprendiendo a aprender por s
mismos.
8. Propiciar un aprendizaje activo,
participativo y cooperativo, desarrollando
capacidades inherentes al pensamiento
analtico, creativo e investigativo.
9. Mediar y acompaar los diferentes ritmos
de aprendizaje acordes a los intereses,
expectativas, rendimiento del Estudiante,
ausencias temporales a la escuela por
motivos laborales o de desplazamiento
forzado, que determinan la oportunidad de
avanzar de un grado a otro a travs de la
promocin fl exible.
10. Desarrollar las reas obligatorias y
49
El Directivo es tambin un promotor activo de
los instrumentos y espacios creados para que
los dems actores participen del co-gobierno
escolar. El Gobierno Estudiantil, los Docentes
junto a los Padres de familia y la Comunidad,
ejercen la coordinacin activa del quehacer
institucional. La gestin directiva se encamina
hacia el desarrollo de la institucin educativa,
involucrando actores externos, y generando un
Rol de la Comunidad
Evaluacin
50
Esta evaluacin es sistemtica y permanente, y
se realiza a travs de las siguientes estrategias:
a. Autoevaluacin: Si se asume la
evaluacin como una accin que va
ms all de resultados especfi cos, la
autoevaluacin cobra importancia como un
proceso de refl exin y anlisis crtico del
propio progreso del desarrollo y limitaciones
en las competencias personales, las que
permiten la identifi cacin de posiciones y
replanteamientos de prcticas.
La autoevaluacin convierte al estudiante en
sujeto-objeto, y la claridad que alcance sobre s
mismo afecta su desempeo a escala individual
y social. Se convierte en una experiencia de
indagacin y produccin en el sentido de que
la autocorreccin permite superar fronteras y
valorar logros alcanzados.
b. Co-evaluacin: Implica una mirada
desde los pares, sobre lo que se hace,
EL EDUCANDO Y
LAS MLTIPLES
INTERACCIONES
DE LA
EDUCABILIDAD
[] Ningn descubrimiento
nuevo se hara si nos
53
54
Todo sujeto es educable por naturaleza, y acta
como tal, pues est inmerso en su propio mundo.
Es su propio mundo y el mundo de los otros.
Esa relacin con los otros se caracteriza por un
permanente movimiento pendular que puede,
en determinado momento, alejarlo o acercarlo
de sus sueos, de sus visiones de mundo, de
sus aspiraciones, de sus decisiones, de sus
esperanzas y contingencias.
Es necesario, pues, asumir el contexto
de educabilidad como ese entramado de
posibilidades en donde se entrelazan la vida
de la familia (lo privado, lo domstico) con la
vida de la enseanza (lo pblico, lo cotidiano,
lo social, lo cultural, lo econmico, lo poltico, lo
educativo). Como ha afi rmado Daz, E (1999):
[] los sujetos nos vamos constituyendo a
partir de las prcticas sociales y de los discursos
de nuestro tiempo histrico. Lo que quiere decir
que todo ser humano tiene como nutrimento, lo
sucede tanto en lo externo como en lo interno
de su vida, en la relacin articulada sociedad
cultura educacin. Es slo a partir de estos
presupuestos, que podremos recorrer el camino
de Escuela Nueva como propuesta pedaggica
autoestructurante para un sujeto educable,
ubicado en un momento histrico particular.
El pedagogo Julin de Zubira Samper afi rma
en su texto Los modelos Pedaggicos, que la
Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional
que explicaba el aprendizaje como el proceso de
transmisiones que se realizan desde el exterior
y se asimilan por parte de los educandos. En su
lugar, la nueva escuela defender la accin, la
vivencia y la experimentacin como condicin
y garanta de aprendizaje. Manipular es, para
muchos de sus representantes, aprender, ya
55
56
trayectorias de la sociabilizacin de los
educandos, hecho que no es de despreciar pues
57
58
La Educabilidad y
la Enseabilidad en
E.A.U.
E.A.U. reconoce que el Aprendizaje no se refi ere
a la adquisicin de ms informacin, sino al cultivo
de una actitud proyectiva. La institucin no es
una entidad aislada de los hombres, sino que se
construye conjuntamente, con la colaboracin de
cada uno de sus miembros, con la proyeccin de
sus metas, con el intercambio de aprendizajes, y
con el aporte de sus experiencias.
De frente a esta postura, el modelo pedaggico
que nos ocupa propone como mediacin y
competencia el aprendizaje cooperativo y
colaborativo materializado en el trabajo en
equipo. A este respecto Peter Senge afi rma: Si
los equipos no aprenden, la organizacin puede
aprender. Las organizaciones slo aprenden
a travs de individuos que aprenden. El
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje
organizacional, pero no hay aprendizaje
organizacional sin aprendizaje individual29. Se
trata de un aprendizaje generativo, un nivel
especial de destreza en cada aspecto de la vida,
personal y tambin profesional30.
59
60
Los Principios de
E.A.U. y la Sociedad
Equitativa
61
asegura las posibilidades de un pleno ejercicio
de sus derechos y de participacin, lo cual se
traduce en un fortalecimiento de la ciudadana.
Desde esta perspectiva, no es posible promover
estrategias de desarrollo e integracin social
fundadas sobre una distribucin inequitativa del
conocimiento. Ahora bien, la creciente complejidad
que caracteriza al escenario social en los pases
62
La escuela, en tanto experiencia educativa
formal, requiere de la presencia y efi cacia de esta
educacin primera pues desata el conjunto de
aptitudes y disposiciones adquiridas en el seno
familiar posibilitando los aprendizajes posteriores.
Esta demanda de una dotacin especfi ca de
disposiciones para poder participar del proceso
educativo no slo se hace manifi esta el primer
da de clases, en el momento de la admisin,
sino que se renueva permanentemente hasta
el momento de la graduacin. La asistencia a
la escuela implica la posibilidad de cumplir con
rutinas cotidianas, contar con recursos para
acceder a los materiales y tiles necesarios,
disponer del estmulo y acompaamiento de
los adultos, y nuevamente contar con tiempo.
El aprendizaje en la escuela, al igual que la
adquisicin de las disposiciones para acceder a
Cfr. 2002, p. 7
Pinilla, Op.cit., p. 216
63
64
desafo de equidad y calidad en la educacin.
Pero an falta profundizar en el conocimiento de
los procesos micro y macro sociales asociados al
fracaso, para poder tener certeza respecto a las
acciones que deben promoverse para superar
exitosamente este momento de cambios en la
educacin.
Avanzar hacia una agenda de investigaciones
que ayude a quitar esta opacidad requiere, en
principio, volver a los temas clsicos de anlisis
de la cuestin social y educativa. Se impone la
necesidad de interpelar esos temas desde los
mismos interrogantes, con la certeza de que
en muchos casos las respuestas de hoy sern
otras. Se impone la necesidad de apelar a la
bsqueda de nuevas preguntas que resignifi quen
los hechos de la realidad con los que nos
enfrentamos diariamente. Es en esa postura
de resignifi cancia permanente es en la que se
mueven las pedagogas activas como motor del
Modelo Educativo E.A.U. articulado con el Mundo
Productivo.45
El referente fundamental de este documento es autora de
Jorge Luis muoz Montao y Juan Carlos Muoz Montao. Del
texto educabilidad como componente fundamental del ser de la
universidad. www.revistasunal.edu.co
45
Sujetos
Educables
Hacer
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Vivir juntos
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
el manejo tecnolgico
65
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
el manejo tecnolgico
Educacin para la sexualidad y
la construccion de ciudadana
Desarrollo
humano
Educacin ambiental
PRAES
Prevencin y atencin de
desastres
Insercin al mundo laboral,
profesional o productivo
Derechos humanos
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
el manejo tecnolgico
Educacin para la sexualidad y
la construccion de ciudadana
Desarrollo
humano
Educacin ambiental
PRAES
Prevencin y atencin de
desastres
Insercin al mundo laboral,
profesional o productivo
Derechos humanos
Trabajo en equipo
Manejo apropiado
de la gua
Aprendizajes
signifi cativos
Modelo Pedaggico
Estrategia Operativa
Ciudad
Educadora
Competencias
laborales
EL AULA:
ESCENARIO
INTENCIONALMENTE
PENSADO EN
CRITERIOS DE
FORMACIN
Concepto de Aula
Qu es el aula?
69
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA
70
En el inters, pretexto para las interacciones, los
sujetos aprehenden la cultura, compilada desde
un criterio formal y desde un camino didctico
de la enseabilidad, que recrea y promociona la
cultura misma para dar lugar y cuenta de nuevos
seres humanos. Dicho de otra manera, el sujeto
que est inmerso en un proceso de formacin,
no es un clon de las generaciones precedentes,
ni tampoco es el resultado de la sumatoria de los
saberes alcanzados por la humanidad, aunque
Aula y currculo
en la perspectiva moderna
En este sentido, el diseo del aula forma parte
del currculo, porque es desde all desde donde
se establecen los criterios sobre los cuales
se desarrolla la relacin pedaggica. El plan
de estudios, el modelo pedaggico, el manual
de convivencia, la escuela de padres y todo
aquello que se ubica en el proyecto educativo
institucional (PEI), ayudan a confi gurar el aula.
La manera como se ha pensado la relacin
pedaggica se evidencia no slo en el modelo,
sino en la realidad. Por ejemplo, las clsicas
sillas en fi la47, el tablero al frente y la plataforma,
son aditamentos propios del modelo tradicional,
en donde la relacin pedaggica se entabla
en trminos de un modelo de autoridad, que
consiste en pensar: Yo maestro, tengo el
conocimiento y mando, ustedes, estudiantes son
ignorantes y por tanto, obedecen. Esta condicin
y disposicin, concebida durante muchos aos,
como algo habitual y regular dentro de la escuela,
71
72
Como puede observarse en el siguiente al
grfi co, es posible advertir que en el enfoque que
orienta E.A.U., el aula se dispone en privilegio de
la interaccin entre los sujetos. De all el nfasis
que se le presta a la formacin de equipos,
grupos de trabajo, colectivos o comits, en una
estructura que se mantiene tanto dentro como
fuera del saln de clase. De all tambin que en
vez de aislar a los sujetos, se busca complejizar
las formas de relacin a partir de la asignacin
de roles, en apertura de posibilidades de
socializacin ms horizontales, de acuerdo con
los momentos del desarrollo del aula.
MODELO
PEDAGGICO
DE E.A.U.
DESARROLLO
El ser humano se hace
en la relacin con otros,
por tanto se hace nfasis
en la socializacin
permanente de prcticas,
valores y conocimientos
RELACIN MAESTRO
ESTUDIANTE
Dialgica donde
se comparten y
construyen saberes
en el conversar CONTENIDOS
Se encuentran pensados
desde la conjuncin de
la ciencia con la realidad
73
El aula de E.A.U. tambin pone su fuerza en
los instrumentos que permiten dar cuenta de la
presencia del sujeto en tanto ser activo, por eso
existe el autocontrol de asistencia, la cartelera
o el cuaderno de mis creaciones, el cuaderno
de compromisos, el cuadro de competencias,
el cuadro de estmulos, el cuaderno viajero,
los rincones especializados para el uso de los
estudiantes y otros que se han ido acoplando,
de acuerdo con los procesos especfi cos y los
contextos locales.
Como puede notarse, el aula tiene un criterio
organizacional que pone nfasis en las
mediaciones, convertidas en pretexto de
interaccin, discusin y problematizacin del
saber, al tiempo que los sujetos integran desde
su condicin y posibilidad, para dar de s y
exponerse, al tiempo que el profesor orienta,
mueve, viabiliza las relaciones, haciendo que
los equipos entren en sintona respecto de los
propsitos de formacin en el ser, saber y hacer
que se dispone en el encuentro. El profesor en el
aula de E.A.U. tiene autoridad como mediador,
como creador de ambientes, liderador de
procesos, y acompaante en el seguimiento de
los avances o difi cultades. Motiva, exige y crea
condiciones pedaggicas que permiten superar,
o bien potenciar, las capacidades que dejan ver
los estudiantes.
Por ello, no sobra insistir en que la fi gura
del director de grupo en el aula de E.A.U.,
resulta fundamental en el direccionamiento y
orientacin de los procesos que constituyen el
quehacer pedaggico activo, al dinamizar y crear
ambientes pretexto de relacin. El director de
grupo es el generador de la condicin activa que
tiene el aula, en tanto procura la cualifi cacin de
estructuras de pensamiento, formas elaboradas
de relacin, orienta el desarrollo de diversas
actividades, permite la creacin de hbitos que
promocionan la adquisicin y/o cualifi cacin de
las capacidades humanas. Pulsa en el estudiante
elementos de aprehendimiento y adaptacin
propositiva a la sociedad.
El aula de E.A.U. es un escenario de gestin
donde se movilizan posibilidades, se involucran
los equipos de trabajo, los comits de aula, los
docentes y los padres de familia, atendiendo
EL ENFOQUE
DE SOLUCIN
DE PROBLEMAS
PRESENTES EN
E.A.U.
[] un problema puede
constituirse en querer contestar
una pregunta, probar un
teorema, ser aceptado o
conseguir un trabajo. En cada
una de estas situaciones hay
una meta y por lo menos, de
momento, no se ha identificado
una forma de alcanzarla; en
esencia podemos decir que
hay un problema siempre que
la situacin actual es diferente
de la situacin o meta deseada.
Gagn
77
Consideraciones Generales
78
el escenario cotidiano de la educacin, dando
privilegio a la lectura y al anlisis del contexto
para volver al sujeto educable dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de la comunidad
educativa en relacin con el horizonte de
formacin que se ha elaborado dentro de la
comunidad educativa. La comprensin del
contexto sugiere una relacin de dilogo,
observacin, escucha clnica, reconocimiento
de la realidad, intereses individuales y colectivos
de la comunidad, relacionndolo no slo desde
su unin con la naturaleza, sino tambin con su
posicin y proyeccin al interior de la dinmica
79
53
54
Gauche, 2005.
80
55
81
56
Aprendizaje
Cooperativo
82
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. Cooperation in the classroom. Boston: Ally and Bacon.
57
83
84
aula, un arduo trabajo de liderazgo y trabajo
en equipo con el fi n de ir fundamentando a
los educandos con miras a las elecciones del
gobierno estudiantil y los gobiernos de aula;
as en el desarrollo de este trabajo se van
perfi lando aquellos que pueden liderar el trabajo
al interior de los equipos y que los maestros
deben de manera sutil pero estratgica ubicar
en cada mesa.
4. Desarrollo de la clase cooperativa: la
clase cooperativa inicia en la ejecucin de
las actividades de conjunto, contina con el
desarrollo de las guas de inter aprendizaje y
de manera transversal el uso de los diferentes
instrumentos de aula y centros de recursos,
fi nalmente se clausura en una evaluacin
donde los estudiantes pueden exponer sus
aprendizajes y valorar el trabajo realizado
en compaa de sus profesores, sin decir,
claro est, que la evaluacin se reduzca a un
momento, ya que para todos es sabido que
este es un proceso permanente e integral.
El modelo E.A.U. trae implcito el trabajo
cooperativo en los mdulos de inter aprendizaje,
las adaptaciones y las guas elaboradas por
los docentes en cada momento pedaggico
(A,B,C A,B,C,D,E,). En este aspecto es
necesaria toda la experticia y creatividad del
profesor que trabaja este modelo para que en
realidad se den los espacios necesarios y se
planteen las actividades pertinentes a este tipo
de aprendizaje dentro y fuera de la clase y de
la escuela.
5. Evaluacin y seguimiento: este es
un aspecto relevante ya que nos indica si
realmente se est dando de manera adecuada
el proceso de aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje cooperativo en E.A.U.
permite que los sujetos desarrollen diferentes
dimensiones del ser desde lo cognitivo, lo afectivo
y lo motriz.
En el caso de los contenidos, su estructuracin
obedece a los lineamientos y estndares
curriculares establecidos por el Ministerio de
Educacional Nacional, aunque E.A.U. privilegia
aquellos contenidos propios del mundo de la
vida, extrados de las experiencias y vivencias
que los estudiantes tienen en la interaccin con
su contexto (la ciudad); as mismo, los contenidos
tienen en cuenta las temticas de cada una de
las reas del saber, los diferentes proyectos de
aula y los proyectos transversales que enmarcan
la vida acadmica institucional.
Cualquier contenido se convierte en una
oportunidad de aprendizaje por medio del trabajo
cooperativo; sin embargo, es absolutamente
necesario integrar la formacin en los valores
que permiten este tipo de trabajo, el contexto
85
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999 p. 120
58
A.
B.
D.
86
E.
Aprendizaje
Signifi cativo
87
polticas, sociales y culturales que han impacto
positiva o negativamente nuestra cotidianidad, y
por ende, afectan los procesos educativos, dado
que esos cambios rpidos y trascendentales
exigen de la educacin la ruptura de algunos
paradigmas y la incorporacin de otros.
El ser humano es una especie capaz de adaptarse
a las condiciones cambiantes de su entorno,
adems de aprender en todo momento y lugar; el
aprendizaje, entonces, es un proceso a travs del
cual se adquieren conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que implican cambios en
nuestro comportamiento tanto individual como
colectivo.
Es importante resaltar que no todo aprendizaje es
signifi cativo, segn Villada (2008) el aprendizaje
es un proceso a travs del cual se generan
cambios en el comportamiento o conductas
especfi cas de las personas, cambios que pueden
ser transitorios o aparentes, y permanentes o
reales; los primeros no constituyen aprendizajes
signifi cativos ya que con el tiempo se olvidan,
mientras que los segundos s lo son, dado su
carcter de durabilidad en el tiempo, adems son
aprendizajes para la vida.
Frente al aprendizaje signifi cativo se han
evidenciado dos grandes posturas, por un lado,
la de David Ausubel, y por el otro, la de Joseph
Novak. Para Ausubel(1976), el aprendizaje
signifi cativo es muy importante en el proceso
educativo porque es el mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e informacin representadas
por cualquier campo del conocimiento; para el
mismo autor, el aprendizaje signifi cativo es un
proceso a travs del cual una nueva informacin
nuevos contenidos
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA
88
Desde esta perspectiva del aprendizaje
signifi cativo ubicamos dos elementos a tener en
cuenta en el modelo E.A.U., las ideas previas y el
cambio o evolucin conceptual, ambos trabajados
en las guas de interaprendizaje en los momentos
A, B, C y D. En el caso de las ideas previas o
conocimientos previos, Ausubel considera que
la variable ms importante que infl uye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce.
Este principio Ausubeliano es base fundamental
del modelo E.A.U., presente en el momento
A de las guas de interaprendizaje, donde se
pone especial atencin a este componente; all
los maestros disean una serie de actividades
encaminadas a indagar qu saben los
estudiantes sobre el tema a desarrollar, cmo
estn estructurados sus conceptos, qu errores
conceptuales presentan, qu ideas interesantes
aportan a la clase y cules conceptos deben
aplicarse o complementarse.
Las ideas previas, llamadas tambin concepciones
alternativas, preconceptos, presaberes,
conocimientos previos, entre otros, es hoy por
hoy, una de las lneas de investigacin sobre las
que se soporta la didctica de las ciencias como
una disciplina emergente, y se consolida como el
punto de partida de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Si no se tienen en cuenta las ideas
previas en el modelo E.A.U., difcilmente podrn
generarse aprendizajes signifi cativos en los
estudiantes, ya que como lo plantea Ausubel,
las nuevas informaciones e ideas pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que
existan conceptos claros e inclusivos en la
estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan
para establecer una determinada relacin con la
que se suministra, por eso el aprendizaje ocurre
cuando la nueva informacin se enlaza con las
ideas pertinentes de afi anzamiento (para esta
informacin nueva) que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
En este mismo sentido, Ausubel plantea que el
proceso del aprendizaje signifi cativo involucra
una interaccin entre la informacin nueva
(por adquirir) y una estructura especfi ca del
conocimiento que posee el aprendiz. Esta
Aa
Concepto
existente en
la estructura
cognoscitiva del
aprendiz.
Informacin
nueva que
va a ser
aprendida.
Concepto modifi cado
en la estructura
cognoscitiva.
89
90
Cfr. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias.
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
60 Cfr. Villada, 2008
59
educativa.
El recurso por excelencia en este modelo
pedaggico los constituyen las guas de
interaprendizaje, pero tambin es importante
tener en cuenta los centros de recursos de
aprendizaje-CRA, las bibliotecas, los instrumentos
de aula, el gobierno escolar y otros elementos
propios del modelo objeto de estudio. Por fuera
de la escuela, los recursos deben ser todos
aquellos que generen una idea a los educandos
de aquellos contenidos a desarrollar, tener en
cuenta lugares histricos de la ciudad, elementos
representativos de la cultura, museos, parques,
sitios tursticos y de importancia ecolgica,
tribus urbanas, problemticas y potencialidades
ambientales y dems.
Frente al mtodo de trabajo, deben utilizarse
todas aquellas metodologas que permitan la
manipulacin, experimentacin e interaccin de
los estudiantes con su contexto; en este sentido,
cobra relevancia aqu el aprendizaje basado en
problemas, toda vez que si se pretende generar
un aprendizaje signifi cativo, qu mejor forma de
hacerlo que a travs de problemas.
Trabajar con base en problemas relevantes para
la comunidad y para los estudiantes, es una
estrategia pertinente para lograr una actitud
adecuada hacia la ciencia o disciplina, toda vez
que los problemas seleccionados para trabajar
desde el aula, deben ser aquellos que afectan
directa o indirectamente la cotidianidad de los
educandos, en aras de lograr una participacin
activa en el anlisis de las situaciones y la
bsqueda de posibles soluciones.
La ventaja de trabajar en el modelo E.A.U. con el
aprendizaje basado en problemas para generar
aprendizajes signifi cativos, es que:
[] mientras tradicionalmente primero se expone
la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el
caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifi can las necesidades de aprendizaje, se
busca la informacin necesaria y fi nalmente se
regresa al problema59.
91
Es de resaltar que la accin de evaluar es un
ejercicio pedaggico y humano de carcter
subjetivo, donde resulta esencial tener claridad
frente al objetivo que se busca con ella y su
intencin en trminos formativos, porque como
dice Villada: la evaluacin es una oportunidad
para aprender y da cuenta de la transformacin
del sujeto como persona.
Generalmente, el acto de evaluar se ha asemejado
al acto de examinar o medir, pero hay que anotar
que son dos cosas completamente distintas
aunque complementarias, al ser la examinacin
un factor orientador en algunos aspectos del
proceso evaluativo; en otras palabras, el examinar
puede llevar a la valoracin del desempeo de
nuestros educandos, mientras que la evaluacin
supone un proceso planeado, sistemtico y
con una intencionalidad formativa; en ella se
requiere el reconocimiento de los procesos de
aprendizaje, cognitivos y cognoscitivos, y ante
todo, estar implcita en el mundo de la vida, en
signifi cativo
92
Cf. Diaz- Barriga, Frida. Aprender a aprender.
En. ww.scribd.com
61
93
Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente
Cfr. FAINHOLC, Beatriz.
64 BELOHLAVEK Peter. La lgica del aprendizaje. 1998. Citado
por GUEVARA LEON, Judit. La Unidad de Produccin de Conocimiento.
2001
62
63
Las guas de
interaprendizaje
Concepciones
94
SACRISTAN, J. Gimeno y GOMEZ PEREZ. Ibd., p. 76.
DAVINE, Mara Cristina. En la formacin docente en cuestin:
Poltica y Pedagoga. Buenos Aires: Paidos, 1997. Pag. 106- 107.
67
68
95
SACRISTAN, J. Gimeno y PEREZ GOMEZ, A.L
Prieto Castillo, Daniel. La mediacin pedaggica en el espacio
de la educacin universitaria En: Tecnologa y comunicacin
educativas, Octubre-Diciembre 1994.
69
70
FORMACIN
PARA EL
TRABAJO
EN EL MARCO
DE E.A.U. Y EL
DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS
LABORALES
GENERALES
HUSSERL, Edmundo. ideas I. 1962. El autor conceptualiza el mundo de la vida como el mbito en
donde tienen lugar las donaciones de sentido en el que descansa toda evidencia.48 RESTREPO,
Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogot: Arango editores, 1994, pgs. 50-52.
71
99
100
Cfr. ANTONIO NOVOA. Para una educacin Historia-futuro
Revista OEI. 2008.
72
Contexto histrico y
pedaggico
Empezar con los signifi cados de conceptos
educacin y trabajo, histricamente permiten
ubicarnos en contextos (poca primitiva y en
principios y postulados de los pedagogos de
fi nales del siglo XIX y comienzos del XX,) donde
la educacin vivida de una manera natural,
procuraba ofrecer una respuesta a la satisfaccin
de las necesidades primarias del hombre, esto
determinaba unos aprendizajes que el nio
adquira, desarrollaba y mantena a travs de la
vida, apoyado colaborativamente en las acciones
cotidianas de los adultos.
Los seres humanos se formaban en la vida
y para la vida, en circunstancias naturales,
mediante, el ejercicio libre del quehacer
cotidiano y dando respuestas a las necesidades
del medio; es casi pensar en la aspiracin de
Claparde, una escuela natural a la medida de
cada alumno72, pero la defi ne ms all de los
aspectos meramente pedaggicos la aplicacin
de una pedagoga diferenciada en funcin de las
necesidades de cada alumno, proyectndola
en el plano de la organizacin de escuelas
diferentes. Posteriormente con el desarrollo de la
cultura greco-romana llega al mundo occidental
su legado histrico, conformando la escuela
como tal, enmarcada en los parmetros de una
formacin integral para un estado poltico e
independiente, es decir la escuela en funcin del
estado. Ms adelante, la cultura Helnica hizo
grandes aportes a la educacin retomados por
E.A.U. a comienzos del siglo XX para resaltar las
Principios educativos
El Trabajo basado en
la Auto-Actividad
de Juan Amos Comenio
Para l, la escuela centra sus procesos de
aprendizaje en la Auto-Actividad, es decir la
participacin directa del sujeto educable (nio-a)
en el aprendizaje a partir de la observacin, la
101
nacionales74.
De este modo, se encuentra en el modelo
de E.A.U. un propsito fundamental de la
orientacin del trabajo a travs del aprendizaje
cooperativo que desde la antigedad se hacen
reiteradas referencias a la necesidad de la
colaboracin para aprender y realizar un trabajo
con xito, as como lo expresa el fi losofo romano
Sneca cuando enseas aprendes dos veces
enfatizando as el valor de aprender unos con otros
colaborativamente. O tambin como lo expresa
Mallart en su obra el objetivo fundamental de
la orientacin funcional es precisamente la
obtencin del ptimo rendimiento a los esfuerzos
humanos y colectivos
102
Frida Daz Barriga. Enseanza situada. Vinculo entre la escuela
y la vida.
75
1.
103
2.
104
76
La Educacin funcional y la
Pedagoga Experimental
de Claparede
Aportes y pensamientos
contemporneos:
a.
Noam Chomsky
105
b.
LAS
COMPETENCIAS
EN EL CONTEXTO
DE E.A.U:
UNA ARTICULACIN
CON EL MUNDO
PRODUCTIVO
109
110
77
78
111
Morales Parra J., La Formacin En Competencias Un Reto
Para La Educacin En El Siglo XXI. 2008.
80 Cfr. Gallart, 1995.
81 Cfr. Cullen; 1997.
82 Cfr. Burckhardt; 1998.
83 Cfr. ICFES; 1998.
79
112
84
HERNANDEZ; 1998.
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