COMPETENCIAS GENRICAS

EN LA FORMACIGN UNIVERSITARIA
ENRIC COROMINAS ROVIRA (")

RFStm^x. La universidad debera atiadir a la educacin cientfica y tcnica de los

estudiantes el desarrollo de las denominadas competencias genricas. Son competencias cognitivas, sociales, emocionales y ticas (iniciativa, esfuerzo por la cualidad, responsabilidad, etc) que tienen carcter transferible y constituyen el ^saber
ser en la educacin profesional del universitario.
Se presenta una propuesta estructurada de competencias genricas que podran incorporarse en la acein educativa universitaria. Se describe el diseo y aplicacin
de un cuestionario a los alumnos del ltimo curso de Ciencias Empresariales y a
sus profesores para conocer tanto la percepcin del alumnado acerca de la posesin de competencias genricas, como la valoracin de alumnos y profesores de
la importancia de las distintas competencias genricas para el perfil profesional de
los diplomados, as como la contribucin de la universidad al desarrollo o mejora
de tales competencias. Se analizan y contrastan los datos obtenidos, se extraen
conclusiones y se sugieren estrategias de actuacin.

INTRODUCCIbN

Actualmente se manifiesta una creciente

preocupacin por extender la formacin
de los universitarios ms all de la preparacin cientfica y tcnica, abarcando otras
dimensiones de la persona. En este cambio
convergen al menos dos vectores, que se
han desarrollado en las recientes dcadas:
de una parte, las universidades asumen
responsabilidades para ayudar a la incorporacin al mundo laboral de los universitarios en una poca en que la conyuntura
econmica y la demografa de la poblacin
universitaria ha generado un difcil proce-

so de insercin laboral; de otra, la competitividad entre centros y el movimiento en

pos de la calidad ha destacado necesidades actuales y futuras de los estudiantes
que deben ser atendidas para conseguir su
plena satisfaccin.
Durante las dos ltimas dcadas las
habilidades para tener xito en un puesto
de trabajo han cambiado significativamente (Murnane and Levy, 1996). Siguen siendo importantes las competencias [cnicas
propias de cada profesin, pero los empleadores reconocen cada vex ms otro
tipo de competencias como adaptarse a los
cambios, saber relacionarse y trabajar en

() Universldad de Girona.

Rcvista de F.ducacirt, nun. 325 (200ll, pp.299-321

Fecha de entrada: 23A$-2000

l9'1
Fecha de aceptacidn: ll-O1-2001

equipo, ser asertivo, etc. a las que denominarnos competencias genricas.

Las competencias especficas de la
profesin a menuco devienen obsoletas
por los cambios tecnolgicos, mientras
que las competencias genricas son ms
relevantes, tiles y perdurables. Son competencias que favorecen los aprendizajes
continuados a lo largo de la vida.
Debido a los cambios en el sistema
econmico (globalizacin, competitividad,...) y en el mundo del trabajo, las empresas adoptan nuevas fomlas de organizacin
y gestin que implican cambios en la forma
de actuar del trabajador. Por ejemplo, ha de
asun^r mayor autonona y responsabilidad
en la toma de decisiones y en el rendin^iento
de cuentas, en lugar de estar tutelado por
una constante supervisin.
En los pases desarrollados se han diseado documentos que describen y estructuran las capacidades y habilidades
para las diversos grupos o familias profesionales que el trabajador ha de adquirir y
los criterios para valorar el nivel de perfeccionamiento alcanzado: USA National Skills
Standards en Estados Unidos, General National Vocatonal Qualifi'catios en el Reino Uido; Natioal Competency Standards
at Techncal and Fr^rther Edtecatior: en
Australia.
Todo ello ha estimulado el sistema
educativo para que tenga muy en cuenta la
evolucin del mundo del trabajo y para no
perder el tren de los nuevos tiempos. Informes corno: Aie^YCa ^ Choce: High Sklls
or low Wages (1990) y SCANS (US Department of Labour, 1991) en Estados Unidos y
Achievtng Qtcality, (Higher Education
Council, 1992) en Australia son una muestra
clara de nuevos enfoques educadvos promovidos desde el mundo empresarial. Las necesidades del mundo del trabajose constituyen
en el referente que marca cules han cie ser
los curricula de formacin.

En muchas ocasiones la ocupacin

que el actual universitario desarrollar en
el futuro no se corresponde ciirectantente

300

con el perfil profesional actual para el que

se ha diseaco su curriculum de formacin. Los aprendizajes transferibles a diversas ocupaciones le ser^n los ms tiles en
estas situaciones de flexibilidad ocupacional. Sin cuda las competencias genricas y
las cualidades personales, que son tratculas
en este artculo, tienen en alto graclo el carcter de transferibles.
^Las competencias genricas y las cualidades personales han de constituirse en
objetIvos de la educacin universitaria? Se
trata de una dimensin de la formacin cie
la persona que se ha venido desarrollando
o confonnando en ciistintos tnbitos: familia, escuela, actividades de tiempo libre,
grupos asociativos en que se participa, y
que ha recibido fuerte influencin de la cultura de los ambientes en que se vive y cle
los medios de comunicacin. Como expone
Blunden ( 1996), la adquisicin de competencias es compleja y cclica, ms que l^eal
o modular como pretenden ciertos enfoques
conducdstas. Esto es especialmente relevante en la adquisicin de competencias genricas y cualidades personales. Puede que se
posea ya un buen nivel de competencias
personales y cualidades genricas cuando
se accede a la universidad, pero siempre es
posible incrementarlas y mejorarlas.
PROPSITO DEL ESTUDIO
^Se consideran los alumnos poseedores de
un buen nivel de competencias genricas't
^Realmente los alumnos identifican estas
competencias como tuuy importantes en
su preparacin profesional? ^Cul es la percepcin de los estudiantes sobre la intluencia ejercida por la universidad en el
incremento o mejora de sus competencias
genricas? Y los profesores, ^identilican esGis
competencias como muy importantes en la
preparacin profesional de los alumnos? ,En
qu medida asu ^nen y estimulan esta dimensin formativa desde su docencia y accin
tutorial? ^Hay acuerdo entre la perspectiva
de los alumnos y los profesores?

Nos proponemos, en primer lugar,

precisar o delimitar qu son las competencias genricas que el universitario, a modo
de valor aadido, debiera incorporar a su
formacin profesional. Elaboramos una
propuesta estructuracta de cules consideramos que debieran ser estas competencias. Analizamos los resultacos obtenidos
de la aplicacin de un cuestionario a alumnos y profesores de los estudios de Ciencias Empresariales de la Universidad de
Girona. Presentamos las conclusiones de
este estudio emprico. Y, finalmente, apuntamos estrategias, metodologas o vas de
incorporacin de esta dimensin formativa
en los estudios universitarios.
PRECISIONES TERMINOLGICAS
Y CONCEPTUALES
Se da una notable imprecisin terminolgica: habilictades, destrezas, atributos,
competencias, cualidades, incluso capacidades son trminos a veces usados
como sinnimos. La complejidad aumenta
cuando se las adjetiva como nucleares, clave, bsicas, motoras, cognitivas, tcnicas,
sociales, ocupacionales, genricas, personales, transferibles, de vida,...
La nocin de habilidad es problemtica. Las habilidades o destrezas son caractersticas perceptivas, motoras, manuales,
intelectuales y sociales o una combinacin
de distintos tipos puestas, en juego en la
realizacin de una actividad laboral que facilitan que una persona encuentre, y conserve un trabajo u ocupacin. Incluye
conocimientos, saber hacer, actitudes,
comportamientos. Se definen por la relacin entre las potencialidades de la persona y los requisitos del trabajo a realizar.
Como se apunta en el Informe Delors
(Delors, 1996:79), en lugar de cualificacin, todava muy impregnada de la idea
de habilidad material, los entpresarios reclaman cada vez ms la competencia, que
es una especie de composicin propia de
cada indivicuo que comUina la capacita-

cin y cualificacin, adquirida por la formacin tcnica y profesional, con el comportamiento social, la aptitud para el
trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto
por el riesgo... En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y
el saber ser.
A1 establecer clasificaciones de las
competencias -fsicas, motrices, intelectl^ales, interpersonales, creativas,..: es conveniente adoptar la perspectiva de considerarlas
no tanto dimensiones discretas de la persona,
sino interrelacionadas y con un soporte mutuo. Las dimensiones intelectual o cognitiva,
sensorio-motriz, y emotiva constituyen
configuraciones en las actuaciones de la persona en diferentes contextos.
En las competencias profesionales podemos hacer una distncin entre teora y
prctica. La competencia terica incorpora el saUer cognitivo que abarca competencias acadmicas bsicas (posesin de los
contenidos bsicos de las materias o asignaturas escolares) y el dominio de saberes
cientficos especficos para el ejercicio profesional. La competencia prctica incorpora el saber liacer propio de la profesin,
es decir, la tcnica o dominio de las fi ^ nciones y actividades que se realizan en una
ocupacin.
Queca un tercer saber comportamental constituido por las contpetencias gen^Yccu. Son atributos personales de carcter
cognitivo, social, actitudinal o valorativo
que enriquecen el comportamiento profesional. En sentido estricto, no son imprescinctibles para el ejercicio profesional;
pero, en la prctica, se convierten en elemento diferenciador al aadir valor cualitativo al candidato a un puesto de trabajo 0
en la conservacin y promocin en una
ocupacin.
Tanto las competencias de carcter
terico y prctico corno las competencias
de carcter comportamental pueden ser
ti-arts/'eribles cuando son competencias
funcionales requeridas en situaciones diferentes y los individuos puecen utilizarlas
301

para realizar tareas o resolver problemas.

Las denominamos transferibles por ser generalizables y aplicables a un amplio rango
de contextos.
UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS
GENRICAS Y CUALIDADES PERSONALES
La lista de competencias para el trabajo es
hoy por hoy casi ilimitada. La ausencia de
una lista universal se debe a una falta de
acuerdo entre investigadores. La delimitacin de una propuesta debe seguir un proceso inductivo.

Sigue a continuacin una breve revisin de tres documentos que nos han resultado de especial inters para estructurar
una propuesta de competencias genricas:
El informe 21S' Centary Skills for 2151
CenturyJobs (1999) indica que los empleadores buscan empleados con un portafolio
que ponga en evidencia la posesin conjunta de cuatro tipos de competencias: bsicas, tcnicas, organizativas, y otras
competencias propias de la compaa:
Las competencias bsicas incluyen
lectura, escritura y dominio de la informtica a nivel de usuario, as
como la voluntad de seguir aprendiendo. Se adquieren en la instruccin acadmica bsica.

Las competencias tcnicas se refieren al dominio en las sucesivas generaciones de las tecnologas de la
informacin, las telecomunicaciones y la manufactura.
Competencias organizativas son las
derivadas tanto de los cambios en la
organizacin y gestln de las empresas camo de la interaccin empleado-cliente. Incluyen competencias de
comunicacin, competencias anal[icas, adaptabilidad, saber resolver
problemas de modo creativo, competencias interpersonales, de trabajo en
equipo o en grupo, competencias
para negociar e influir, habilidad para
302

la autodireccin con alta autoestima

e iniciativa, efectividad en el liderazgo.
Competencias especficas de la
compaa: Aquellas que son relevantes para el proceso de produccin y distribucin de los productos
o servicios de la empresa u organizacin y persiguen una continuada
mejora y competitividad.
Working (Maduschke,K.M. and Grummon, T.H., 1996) es una herramienta de
diagnstico y, a la vez, prescriptiva, ya que
en funcin de los resultados los profesores pueden disear instruccin para desarrollar en los estudiantes estrategias para
alcanzar el xito en el puesto de trabajo.
Va dirigido a estudiantes de college o universidad. Cada una de las nueve escalas
evala uno de los constructos clave, que
denominan competencias esenciales y
transferibles:
Ser diligente, con buena disposicin hacia el trabajo; trabajar en
equipo; persistencia en la tarea hasta completarla satisfactoriamente;
asumir un sentido de calidad invirtiendo la energa y tiempo necesario para producir un trabajo bien
hecho; disposicin a aprender a lo
largo de la vida sea en mbitos formales de escuela o por otras vas;
adaptarse al cambio, ser flexible;
mejorar permanentemente la capacidad de resolver problemas; comprender el propio proceso de
aprendizaje o de procesar la informacin; y comprensin de sistemas
organizativos.
La Secretary's Commission on Acliieving Necessary Skills en un informe preparado en 1990, preparatorio a la elaboracin
del ms divulgado Inforrne SCANS de
1991, revisa los enfoques previos sobre
competencias para el trabajo en el que se
recogen trabajos elaborados bsicamente
por psiclogos industriales, orientadores
profesionales u organizaciones empresariales.

De una parte las listas se centran en

tareas y acti^rtdades caractersticas observables de la actuacin del trabajador en la
prctica de una ocupacin. La tarea se define por el resultado, ej.: reparar una tostadora. La actividad tiene carcter ms
analtico, atiende al proceso. Un conjunto
de actividades son necesarias para realizar
una tarea. Una misma actividad puede ser
componente de diferentes tareas. Y, de
otra parte, en competencias (o atributos)
que se requieren para ejercerlas.

El Informe SCANS (US Depart.of Labour, 1991) distingue entre competencias,

habilidades de base, habilidades de pensamiento y cualidades personales. Establece
la siguiente subdivisin de estas cuatro categoras:
Competencias
- Recursos (Gestionar tiempo, gestionar
dinero, materiales y recursos humanos).
- Informacin (tldquirir y evaluar, orga-

nirar y guardar, nterpretar y comunic^r informacin, uso de computadores

para procesar informacin).
Relacin interpetsonal ( Participar mmo
miembro de un equipo, ensear a los
dems y ayudarles a aprender, servir a
los clientes, ejercer liderazgo, negociar
para adoptar una decisin, trabajar con
personas de diversas culturas).
- Sistemas. (Comprensin de sistema^,
seguimiento y carreccin del funcionamiento o la actuacln de sistemas,
diseo y mejora de sistemas).

- Tecnologa (Seleccin de la tecnologa, aplicacin de la tecnologa a

las tareas, mantenimento e identificacin de problemas en la tecnologa utilizada).
Habilidades de base (Y.ectura; escritura;
aritmtica; escuchar, captar, interpretar).
Habilidades de pensamiento (Hablar, pensamiento creativo, torna de
decisiones, solucin de problemas,
representacin mental: planos, receta de cocina, esquema, etc.).

Cualidades personales (Responsabilidad, sociabilidad, autogestin).

Tras una amplia consulta, (adems de
las referencias que acabamos de rnencionar: Cairns, 1996; de Ansorena, 1996;
Allan, 1996: Lankard, 1987; Phillippi, R.H.
& Banta, T.W. 1994; Miles, 1994 y 1996;
Block, D.P.,1996; Kendall, J.S. and Manzano, R.J.,1997) y despus de sucesivas reelaboraciones hemos establecido la propuesta
de competencias genricas que presentamos en el cuadro I.
Establecemos la distincin entre competencias genricas y cualidaes personales inspirada en SCANS- considerando que las
competencias pertenecen preferentemente al
dominio cognittuo-soctal de la actuacin del
individuo, mientras que las cualidades se vinculan ms al dominio emotivo-tico. [En el
manual Career Path Pktnner for Secondary
Students, publicado en 1998 por el Institute for
Workforce Education y el Instructional Materials Laboratory de la Universidad de MissouriColumbia, se hace la distincin entre
transferible skllls (las cinco competenclas de
SCANS) y personal w^ork readiness sktlls o personal uaork ettcs, como el conjunto de creencias y caractetsdcas con que rada uno acta e
interacciona con su entorno de tt^abajo, que
equivale a na versln ampliada de las cualidades personales del SCANSj.

Las caractersticas personales que hemos denominado cualidades personales

las encontramos a menudo incorporadas a
programas de mejora de la inteligencia
emocional o de educacin del carcter que
tanto han proliferado los ltimos aos,
(Akin,T. et alt, 1995, Covey, S., 1990).
En lugar de dar una definicin conceptual de cada una de las competencias hernos
clarificado su significado aportando ejemplos de acciones que panen de manifiesto la
posesin de la competencia. Las cualidades
personales se explicitan con mayor extensin. (Ms adelante se explica el proceso de
colaboracin que nos permiti la seleccin
de los ejemplos ms pertinentes).
30i

CUADROI
Proprresta de conzpetencias gerzr7cas y cnalidades personales.
COMPETENCIAS GENRICAS

Planllicacln, organizacin y gcstin.

- Distribucln del tiempo. Ordenar actividades o tareas a reallzar segm la Imponancia otorgada. Priorizar demandas. Establecer plazos, organlzar agenda y horarios para realizar tareas sin malgastar tiempo.
- Administracin y gestln de dinero: Preparar presupues[os, estimar costos, gestionar gastos, disear estra[e ias de ahorco.
Creatlvldad.
- Tener Imaglnacin, saber combinar ldeas o informaclones de manera origlnal.
- Crear enf ues Innovadores ara tratar de encontrar res uestas a cuestiones o sltuaclones com le'as.

Toma de deceionea y resofucin de problemas.

- Saber tomar decislones en las que se equtlibre la racionalldad con la intulcin.
- Solucin de problemas: Saber cladficar el problema, analizar las causas, identificar alternativas de solucin,
selecclonar la m3s idnea evaluar la efectivldad de la solucin ado tada.
Seleccn y ueo de la informacln.
- Obtencin de infonnacin relevante: Conocer las fuentes donde conseguir la informacin (oral, escrlta, grfica, etcJ que precisamos. Evaluar y seleccionar la infonnacin que nos es apropiada.
- Salxr clasificar y archivar infonnacln disponible para facilitar un fcil acceso cuando necesitemos recuperarla.
- Saber seleccionar la mejor manem de tmnsmitir informacln: uso del canal idneo (oral, escrito, pictrico,
etc), esco er el formato de resentacin ms convenlente, e[c.
I3abilldades de pensamirnto.
- Utilizar de manem efeaiva los procesos mentales de comparacln, contraste y clasificacin que se basan en
la identlficacin de se[nejanzas y dlferencias.

- Juzgar la validez o consistencia de los argumentos con que se defiende una postura. Identiflcar contradicciones, falacias o falsas analo as.
Coatprenain de sistecnas. (S^ tema: ConJunto de elementos o unidades interdeper:dierites dtseiindo parn nctuar cor:juntamente y coruc^uir un propsito especflcoJ
- Gomprensin de sistemas sociales: Conocer los cdigos de funclonamento -formales o infonnales- y las Interdependenclas de los sistemas sociales y organizativos (empresa, institucin, asociadn, e[c) y acaiar co[rec[amente en su seno.
- Gomprensin de sistemas tecnolglcos: Comprender las diferentes panes de un slstema [ecnolgico (motor,
mecanismo o a arato, roceso de fabricacln, etc.) la intemccin entre las artes.
Comunlcacln.
- Saber expresarse con clarldad en la redaccin de escri[os o lnformes y en conversaclones o debates, adecuando el estilo de lenguaje al interlocutor o al auditorio.
- Ser capaz de hablar en pbtico acompatiando el mensaje oral de los oportunos recursos no verbales (gesdcutacln,

stura, etc).

Liderazgo.
- Presidlr una reunin: Evltar dlgresiones en las intervenciones o enfren[amientos. Hacer que se respeten los

turnos de oplnin, de rplica y de contrarrplica.

- Asumlr a eles en ue se acta Influ endo en los dems: actuar como a lder, ua, su

rvisor, director, etc.

Relacln interpersonal.
- Escuchar y respetar las opiniones de los otros. Actitud emp[ica de saberse poner en el lugar del otro.
- Entenderse bien con personas de procedencia culniral diversa: Trabaj:[r bien con person:ts de etnia, religin, cultura o formacin educativa diferente. Reconocer sus roblemas res etar sus dcrechos.

TrrbaJo en equlpo.
- Participaci^n como miembro de un equipo: Aportar icle:u, sugerenci:^s y esfuerzo al proyccto de gnipo. i Iacerse propios los objectivos ctefinidos por el grupo y companir las tareas nccesarias p:va alcanz:ulos.
- Particip:[cin en reuniones de gnipo: Saber escuchar y saber hacer uso de I:t palabra oportim:[mente con
intci^^cnciones positivas y constnictivas.

304

CUADROI
Propr^esta de co^npetencias genricas y c:ralidades pe^soizales. (co^itinzraci^z)
COMPETENCIAS GEN^RICAS

Autodireccin y autoformacin.
- Disponibilidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
- Orientacin haca ta catidad: Sentirs orgulloso/a de hacer las cosas bien.

- Estar al da en el conocimiento de las lnnovaciones del propio campo profesional y saber analizar las tendencias de futuro.
Autopron^ocn.
- Desarrollar estrategias para promocionarse. Satxrse vender.
- Ofrecer una itt^agen posltlva: Procurar ofiecer un buen aspecto o aparlencia personal (vestir apropiadamente,
ser esmerado culdadoso, trato cotts, etc)
Adsptabllidad al cambio.
- No temer los cambios. Flexlbllidad pam adaptarse a nuevas circustancias, situaciones u organizaciones.
- Modificar la propia conducta para alcanzar detenninados objetivos cuando surjan dificidtades, nuevas informaclones o cambios en el entorno.
CUALIDADES PERSONAId'S

Buena autcestLna. Conflanza en s mismo/a.

Atribuirse ta parte justa en los xitos o fracasos: Considerar que son consecuenGa de tas propias decisiones
acwaciones (a ro iadas o errneas).

Asertlvidad: Ser positlvo/a evitando tanto la sumistn como la agresividad. No adoptar actitudes defensivas
nl violentas.

Control del estrs: Saber sopottar la reaccin fsica y mental generada por detenninados acon[ecimlentos o
situaciones.

Honestidad, inte idad, com ortamlento dco. Coherencia entre lo ue se dice lo ue se hace.

Ser una

PersistencLl, con^tancla: Lnpiicarse y dedicar el esfuerzo necesario en la ejecucin de una tarea Itnsta haberla
com lecado satlsfactoriamente.

rsona res onsable, formal, en uien se uede confiar.

Puede constatarse que no ltemos incorporado las competencias bsicas (lectura, escritura, clculo, ...) que aparecen en
muchos documentos consultados, al entender que su donnio instntmental ya se ha
adquirido en nive(es educativos previos a la
urversidad y su perfeccionanento funcional se produce en los aprendizajes acadmicos de tocas las materias o asignaturas.
Sugerimos una categorizacin o agrupamiento entre las trece competencias genricas delimitando cuatro bloques o
cliste^s. Pretendemos con ello una mejor
sistetnatizacin y l^iacer ms rul^erentc cl
conjunto de competencias a cstuclinr y fomentar. Con todo, somos conscicntcs clc Lt

cificuldad que comporta y advertimos que

tiene carcter provisional.
Siguiendo el orden en que las I^emos
presentado, el primero y segundo ^loques
tienen un carcter eminentemente cognitivo y fundamentado en las potencialidades
de aprendir.aje -saUer y saber hacer- de
cada persona. Primer bloque: Pianificacin, organi-r.acin y gesticn, Creatividad
yToma de decisiones y resolucin de conIlictos son competencias esenciales en el
sabersc desenvolver en los roles de la vida
y en especial en el rol del tra^ajo.
Segundo hlocjue: Seleccin y uso dc
la informacin, E labiliclacles de hensamiento, ^^Conihrcnsin dc sistcmas, y Cc^
^0^

municacin. Se caracterizan por su vinculacin al curriculum instivctivo de las diversas

reas o asignaturas de cada nivel educativo.

EI tercer bloque rene competencias con

un fuerte componente sociaL Liderazgo, Relacin interpersonal, yTrabajo en equipo.
El ltimo clustero subgrupo, Autodireccin y autoformacin, Autopromocin, y
Adaptacin al cambio, podramos caracterizarlo como de motivacin o buena disposicin para el trabajo. Se da un mayor
componente actitudinal que en los anteriores y es prximo a las cualidades personales.
En las siete cualidades personales distinguimos dos bloques: Buena autoestima,
autoconfianza, Atribucin justa de resultados, Asertividad yControl del estrs son
aspectos de la actuacin de las personas en
que hay un fuerte componente emocional.
EI segundo bloque integrado por Honestidad, integridad, Responsabilidad, formalidad y Persistencia, constancia, aade
la dimensin tlca de la actuacin personal.
Dar a esta propuesta una configuracin o estructura es un reto complejo por
cuanto las diferencias a menudo son mnimas y subjetivas y se hace difcil deslindar
campos. Alcanzar la estructura satisfactoria
es difcil. Tras establecer subgrupos de
competencias y de cualidades, nos encontraremos con muchas interrelaciones e influencias mutuas entre ellas. En el mundo
real lo cognitivo, social, emotivo y tico se
da de modo integrado:
Por ejemplo, Liderazgo es considerado a veces como un concepto inclusor de
bastantes de las competencias que relacionamos en nuestra propuesta. (En el instrumento de diagnstico Leadership Deuelopment
Needs Assessment, LEADNA, elaborado el
1997 per Westinhouse Electric Corporation,
se incluyen distintos componentes del liderazgo: estrategias para planificar el futuro,
comunicacin, conocimiento de las funciones de su organizacin y amplitud de miras,
apertura a nuevos aprendizajes, influencia,
relacin interpersonal, saber delegar, saber
priorizar, integridad, inspirar confianza).

306

Otro ejemplo, la influencia mutua entre las `Habilidades de pensamiento y

`Toma de decisiones.: EI pensamiento interpretativo o emprico (sobre datos, hechos, acontecimientos o situaciones), el
pensamiento conceptual, <aplicado a conceptos) y el pensamiento abstracto o terico
(leyes, modelos, teoras, principios) sirve
como herramienta para la toma de decisiones y para resolver problemas si stos son de
orden intelectual. Si son de orden emotivo
influyen adems los sentimientos.
Como ejemplifica Perry (1994) al analizar el informe SCANS, el xito en saber
seleccionar y aplicar tecnologa vendr determinado por el conocimiento de las operaciones matemticas y capacidad de
razonar que la persona posea. La capacidad
de comunicar la comprensin de sistemas
complejos, sea como manager o como trabajador especialista, depender de la capacidad de escribir, hablar y escuchar. Una
persona puede poseer las competencias interpersonales para negociar dentro o fuera
del lugar de trabajo, pero si no se es ntegro
y honesto los esfuerzos para acercar posiciones, o cerrar tratos, no sern exitosos.
ESTUDIO EMPRICO
METODO

El estudio emprico que presentamos se

centra en el anfilisis de las opiniones de
alumnos de ltimo curso y los profesores
de la diplomatura de Ciencias Empresariales de la Universidad de Girona. Optamos
por esta diplomatura por considerar que
sus titulados procuran emplearse preferentemente en la empresa privada o autoemplearse. Parece que en el proceso de
insercin laboral la empresa privada valora
mejor las competencias genricas y las
cualidades personales que en la seleccin
de candidatos mediante oposicin propio
de la Administracin. Influyeron tambin
condicionantes de orden prctico como
amplitud de la muestra y facilidad de reco-

gida de datos en sesiones de clase de asignaturas troncales.

I.a^ Mcrns^rsn
Atendiendo a las variables registradas en la
cabecera del cuestionario la descripcin de
la muestra de alumnos y de profesores es
la siguiente:
ALUMNOS (n- 219)
- Sexo: 106 hombres (4g g^o) y 113
mujeres (52 %).

- Edad: 64 % entre 21 y 22 aos, 27 %

entre 23 y 25 aos, y 9% tienen 26 0
ms.
- Tiempo invertido en completar la
diplomatura: 3 aos, el 47 %; 4
aos, el 39 %: 5 aos, el 9%; y 6
aos o ms, slo el 5 010.
- Valoracin de la formacin profesional recibida: Poco adecuada, con dficits y carencias, el 43 %; bastante
adecuada, 52 %; muy adecuada, 5%.
- Compaginar el trabajo en una empresa o institucin con los estudios: No, el 29 %; s, de manera
espordica, el 33 %; s, con dedicacin de menos de 10 horas semanales, el ScYo; s, con dedicacin de
entre 11 y 20 horas semanales, el 11
4io; y con dedicacin superior a las
20 h/s, el 22 %.
ROFESORES (n^ 35)

- Sexo: 18 profesores (52 %) y 17 pro-

fesoras (48 %).

Tiempo de experiencia como docente en la titulacin: inferior a 3
aos, e120 %; entre 3 y 6 aos, e126 %
y superior a 6 aos, el 54 %.
- Tipo de asignatura que imparten:
De fundamentacin o terica, el 32

%; prctica o aplicada, el 23 %; y, simultneamente de fundamentacin

y aplicada, el 45 %.
- Experiencia en el mbito empresarial (Compaginar la docencia con la
vinculacin al mundo empresarial):
Slo indica mucha experiencia
uno de los profesores (3 %); bastante experiencia, 34 %: y escasa experiencia, el 63 %.
EL CUESTIONARIO

Este tipo de cuestionarios requieren las

condiciones de exhaustividad y parsimonia: que se abarque todo el campo de estudio y que su cumplimentacin pueda
realizarse en un tiempo prudencial que no
provoque cansancio y desmotivacin.
El proceso de elaboracin del c>.testionario parte de la propuesta de competencias genricas y de cualidades personales
antes presentada.

Se recab la ayuda de un equipo de

expertos para que actuaran como jueces: 10
eran profesores de Ciencias Empresariales y
5 profesores de Pedagoga o Psicologa con
experiencia docente e investigadora en orientacin profesional e insercin laboral.
Se les present la relacin de enunciados de las trece competencias genricas
ms otro enunciado con la denominacin
de cualidades personales, seguida de una
extensa lista de acciones que operativizaban competencias o cualidades. Recibieron la consigna de asignar a cada tem de
esta lista el nombre de la competencia que
consideraban que ejetnplificaba o bien
cualidades personales si consideraban
que el ejemplo se corresponda con aquella categora'.

Los resultados nos permitieron aportar

para cada competencia los cios ejemplos

(1) Hemos optado por una categorizacin conceptual a prlorl f[mcL[menada en al opinin de jueces, en
lugar de construir el cuestionario tanado como [ems cada una de las acdones que ejemplifican competenclas
o cualidades para luego determinar los factores a posteriori. Dada la considerable cantid^d de tems . ^ reducir
la muestra de alwtvtos deblera ser mucho ms amplia que la que se disponc en este estudio para ser vlidos
los resultados del anhsis factorial.

i07

en que se produca mayor acuerdo entre

los jueces. En algn caso se seleccion un
tercer ejemplo para completar plenamente
la amplitud de significado que otorgamos a
la cenominacin de la competencia. As,
varios tems de la lista inicial no se incorporaron a la propuesta presentada.
En la cumplimentacin del cuestionario, los alumnos deban hacer tres valoraciones para cada competencia y cualidad
en una escala tipo Likert de 1(mnima) a 5
(mxima): a) En qu grado poseen la competencia o cualidad, b) La importancta que
le atribuyen en relacin al ejercicio de ocupaciones propias del perfil profesional del
Diplomado en Ciencias Empresariales, y c)
La ayuda o irf7ttencia recibida de la universidad para favorecer o mejorar la posesin de la competencia o cualidad.
Las profesores deban hacer slo dos
valoraciones a) La inaportancia que le atriUuyen en relacin al ejercicio de ocupaciones propias del perfil profesional del
Diplomado en Ciencias Empresariales, y b)
la inflr^encia o incidencia a travs de las
clases de su assignatura o en las sesiones
de tutora para favorecer o mejorar la posesin de la competencia o cualidad en los
estudiantes.
Una primera redaccin provisional se
aplic a un grupo de alumnos ce 2Q curso
de Ciencias Empresariales para detectar
posibles proUlemas de comprensin en la
redaccin de los tems. Se efectuaron ligeras correcciones lingGsticas y de estilo.
La versin definitiva del cuestionario
incorpora una primera pgina de presentacin, motivacin e instrucciones. Se aplic
en el ltimo trimestre del curso 98-99.

ANI.ISIS FAC'I'ORIAL DEL CUESTIONARIO

El an5lisis de las correlaciones entre las valoraciones que los alumnos atribuyen a las
competencias y cualidades atendienco a la
importancia en su perfil profesional se presenta en la [abla I.
308

En general se da una fuerte correlacin entre todas las variables: del total de
190 interacciones (casillas de la matriz, excluidas las de valor 1), 123 (64,7%) son significativas al nivel de significacin de
0,001; 46 (24,3%) al nivel a= 0,01; 14
{7,4%) al nivel a=0,05, y slo se dan 7 correlaciones no significativas (3,6%).
Entre las competencias de un mismo
bloque se dan correlaciones altas; no obstante, se detectan algunas competencias que
correlacionan en alto grado con otras de bloques o clr^sters distintos (Comunicacirn,
Trabajo en equipo, Autodireccin y autoforniacin y AclaptaUilidad al cambio).
Las intercorrelaciones entre las siete
cualidades personales son elevacas, pero
tambin se dan correlaciones altas entre
stas y algunas de las competencias genricas como Relacin interpersonal, Adaptabiliclad al cambio yAutodireccin y
autoformacin.
EI clculo de las correlaciones a partir
de las valoraciones del grupo de profesores, -no se reprocluce la matriz para evitar
una sobrecarga de tablas-, permite constatar tambin que se dan altas correlaciones entre las siete cualic<^tdes personales, igualmente
se dan correlaciones alr<^ts entre stas y ctlguna
de las competencias genriras, especialmente
Aclaptabiliclad al eambio. Asimis ^l^o, en el
subgrupo cte las competencias genricas, las
que ofrecen correlaciones nLs clestar.ul.ls son
Adapi<^bilidad al cambio^^, Autocireccin y
autoformacin y Comunicacin.
Se han sometido las valoraciones de
los alumnos a la prueba de componentes
idnticos obteniendo los factores que se
indican en las taUlas II y III: (No se ha realizado el anlisis factorial con las valoraciones de los profesores puesto que la muestra es demasiado reducida pafa las
variables que se pretende simplificar).
El subgrupo de caiipetencias de carcter instructivo Habilidacles de pensamiento, Comprensin de sistemas y
Seleccin y uso de la informacin se uUi-

can en un mismo factor en el que tambin en el primer factor. En el primer factor se

incluyen !as otras dos variables de carcter
se ubica Relaciones interpersonales si bien
casi con el mismo coeficiente de saturacin social, Liderazgo^ yTrabajo en equipo.

TABLA I

Matriz de irzterco^ relaciones enh-e todas !as contpetenci^s y ct^^alidndes

qr^^e componen el cz^iestionario

1.1'I:Inific.,
orj^lni7..
Y !+^-^IiGlt
2. (]c:l tl ^i (L' ( d

.185

:i57 ,275 ,155

w
.

,179 ,214
r

IO

,210 ,1)S ,.iO1

I1

12

13

14

15

IG

,24G ,1(i5 ,IN ,"Lf3 ,IiO ,1y1

.
M

17

Ifl

19

ZO

,"152 ,07C ,11i ,28U

.
M
M

,231 ,291i ,lAl ,192 3X ,31G ,177 ,:i27 ,'15Ci ,I(X^ ,'1;'f) ,2G7 ,UCi3 ,131 ,142 ,1CrS ,"248 ,217
w

3."r1"anl /tk
{L^CIS./

,293 ,zls
w

i59

,2G1
M

i20 ,273 ,227 ^3f30 i7^(

MI

MI

,1T) ,.iz2 ,221

,1G'i ,2K1

,^J') ,2(!i ,267 ,I^)

1M

R^Prd^{
4. S(d(*c.y uso
CIC ^I II1f011RK7f1

S.H:d^ili(iKi(..^

(k pefls:unienlo
G.(:aTyxen^in
(le sislctin(s
7.C:anuilcldn
A.13c1s_ra^bro
). Rcl:lcin

inlcrpcr-scm:d
tQ'I'1rlmjo en

cr^uipo
ll.r4a(lili^ccin

^i02 ,i<)'7 ,2^iG ,22() ,250 ,^f3Ci ,1G9 ,i(ll

;i^0 ,210 ,291

M
1

,25i ,Zi2
+
M
1

,27^f

,2(1;i ,271

,27G ,250 ,215

M

,1:Y ^f(l ,228 ,2(><) ,115

.w

,^ ,i2G ,2ril

,i7,i
M

,15i ,L1k1 ,2l).i ,2(1()

..

,2A9 ,19i ,14G ,14U ,20E3 ,'17H ,173 ,15O ,25G ,24G ,222 ,275

M
M

,2A9 ,421
^^) ^i12
KI
M
M
I

,25i ,III
M

i24
M

,iIQ
M

,()SS ,^^i

,I^XI ,l(Ci ,22i ,2(K^

,:1Cf) ,308 ,18Ci ,202 ,;i;if3 ,i.i0 ,^i(M)

,i1R ^iF1Z ,i(>7 ,i71

.Iffi7 .12f1 .219 .I')() .l}3(i

.1() .1HR .110 .3(K

,249 ,^17 ,2^8 ,"2BA ,2^9 ,lti1

,I')5 ,240 ,2if3 ,21(i ,N^I

.212

M
I

"

,2Cii ,^5^8 ,.iR2 ,^I

M
.

..

,2G8 ,X^7 1^i ^MI

4)tl

y 0.UlOf<N'f}tiK'1Y1

12.Aulapra}n(in

13A(laplal^ili-

^^^ ^`N

,17G ,2(lQl ,1I

,27 ,272 ,771

,.^8 ,1)3 ,'5 ,^(1 ,^ii ,^i7 ,itfl

(1:1(1 :II (.11111110

14.811^1
OUIOl..ti1lITL'1

15.AIri1><(dn
posiliv-d
1G.Ascrtivklud

iX) i24
w

.^

iIH ,2')3 ,111

w

,42;i ,;i;iU ,i11

M
M
1

18.HorlcslkJad,
inlt^;ticLId,
canpon. llco
1).1

,;i7G ,^il^f
+

,.i(M) ,^f75
...

^if1
.

,11t

,1(11

,:i71

,4X/

w.

..

17.(:nrurd ckl
CSInt1

,37G

,524 ,15i
I

fm:llklIJ. ^
'LD. l^^ni.vcnciu,
conslancia.

'^z
I

- significacibn :(I nivcl 0,OO1.

- signifir.(ciGn al nivcl 0,O1.

' - signfic:(cidn al nivcl O,05.

309

TA$LA II
Anlisis factortal. Competencias genricas. Alumnos.
Valoracin importancta
Factor 1
Creatividad

734

Lideraz o

641

Traba'o en

ul

572

Comunicacin

556

Habilidades de

nsamienco

738

505
405

rsonales

411

estln.

781

Toma decisiones resol. roblemas

705

Planlftcacln o

nizacln

Factor 4

780

uso de la Wbrmacln

Relaciones inte

Factor 3

510

Com n-nsln de slstetnas

Seleccln

Factor 2

Ada tacin al cambio

780

Auto romocln

744

Autodireccln autoformacin.

485

(VaHanza explicada : 56,51 Wo)

TABLA III

Anlisis factortal. Cualidades personales. Ahsmnos.

Valoractn importancta
Factor 1
Honestidad inte ridad

836

Atribucin

749

Res

nsabilldad fonnalldad
Asertividad

600
517

Control del estrs

Persistencia constancia
Autoes[ima

Fs^ctot 2

409
421
859

423

625
608

(Varianu explicada : SA,16 Wo)

Planificacin, organizacin y gestin

yToma de decisiones y resolucin de problemas configuran el tercer factor. La competencia Creatividad que habamos
incorporado a este clrester o subgrupo se
sita en otro factor.
Las competencias conceptualizadas
como motivacin o buena disposicin
para el trabajo constituyen el cuarto factor

310

claramente coincidente con la estructura

conceptual establecida.
As pues, Comunicacin y Creatividad son competencias que quedan situadas de modo atpico.
En cuanto a las cualidades personales,
al solicitar dos Factores en el anlisis factorial, la agrupacin que se produce diFiere
de la configuracin terica establecida.

Esta situacin quiz se explique porque las

dimensiones emo[ivas y ticas se dan muy
entrelazadas.
La validacin de las categoras o bloques de competencias genricas y cualidades personales establecidas en la propuesta
exigira ms amplia y especfica investigacin. En esta aproximacin se pone de manifiesto que, sin ser del todo plausible, la
estructura conceptual establecida y la agrupacin factorial no se alejan demasiado.

Mantenemos aquella categorizacin en los

anlisis posteriores.
ANAI.iSIS DESCRIPTYVO DE I^ESULTAD03

VALORACIONES OTORGADAS EN LAS DISTNTAS

ESCALAS. ESTUDIO DE FRECUENCIAS

Una primera descripcin de las valoraciones otorgadas en los tems del cuestionario
se recoge en la tabla IV.

TABLA IV

Frecuencias globales y porcentajes de !as valoraciones

otorgadas en el cuestionarlo
COMPETENCIA3 GENRICAS 1 tems

Alumnos (n: 219

Posesln com tencia

Valor

nfr.

51
18

96

Profesores (n:

lm rtancia

4
8

1050

14

77

27

lnfluencia en la formacin

44

1250

1057

484

707

972

J 8

4 9

71

17

248

42

547
192

48

137

5)

n fr.

22

18

9fi

48

1 2

4 2

16

46
8

78

12

1Tl

2 4

140
8

62
1 6

CUALIDADFS PERSONALES 7 Ytema

Alumnos n: 219
Posesln cualidad
Valor

nfr.

24

112

95

/6

Im rtancia

4
47
226

64

40

421

2 4

4
28

lntluenda en Ea formacin
4

201

26

421

427

27

464

278

17

42

117

27

41

22

Profesores n:
n fr.
46

En las valoraciones de la posesin de la

competencia o cualidad la opcin 1 de la
escala (posesin mnima) es casi inexistente y en la valoracin de la importancia las
frecuencias claramente se acumulan en los
tres niveles ms altos de la escala. Las valoraciones de influencia son ms diversificadas.
De manera directa se constata el fuerte
paralelismo en los porcentajes de las fre-

46

102

87

1 8

416

3SS

2
1 1

72

78

294

le

cuencias de los valores asignados por

alumnos y profesores en cuanto a importancia, lo cual no se produce cuando valoran la inflreencia recibida o ejercida.
Los alumnos tienden a una valoracin
ms baja de la inJluencia recibida^ que la
valoracin de los profesores respecto de la
^inflrcencia ejercida^. Esta diferencia es
ms destacada en las cualidades personales que en las competencias.
ill

Completamos el anlisis descriptivo en

los dos apartados siguientes.
DIFERENCIAS EN LAS VALORACIONES DE LOS
ALUM1INOS Y LAS DE LOS PROFESORE.S A7ENDIENI^
A IAS DIVERSAS VARIAI3LES I)E CLASIFICACIN

Alumnos
- Variable: Sexo.
En las valoraciones acerca de la posesin
de las competencias y cualidades se registran diferencias significativas en Seleccin
y uso de la informacin (a= .OS) y en Persistencia (a=.01) con medias mayores en
las alumnas, y en Comprensin de sistemas (a=.01), Habilidades de pensamiento (a=.O1) y Liderazgo (a=.OS), con
medias superiores en los alumnos. En la valoracin de la importancia, las alumnas otorgan valoraciones significativamente ms
altas en Cotnunicacin (a=.Ol), Asertividad (a=.O1) y Persistencia (a=.OS), los
alunuios otorgan valoraciones nLs altas en
Habilidades de pensanento (a=.05). A1 valorar la influencia recibida las mujeres destacan en Creatividad (a=.05) y Liderazgo
(a=.OS).
En conjunto, no apreciamos que la variable sexo delimite aiguna constante o patrn en las valoraciones.
- Variable: Edad (Hemos simplificado
las categoras: edad nortnal -20, 21
y 22 aos- ymayores -23 a 26 0
ms aos-)
Slo encontramos diferencia significativa en una valoracin: los mayores dan
nis i^nportancia a la competeneia 'Creatividad (a=.OS).
- Variable: Duracin de los estudios.
(Tambin reducida a dos categoras: duracin normal -3 aos- y
duraein prolongaca -ms cle tres
aos-)
Siempre con valoraciones ms altas en
los alumnos de duracin nortual^^, se dan

312

diferencias significativas cuanclo se valora

la posesin, en Liderazgo (a=.OS), Autoformacin y autodireccin (a=.05), y Persistencia (a=.O1); cuancio se valora la
ituportancia, en Liderazgo (a=.0>), Autoclireccin y autofom>`zcin (a=.01) y Aclaprabilidad al canlbio (a=.01) ; y en Liderazga^ (a=.05)
cuando se valora la in, fluencia recibida.
Las situaciones semejantes entre las
valoraciones de posesin e importancia
pueden explicarse por la notable correlacin entre ambas valoraciones, como se
ver ms adelante. Que las diferencias registradas sean todas a favor ce los alumnos
que habrn cursaco la carrera en el perodo normal de tres aos podra justificar la
hiptesis que los alumnos que completan
la carrera en ms de tres aos muestran
menor preocupacin por las ca^npetencias
genricas y las cualidades personales, aunque los pocos casos registracos no lo avalan suficientemente.
- Variable: Valoracin de la formacin
recibida <Agrupados en Bastante y
muy adecuada y en Poco aclecuacla)
No se registra ninguna diferencia significativa en las valoraciones cle posesin y
de importancia. En cambio, consecuentes
con su opinin acerca de la fonnacin global recibida en la diplomatura, los que se
agrupan en poco adecuada valoran la influencia ejercida por la universiclad cie
modo significativamente inferior o los que
se sitan en la categora de Bastante y
muy adecuada en todas las competencias,
excepto en Seleccin y uso de la informacin, y en todas las cualiclades personales,
excepto en Control del estrs. (Casi en todos los casos a= .Ol).
- Variable: Compaginar trabajo y estudios (Dos categoras: No trabajan
o lo hacen espordicamentc, yS
trabajan con dedicacin horaria semanal clesde inl'erior :t 10 hor:rs hast:t superior a 20 I^oras).
1'ste segunc(o grupo, los que s tr:tlrijan, d:tn valoraciones significativamente

superiores al valorar la posesirt de las

competencias en Comprensin de sistemas (a=.05) y Autodireccin y autoformacin (a=.O1). Tambin atribuyen ntayor
importancia a Autopromocin y autodireccin (a=.OS). Respecto de la influencia recibida, los que no trabajan o lo hacen
espordicamente consideran haber recibido
mayor inflr.eencia en Atribucin justa de xitos o fracasos (aa.05)

En conjunto son resultados dispersos y

poco concluyentes para determinar una lnea de influencia desde esta variable.
Profesores
- Variable: Sexo:
Aqu se dan las diferencias significativas
ms destacadas. Las profesoras valoran
ms la importancia de las competencias y
cualidades que los profesores. Hay significacin en Planificacin, organizacin y
gestin (a=.OS), Creatividad (a=.OS), Liderazgo (a=.O1), Trabajo en equipo
(ag.01), Autodireccin y autoformacin
(a=.Ol), Autopromocin <a=.OS), Adaptacin al cambio (a=.05), Control del estrs
(a= .05), Honestidad, Responsabilidad
(a= .OS) y Persistencia (a= .05).
Quiz sea atribuible a una ntayor sensibilizacin de las profesoras hacia esta dimensin formativa. En las valoraciones de
la inflt,rencia que han podido ejercer desde
su asignatura s81o en Toma de decisiones
y resolucin de problentas (a -.O1) las
profesoras valoran significativantente nts
alto que los profesores.
- Variable: Experiencia ciocente.
(Contrastamos los dos grupos extremos Inferior a 3 aos ySuperior a
6 aos)
nicamente se halla diferencia en
Adaptacin al cambio ( aa.01) al valorar
la infll^ertcia ejercida, con ms alt<1s valoraciones en el gn^ po de ntayor experiencia.

- Variable: Tipo de asignatura impartida. <Se contrastan las categoras carcter terico y carcter prctico)
Se registra tambin un slo caso de diferencia significativa en la valoracin de la
importancia otorgada a Autodireccin y
autoformacin (a=.05) con valoraciones
nts altas en el grupo cle carcter practico.
- Variable: Vinculacin al ntundo del
trabajo. (Escasa y Notable)

Slo se registra diferencia significativa

en la valoracin de la i:flr^encia ejercida
en Responsabilidad (a=.01), con valoraciones ntayores en el grupo de escasa vinculacin.
Vemos pues que estas tres ltintas variables, en contra de lo previsible, no ntarcan diferencias en las valoracianes cle los
profesores.
COMPARACIN DE hIEDIAS EN7RE LAS
VALORACIONES DE I.OS ALUhINOS

Y LOS PROFESORES

Las consideraciones que siguen parten de

los datos recogidos en la tabla 5, y corttpletan el anlisis realizado en el apartado Valoraciones otenidas en las distirttas
escalas...

Alumnos
- Posesin de competencias/c^^alidacies:
Se da una tendencia hacia las valoraciones
altas con una amplitud del rango de valoraciones reducido <de 2,94 a 4,15 en el grupo de contpetencias y de 3,42 a 4,50 en el
grupo de cualidades). Por ello el estaUlccer
un orden de prioridades no es muy clarificador especialmente en los lugares centrales con diferencias muy reducidas. Las
valoraciones nts altas corresponcten a
Responsabilidad, Honestidad y Relaciones interpersonales, y las ms bajas se dan
en Liderazgo, Comunicacin y Contprensin de sistentas.
- Importancia atribuida a las competencias/cualidades:

i13

En todos los casos son superiores a la to de las medias oscilan desde un par de
valoracin dada en posesin, el incremen- dcmas hasta 1,2 puntos.
TABLA V

Fstadsticos de las valoraciones de los al:timnos _y profesores.

Comparacin de medias enfire las valoraciones de importancia e in,fluencia

Alumnos

Alumnos

Profesores

M SD

M SD

M SD

Alumnos
Sl .

Profesores

SD

M SD

Sl .

99

3 26 129
2 77 97

'

105 3 66 1 21
1 04 4 09 78

rlcaa

Cora tendxs

Plartitlc. o
Creattvidad

cln

Un.

3 43 77 4 48
3 33 101 3 98

61
83

4 26
3 80

92
99

2 68
2 29

52

79

4 39

69

4 20

SO

2 92

uso de la informacin 3 32

78

4: 11

77

4 37

73

3 05

Toma decistoneslResol. Probl.

Selecc.

Intluencia

Importancla

Posesin

99

3 42

81

3 93

81

3 97

104

2 88

99

3 77

97

Com rensin de slstemas

312

87

3 57

89

3 63

81

2 69

1 10

317

1 04

Comunicacin

3 06

1 03 4 27

76

4 31

76

2 74

1 14

3 31

1 OS

Lideraz o

1 Ol

3 2

79

3 60

95

2 30

1 03

2 4;0

1 33

Habllidades de

nsamiento

4:15

78

4 26

79

4 26

78

2 63

1 17

2 74

1 12

Trab o en e ui

3 74

82

4 33

65

417

82

3 26

98

3 60

88

Autodireccin / Autoformacin

3 89

87

4 4S

74

42

91

2 9S

1 20

3 38

Auto romocln

3 57

98

4 OS

88

3 65

88

2 20

1 04 2 38

1 16

Ada tacln al camblo

3 S8

98

4 1S

82

418

90

2 52

1 10 3 1S

1 21

3 52

1 02

4 42

79

3 91

74

2 29

1 07

1 04

2 31 101 2 57 1 12

rsonales

Relaciones inte

Ctialidadcs

95

'

raonales

Autcestlma

2 74

Atribuc

37

85

3 94

94

34

84

Asettivldad

3 67

97

3 95

92

3 86

91

2 28

1 04

2 57

107

Control del estrEs

3 42

1 07 4 24

82

3 97

98

2 09

1 08 2 31

1 02

Honestldad

4 24

97

2 4:4

1 10 3 03

1 34

73

2 38

1 12 2 91

1 15

'

2 62 1,11 3,40

,98

'

Res onsab. se uede conflar

Persistencia

4 SO

3,82

64

4; 4t4

75

4 23

59

4 67

61

4 37

91

4,36

,73

4 26

,74

'

^ - significacin al nivel 0,01

- significacin al nlvel 0,05

- In^l:iencia ejercida por la universidad en la adquisicin o mejora de

las competencias/cualidades:
En todos los casos las valoraciones son
inferiores a las de posesin y por consiguiente muy inferiores respecto a las de
importancia. Las diferencias entre importanciae inflrcencia oscilan entre 1 y 2 puntos siempre favorables a la primera

314

valoracin. Este clculo -diferencia entre

importancia e inflrs.encia- viene a significar la efectividad de la enseanza universitaria, es decr, qu aspectos se atienden
con mayor nfasis o cules quedan ms
desatendidos,
Las diferencias ms notables se dan en
cualidades personales (Responsabilidad,
Autoestima, Control del estrs, Honesti-

dad). Las diferencias ms reducidas las hallamos en Comprensin de sistemas, Habilidades de pensamiento, Uso de la
informacin yTrabajo en equipo. Estos
resultados son un reflejo de las funciones
prioritarias de carcter curricular que tradicionalmente se atribuyen a la universidad: las competencias que se adquieren en
el proceso de aprendizaje de saberes son
ms atendidas. De otra parte, evidentemente, la preparacin en cualidades personales de carcter emotivo o tico resulta
diffcil en la universidad.

Profesores
- Importancia atribuida a las competencias/cualidades:
Hay un extraordinario parecido entre la valoracin de los profesores de la importancia de las competencias y cualidades y la
valoracin de los alumnos que acabamos
de comentar, incluso en el orden de prioridades.

- Inflrsencia ejercida desde la asignatura en la adquisicin o mejora de

las competencias/ cualidades:
Se da tambin la tendencia registrada
en los alumnos a otorgar valores inferiores
en la escala con respecto a las valoraciones
en importancia, pero ahora las diferencias
son menos marcadas.
A1 comparar las medias entre las valoraciones de alumnos y profesores respecto
a la atribucin de importancia slo en dos
competencias y en dos cualidades las diferencias entre medias son significativas (Liderazgo, y Autopromocin (a=.OS) y
Autoestima y Responsabilidad (a=.O1)),
siendo mayores en los dos casos las medias de los alumnos.
Con respecto a la in/luencia recibida o
ejercida, detectamos eiferencias estadsticamente significativas en I11uC11aS de las
competencias y cualidades. La no significatividad se sita en el subgnipo de competencias de sociabilidad y en el de cualicades
personales de carcter emotivo.

Esta distinta percepcin entre estudiantes y profesores creemos que es uno

de los datos ms relevantes de los obtenidos en este estudio. Marca un desacuerdo
que la universidad debera resolver. Se
puede apelar a la especial crtica negativa
de los estudiantes a la hora de detectar dficits del sistema universitario, as corno al
deseo de quedar bien de los profesores.
Ello puede distanciar las valoraciones medias entre ambos. No obstante, la amplia
divergencia de percepciones nos sugiere la
necesidad de un debate entre ambos agentes del proceso educativo para consensuar
la necesidad de incorporar esta dimensin
y precisar su alcance real.
Para completar el anlisis descriptivo
hemos calculado las correlaciones entre las
escalas para verificar la concomitancia en
las valoraciones. Se expresan los resultados en la tabla VI:
En las valoraciones de los alumnos, especialmente entre posesin de la competencia o cualidad y la importancia atribuida
para su perfil profesional se dan destacadas correlaciones. Entre posesin e influencia recibida de la universidad se
registran tambin correlaciones altas especialmente en los subgrupos de competencias genricas.
Esta relacin disminuye al asociar importancia e infh^encia ejercida por la universidad, lo cual pone en evidencia una
percepcin ce los alumnos ce una falta de
sincronizacin en el sistema de formacin
universitario al no corresponderse los niveles de importancia y de atencin recibida.
Si consideramos el notable desnivel en estas valoraciones (analizacas en los apartacos anteriores) estamos ante un dficit a
corregir: la influencia de la universidac es
escasa e inadecuaca.
Esta situacin se agrava al analizar las
correlaciones entre las valoraciones de los
profesores a la importancia atribuida y a la
in/Ir^encia ejercida. Slo en tres de las
competencias el coeficiente es estadsticamente significativo.
i15

TABLA VI
Correlaciones entre !as distintas valornciones
(1: Posesin competencia; 2: Importancia; 3: Influencia recibida o ejercida)
Profesores
(n-35)

Aiumnos
(n- 219)
`1.2

`1.3

`2.3

`z.3

14
17 '
7'
287 "
1"

200
1 0'
'
2
1"
22 '

046

042
04

407 "
216 '
27 ..

452 "
2 1
.

17 w
1 0
182 N
280 N
2 1

Com tencias Genricas

estln ................
Planificacin or anitzacin
Creatividad ...........................................................
Toma de decisiones resolucin de roblemas..
Seleccin uso de la informacin . .....................
Habilidades de nsamiento . ..............................
Com rensin de sistemas . .................................
Comunitacin .....................................................
I.ideraz o ............................................................
Relacln inte etsonal . .......................................

17
406 '

146

12
4 7'
242
014
212

2"

052

0
054

Traba^o en e tii o . ..............................................

7"

212 '

245 '

17

autofonnacin . .........................

2'

2 8"

- 1^4

Auto romocin . ..................................................

78 ..

241 '
2
..

144 '

43i `

Ada tabilidad al camblo . ....................................

28 "

168 '

116

- 108

281 "

245 "-

Autodireccin

Cuaildades Personaies
Autcesttma confianza en s tnlsmo/a . ...............

Atribucln 'usta de xitos

fracasos . .................

Asertlvtdad ..........................................................
Control del esvs .................................................

14

'

425 "

164

184 "

4"

146 '

042

200 "

171

'

Honesddad inte ridad ........................................

4"

086

Res onsabilidad fonnalidad . .............................

42 "

07

Persistencia constancia ......................................

412 '

278 '

086
Oi8

- 00
1

3i4

109

085
141

- 02

i01

- significacibn sil nivcl 0,01

- significncicSn ail nivcl u,O5

Con las reservas propias de no estraer

conclusiones causales del an5lisis correlacional, parece que la reducida accin de
influencia que los profesores admiten que
pueden desarrollar en sus asignaturas para
incrementar o mejorar las competencias
genricas y las cualidades personales cle
sus alumnos, no se armoniza o no se da en
la misma direccin de la importancia que
ellos mismos atri^uyen a tales competencias y cualidades.
CONCLUSIONES
La itnportancia que los alttmnos y profesores atribuyen a cada una de las cotnpeten-

316

cias genricas y cualidades personales

contenidas en la propuesta es considerablemente alta y abarca un rango reducido
ce distribucin, y adems, en las valoraciones de unos y otros encontrat110S notable
semejanza.

Establecer un orden cle prioridades es

canplejo, no obstante, integr.inclo las valoraciones de alutunos y profesores, podramos sealar como competencias y
cualidades que destacan por la importancia
atribuida, el siguiente grupo: Responsabilidad, ^Autodireccin y autofortnacin^ y
Planificacin, organizacin y gestin (en
esta competencia sospechamos que puede

haberse producido un sesgo cebido a que

la muestra la componen alumnos de Ciencias Empresariales). Siguen I-3onestidac,Comunicacin, Persistencia y Relaciones
personales. En los ltlmos lugares y en orcen
decreciente se sitan: Asertividad, Autopromocin, Creatividad, Comprensin de
sistemas y Liderazgo.
El hecho de que la posesin de competencias expresada por los alumnos -realidad-, resulte valorado por deUajo de la
importancia que ellos les atribuyen -referente a alcanzar-, manifiesta un dficit que
justifica la necesidad de accin de la universidad en este dominio.
Como ya se ha apuntado, las valoraciones en inflrrencia siempre son inferiores a las de importancia, tanto en alumnos
como en profesores, en todas y cada una
de las competencias y cualidades valoradas. Se pone en evidencia que la efectividad de la enseanxa reraiversitaria no es la
deseable.
Reiteramos el desacreerdo entre alumnos y profesores en la valoracin de la influencia recibida y ejercida respectivamente.
As como las bajas correlaciones entre las valoraciones de la inportancia y la in/btencia
(escasa) en los profesores, que ref]eja una
actuacin no concordante.

Todo ello, expresa carencias o insuficiencias que conviene atender si pretendemos una
educacin universitaria integral y de raliclad.
^Los resultados hubieran sido diferentes
en muestras de otras titulaciones? Los resuitados aqul obtenidos no son generalizables.
Convendra, naturalmente, emprender estudios de mayor alcance para valorar las posibles diferencias o semejanzas entre las
diversas especialidacles en los estudios universitarios y entre ciistintas universidades.
LA FUNCIbN DE LA LTNIVEIt3IDAD EN EL
DESnxxoLl.o o n^olet^ nE Lns coMPE^rENCIns
GEN$RICAS Y LAS CUALII)ADES PERSONAI.ES

La formacin profesional del universitario

no ha de consistir en una yuxtaposicin de

un curriculum cle formacin acadmica

(adquisicin o construccin de saberes o
conocimientos) y otro de desarrollo personal
(que incorporara las competencias genricas y cualidades personales), sino de una integracin sinrgica de ambas dimensiones
que se potencian mutuamente: Los saberes
acadmicos se aprenden mejor si el alumno tiene iniciativa, es responsable, sabe cooperar con los dems, es creativo... y, a la
inversa, una buena preparacin acadrnica
facilita el desarrollo de habilidades, actitudes y valores para el desarrollo vital.
1Vos resulta til e interesante !a aportacin de Clanchy y Ballar (1995) a partir del
analisis del informe Achieving Quality, ya
citado. Se plantean hasta qu punto la universidad cesde su funcin central de extensin y transmisin ctel conocimiento va
investigacin y clocencia puecle razonablemente atender la forrnacin de habilidades, atributos y valores, que, segn el
documento, abarca cualidades como pensamiento crtico, curiosidad intelectual, solucin de problemas, pensamiento lgico e
independiente, comunicacin y cotnpetencias relacionacias como iclentificar y acceder y gestionar la informacin, y atributos
personales como rigor intelectual, creatividad e imaginacin, y valores como actuacin tica, integridad y tolerancia.
EI pensamiento crtico o la objetividad
o, con un carcter ms general, las f^abilidades de naente, se podr5n f3cilmente fomentar en los aprendizajes cientficos, en
los anlisis o sntesis de ideas o argumentos; pero va a ser m5s difcil y complejo inf7uir en que un ingeniero que sale de las
aulas universitarias tenga confianzn en s
mismo, atriUuya los xitos o fracasos a sus
propias decisiones, no sea racista o agresivo... Con todo, se darn situaciones oportunas para la educacin de cualicades,
actitudes o valores; por ejemplo, la constancia o persistencia puede fo^uentarse al
no cecaer ante unos primeros resultados
adversos en un trabajo de investigacin, el
h5bito de citar las fuentes y no apropiarsc

317

de saber ajeno es una pnaeba de honestidad, la resolucin de situaciones sin pasividad ni crispacin ensea a ser asertivo, etc.

Es cierto que la adquisicin de actitudes y ciertas competencias ha de producirse en el contexto del aprendizaje escolar,
es decir, en las materias o asignaturas; si
bien, en niveles de escolarizacin avanzados, (secundaria, universidad), algunas
competencias o cualidades pueden ser
adems objeto de entrenamiento especfico. Las competencias genricas han de adquirirse infundidas en el conjunto de
aprendizajes de materias de estudio, y la universidad debe patrocinar adems acciones
formativas especTfcas. EI ideal est en acercar o integrar el curriculum acadmico y los
servicios al estudiante que se ofrezcan.
Para intensificar su calidad educativa
cada universidad debera en primer lugar
explicitar los objetivos que pretende que
los titulados hayan adquirido al final de
sus estudios fuere cual fuere la carrera cursada. EI incremento y mejora de las competenclas genricas y cualidades personales ha
de ser parte esencial de dichos objetivos.
Ello requiere: a) un trabajo previo de consenso, con amplia participacin de agentes
internos (profesores, alumnos,...) y externos
(representantes del mundo social y laboral)
para determinar qucompetencias y cualidades se pretende alcanzar; b) una concienciacin del profesorado y otros agentes en la
formacin del universitario; c) el respaldo y
asesoramiento de profesionales especializados que dirijan y dinamicen programas de
orientacin al universitario y de consulta y
formacin al profesorado; d) determinar la
metodologa y estrategias a desarrollar; y e)
la evaluacin de estos logros.
Aadimos algunas vas a traves de las
cuales la universidad puede concretar las
acciones especficas formativas para estmulo y mejora de competencias genricas
y cualidades personales. Unos mtodos o
estrategias son ms clsicos o tradicionales
y otros ms innovadores o modernos. Se
pueden combinar distintas posibilidades:

318

- Ciclos de conferencias a cargo de

expertos en formacin de competencias genricas y cualidades personales.
- Talleres o grupos de discusin reducidos en que se analicen y debatan experiencias directas o vicarias
y pongan en comn conclusiones o
lneas de actuacin.
- Tutoras personalizadas o grupales.
- Edicin de guas: Operativizar cada
competencia esquematizando todos
sus contenidos y ofrecer actividades
autoevaluables.
- Introducir el uso del portafolio: El
portfolio <Hauser, 1994; Kimeldorf,
1994; Williams and Hall, 1997) o record of achievement (Assister and
Shaw, 1993) como recurso que gua y
evala de manera autntica el progreso del estudiante debera incorporarse con mayor amplitud en la
enseanra superior. Constituye tanto
la expresin de los logros alcanzados como el control de aquellas
competencias en fase de preparacin, favorece la reflexin acerca de
los elementos formativos que preparan para la profesin, permite relacionar las competencias que va
adquiriendo con los objetivos ocupacionales o el estilo de vida que cada
uno proyecta. En los ltimos aos de la
enseanza superior el portafolio se ira
convirtiendo en el zuon^erporfolio que
examinata el empleador en el proceso
de seleccin para un puesto de trabajo. (Un recurso de inters es Get a li^e,
conjunto de materiales desarrollado
por American School Counseling Association (1993) para High School,
adaptable y aplicable a los estudios
superiores.)
- Incorporar la evaluacin de indicadores de posesin o incremento cie
competencias genricas o cualidades personales en estudios sobre la
satisfaccin de los estudiantes u

otras manifestaciones de la eficacia

de la universidad. La percepcin sobre las propias competencias y cualidades suele provocar en el estudiante
un efecto reactivo motivador que le
predispone para esta dimensin formativa. Grayson (1996) presenta un
esiudio realizado en la Universidad de
Yorke (Ontario, Canad) en el que
mediante una exploracin de los estudiantes al ingreso y a la salida de
los estudios universitarios se detecta
el valor aadido que se ha producido en competencias como pensamiento analtico, comunicacin,
relacin interpersonal y saber realizar estudios comparativos, entre otras.
Krahn y Bowlby (1997) en un estudio
acerca de la satisfaccin de los estudiantes en la Universidad de Alberta utilizan como variables independientes,
adems del clima del entorno y las
experiencias de aprendizaje, el desarrollo y mejora de campetencias
sociales o de relacin comunitaria, de
insercin profesional, de pensamiento
independiente y de comunicacin.

- Fomentar el conocimiento del entorno laboral: La realizacin del

Practicum incorporado en muchas
titulaciones, los convenios con empresas, las ferias o exposciones,
etc., pueden ser ocasin de valorar
y experimentar en el mundo real la
importancia y la expresin de las
competencias y cualidades. A la
par, amplan su red de contactos del
mundo laboral que puede ser de
sumo inters para su insercin.
- Fomentar las investigaciones sobre
estos temas que aporten base terica y soluciones para la prctica.
- Programar crditos de libre configuracin sobre aprendizaje de competencias o cualidades. I.as posibiliclades
que ofrece la estructura de los nuevos
planes de estudio permite asignar
valor crediticio a estas actividades

de formacin, lo cual puede ser un

estmulo para el estudiante.
- Aprovechar los recursos tecnolgicos (Internet, intranet, etc,). A travs de la red electrnica se podr
vehicular produccin propia (documentos, actividades, escalas de evaluacin, guas, etc.) con lo cual se
consigue llegar a muchos destinatarios con poco coste. Adems se puede seleccionar y recomendar
recursos externos ofrecidos por diversas instituciones u organismos.
Cabe resaltar que el xito de esta va
- adems de la novedad - parece radicar en que los jvenes prefieren recibir ciertas informaciones, consejos
o asesoramiento en la pantalla ms
que a travs de la relacin personal.
Una pregunta final: ^Deben integrarse
estos aprendizajes en la evaluacin de los
alumnos? Si la universidad no se atreve a
evaluar sus alumnos sobre la posesin de
competencias genricas y cualidades personales no se dude que al poco tiempo sern los empleadores quienes incorporaran
la evaluacin de dimensiones actitudinales
en sus decisiones.
En la educacin superior todo cuanto
se haga para acercarse y hacerse ms
adaptable a las necesidacies del mundo del
trabajo se traduce en mejor satisfaccin del
cliente alumno y en mejor reconocimiento del cliente empresa.

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