Traduccin

revisin

tcnica:

Francisco Cabrer Ramos

Maestro en psicologa. profesor e
investigador de tiempo completo
de la Facultad de Psicologa. Universidad NacIonal Autnoma de
Mxico.

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eatalogaci6n
Moore,

T.

en la fuente

W.

Introducdn a la Illosofa de la educacin. Mxico: Trillas, 1987 (reimp. 2001).

115 p. ; 23 cm.
Traducdn de: Philosophy of Education:
An Introduetlon
Bibliografa: p. 111-112
Induye ndices
15BN 968-24-2218-3

l. Educadn - Filosofa. l. t.
D- 370.1 'M446i

LC- LB45.1987'M6.5

1606

Prlogo

TitUlO de esta obra en Ingls:

Philosophy of EducatlOn. An Introduction
VersIn autonzada en espaol de la pnmera
ediCin publicada en ingls por
@ ISBN 0-71009192-3
Rou(/edge and Kegan Paul

La presentacIn y disposIcin ~n conjunto de

INTRODUCCIN A LA FIL050FIA DE LA EDUCAClON
son oropiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
pueae ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sistema
o mtodo electrnico o mecniCO (induyendo el fotocopIado.
la grabacin o cualquier sistema de recuperadn y almacenamento
de Informaon). sin consentimiento por escnto del edItor
Derechos reseNados en lengua espaola
1987. Editonal Trillas, 5. A. de C. v.,
DiVISIn Administrativa. Av. Ro Churubusco 385,
Coi Pedro Mara Anaya. C. P. 03340, Mxico. D. F
Tel. 56884233. FAX 56041364
DiVISIn Comercial, Calz. de
;'1xICo, D. F Tel. 56330995,

la Viga 1132, ::::.P. 09439

FAX 56330870

:'!embro de la Cmara Nacional de la

'1custna Editonal. Reg. nm. 158
;:>rrmera edicin en espaol. 1987 (ISBN 968-24-221B-3)
Reimpresiones. 1992. 1994, 1996. 1998 Y 1999

Sexta reimpresin, agosto 2001

Impreso en MXico
Printed In Mexico

Existe un inters creciente por la fIlosofa de la educacin entre

los estudiantes de fIlosofa y entre quienes se preocupan especfica
y prcticamente por los problemas educativos. Desde la p0ca de
Platn, los fIlsofos se han interesado por la educacin y la han
estudiado dentro de un contexto ms amplio relacionado con el
conocimiento y el mejoramiento de la vida humana. Pero slo hasta
fechas recientes se ha concebido a la fIlosofa de la educacin como
una rama especfica de la fIlosofa, del mismo modo que a la fIlosofa de la ciencia o a la fIlosofa poltica.
Decir que la fIlosofa de la educacin es una rama de la fIlosofa, no significa que sea un rea distinta, es decir que pueda ser
independiente de las ramas establecidas de la fIlosofa, como la
epistemologa, la tica y la fIlosofa de la mente. Sera ms apropiado concebirla como un rea que bebe de las fuentes de la fIlosofa
para aplicadas de manera adecuada a los aspectos educativos. En
este sentido, la fIlosofa de la educacin sera anloga a la fIlosofa
poltica, ya que ambas, frecuentemente, emplean principios ya
existentes en la fIlosofa. Por ejemplo, al analizar temas tales como
los derechos de los padres y los hijos, el castigo en las escuelas y
la autoridad del maestro, es posible tomar y desarrollar las teoras
de los filsofos acerca de derechos, castigo y autoridad. Sin embargo, en otros casos no existe trabajo sistemtico respecto de algunos
aspectos atingentes de la fIlosofa, por ejemplo, sobre conceptos
como educacin. enseanza, aprendizaje y adoctrinamiento. En
estas circunstancias, los fIlsofos de la educacin se convierten en
pioneros- de la fIlosofa de la mente, en este caso. El trabajo en
torno a aspectos educativos puede dar vida y arrojar nueva luz sobre
algunos problemas aejos de la fIlosofa. Por ejemplo, el inters en

PRLOGO
PRLOGO

el comportamiento de los nios puede delinear problemas referentes al castigo y a la responsabilidad. Las viejas preocupaciones de
G. F. Moore respecto de lo bueno en s mismo han revivido debido
a los cuestionamientos actuales relacionados con la justificacin del
currculum en las escuelas.
Como en cualquier otro campo aplicado, en filosofa de la educacin existe el peligro de polarizar el enfoque de las investigaciones
hacia uno de los dos extremos siguientes: enfatizar la importancia
prctica y descuidar el aspecto filosfico o, por el contrario, ser filosficamente meticulosos y alejarse de las necesidades prcticas.
Moore ha logrado en la presente obra. un justo equilibrio entre
am bas extremos y, adems. proporciona una introduccin clara y
balanceada al tema, con lecturas adicionales para guiar a los estudiantes que deseen profundizar en los problemas planteados.
El libro se inicia con una explicacin de las transformaciones
que ha sufrido tanto la filosofa como la filosofa de la educacin
en los ltimos 30 aos. Moore intenta delinear la posicin de la
filosofa de la educacin en relacin con la filosofa y con la teora
y la prctica educativas. Dentro de la teora educativa existe una
discusin respecto del tema de las metas de la educacin, ilustrada
por las teoras de autores como Helvetius y Skinner, quienes tienen
una visin mecnica de la naturaleza humana, y como Froebel y
Dewey que tienen una visin orgnica. A lo largo de su obra, Moore
pone nfasis en que la filosofa de la educacin est imbuida por
una de esas maneras de pensar.
Posteriormente, Moore pasa a un nivel ms prctico, el del currculum; y discute la naturaleza del conocimiento y su relacin
con aqul; describe breve y crticamente las implicaciones curric~lares del utilitarismo, de lasformas de conocimiento del profesor Hirst
y del punto de vista de la herencia de Michael Oakeshott; subraya
la necesidad de aclarar si lo importante es el conocimiento o el valor de ste; examina la distinciones entre ensear, educar y adoctrinar, as como las aproximaciones progresistas y tradicionales a la
enseanza: distingue disciplina y castigo, y explora la relacin que
tienen con la autoridad; as, mantiene una posicin equilibrada entre las teoras progresistas y las tradicionales.
Al analizar la relacin, o la falta de la misma, entre la religin y
la tica con la educacin, Moore pone nfasis en la enseanza de la
moral en las escuelas y tolera la enseanza de la religin; insiste en
que esta ltima es un asunto de decisin moral y no una necesidad
conceptual, y se opone a utilizar otras asignaturas, como la historia
o la literatura, para ensear creencias morales o doctrinas religiosas.

Finalmente, b?squej~ el entorno social de la educacin, para lo

cual pl~ntea cuestIonaInIentos sobre la igualdad, la libertad y la dem~cracIa e~ la. ~ducacin; realiza una clara distincin entre igualitansmo y JustIcIa; explora las complicaciones de la libertad en la
educacin, y distingue el paternalismo de la "democracia del pueblo" del Este, de la democracia del Oeste. Al tratar el tema de la
de.mo~racia en la escuela, Moore examina cmo puede modificarse
el mevItable paternalismo para enfrentar las demandas democrticas.
Est~ conci~a introd~ccin ~ la fIlosofa de la educacin es legible. sucmta e mformatIva. Sera de gran utilidad para los maestros
y para cualquiera que se interese en la mosofa de la educacin y
en. la bsqueda de un camino dentro de la vasta bibliografa que
eXIste en esta rama de los estudios educativos.
R. S. PETERS

Agradeci m ientos
Debo agradecer a mis colegas del Instituto de Educacin de
Londres que colaboraron para la realizacin de este libro. Reynold
Jones ley el primer borrador y lo discuti conmigo. Richard Peters ley la obra completa y al comentarla me proporcion abiertamente su conocimiento yexperiencia. Las imperfecciones del libro
son mas.
1

Deseo reconocer la deuda que tengo wn los estudiantes a los

que he enseado durante aos en el Instituto y de quienes. me inclino a pensar. he recibido tanto como les he dado. Este libro es
en gran medida el resultado de las excitantes experiencias vividas
entre nosotros.

Ii

Agradecimientos
Debo agradecer a mis colegas del Instituto de Educacin de
Londres que colaboraron para la realizacin de este libro. Reynold
Jones ley el primer borrador y lo discuti conmigo. Richard Peters ley la obra completa y al comentarla me proporcion abiertamente su conocimiento yexperiencia. Las imperfecciones del libro
son mas.
Deseo reconocer la deuda que tengo con los estudiantes a los
que he enseado durante aos en el Instituto y de quienes. me inclino a pensar, he recibido tanto como les he dado. Este libro es
en gran medida el resultado de las excitantes experiencias vividas
entre nosotros.

Indice de contenido
Prlogo

Agradecimientos
Cap. 1. Filosofa y fIlosofa de la educacin

9
13

Introduccin. 13. Filosofa y ftlosofa de la educ~~in. 14.

Naturaleza de la teora educativa. 17. Teora educatiYJ y prctica educativa. 19. Filosofa de la educacin. ::!2. Conclusiones. ::!3. Lecturas recomendadas, 25.
Cap. 2. Teoria general de la educacin

27

Introduccin. 27. Metas educativas. 29. Metas y propsitos

de la educacin. 31. Supuestos acerca de la naturaleza humana.33. Dos aproximaciones a la teora general de la educacin.
35. Conclusiones.38. Lecturas recomendadas. 39.
Cap. 3. El conocimiento y el currculum

41

Introduccin.41. Qu es el conocimiento? 42. "Saber qu",

"saber cmo" y "creer en", 48. Conocimiento y currculum.
50. Conclusiones. 57. Lecturas recomendadas. 58.
Cap. 4. Enseanza y educacin

59

Introduccin, 59. "Enseanza" y "educacin", 59. "Entrenamiento" y "adoctrinamiento", 62. Educacin como "transaccin" o "descubrimiento", 64. Autoridad y participacin, 66.
Autoridad y disciplina. 69. Autoridad y castigo. 71. Conclusiones.73. Lecturas recomendadas. 74.

11

INDICE DE CONTENIDO

e ap. 5 . Educacin, moral y religin

77

Introduccin, 77. Moral y educacin, 78.. E.ducacin m~~,

81. Educacin moral y enseanza, 85. ReligIn y ~ducaclon,
87. Educacin religiosa' y enseanza, 90. ConcluSIOnes, 92.
Lecturas recomendadas, 92.

eap ..6

9S

Filosofa social de la educacin

Introduccin, 95. Igualdad y educacin, 97. Libert~d y educacin, 100. Democracia Y educacin, 104. ConclusIOnes, 109,
Lecturas recomendadas. 109.
111

Bibliografa
ndice analtico

113
INTRODUCCIN

I
11

Este libro pretende proporcionar una introduccin breve y elemental a la filosofa de la educacin, que es una rama especializada
de la filosofa. En primera instancia, debe decirse algo acerca de
ambas: qu clase de estudio es la filosofa y qu tratan de hacer
los filsofos de la educacin. Desafortunadamente, no hay respuestas simples y llanas a los problemas que aqu se plantean. Los filsofos discuten qu es la filosofa y qu preguntas deben plantearse, y
dejan a un lado el acuerdo general de que la filosofa intenta llegar
a la verdad, en ciertos puntos de importancia, por medio de mtodos
racionales. No existe un consenso acerca de lo que los filsofos hacen o deberan hacer. Esto tambin es vlido para los filsofos de
la educacin, entre los que hay una gran diversidad de opiniones
en relacin con lo que es o debe ser su tarea.
Debido a lo anterior. el contenido del presente libro se ofrece
con cautela. En l se presenta una forma particular de considerar
la naturaleza y el papel de la filosofa de la educacin; por 10 tanto,
es inevitable que sus conclusiones no sean aceptables para todos
los que trabajan en este campo. No obstante, y aun con esas reservas. se espera que este libro contribuya a capacitar al principiante
en la materia y tal vez a tomar parte en el debate acerca del alcance y el papel de la filosofa de la educacin en el pensamiento
educativo.
En este captulo se analizan principalmente las relaciones entre
lo que puede llamarse filosofa general, filosofa de la educacin y
teora educativa.

13
12

FILOSOFA Y FILOSOFA
DE LA EDUCACIN
La fIlosofa de la educacin est vinculada con la fIlosofa general por sus mtodos. ms que por sus propsitos. Para explicar esto
debemos conSiderar ra naturaleza de lilifsof como una empresa.
En el pasado la tarea del fIlsofo consista en dar una ~~p}icaci~
comprensiva y racional de la natur3:1ez_l!
Ql! I~E~lidad, del lugar del
hombre en el esquema'oe lascosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propsito del universo.
La filosofa concebida de esta manera Ycon esos propsitos se conoce
como metafsica Y desde Platn hasta nuestros das ha sido, de una
forma u otra. el rea principal de la actividad filosfica tradicional.
Por ejemplo, Platn, Aristteles. Descarres, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visin general de la realidad apoyada
en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta clase
de filosofa fue que cada quien dio una explicacin diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Despus de ms de dos milenios de especulacin metafsica, la naturaleza de la realidad, la
existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propsito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general
aceptable.
Esta persistencia de los problemas en la filosofa contrasta con
la historia de los problemas en la ciencia. Mientras los cientficos
tienden a resolver sus problemas, los filsofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los fil6sofos todava trabajan sobre los problemas planteados por Plat6n. Por eSOdurante el primer tercio de este
siglo creci la conviccin de que tal vez toda la empresa de la filosofa estaba concebida errneamente. Se dijo que los cientficos
resolvan sus problemas porque stos eran genuinos y porque tenan mtodos eficientes, mientras que los filsofos, enmaraados
en asuntos metafsicos, no resolvan los suyos porque no eran tales;
eran seudoproblemas generados comnmente por el ,uso inadecuado
del renguaje~ -stacnvicCin produjo un replanteamiento radical
del papel y los mtodos de la empresa filosfica.
.
Aunque n es fcil dar ejemplos b'reves'y convincentes para
ilustrar la llamada "revolucin en la filosofa" que iniciaron fIlsofos como G. E. Moore y Ludwig Wittgenstein, junto con sus discpulos, hay dos ejemplos que pueden ayudar. Los metafsicos
como Descartes haban supuesto que la palabra "cuerpo" era el
nombre de una entidad material sustancial. La palabra asociada
"mente" debera ser tambin el nombre de una entidad. una sus-

14

FILOSOFA

Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN

tancia, pero. de clase i~aterial.

Este supuesto dio lugar a un roblema fIlosofico particularmente difcil' 'Cm
p .
inmaterial interacta y afecta a una sust~cia mat~n:~; v~:=~
Acepta~o e!. supuesto in~cialesa interacci~ fue un gran misterio .
su e~pli~aclOn muy elusiva. La nueva aproximacin a la fIloSOf~
considero los probl~mas fIlosficos como resultado de un uso inadecu~~o del lenguaje e hizo que pareciera posible la explicacin y
soluclOn de problemas como la relacin entre "mente""
"
Por e'jemp lo, G'lb
Y cuerpo
i ert Ryle 1 af1l11lque si abandonramos
el su-.
puesto de que para que una palabra tenga significado ste deba
ten~r una entidad sustancial, el problema "mente-cue~o" deja de
ser mrratable. Segn este autor el trmino "mente" n
l
bre d
t'd d .'
o es e nome u~a en I a mmaterial; en realidad no es el nombre de nin?una en~idad sustancial, por lo que el problema de cmo la mente
i~teracta con el cuerpo no es genuino. Hablar de la mente mantiene Ryle, es hablar de ciertas clases de conductas. La "~ente"
no e.sel nombre de una cosa o de una sustancia, sino un complicado
COnjU~t~de f~nciones corporales que ocurren de cierta manera car~ctenstIca. Si se acepta este argumento, el viejo problema metafSiCOde "mente" Y."cuerpo" se desvanece. La mente no interacta
con el cue.rpo; es s1JTlplementeuna de sus funciones. As el problema de la iDt eraCClOn
. . " mente-cuerpo" ms que resuelto ' queda di'suelto.
Las ~~eguntas relacionadas con el posible "propsito" del universo tam ~ien ge~eraron mucha~ ~ificultad es a los metafsicos. Cmo
d~termmar cul era el proposlo del universo, suponiendo que tuViera alguno? Las. respuestas que los metafsicos dieron a esta pregunt~ fuero.n msatIsfactorias, pues parecan referirse siempre a otras
cuestIones lffiportantes, como la existencia de Dios. Ms an, no
hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas .0 falsas. Enfrentados a esas dificultades los fIlsofos trata:~.n
de disolver e!
en lugar preguntarse
de darle solucin;
ejemplo.
1l11laronque
SIp~blema
bien es adecuado
por el por
propsito
de
las co~s, las he~mientas

o los aparatos que existen en el univer-

r.steno:s,tIene
sentido preguntarse lo mismo en relacin con el universo
por ~efinici~n, "todo lo que hay" y qu propsito extern~

ro~na .tener. El ~nJverso es un fin en s mismo. El problema sobre

a f~nalldad del UnIversoes un seudoproblema derivado del supuesto
erron:o de que tiene sentido formular acerca del todo interrogantes
que solo son apropiadas para las partes. Una vez que se entiende,
1 Ryle,G.,1963.

15

CAP. J. FILOSOFA

Y FILOSOFA

DE LA EDUCACIN
NA TURALEZA

el problema deja de serIo. El propsito de este tipo de filosofa es

una clase de terapia intelectual que despeja la mente de problemas
innecesarios e impuestos.
Como ya se mencion, los ejemplos anteriores no proporcionan
respuestas irrecusables a los problemas referidos~ sirven par~ mostrar el cambio de nfasis en la fIlosofa, el cambIo que consIste en
dejar los intentos por tratar asuntos sustanciales acerca de lo que
existe o de sus propsitos, para realizar un examen del lenguaje
con el que se plantean los supuestos problemas.
En la actualidad se dice que la filosofa es una actividad de
"alto rango" que trata asuntos lingstic.Qs y conceptuales; es decir, trata con los conceptos "mente" y "propsit~ ms' que con
las mentes y los propsitos como tales, y ~n los pro~lemas que
surgen de las G.Q.D.fusi.cmes-.lingsticas
..o conceptuales. Cada vez
ms:-r.nilOSOfa es concebida como el anlisis y la cIasificacin de
con~eptos utilizados en otras reas. Se sostiene que la fIlosofa no
tiene una materia de estudio por s misma; que es un modo general
de cuestionamiento sobre conceptos y teoras de otras disciplinas,
como la ciencia, la historia, el derecho o la religin; que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas disciplinas, e intenta
clarificar los conceptos, probar la coherencia
las teoras y seryir
al propsito teraputico de disolver los problemas que persisten
nicamente por contuslOes lingusticas. Esta concepcin de la
filosofa es materia de un debate en el que no insistiremos. Lo que
sostendremos a lo largo de este libro es que la fI1Qsf~-o--~om-Jal.
es un -parsito ~ la teor~_Lq!1e ~ filo~oITa de.l-~.Y~.n.e~:L~Qa
actividad de orden supenorque es huesped de la teor~y ..p.!'!~m:a
dil~ducacin.
Aunque es cierto que una buena parte de la fI1osofIa contempornea, en particular la de los ltimos treinta aos, se ha centrado en la identificacin y disolucin de seudoproblemas, no puede
decirse que la filosofa de la educacin haya hecho o necesitado
hacer muchos avances en esa direccin. Los problemas que afloran
en la educacin generalmente no surgen de una confusin concep-

"H

__

-""---"-

--~.-

tual, sino que~on problemas s~~tanciales :ea!~~~~e pro~!~ne~,~e

la prctica; por lo tanto, requlererr-solucIn mas que dISoluclQn.
Eit'generaI los filsofos de la educacin no se preocupan por las
confusiones metafsicas. Ciertamente se dedican a actividades.d~
alto rango, pero su inters reside en la claridad conceptual.como
arecedente de la justificacin de la teora y prctica edl.lcativ:as;
La preocupacin por la claridad los cie al anlisis filosfico, al
anlisis de los conceptos; la preocupacin por
de justi-~_.la_. necesidad
- -

16

DE LA TEORA EDUCA TIV A

ficacin requiere que realicen un anlisis de las diferentes teoras

disp<.?nib!esen educacin. Por eso, antes se dijo que la fIlosofa de
la educacin est relacionada con lamosafa .extw.lmS dirtamente por sus mtodos que .por sus PIopsitos. La filosofa de la
educacin analiza el lenguaje de la tt::raj:deJ~"p_~ctiGaeducativas.
En~sJe.
nes entre
s. pUf} t() .es op()!t\lI!o~xaITIin~.J:!~tas re~ las ~ecio-

---~-

NATURALEZA DE LA
TEORA EDUCATIVA

I
1
I

De acuerdo con lo anterior, los filsofos de la educacin analizan lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educacin.
Este complicad fenmeno se puede considerar como un gru_
po de actividades que ocurren en varios niveles "lgicos" en el
sentido de que cada estrato superior surge y depend; de s~ inmediato inferior. El nivel ms bajo de la prctica educativa es aquel
en donde se desarrollan actividades como la enseanza, la instruccin, la motivacin de los alumnos, el asesorar.1iento y la correccin
de sus trabajos. Aquellos que trabajan en este nivel, sobre todo los
maestros, emplean un lenguaje adaptago especficamente a sus actividades y usan cierto aparato conceptual cuando discuten lo que
estn haciendo. Hablan de "enseanza", "aprendizaje", "conocimiento", "experiencia" ... un nmero indefinido de temas semejantes, con un nmero indefinido de conceptos asociados. Debido
a que esas actividades y conceptos son bsicos, sin la realizacin de
stas, sin su referencia, no habra material sobre el cual operen las
actividades de alto rango. De estas actividades bsicas surge la teorizacin educativa, que es el prime[(u~~}os n~~~es de al~o.
El resultado de tal esfuerzo es la teora eaucativa, o las teoras
educativas. para ser ms precisos.z La conexin entre la prctica y
la teora es complicada y nos referiremos a ella ms adelante en este
mismo captulo. Por ahora. baste sealar que la teorizacin puede
ser de dos clases.
El terico puede elaborar un argumento general acerca de la
educacin en el cual se afirme que sta es la manera ms efectiva, o
la nica, de socializar a los pequeos, de convertirlos de animales
humanos en seres humanos o de capacitarlos para alcanzar sus poZ

Maare, T. W. 1974.

17

CAP. ,. FILOSOFA

Y FILOSOFA

DE LA EDUCACIN

TEORA EDUCATIVA

tencialidades morales e intelectuales. Asimismo se puede decir

~~lameiQLmane.~_~~Jik~~
I,lD.septimlen.to
_de .s<>lidaridad_social._proporciol!~c!. !"-.!.<!~
'!" ~_gaJe"culb.1rn.1
crnD. En esta teorizaciii- n es importante que tales afmnaciones"sean verdaderas sino que puedan ser falsas o verdaderas. Si es
verdad o no que la educacin formal constituye una manera efectiva de socializar a los jvenes o de asegurar la cohesin social, es
una cuestin susceptible de ser probada, para lo cual es necesario
observar a la educacin en la prctica, a fin de comprobar lo que
ocurre en ella. En otras palabras, las teoras de esta clase son descriptivas, pretenden dar una explicacin correcta de lo que es la
educacin. Estas teoras se afmnan o desaparecen al confrontarse
con la realidad; pertenecen a las ciencias sociales, a la sociologa
descriptiva.
La otra clase de teora e(lltcativa _n~busca,
menos en
---_. '- por lo
_---:---primera 1stancia, describir el papel o la funcin-a~_"la.~~~cactii,
sirio-quettafaaeClarconsejos
aceicaae-o que deoer.!1E:.!I.acer
fo~
sujeto"s-que- trabaJanerila-"pidiCil
educativa.-Tales teoras son
'J?r~~-eiCers~I1
tido -q ue- daI1pr~scripcrones r~o-nabres para"
la accin. Las teortas de esta clase dtfieren en vanedad, alcance,
contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carcter muy
limitado, como la que sostiene que los maestros deben asegurarse
de que cualquier material nuevo se eslabone con lo que el alumno
ya conoce, o que no se debe hablar a un nio de un hecho antes de
que tenga la oportunidad de experimentarlo por s mismo . .L!s
teoras. de poco alcance, como stas, bien podran llarn~-. teorras de "la enseanza (j teoras pedaggfas. Existenttas teoras
de esta clase que tienen mayor -.lcaCe y comp lejidad, como la
que sostiene que la educacin debe promover el desarrollo de las
potencialidades innatas del alumno, o la que afirma que se debe
preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano
o para ser democrtico. A stas se les conoce como (eoras generales de la educacin porquegeneral prescripciones comprensivas,
al recomendar la produccin de un determinado tipo de persona
y, con frecuencia, un tipo especfico de sociedad. Las teoras generales de la educacin se encuentran con frecuencia en los escritos de los llamados filsofos. Por ejemplo, Platn, tiene una teora
general de la educacin en su libro La Repblica, en donde recomienda corno valiosa la educacin de un tipo de hombre para conducir a cierta sociedad. Otras teoras generales de la educacin se
encuentran en-Emilio, de Rousseau, La educacin del hombre, de
Froebel, "Ensayo sobre la educacin", de James Mill, o Democra-

---------

18

_...

"

..

..

Y PRCTICA

EDUCATIVA

cia y educacin, de Dewey. En cada caso la teora involucra un

conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la
prctica de la educacin y en la mayora de los casos, si no es que
en todos, persigue un fm externo, al prescribir una forma de vida
poltica, religiosa o social. Con frecuencia las teoras generales de
la educacin son ensayos influyentes de propaganda.
Dos comentarios surgen en relacin con las teoras prescriptivas
generales. Primero, debe reconocerse que aunque son teoras acerca
de la educacin, no pertenecen a las ciencias sociales; tampoco intentan ser descripciones de lo que ocurre en el mundo, sino que
recomiendan lo 9.!!e.deber.<thacerse; suponen un compromiso dehberado de parte del tenco, alguna finalidad que segn l debe
buscarse y adaptarse. Las recomendaciones que constituyen las
conclusiones de la teora presuponen un componente de valor, la
nocin de un "hombre educado", El compromiso con ese valor
implica que las teoras de esta clase no pueden verificarse o validarse como las teoras descriptivas, cientficas.
Mientras un cientfico tiene el compromiso con el supuesto formal de que la verdad es valiosa, sin una nocin previa de lo que
debe ser esa' verdad, el terico de la educacin se compromete con
la conviccin de que un cierto estado ae""cosases'oeseable, que deoe
existir cierto tipo de individuo. As, mintras una teora cientfica
puede sostenerse o refutarse simplemente mediante una comprobacin emprica, la validacin de una teora pres~MtiY.a..requiere
de_!llla aproximacin m~s_compleJa y aefalfaUaque involucre tanto.
la evidencia "emprica como la justificacin de un juicio de valor.
-El segundo omentario es que a veces las teoras generales de la
educacin se conocen como "filosofas de la educacin", por ejemplo las "ftlosofas de la educacin" de Platn, Froebelo Dewey._En
este libro se sostiene que recurrir a ellas es desorientador. No todo
lo que escriben los ftlsofos es ftlosofa y estas teoras comprehensivas prcticas no son productos filosficos, son teoras generales de
la educacin producidas por filsofos; pueden estar relacionadas
directamente con la ftlosofa de la educacin pero sus nexos no
son de equivalencia o identidad. De hecho, es necesario precisar
en qu consisten esos nexos.
TEORA EDUCATIVA Y
PR enCA EDUCATIVA
Para determinar el papel y la funcin de la filosofa de la educacin es necesario precisar los nexos en tre sta y las teoras ge-

19

CAP. 1. FILOSOFA

Y FILOSOFA

DE LA EDUCACIN

nerales de la educacin. En la primera seccin de este captulo se

dijo que se concibe a la filosofa contempornea como una actividad de alto rango que trata problemas conceptuales y lingsticos
surgidos de actividades bsicas, como ciencias, matemticas e historia, y que utiliza como materia de estudio el contenido de esas disciplinas. En la segunda seccin se plante que la educacin, en s
misma es una actividad de primer orden que se refiere a 111ensejiaIlza-'yafdesarrollo
de 10~v~.!1es. La educcin tiene su actividad
inmediata de rango superior en la teorizacin educativa; es decir,
en la elaboracin de teoras acerca tanto de la educacin como de
las mismas teoras de la educacin. Tambin se dijo que la filosofa
de .~~e~u<:acin_e~ot.ra activicid .deJ!.1tQ.raM.~.g.ue.pued.~_~~~
..c_o,nsiderada
--_ .. de la ed.!,lca~i9.Il;
.-,--,-- como un parsito de la prctica y la teora
no es lo mismo que la teora de la educaclOn, porque toma a sta
como su objeto de estudio. Posteriormente trataremos con ms
detalle este tema.
Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades
educativas y ensean de diferentes maneras: especifican tareas que
deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos, controlan sus ejecuciones e intentan mejorar su comprensin y sus habilidades, con
base en teoras prcticas, las cuales suponen un compromiso con alguna finalidad que, se piensa. vale la pena alcanzar. Cada maestro
que realiza un trabajo profesional a~quiere tal compromiso, junto
con el reconocimiento de ciertas medidas necesarias para alcanzar
esa finalidad. Incluso las actividades cotidianas en el saln de clase,
como pedir a los nios que permanezcan quietos, abran sus libros,
escriban, etc., estn basadas en teoras, limitadas, pero al fin y al
cabo teoras. Tambin se afirma que si se desea que los alumnos
escuchen al maestro, stos deben estar razonablemente quietos; si
se desea que escriban, debe cuidarse que tengan donde hacerlo. Si
el maestro permite que sus alumnos trabajen en grupos, sigue una
teora acerca de la mejor manera de lograr sus metas educativas,
del mismo modo que si organiza su trabajo con base en el descubrimiento individual.
Toda prctica implica una teora y la teora educativa es, por
lgica, anterior a la prctica educativa. A menos de que se siga una
teora, con un tin deseable como meta y los medios para alcanzada,
el actuar no ser una prctica de ninguna manera, sino slo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los asuntos cotidianos del
saln de clase, se aplica a la actitud general con que el maestro toma
su trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los nios
tengan el mximo de libertad, lo hace de acuerdo con alguna teo.

20

..

TEORA EDUCA TI VA y PRCTICA

EDUCA TlVA

ra libertaria; si su enseanza es didctica y autoritaria, sigue una

teora acerca de la mejor manera para lograr una meta educativa
deseable. En general, si por medio de la enseanza se pretende
producir personalidades bien integradas, ciudadanos democrticos,
comunistas o cristianos dedicados, esta enseanza se basa en una
teora. Vale la pena insistir en que la teora es anterior a la prctica, aunque a menudo se piense de modo contrario.
Lo que se codifica en los tratados sobre teoras son las teoras
que ya fueron puestas en prctica o aquellas que se piensa debieron
serlo. Las teoras se reformulan o refinan como resultado de su
puesta a prueba, lo cual de ninguna manera significa que la prctica
anteceda a la teora. Lo anterior es vlido tanto para la educacin
como para cualquier prctica en general. Antes de cualquier prctica educativa est alguna teora.
Ahora bien. lo que puede ponerse en prctica puede transformarse en palabras y comentarse. As, adems de las prcticas en
el saln de clase.,hay charlas acerca de lo que se hace y de lo que debera hacerse. Este es el discurso educativo, el cual en la medida
que sea serio incluir descripciones de lo que se hace, lo que se ensea y cmo se ensea, los resultados obtenidos y, parcialmente,
recomendaciones fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El
discurso educativo estar formado en gran medida por la teora
educativa expresada de una manera ms o menos informal. Al nivel de corrillo de maestros' o de saln de clase, las teoras sern de
lo ms informal, a menudo ms implcitas que explcitas y slo se
harn explcitas cuando sus supuestos se vean amenazados. "Enlas
conferencias sobre educacin, las teoras pueden ser ms detalladas,
estructuradas y explcitas. Cuando el discurso se especifica formalmente, como en los libros, las teoras deben ser explcitas y estar
fundamentadas. Tanto en el nivel prctico como en el terico se
utilizar un aparato conceptual especfico. Los maestros que hablan
entre s de su trabajo y los tericos que hacen recomendaciones
razonables para la prctica, inevitablemen te harn uso de conceptos
tales como "educacin", "enseanza". "conocimiento", "currculum ", "autoridad". "igualdad de oportunidades" y "castigo", entre
otros.
En la medida en que haya una teorizacin explcita acerca de la
educacin, habr argumentos e intentos de justificacin de la misma,
ya que la teora educativa prescriptiva nunca ser un dogma. Entonces, la teora incluir recomendaciones apoyadas en razonamientos
que pueden ser apropiados o no.

21

CONCLUSIONES

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
El discurso educativo analizado en la seccin anterior es el tema
de la mosofa de la educacin. Esta mosofa examina el aparato
conce tual utilizado or los maestros
tericos, a fin de descubnr .
e -signifiCado exacto .E.e lengu!i.eeducativo. En la filosofa de la
edcaCon se pretende responder preguntas tales como: qu involucra la educacin?, qu es exactamente ensear?, cundo se
puede afirmar con propiedad que se "sabe" algo?, qu criterios
deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como "p'unitivo"?, qu quiere decir
que todos los nios deben tener "igualdad de oportunidades"? qu
significa "libertad" en un contexto educ~ltivo? Las preguntas de
este tipo y sus respuestas involucran al filsofo en un anlisis filosfico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso
adecuado de esos trminos. Esta actividad de anlisis es importante
tal vez por derecho propio, pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al filsofo: el examen de la
teora educativa, debido a que el discurso educativo es en gran medida un asunto de teora educativa y las teoras requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filsofo sepreoupa
~~~!a.bil!<iag~J~_~~g.!.as
educa~ivas, y un requisito prctico de cualquier revisin de las credenciales de una teora es que los
trminos usados sean lo ms claro posible. As el anlisis conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la
teora, de su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe
acerca de la naturaleza humana y con las convicciones morales
aceptadas, as como su practibilidad. Al ser confrontado con una
teora general de la educacin, el fIlsofo pregunta: qu recomiendal..Y podra 10grarlo?
Este escrutinio puede llevarse a cabo de diversas maneras. Una,
consiste en tomar la aproximacin histrica y abordar las teoras
de la educacin ms importantes, desde Platn, Rousseau, MilI,
Froebel y Spencer, hasta tericos modernos como Dewey. Esto
requerir examinar los supuestos de cada una de las teoras, supuestos acerca de lo que es un hombre educado, la naturaleza humana.
la naturaleza y los mtodos del conocimiento, etc. Deben verificarse
cada supuesto y el argumento total para comprobar si lo que se ha
dicho es vlido de manera racional. Otro mtodo, que se seguir
en lo que resta de este libro, es considerar a la teora educativa en
trminos de los temas principales a los que ha dado lugar. En el
pasado y aun en el presente, los interesados por la educacin han
22

propuesto puntos de vista y adoptado diversas posturas acerca de

la prctica educativa. Los puntos de vista han ido desde comentarios convencionales y poco reflexivos sobre la escolaridad, hasta
explicaciones detalladas de los papeles y las funciones que tiene la
educacin en la sociedad; asimismo, han intentado responder' a
preguntas tales como: qu es la educacin?, qu propsito tiene?,
qu debe ensearse?, por qu debe ensearse a unos sujetos ya
otros no?, cmo debe ensearse a los alumnos?, cmo se les debe
controlar y disciplinar?, a quin debe educarse y cmo deben distribuirse las ventajas de la educacin? En otras palabras, tratan de
responder a las preguntas sobre el currculum, el conocimiento vallOSO-;-Ts-ieto<tOS""ae enseanza o los aspectos sociales, como la
necesidad de igualdad, la libertad, la autoridad o la democracia en
la educacin. Las respuestas a estas preguntas han estado incluidas
en las teoras educativas de manera implcita o explcita.
Estas preguntas con sus respectivas respuestas no slo han interesado a los ms destacados tericos, como Platn o Rousseau,
sino que han captado la atencin de la mayora de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de contestarlas
determina en gran medida lo que se hace en la prctica, de lo cual
se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones
importantes.
.
La fIlosofa de la educacin, que versa sobre las teoras que
sustentancada ~9",~!1[_e,pueoe- pictcarse-mej()csI someteIaSinterrogan tes an teriores y .los dlstint"os puntos de -visfa-arfespeCto a
i.irlescrul1i1)-crtico~La tl~sispdncipal de-es: fibro-se apoyi e-li
idea de que -toda-prctica implica necesariamente una teora. Si
esto es correcto, la necesidad del escrutinio mencionado es obvia.
La teora inadecuada conducir a la prctica inadecuada y sta a
una poblacin educada inadecuadamente. P...
or lo tanto, la fIlosofl!.
de la educacin tiene una funci_~._~()~~LiElportante,JQ~~e.!!t~
independiente del inters intrnseco que pueda tener.
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CONCLUSIONES
En la introduccin de este captulo se bosquej una visin de
la filosofa donde se la concibe como una actividad de alto rango
que intenta liberar a la mente de problemas que son resultado de
confusiones conceptuales o lingsticas. No se pretende defender
este punto de vista sobre la filosofa o sugerir que es la nica ma23