Invencin de desafos fsicos cooperativos,

rbricas e inteligencias mltiples. Un paso

adelante en el aprendizaje cooperativo
Pablo del Valle Vega, Javier Fernndez-Rio y Antonio MndezGimnez
Resumen
Esta comunicacin trata de mostrar una experiencia sobre cmo afrontar la evaluacin de
los desafos fsicos cooperativos, cuando estos pasan a ser un instrumento del aprendizaje
cooperativo y dejan de ser una simple actividad cooperativa. Las rbricas o matrices de
evaluacin son instrumentos de evaluacin que ayudan a recopilar y sistematizar
informacin sobre una tarea, habilidad y/o objetivo, favoreciendo la evaluacin, pero
tambin una enseanza mucho ms sistematizada por parte del docente. Las rbricas
contribuyen a guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ya que les posibilita una
mayor comprensin de lo que estn realizando, de lo que tienen que hacer y de lo que
deben hacer. Convenientemente elaboradas, las rbricas facilitan la enseanza, pero
sobretodo promueven el aprendizaje, integrando la evaluacin en el mismo. Por otro lado,
Gardner (2005) considera que todos los estudiantes son inteligentes, por lo que se debe
atender a los matices diferenciadores de cada uno de ellos. Basndose en esta idea, Gardner
plantea la existencia de mltiples inteligencias en las personas: cintico-corporal,
lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. El uso combinado en el aula de Educacin Fsica de los desafos fsicos
cooperativos y las rbricas hace posible trabajar las inteligencias mltiples de nuestros
estudiantes.
Palabras clave
Matrices de evaluacin, aprendizaje, coevaluacin, autoevaluacin.

INTRODUCCIN
Desde su concepcin e introduccin en el curso 1998-99 como parte de una programacin
anual de Educacin Fsica basada en el aprendizaje cooperativo (Fernndez-Ro, 2002), se
puede decir que los desafos fsicos cooperativos han tenido un recorrido exitoso. Basta con
revisar las actas de los diferentes congresos internacionales de actividades fsicas cooperativas
para ver que desde la edicin celebrada en Gijn en 2003 (Fernndez-Ro, 2003; Velzquez,
2003), el nmero de comunicaciones y de talleres ha ido aumentando progresivamente. As
mismo, se han publicado artculos en diferentes revistas (Fernndez-Rio, 2004),
comunicaciones de congresos (Calvo y Fernndez-Rio, 2005; Fernndez-Rio, Medina y Garro,
2003) y libros especficos (e.g., Fernndez-Rio y Velzquez, 2005). Este tipo de actividades han
recibido diferentes denominaciones: retos (del Valle, 2012), retos fsicos cooperativos
(Crdoba, Olivares, Martnez y Romero, 2010) o retos fsicos de carcter emocional (Prez
Pueyo, Casado, Heras, Herrn y Centeno., 2012).
En una experiencia singular muy positiva, los desafos fsicos cooperativos se han convertido
en una plataforma de conexin entre docentes de todo el territorio espaol a travs de la
iniciativa denominada Hormigas Cooperativas (Vila, 2012), en cuya primera edicin
participaron un total de 23 centros educativos (mayoritariamente de Educacin Primaria) y
que en la presente edicin (curso escolar 2013-14) ha logrado movilizar a un total de 32

centros escolares (incluido uno de Irlanda). Ms an, los desafos fsicos cooperativos
constituyen la puerta a travs de la cual muchos docentes de Educacin fsica se inician en la
cooperacin y en el aprendizaje cooperativo.
La ventajas de estructuras de enseanza basadas en el aprendizaje cooperativo como los
desafos fsicos cooperativos son compartidas por muchos docentes (Snchez, Fernndez,
Romero, Castillo y Rodrguez, 2012). El problema se plantea, como en muchas otras
actividades basadas en este modelo de enseanza, a la hora de evaluarlas, y lo que es ms
importante, a la hora de evaluar a los estudiantes que realizan las actividades. Fueron estas
dos ltimas consideraciones las que nos impulsaron a desarrollar la experiencia de
investigacin-accin que presentamos en este trabajo.
LAS RUBRICAS o MATRICES DE EVALUACIN
Parece asumido que evaluar es, a la vez, una actividad compleja, pero fundamental para el
aprendizaje y que las decisiones que se toman en relacin a ella son claves para
comprender qu se entiende por evaluacin. Michel Barlow (2014, p. 38), en su libro
Diario de un profesor novato, se hace la siguiente reflexin: Poner notas es parapetarse
tras un ideal terico, y adems inaccesible, pues los puntos estn referidos a los defectos.
Nadie se pregunta por lo que el alumno ha hecho: sus progresos, su esfuerzo, su entusiasmo.
Slo se tiene en cuenta lo que no ha hecho, las faltas cometidas. As, corregir nada tiene que
ver ya con su significado etimolgico: poner recto, enderezar. Se limita a hacer el descuento
de las lagunas, a detectar los errores y a sancionarlos. La visin que Barlow nos transmite
de la evaluacin es poco positiva, pues nos presenta una escuela centrada en el error y no
en el acierto. Claramente, no es posible avanzar si el estudiante no es consciente de su
estado presente, de cules deben ser sus objetivos de aprendizaje, de cules son sus
puntos fuertes, para apoyarse en ellos, y sus puntos dbiles, para trabajar en ellos, y
progresar de esta manera en el aprendizaje (VV.AA., 2014).
Como sealan Bordas y Cabrera (2001), considerar la evaluacin una parte integrante del
proceso de aprendizaje implica una mayor comprensin de lo que se est realizando, de
los aciertos y de los errores, tanto por parte del docente como de los estudiantes. Para ello,
el estudiante debe estar convencido de que puede aprender a travs de la evaluacin, por
lo que debe implicarse en la misma y ser responsable en los procedimientos participativos
que se planteen en clase (Martnez-Figueira, Tellado-Gonzlez y Raposo-Rivas, 2013). As,
la evaluacin orientada al aprendizaje promueve el uso de estrategias y herramientas de
evaluacin que maximicen las oportunidades de aprender de los estudiantes (Keppell, Au,
Ma y Chan, 2006). Para lograrlo, el docente debe dotarse y dotar al estudiante de
herramientas adecuadas, como pueden ser, las rbricas.
La rbrica es un instrumento de evaluacin basado en una escala cuantitativa y/o
cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado
sobre los aspectos de la tarea o actividad que sern evaluados (Torres y Perera, 2010, p.
142). Son muchas las virtudes sealadas por distintos autores de su uso. Por un lado,
proporciona a los estudiantes informacin sobre cmo mejorar su trabajo y, por otro lado,
aporta al profesor la oportunidad de exponer sus expectativas de aprendizaje a los
estudiantes (Mertler, 2001; Roblyer y Wiencke, 2003). As mismo, ayuda a recopilar y
sistematizar informacin sobre una tarea, una habilidad y/o un objetivo, favoreciendo la
evaluacin, pero tambin una enseanza mucho ms sistematizada por parte del docente
(Stevens y Levi, 2005). Por otro lado, tambin ayudan a recoger evidencias del trabajo
realizado por los estudiantes en clase (Martnez y Raposo, 2011). Jonsson y Svingy (2007)
consideran que las rbricas tienen el potencial de promover el aprendizaje y mejorar la
enseanza. En esta misma lnea de argumentacin, autores como Etxabe, Aranguren y
Losada (2011) consideran que las rbricas son herramientas giles, tiles y coherentes
que impulsan el aprendizaje de los estudiantes porque potencian la autoevaluacin, la
autonoma y la autorregulacin. En el binomio enseanza-aprendizaje, las rbricas ayudan
en la enseanza, pero sobretodo promueven el aprendizaje, integrando la evaluacin en el

mismo. Ms an, Etxabe et al. (2011) sealan que las rbricas fomentan el aprendizaje
cooperativo, uno de los pilares de nuestro planteamiento de enseanza.
Llegados a este punto, la pregunta que cualquier docente se estar haciendo es: cmo
construimos una rbrica? En la Tabla 1 presentamos un rbrica para elaborar rbricas
basada en otras presentadas en diferentes pginas web, como la de Eduteka (2014). El
docente interesado puede, basndose en ella, elegir la temtica sobre la cual construir su
rbrica y decidir si la elabora con sus estudiantes o sin contar con ellos. En nuestro caso,
la hemos utilizado para elaborar la rbrica que hemos empleado en la experiencia relatada
en el siguiente apartado.

USO

DISEO

Tabla 1. Rbrica para elaborar rbricas

Incorrecto
Aceptable
Correcto
Los criterios no son Algunos criterios no
Todos los criterios
Claridad y
claros, se
son claros, se
son claros, no se
seleccin en los
superponen, no
superponen, no
superponen, atienden
criterios
atienden los objetivos atienden los objetivos los objetivos del tema,
(filas)
del tema, no sirven
del tema, no sirven sirven para valorar la
para valorar la tarea para valorar la tarea
tarea
Poca o ninguna
Hay diferenciacin
Cada nivel est
Distincin
diferenciacin entre
entre niveles, pero claramente marcado.
entre niveles
los niveles de logro. El puede quedarse corta o El progreso sigue un
(columnas)
progreso no es lgico dar saltos muy grandes
orden lgico
La redaccin no es
Mayoritariamente es Comprensible para
Calidad de la
comprensible para comprensible para los todos los usuarios de
redaccin
todos los usuarios.
usuarios. Algunos
la rbrica. Lenguaje
Lenguaje poco claro
trminos confusos
claro y especfico
Participacin
de los
estudiantes

Los estudiantes no
participan en la
construccin

Estudiantes
y/o
docente

La rbrica no se
comparte con los
estudiantes. La usa
solo el docente

Los estudiantes
ayudan en la
construccin

Docente y estudiantes
la construyen en
conjunto

Se comparte con los Desde el principio es

estudiantes cuando la
referencia para
tarea se ha
realizar la tarea. Da
completado. Slo se
feedback y ayuda a
usa para evaluar el evaluar el trabajo del
trabajo del estudiante
estudiante

RBRICAS EN UNA UNIDAD DIDCTICA DE DESAFOS FSICOS COOPERATIVOS

Cuando se trabajan los desafos fsicos cooperativos aparecen posibilidades de aprendizaje
muy ricas, pero, en ocasiones, tambin difciles de organizar y, sobretodo, de evaluar
(Fernndez-Rio, 2002; Calvo y Fernandez-Rio, 2005). Las rbricas o matrices de evaluacin
pueden ayudar a los estudiantes a guiar su propio proceso de aprendizaje y a evaluarlo, al
tiempo que ayuda al docente en el mismo, como trataremos de explicar a continuacin.
Tal y como seala el ttulo del epgrafe, al inicio del presente curso 2013-14 llevamos a cabo
una unidad didctica de desafos fsicos cooperativos en el 1er curso de Educacin Secundaria
Obligatoria. El objetivo fundamental era introducir el aprendizaje cooperativo en este grupo
de estudiantes que comenzaba una nueva etapa educativa, a la par que se conocieran mejor.
En las dos primeras sesiones, el docente plante al grupo-clase varios desafos fsicos
cooperativos de diversa ndole. Para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje durante el
desarrollo de las actividades, el docente iba dando indicaciones a los estudiantes de cmo
trabajar de manera cooperativa: establecer roles, leer y entender el desafo, aportar ideas de
forma ordenada, decidir cul es la mejor solucin y organizarse para llevarla a cabo, etc.; para
facilitar la incorporacin de estas ideas se entreg una hoja con indicaciones (ver anexo 2).

En la tercera clase se entreg a cada grupo una serie de documentos grapados: una hoja para
reflejar por escrito el desafo fsico cooperativo que tendran que inventar en futuras sesiones
(ver anexo 1), las rbricas o matrices de evaluacin que se utilizaran durante las distintas
clases para valorar el trabajo de los estudiantes (ver anexos 2, 3 y 4) y una ltima hoja donde
se recogeran las distintas calificaciones obtenidas despus de completar la evaluacin (ver
anexo 5). Se explic detenidamente a los estudiantes el contenido de las mismas, mientras
realizaban desafos propuestos por el docente.
En la cuarta clase, los alumnos deban hacer una evaluacin de su trabajo durante la
realizacin de varios desafos propuestos por el docente utilizando la lista de control facilitada
por ste (ver anexo 2). En las sesiones anteriores lo haban hecho de manera oral, sin escribir
nada, pero en esta ocasin deban reflejarlo por escrito usando el anexo 2.
Durante la quinta y sexta clase, los propios estudiantes, en los grupos estructurados al inicio
de la unidad didctica, deban disear un desafo fsico cooperativo, escribiendo las
instrucciones para su realizacin y sus posibles variantes. Tras el diseo, deban llevarlo a la
prctica y modificarlo, en caso de ser necesario. El desafo quedaba reflejado por escrito en un
formato comn para todos los grupos (ver anexo 1). Antes de comenzar el diseo del desafo,
el docente tambin les recordaba a los estudiantes que deban usar las rbricas o matrices de
evaluacin (ver anexos 3 y 4) para ayudarles y guiarles durante todo el proceso, Sealndoles
que tambin sera usadas para la evaluacin de su trabajo en la unidad didctica.
Cuando los grupos finalizaban el diseo de su desafo, al final de la sexta sesin o al principio
de la sptima, el profesor recoga los documentos elaborados por cada grupo y los reparta de
tal manera que cada grupo realizase uno de los desafos diseados por otro grupo de la clase.
En esta primera experiencia, los distintos grupos deben intentar superar solo un desafo de
otro grupo de compaeros, pero tambin deban evaluarlo usando la rbricas aportadas por el
docente (ver anexo 4). Para evitar suspicacias o una evaluacin injusta, no se haca pblica
ninguna evaluacin hasta que todos los grupos la hubiesen terminado. Finalmente, una vez
que cada grupo reciba la evaluacin de sus compaeros, se introducan todas las
calificaciones en la hoja de control de calificaciones (ver anexo 5)
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y SU CONEXIN CON LOS DESAFOS FSICOS
COOPERATIVOS
La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (2005, p. 32) resume que la
competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. En este marco,
todos los estudiantes son inteligentes por lo que se debe atender a los matices diferenciadores
de cada uno de ellos. Basndose en esta idea, Gardner (2005) plantea la existencia de varias
inteligencias diferentes en las personas: cintico-corporal, lingstica, lgico-matemtica,
visual-espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. A continuacin,
exponemos cmo se plante que los estudiantes trabajasen varias de ellas durante la
unidad didctica de desafos fsicos cooperativos. Igualmente, se aportan ejemplos de
cmo abordar aquellas que no fueron trabajadas:
Inteligencia Cintico-corporal: resolviendo motrizmente los desafos, probando las
diferentes soluciones o investigando las variantes propuestas.
Inteligencia lingstica: escribiendo el desafo fsico cooperativo del propio grupo,
describindolo plenamente, as como sus variantes, leyendo las instrucciones de los
desafos de los otros grupos, evaluando los creados por los dems y usando la rbrica.
Inteligencia Lgico-matemtica: cubriendo la rbrica o matriz de evaluacin, utilizando el
baremo propuesto para otorgar los puntos correctos y repartiendo los puntos obtenidos
entre los miembros del grupo.
Inteligencia Espacial: visualizando las diferentes dificultades, as como las posibles
soluciones a los desafos, viendo los objetos y el espacio desde diferentes ngulos y
perspectivas.

 Inteligencia Interpersonal: compartiendo ideas con los compaeros, debatiendo

posibilidades, escuchndose, ponindose de acuerdo o discrepando de manera
respetuosa.
Inteligencia Intrapersonal: valorando nuestras aportaciones o reflexionando sobre
nuestra participacin.
Inteligencia Musical: no se contempl en la experiencia, pero sera fcil incorporarla
pidiendo a los grupos de trabajo que aadieran msica a sus desafos.
Inteligencia Naturalista: tampoco se contempl, pero tambin sera fcil abordarla
requiriendo que el desafo planteado estuviera relacionado, por ejemplo, con la
naturaleza, los animales o las plantas.
Como se puede ver, la mezcla de los desafos fsicos cooperativos y las rbricas hace
posible trabajar las inteligencias mltiples de nuestros estudiantes.
REFLEXIONES FINALES
Creemos firmemente que el uso de las rbricas o matrices de evaluacin en el trabajo
diario de la unidad didctica de desafos fsicos cooperativos ha supuesto una gua muy
til para los estudiantes, ya que ha facilitado todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cabe sealar que era la primera vez que estos estudiantes diseaban y escriban un
desafo para que sus compaeros lo intentaran realizar y lo evaluaran. Es difcil precisar,
pero hay dudas de que estos estudiantes de 1 de la ESO hubiesen podido hacer este
trabajo sin las rbricas. Tanto ellos, como sus profesores comentan que no estaban
acostumbrados a evaluar su trabajo y menos el de sus compaeros. Las rbricas o
matrices de evaluacin son, por tanto, una herramienta que facilita aprender a valorar el
trabajo propio y el de los dems. Debido a la falta de experiencia del alumnado,
consideramos necesario empezar con matrices o rbricas de evaluacin ms sencillas e ir
complicndolas a lo largo de la etapa educativa.
Hemos podido observar que las rbricas o matrices de evaluacin pueden ser una
herramienta muy vlida en la introduccin de los desafos fsicos cooperativos (o cualquier
otro planteamiento de aprendizaje cooperativo) en el aula de educacin fsica porque:
Son fciles de explicar y de usar
Son flexibles y esto les permite acomodarse a grupos heterogneos.
Hacen que las expectativas de los docentes estn claras.
Ayudan a los estudiantes a llegar a hacer juicios profundos sobre la calidad de su propio
trabajo y del trabajo de otros.
Son guas para producir trabajo de alta calidad, ya que describen los niveles de la misma
de manera concreta.
Reducen la cantidad de tiempo que emplean los profesores evaluando el trabajo de los
estudiantes.
Dan una gran cantidad de feedback a los estudiantes sobre sus fortalezas y sobre aquellas
reas que necesitan ser mejoradas.
Respecto a los aspectos complicados del planteamiento explicado en la experiencia
debemos sealar que cubrir las rbricas o matrices de evaluacin supone emplear
bastante tiempo de la sesin de trabajo; fundamentalmente cuando hay que repartir
puntos o decidir si algn compaero se ha implicado ms o menos en el trabajo del grupo.
En muchas ocasiones esto supone una preocupacin, porque puede parecer que se est
perdiendo el tiempo. No obstante, tan solo hay que acercarse a los grupos y escucharlos
para darse cuenta de la importancia de los aspectos que se estn trabajando en esos
momentos: escuchar a los compaeros, dar opiniones, respetar a los dems, llegar a un
consenso. Por lo tanto, la paciencia y la tranquilidad del docente son fundamentales. Los
alumnos no estn acostumbrados a escuchar, dar opiniones, llegar a un acuerdo y tratar de
solucionar de manera cooperativa una dificultad. Adems, evaluar su trabajo y el de sus
compaeros es muy complicado. No obstante, cuando pasan las semanas, esos procesos

lentos y en ocasiones inacabables, empiezan a acelerarse y su efecto se ve plasmado

cuando un alumno reconoce darse cuenta de lo que est haciendo mal y que va a intentar
cambiar para mejorar en las clases.
As mismo, otra dificultad surga con grupos que no lean las rbricas, tenan prisa por
terminar y no se fijaban en lo que estaban leyendo (evaluaban un apartado en otro, no se
fijaban en los resultados de su evaluacin, ponan las notas sin tener en cuenta el trabajo
evaluado previamente o la evaluacin de su desafo por parte de otro grupo de
compaeros).
Finalmente, consideramos que una mejora en nuestro planteamiento pasa por hacer ms
partcipes a los alumnos de la elaboracin de las rbricas o matrices de evaluacin. Una
posibilidad sera presentrselas antes de empezar la unidad didctica, para negociar con
ellos posibles modificaciones en los criterios a valorar, los baremos utilizados, los niveles de
los criterios o la propia redaccin.
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ANEXO 1. HOJA DE DISEO DE UN DESAFO FSICO COOPERATIVO

NOMBRE Y N DE CLASE DE LOS COMPONENTES DEL GRUPO:
Ttulo:
Material:
Descripcin:

Normas bsicas:

Variantes:

Dibujo explicativo:

ANEXO 2. AUTOEVALUACIN DE LA REALIZACIN DE LOS DESAFOS FSICOS COOPERATIVOS

NOMBRE Y N DE CLASE DE LOS COMPONENTES DEL GRUPO:

TTULO DEL DESAFO:

PUNTUACIN
Casi
A
Casi
Nunca
Siempre
nunca veces siempre
He ledo o escuchado el desafo con atencin
1
2
3
4
5
He dado soluciones de manera ordenada
1
2
3
4
5
Saba qu tena que hacer durante el desafo
1
2
3
4
5
He animado a los compaeros, sobre todo, cuando las cosas no salen bien
1
2
3
4
5
No me he redo de ideas o habilidades de otros
1
2
3
4
5
Puntos totales de cada miembro del grupo
Puntos segn el baremo de 0 a 2.5 puntos de cada miembro del grupo

CURSO:
N de clase por orden

BAREMO: 0 puntos=5; 0.5 puntos=de 6 a 10; 1 punto=de 11 a 14; 1.25 puntos=de 15 a 16; 1.5 puntos=de 17 a 19; 2 puntos=20 a 22; 2.5 puntos=de 23 a 25

ANEXO 3. RBRICA PARA LA AUTOEVALUACIN DEL DISEO DEL DESAFO FSICO COOPERATIVO
NOMBRE Y N DE LOS COMPONENTES DEL GRUPO:
Mala
(0 puntos)
Organizacin
del trabajo

Nombre del desafo:

Regular
(0.15 puntos)

Aceptable
(0.25 puntos)

Hay alumnos que no han Se ha trabajado de manera

hecho nada. Grupo
individual, sin conocer la
desorganizado
actividad de los compaeros
Aparecen todos los
apartados, pero hay poco
orden y poca informacin

Se han puesto cosas en comn

y se ha realizado ms de la
mitad del trabajo con
conocimiento de los dems
Todos los apartados
ordenados, pero alguno con
poca informacin

Buen aprendizaje
(0.35 puntos)

Excelente
(0.5 puntos)

Nota

Todos han trabajado

Buen conocimiento del
de manera coordinada
propio trabajo y del
y conociendo el
trabajo de los dems
trabajo de los dems
Todos los apartados
ordenados y con
informacin suficiente

Todos los apartados,

ordenados con
informacin muy
clara

Presentacin
del trabajo

No aparecen todos los

apartados

Expresin
oral

El lenguaje empleado en
el diseo del reto no
permite entenderlo

Dificultad

El reto es muy sencillo y

muy fcil de superar

El reto es sencillo

El reto tiene algo de dificultad

El reto tiene cierta

dificultad

El reto es complejo y
difcil de superar

Diversin

El reto es aburrido

El reto algo divertido

El reto es divertido

El reto es bastante
divertido

El reto es muy
divertido

Variantes

Ninguna variante

1 variante muy pobre y

sencilla

1 variante bien explicada y

con cierta complejidad

El lenguaje empleado
El lenguaje empleado permite
permite entender algo del
El lenguaje empleado es El lenguaje empleado
realizar el reto, pero falta algo
reto, pero no se tiene claro
claro y bastante preciso es muy claro y preciso
de claridad y precisin
que es lo que hay que hacer

2 variantes bien
3 variantes bien
explicadas y con cierta
explicadas y con cierta
complejidad
complejidad

TOTAL
(max. 3 puntos)
Multiplicad la puntuacin obtenida por el n de componentes del grupo (ej: 1.5 puntos X 5 componentes = 7.5 puntos). Repartid los puntos entre los componentes
segn el esfuerzo realizado; no todos debis llevar la misma puntuacin (uno puede tener 2.5 puntos, la nota mxima, porque es el que ms ha trabajado y los otros
cuatro miembros del grupo 1.25 puntos, para un total de 7.5 puntos).

Nombre y puntos:
Nombre y puntos:

Nombre y puntos:
Nombre y puntos:

Nombre y puntos:
Nombre y puntos:

ANEXO 4. RBRICA PARA LA VALORACIN DEL DESAFO POR PARTE DE OTRO GRUPO DE COMPAEROS
NOMBRE Y N DE LOS COMPONENTES DEL GRUPO:
Mala
(0 puntos)

Regular
(0.15 puntos)

Nombre del desafo:

Aceptable
(0.25 puntos)

Buen aprendizaje
(0.35 puntos)

Excelente
(0.5 puntos)

Expresin
escrita

El lenguaje empleado
El lenguaje empleado no
permite entender algo,
permite entender el
pero no aclara bien lo que
desafo
hay que hacer

El lenguaje empleado
permite realizar el
desafo, pero falta
claridad y precisin

Dificultad

El reto es muy sencillo

y muy fcil de superar

El reto es sencillo

El reto tiene algo de

dificultad

El reto tiene cierta

dificultad

El reto es complejo y
difcil de superar

Diversin

El reto es aburrido

El reto algo divertido

El reto es divertido

El reto es bastante
divertido

El reto es muy
divertido

Variantes

Ninguna variante

1 variante muy pobre y

sencilla

1 variante bien
explicada y con cierta
complejidad

El lenguaje empleado es El lenguaje empleado es

bastante claro y preciso
muy claro y preciso

2 variantes bien
3 variantes bien
explicadas y con cierta explicadas y con cierta
complejidad
complejidad
TOTAL

(max. 2 puntos)

Nota

ANEXO 5. HOJA PARA EL CONTROL DE CALIFICACIONES DE LA UNIDAD DIDCTICA DE DESAFOS FSICOS COOPERATIVOS

CURSO:
GRUPO:

NOMBRE Y N DE
CLASE DE LOS
COMPONENTES DEL
GRUPO
(orden de lista)

AUTOEVALUACIN
DE LA REALIZACIN
DEL DESAFO 1
(2.5 puntos)

AUTOEVALUACIN
DE LA REALIZACIN
DESAFO 2
(2.5 puntos)

TTULO:

TTULO:

AUTOEVALUACIN DEL
DISEO DEL DESAFO DE
NUESTRO GRUPO
(3 puntos)

EVALUACIN DEL
DESAFO POR LOS
COMPAEROS
(2 puntos)

NOTA FINAL
(max. 10
puntos)