y necesaria INVESTIGACION EN LA ESCUELAINVESTIGACION EN LA ESCUELA 2 Otra escuela es posible. y necesaria Editorial / 3 No basta con sofiar otra escuela, hay que hacerla, Relato de experiencias y un caso F.J. Pozuelos Estrada, D. Romero Tenorio, F.J. Garefa Prieto y V. Morcillo Lora / 5 Tnvestigando el agua en bachillerato J. Fernandez Arroyo/ 21 Camino a casa: Reflexiones en torno al proceso de cambio profesional de un profesor de secundaria JA. Pineda Alfonso / 31 S. Montalvo Periane / 41 infrenténdonos a nuestros monstruos... el miedo como instrumento para entender el mundo Los caballos y el aprendizaje de la cultura. Una experiencia de proyecto con alumnado de Infantil Marta Martinez Barco / 51 El aprendizaje del Francés en una escuela-museo M. Pena Rodriquez / 61 El Medio Natural en la LOE: ;continuidad o cambio en el curriculo de educacién primaria? E. Banet Hernandez / 71 El patrimonio de la historia y su uso didactico B, Borghi / 89 Las ideas de estudiantes de Maestro sobre educacién musical M.C. Jorquera Jaramillo / 101wvesricacion i G escueta zor En Iss lineas que siauen, acompafiaremos a un grupo de 25 niAes y nies de 4 sfos que junto 2 su maestra, se embarcan por primera vez en Ia aventura de aprender a aprender desde la perspectiva de los prayectos de trabala y la Investigacién escolar. Quiere ser une experiencia de innovacién escolar que busca la descripcion de la practice fundamentada en la teorla, en un intenta de acercamienta a la cons- bruccién de un Conecimiente Practice Profesional (Parién R. 2008). Palabras clave: de trabajo; Aprendizaje. mT B entender el mundo Susana Montalvo Periane* Historias de cuando las cosas se te quedan pequeiias 0 te vienen demasiado grandes. Cuando una realmente empieza a tomar conciencia de lo que tiene alrededor, y comien- za a interpretar la realidad bajo un prisma de conexiones inacabadas, desde ese paradigma de complejidad del que nos habla Morin!, descu- bre una nueva forma de ser y estar en el mundo. En el fondo todo tiene sentido a partir de tuna misma, asi lo proponen muchos investiga- dores que han dedicado gran parte de sus vidas aayudarnos de alguna u otra forma a progresar, * Direccién de contacto: susenaronperéhotmell.car Enfrentandonos a nuestros monstruos... el miedo como instrumento para Educecién emocions!; Miedo; Investigacién escolar; Proyectos CEIP Manuel Siurot (Sevilla entendiendo como progreso la interpretacién del mundo, Para mf ahora mismo ofrecer una respuesta es adoptar una actitud de aceptacién ante las incertidumbres que nos plantea la vida; esto me da fuerzas para enfrentarme a los cam- bios que estoy implementando en la escuela. Para llegar a este lado de la escena, un piso de abajo para algunas (Diez, 2002), ¢ incluso el lado oscuro para otros... he necesitado pasar por un proceso de introspeccién personal, una buisquedia de razones internas que me sirvieran de conexién con lo de fuera, La necesidad se transformé en deseo, el deseo en motor, el mo- tor en accién, y entonces ocurri6, Son multiples las publicaciones de esta autor en relacién con esta euestién, Quiz6, para una primera aproximacion puede verse Morin, 1998. Articulo recibido al 15 de marzo de 2010 y aceptado el SO de marzo de 2010.[e] Este cambio al que me refiero ha producido la necesidad de ir mas alla en la Escuela, buscar un modelo superador de las limitaciones que la ensefianza tradicional impone, esa escuela basada en la individualidad, la competitividad, el conocimiento basado en verdades absolutas, que muestra una representacion de la reali- dad de forma fragmentada, inconexa, que no da opciones, que no es inclusiva... Esa escuela que no es mejor, que no me sirve, y que yo no quiero. Prefiero una escuela distinta, alternativa que responda a la forma natural de aprender de ni- fos y ninas, donde todos y cada uno de nosotros, tenga tiempo y espacio para desarrollarse, donde nos sintamos queridos, importantes para otros, en la que se impulse la magia del querer descu- bri, investigar, no de forma impositiva, porque nadie realmente aprende algo que no le interesa, yssilo hace no es de forma trascendente para sis sino que seguramente lo olvidara cuando deje de necesitarlo como a todos nos ha pasado, He necesitado abrir mi mente al cambio, ‘a incorporar cosas nuevas sin miedo al error. Utilizando el error como base dinamizadora de nuevos proyectos, como enriquecimiento de propuestas. Asf he ido perdiéndole el miedo al miedo, poquito a poco, Por todo esto deseo que tit, lector, entien- das el presente articulo como una muestra de experiencia innovadora en el aula, una bis queda de Otra Escuela desde la humildad de quien empieza y tiene mucho por aprender, que reformula lo que ya sabe, acepta las limi- taciones tratando de superarlas sin frustracién, siente ganas e ilusién por el futuro, que acepta el compromiso con esa Otra Escuela, que per- igue una sociedad mas critica y que quiere que todo esto ocurra en un fluir dindmico. ‘Me gustaria sefialar antes de continuar que, aunque hable en primera persona, el desarrollo de esta experiencia ha sido posible, principal- mente, gracias al inestimable acompafamien- to de Ana M? Jaén, gran persona y profesional, tutora del otro grupo del mismo nivel. Juntas INVESTIGACION EN La ESCUELA 78 hemos ido dando cada paso en los tltimos dos afios hasta llegar aqui, sabiendo amoldar nues- tras diferencias y enriqueciéndonos con ella. El proyecto tiene sentido porque juntas somos tuna, y ala vez somos dos. Tampoco quiero olvi- dar al resto de compaiieras del Ciclo de Infan- til, asi como a la Direccidn del Colegio Publico Manuel Siurot, que con su actitud respetuosa y confiada han supuesto un gran apoyo. Y cabe preguntarse en este momento... Qué ha pasado para que esto ocurra? Real- mente me cuesta responder escuetamente a esta pregunta, Elinicio de una aventura ‘A veces las cosas llegan cuando no las espe- ras, otras parece que no llegan nunca, 0 incluso no Hegan... A mi esta vez. me ha Ilegado en el momento preciso. Nuestra aventura no tiene un tinico co- mienzo; como casi todo en la vida surge como revulsivo de varias circunstancias que concurren a la vez. En este caso podriamos encontrar diferentes causas: las profesionales implicadas tienen una predisposicién al cam- bios existe un profundo amor y respeto a la infancia, se da un intento de mirar la vida con ojos de nifios (Tonucci, 1990); hay un contac~ to con teorias actuales de grandes Maestros de la Educacion, y coexiste el interés hacia dos grandes Ambitos. Estos ambitos cobran sentido de una par- te en la necesidad de una educacién emocional como base del crecimiento personal (Palou, 2004), teniendo en cuenta sobre todo que ese tipo de contenidos han sido omitidos desde casi siempre en la escuela, a pesar de resultar basicos en el desarrollo arménico ¢ integral del individuo, como asi mismo propone nuestro marco legal vigente (LEA, 2007); y de otra en la necesidad de una transformacién social basa- da en la innovacién e investigacién escolar, que pone su punto de mira en la vineulacién de los, ® Tely como se propone, por ejemplo, en le Red IRES, Para una primera aproximacién, ver Garcia y Porlan, 2000,ENFRENTANDONOS A NUESTROS MONSTRUOS, contenidos escolares con la realidad a través de la formulaci6n de problemas.” Lo que nos dio el impulso definitive fue recibir un curso en el CEP de Sevilla de Pro- yectos (Ventura y Hernandez, 2008) de Trabajo a cargo de Fernando Hernandez y el grupo de maestras de la Escuela Serralavella (Ullastrel, Cataluna), en el que vimos muchos ejemplos pricticos de maestras de Educacién Infantil, en los que encontrabamos una gran coheren- cia interna entre lo que decian en teoria y ha- cian en la practica escolar, Sin lugar a dudas uno necesita encontrar la fuerza, pero el intento definitive de dar senti- doa la prictica pasa por apoyarse en las teorias como ayuda para superar las dudas que todo proceso de cambio genera, y ganar asi profesio- nalidad. ‘Todo esto ha supuesto respuesta y motor basicos a lo que queriamos hacer y ha impulsa- do ese salto definitivo, en cada libre Bl colegio donde ha tenido lugar la expe- riencia se encuentra enclavado en la barriada de Villegas, colindante con el Poligono Norte de Sevilla. Se trata de una zona con un nivel socio-cultural medio-bajo y alto porcentaje de desempleo, sobre todo femenino. Las instala- ciones son buenas y cuenta con recursos perso- nales suficientes, aunque a menudo la figura de apoyo ha cubierto sustituciones. El grupo es de 25 nifios y nifias de 4 afios, con niveles de aprendizaje muy diferenciados entre si, cosa que enriquece mucho al grupo. Hay un 40% de ninos de procedencia inmi- grante, principalmente de Sudamérica, Y dos 10S que presentan algunas necesidades de apoyo en el aula segtin dictamen de escolariza- cidn, aunque estén completamente integrados en elaula ya que se busca una inclusién real en la misma, Hasta aqui he tratado de describir como nos hemos empezado a deshacer de mucl resistencias que nos frenaban, Una vez situado el contexto de intervencién, llegamos por fin a la parte mas interesante, donde los verdaderos protagonistas tienen voz, y acttan. Iremos de sus manos para entender qué recorrido hemos seguido. Los “monstruos” toman la clase La vida es pura eleccién, a veces conscien- te, otras muchas inconsciente, por eso es por Jo que nuestra finalidad educativa es intentar que al menos el criterio se vaya haciendo pre- sente en nuestras decisiones. Intentamos ser criticos con nuestra realidad, y hacer aporta- ciones para conseguir un mundo de todos y para todos. Algunas personas, al escuchar la palabra ‘monstruo pueden evocar en su cabeza un ser bajito, con pelo, indiscreto a veces, que no para de intrigarnos y que da miedo... No es de ex- trafar que algunos piensen en nifios como ‘monstruos... Otros més sofisticados pensarin que el miedo puede tener muy diversas repre~ sentaciones, en general, En cualquier caso, cuando los monstruos tomaron nuestra clase todo cam! un camino conjunto, y a la vez paralelo, Para todos ha resultado una primera vez. Ellos han tenido la posibilidad de elegir sobre lo que que- rian aprender “de verdad;” y yo he empezado a aprender “de verdad” mucho con y de ellos, "ada ver. me doy mas cuenta de que no he- mos podido empezar con un asunto mejor que con éste, porque encuentro muchas conexiones entre sus miedos y los mios. En el fondo todos sentimos miedo a lo desconocido, todos trata- mos de resolver cuestiones fundamentales para el hombre, quién soy, dénde estoy, hacia donde voy... Me parece importante que la Escu preocupe de facilitar estrategias para que cada uno construya su propia respuesta Un buen dia empezamos nuestra asamblea con un problema, este alto no teniamos libro de texto (cosa que conocemos todos como “las fichas”) y la mascota de la editorial ya no nos diria sobre qué aprender, asi que ahora tenfamos que decidirlo entre nosotros. Fru- to de una conversacién salieron varios temas que nos gustaban, los monstruos, los famtas- ‘mas, las brujas, el agua, los wiimeros, las cosas de spiderman, los leones, los anillos dorados, Jas princesas... Hasta que decidimos aprender cosas sobre los monstruos porque casi todo el grupo queria que fuera sobre eso. En esos Iniciamos la se[+] Foto 1, Asamblea. primeros momentos intentaba que argumen- taran sus propuestas, pero todavia faltaba un largo camino por recorrer... y estbamos sélo al principio. El valor educativo de trabajar este tema se encuentra vinculado al des como anteriormente sostenia, ya que clara- mente los monstruos son representacién de los miedos en la infancia. Esto nos permitia abordar una emocién en la escuela: el mie- do. Los motives que lo hacian interesante se transformaron en nuestros objetivos didacti- cos: ~Hablar de nuestras cosas para conocernos tun poco mejor a nosotros mismos. ~ Expresar nuestras emociones, reconocer- nos en ellas, verbalizarlas, y comunicarlas a tra- vés de diferentes cddigos. — Desarrollar la empatia, ayudandonos a entender un poco més a los demas, que sienten como nosotros, incluso a “los mayores” ~ Buscar y compartir estrategias para supe- rar el miedo, ganando progresivamente cierta autonomia, también intelectual. ~ Aprender a formular preguntas interesan- tes, a problematizar. rrollo emocional fantasia son dos mundos diferentes, ajustando nuestros conocimientos al mundo para enten- derlo mejor. ~ Establecer relaciones entre los aprendizajes ~ Tener menos miedo del miedo, ~ Empezar a entender que la realidad y la ~ Disfrutar durante todo el proceso, sin- tiendonos protagonistas. Posteriormente conversamos sobre qué sabfamos, para detectar las ideas previas y sa- der dénde enraizar nuestro conocimiento, ast | como lo que queriamos saber ‘mos saberlo, y cémo podii — Yo: ;Qué sabemos de los monstruos? — Paola: Los monstruos asustan a los ninos y las ninas, — Nazaret: Hay un fantasma en el papel de la pared, en la F de fantasma. — Noelia: $é una cosa de monstruos que se Mama canina, — Ismael C: Un dinosaurio es un monstruo. — Ismael G: Yo juego a los monstruos y asusto a las nifias. —Yo: ,Cémo son? — Paola: Feos. — Ismael C:“Peitos”— Alejandra: Son feos y tienen muchas co- sas eas, Noelia: Pueden tener 1 0 2,0 3,0405 ojos. — Marta: 0 6,0 7,09. — Yo: ;Qué hacen? — Alejandra: Comerse a la gente. — Nazaret: Se llevan las cosas volando. Javier Miguel: ;A que tt sabes lo que es un demonio? — Yo: ;Qué queremos saber de los mons ‘truos? — Lucia: Son monstruos las serpientes? — Marta: Quiero que pongas en el papel a “Ligina’, que estd en el espacio. —Daniela: :Los dragones son monstruos también? Sara T; ,Una lagartija ¢s un monstruo? A partir de aqui pedimos ayuda a las fa~ milias, quienes, acostumbradas ya a colaborar, aunque nunca hasta ahora de esta manera, nos aportaron mucha informacién y recursos sobre el tema para documentarnos. En paralelo exis- tia la bitsqueda de informacion adecuada a mis necesidades como adulta (Van Nieuwenhoven y otros, 2004). Y la expresién del miedo se apoderd de nuestras conversaciones en distintos momen- tos: —Nazaret: ;Por qué los grillos s che? — Alejandra: A lo mejor tienen miedo —Noelia: A lo mejor molestan a las perso- nas que estin durmiendo. — Paola: Le tienen miedo a los leones, y yo tengo un fantasma en mi casa. — Ismael, Me Isabel y Belén quieren verlo. — Marta: No tienen miedo, porque se es conden. Y entonces fueron surgiendo propuestas sobre las que pensar, ideas que discutir, apren- dizajes que compartir y construir, para hacer entre todos, 0 entre dos, 0 de uno en uno... al- sgunas suyyas, otras mias. Dibujamos monstruos como los imagina- bamos, 0 como los vefamos en algunos docu- mentos. Ambientamos nuestra clase con una terrorifica casa de monstruos, que le dio. un len de no- Foto 2. Dibujo monstruos. toque fantistico. También leimos cuentos de monstruos y miedos que nos sirvieron para muchas cosas: sentirnos identificados, encon- trar modelos de respuesta en otros, dramati- zatlos.... Y vimos fragmentos de la pelicula de Monstruos 8.A, Y seguimos avanzando. — Yo: Qué cosas queréis que hagamos para aprender mas sobre los monstruos? — José: Hacer fantasmas para llevar a casa, — Alejandra; jAsustar! — Aprender a hacer calaveras — Yo: ;y cémo hacemos esto? — Preguntando a los mayores para que nos ensefien. — Paola: Disfrazarnos de bruja con escaba. Yo: :¥ qué necesitamos para esto? — Paola: Aprender a dibujar brujas. En estas andabamos cuando se acercé Ha- lloween, y como todo el colegio participaba en un concurso de la biblioteca, nosotros colabo- ramos inventindonos un cuento “con un toque surrealista” en grupo y haciendo dibujos para decorar el colegio.[«] Foto 3. Collage. Para mejorar nuestra expresién plastica surgieron conversaciones sobre los colores del miedo, que entre todos decidimos y utilizamos en nuestras composiciones. —Yo: ;Cuélles son los colores del miedo? —Alejandra: Negro, porque la oscuridad nos da miedo, —Nazaret: El gris porque es igual que el negro. — Me Carmen: Rojo de la sangre. Se fueron generando nuevos deseos, que levaban a querer ajustarse cada vez mas a la realidad, y, como estébamos tan interesados en aprender a dibujar monstruos y brujas, nos pa- recié oportuno incluir una nueva técnica elrincén del arte: el collage. Nos encanta eso de recortar y pegar trozos de colores y combinarlo con rotuladore: Una de las consecuencias magicas de todo esto es descubrir cémo surgen conexiones des- de el afecto y dejarlas fluir... En nuestras aulas suenan de fondo las canciones Thriller de Mi- chael Jackson y Soul Dracula, Nos encanta dis- frazarnos y bailarlas. Un amigo de la clase de 5 anos que escucha nuestra mis rae una pelicula de un concierto de Michael Jackson donde la canta, y salen monstruos jNos encanta bailar como Michael Jackson! Aunque también es verdad que nos asusta un poco... sobre todo ‘anos INVESTIGAGION EN La ESCUELA 7G Jos esqueletos del video. ¥ hablando del esque- leto salen todas estas cosas: — Yo: ;Qué sabéis del esqueleto? — Daniela: Son huesos — Paola: Pellejo. — Yo: Creo que se llama piel. — Paola: Y pelos. —Yo: :El esqueleto esté vivo o muerto? — José Antonio: Muerto. — Lucia C: Yo lo veo vivo. [Efrain asiente]. — Sara T: Mnerto porque alguien lo ha ma- tado. — José: Los esqueletos son la muerte. — Paola: Se senté en un cuchillo y se mutis. — Pedro: El esqueleto no esté muerto, esti vivo, Esti debajo, en el suelo. — Yo: jEnterrado? [Pedro asiente] — Daniela: Vivo porque si. — Ismael G: jMuerto! ;muerto! — Juan Carlos: Si se mata una persona se queda en el suelo y salen los huesos. Esté muerto el esqueleto. — Lucia C: Pues yo no lo veo muerto... — Efrain: Esta vivo porque tiene huesos. —M* Isabel: El esqueleto no lo mata por- que no se muere, porque si se muere ya no tenemos esqueleto y yo no quiero que se muera, — Lucia C: A mi no me gusta que se mue- fa —Yo: ;Cudndo se le ven los huesos a las personas? — Alejandra: Cuando se le queda calva la piel — Juan Carlos: Cuando se quita la piel. Alejandra: Con un cuchillo, — M8 Isabel: ¥ sale sangre. Con todo esto van creciendo las ganas de celebrar la Fiesta Monstruo con nuestros amigos de 4 afios de la otra clase, asi que ha- cemos un taller de maquillaje donde cada uno saca el monstruo que lleva dentro y jugamos y bai rarnos unos a otros. {Es diver- tidisimo! Para inmortalizar el momento nos hacemos fotos que utilizaremos para seguir aprendiendo nuestros nombres en el rincén de Jas letras,NDONDS & NUESTROS MONSTRUGS Llegados a este punto, y viendo la necesidad de ir un paso més alld en la complejidad de lo que tenemos entre manos, les propongo hacer un mapa conceptual. — Yo: Hoy vamos a hacer un mapa concep- tual, ja qué os suena? — Juanca: Para encontrar tesoros — Marta: Para ir de viaje — Alejandra: Y llegar a casa Lo importante en este momento no es que nos quede perfecto, ni ofrecerles un modelo mas 0 menos convencional, eso ya lo iremos haciendo mas delante. Pero si que sea un reflejo real de lo que hemos hecho y aprendido, con idea de que nos sirva para sintetizar, recordar y establecer relaciones de forma visual. Ellos mismos llegan a darse cuenta de que todos los personajes sobre los que hemos hablado (bru- jas, fantasmas, esqueletos) tienen en comin que nos dan “miedo”, Algunas conclusiones: = C6mo son los monstruos: “feos, feos, feos”, “grandes y pequeiios’, “peludos”, = Qué hacen: “asustar a la gente” — Donde estén: “en un bosque oscuro”, “en a del terror’, “en los cuentos”, “en las pesa- * “no existen, estén en la la dillas’, “en los disfraces cabeza, en el cerebro”. Esta actividad nos da pie a iniciar un diccio- nario del miedo que hacemos entre todos, con el objetivo de que vaya creciendo a lo largo del curso y recoja todas nuestras palabras impor- tantes. Esto supone un esfuerzo por empezar a definir aquellas cosas que nos rodean, dando Foto 4. Caretas. EL MIEDO COMO INSTRUMENTO sentido al mundo. ¥ asimismo nos serviré de introduccién al diccionario “de mayores” como strumento para resolver dudas y aprender , que pronto incluiremos en nuestra biblioteca de aula, A Io largo de algunas semanas, hemos ido simultaneando todo este trabajo con la inven- cién de una obra de teatro que inclufa a todos los personajes de los que hemos aprendido algo. La hemos hecho nuestra en cada ensayo, ka he- mos cuidado con el disefto de nuestras propias caretas en los rincones y sobre todo la hemos disfrutado al representarla para los amigos. Pero aunque las vacaciones de Navidad nos marcan el final de trimestre, esto no ha hecho mais que empezar. El gusanillo lo sentimos to- dos muy dentro. Ademés se nos quedan cosas pendientes, sobre todo una importante que nos dara paso al siguiente proyecto: El esqueleto. Pero esa es otra historia para contar, la del co- nocimiento sin fin... Punto y seguido Y resulta que cuando realmente asumes el modelo y empiezas a andar, es cuando te asal- tan todas las dudas, hasta las que creias no tener © crefas superadas, dudas de las que incluso has leido explicaciones pero no recuerdas; y enton- ces incorporas, reelaboras todo lo que sabes y empiezas a aprender cosas nuevas, y se hace verdaderamente tuyo, le das sentido. Cuando te ves con el agua al cuello y ves que no puedes dar marcha atrés — aunque no tenga nada de malo hacerlo algunas veces- decides que s6lo puedes seguir hacia delante y mojarte un poco r Este proyecto ha supuesto muchos avanc Al adoptar este enfoque me he permitido acercarme a los niflas y ninos de otra forma, mis sincera y comunicativa, disfrutar con sus ocurrencias ademas de pensarlas desde un pla- no educativo, descubrir lo mucho que ya saben y yo no les he ensefiados ser mas humild: persona en el aula y no solo maestra, y sobre todo rescatar mucho més a menudo a mi nina, esa que siempre tengo por dentro pase lo que pase [-]En el dia a dia con mis compaferas valoro muchisimo cémo desde el afecto puedes crecer y crecer, Me ensefan a trabajar con verdadero compaiierismo, respetando los espacios entre cada una pero con una meta colectiva, Senti- mos la necesidad de compartir momentos de reflexién sobre qué pretendemos, cudles son nuestras grandes finalidades educativas, por qué el cambio, qué nos leva ahi... Aunque nos falta tiempo y sistematizacién, pero vamos por el“buen camino”. También veo nuevas formas de relacién y colaboracién con las familias basadas en el respeto, la confianza y ¢l entendimiento. Sin lugar a dudas un paso crucial para implicarlas de forma definitiva en el proceso fue una lar- ga reunion pedagogica donde expusimos todas nuestras pretensiones educativas con esta for- ma de trabajo, Donde acogimos todas sus du- as e inseguridades y les devolvimos las nucs- tras, que también teniamos, ya que estabamos empezando, pero donde les transmitimos todas nuestras ganas y entusiasmo, Realmente sin las familias tampoco esto seria posible. Cada vez. estin més implicadas, confiadas, agradecidas y satisfechas, comprobando cémo van apren- diendo sus hijos, y sobre todo, compartiendo la felicidad de sus hijas e hijos Algunos ejes sobre los que profundizar La experiencia ha resultado claramente posi- tiva,esté claro que las compensaciones son enor- mes, pero si nos quedaramos sélo ahi, no esta~ riamos siendo coherentes con Jo expuesto hasta ahora. Debemos dar un paso més; hagimoslo, Como principio asumo el compromiso con la autoformacién, con seguir un modelo didactico conectado con las conclusiones de la investigacién académica, no solo animada por Ia ilusion de experimentar. En este sentido, la experiencia podria mejo- rarse sin lugar a dudas, pero sobre todo me ha puesto de manifiesto algunas dudas: — Respecto al curriculum y la necesidad de repensarlo. ;Como curriculum integrado real- mivesrioncieneniascuns BG mente? ;Qué concepciones del alumnado tiene en cuenta? ;Con qué contenidos? rambién dudas respecto al manejo de la informacion. A veces me resulta abrumado- ra toda la informacién de la que dispongo, su tratamiento, como manejarla con el alumnado; como discriminar; como representarla, ~Y una nueva necesidad: evaluacién cen- trada en los procesos, no en los resultados, jeomo hacer esto realmente? ;qué criterios debo establecer ahora’ La experiencia ofrece también certezas: —El diario de clase supone un instrumento basico en nuestra tarea, aunque debo mejorar mucho en su utilidad como instrumento de reflexién no solo individual, sino compartida (Porkin y Martin, 1997). — La investigacién se presenta como una respuesta adecuada, tanto para los nifios y ni- fas a su nivel, como para nosotros los profesio- nales de la ensenanza al nuestro. Puede llegar a suponer un respiro dentro de la rutina esco- lar, te hace no permanecer inmévil, sino seguir siendo generadora de ideas; por tanto te pro- porciona libertad y desarrollo de la capacidad de creatividad, despertando a la artista que hay dentro de ti. No lo veia... ahora lo veo... Cuando decides creer que no vas a perder tu capacidad de sorprenderte nunca, algo im- portante en esta profesidn, te pasan cosas como ésta, Meses después del proyecto de los mons- truos, y cuando el esqueleto y otros asuntos del cuerpo habian invadido nuestras conversacio- nes, un dia, en un intento de sintetizar y rela- cionar lo aprendido, pensébamos en el origen del proyecto. Pudimos comprobar satisfechos que ya.a nadie le daba miedo el esqueleto por- que “estaba muerto”, pero de pronto algunos valientes se atrevieron a reconocer que atin les daban un poco de miedo los monstruos. Ante mi perplejidad refrené la r4pida res- puesta de decirles que eso era imposible por- que no existian, sino que lejos de querer con-ENFRENTANDONOS 4 NUESTADS MONSTRUDS. vencerlos me sirvié de reflexién, galguna vez dejaré de tener miedo a mis monstruos? ;Po- dré abandonar mis propios miedos? :Acaso es ese mi objetivo? En mis palabras me cuesta contener la ma- gia del entusiasmo por aprender y vivir cada momento que siento por dentro...y en gran parte se lo debo a los pequefios y pequeias que cada manana me saludan con ilusion, y sobre todo con tanto amor... Gracias, soy feliz REFERENCIAS DIEZ NAVARRO, ©, (1998). La oreja verde de la escuela, Trabajo por proyectos y vida cotidiana en Ia escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. GARCIA PEREZ, EF. y Porlin Ariza, R. (2000). Bl Proyecto IRES (Investigacidn y Renovacién es- colar). Biblio 3W, Revista Bibliogrdfica de Geo- -grafiay Ciencias Sociales(Revistaelectrénicade la Universidad de Barcelona, ISSN 1138-9796), ABSTAAGT 205, http://www.ub.es/geocrit/b3w-20Shtm, [Consultado el 01/04/2010). LEA (2007). LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacién de Andalucia, BOJA n° 252, de 26 de diciembre. MORIN, E (1996). Introducciéit al Pensamiento Complejo, Barcelona: Gedisa. PALOU, S. (2004). Sentir y crecer. El crecintiento emocional en ia infancia: propuestas educati- ‘vas, Barcelona: GRAO PORLAN, R. (2008). EI Diario de Clase y el Andé- lisis de la Practica, Sevilla: Junta de Andalucta, Consejeria de Educacién y Ciencia. 2008 PORLAN, R. y MARTIN, J, (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigacién en el aula. Sevilla: Diada. TONUCCI, F (1990). Con ojos de nifto. Buenos Ai- res: Barcanova Educacién. VAN NIEUWENHOVEN, C y otros. (2004). Mie- doa nada... Miedo a todo... El nifo y sus mie- das, Barcelona: GRAO VENTURA, M. y HERNANDEZ, F (2008). La organizacién del curriculum por proyectos de trabajo, Barcelona: Editorial Octaedro. Fecing up to our monsters... The fear es en instrument to understand the world In this paper, we will attend a group of 25 children 4 years old with her teacher, that for the first time they embark on the adventure of learning to learn from the perspective of Project work and school research It wants to be an innovative schoo! experience that look for the description of the practice based on the theory in an atternpt to move closer to building 6 Professional Practical Knowledge (Porién R. 2008) Key worns: Emosional education; Fear; School research; Project work; Lear ning. RESUME En faisant face nos monetres. le monde La peur comme instrument pour comprendre Dens cet article, on accompssners un groupe de 25 enfants de 4 ens qui se lancent avec son professeur pour la premiére fois & l'aventure d'spprendre & apprendre dans la perspective des travaux des projets de recherche scolaire. Cela prétend étre une expérience d'innovation scolaire qui vise la description de la pratique fondée sur la thécrie sur une tentative pour se rapprocher de Is construction d'une Connaissance Pratique Professionnelle (Porién R. 2008) More cle: Lidotcecion affective; Peur: Apprentissage. Recherche scolaire; Projets de travail: [>]INVESTIGACION GR (@ escucta zov0 El articulo refieja un proyecto de trabajo donde la investigacién del caballo, a partir de las necesidades e intereses de los nifos y nihas de infantil, permite tranamitinies |e cultura y hacenles reflexionar sobre ello. Se desarrolla dentro de un mereca en el que los adultos empezamos a conocer las ventajas educa- tivas que supone el trabajar can Un enfoque diferente del curriculum escolsr. Patagnas clave: Bscuels abierta al medio; Patrimonio cultural; Aprendizaje sign ficativo; Investigacion Escolar; eflexion-accién-reflexion. Los caballos y el aprendizaje de la cultura. Una experiencia de proyecto con alumnado de Infantil Marta Martinez Barco* Consideraciones previas Se ha llegado a decir que la educacién es de- masiado importante para dejarla en manos de los maestros, pero también de las familias y los gobiernos de turno. Vivimos en una sociedad en la que predomina la cultura del “aqui y aho- ra’, del divertirse hasta morir, como diria Neill Postman (2005). Son nviltiples los canales de comunicaci6n a través de los cuales recibimos informacién y de una forma consciente o in- consciente van formando parte de nuestro ba- gaje cultural, pero ;qué clase de cultura?. Decia Julio Cortézar (1939) que la cultura no es una cosa, sino que es una visi6n; se es culto cuando el mundo se nos ofrece con la maxima ampli- tud; cuando los problemas menudos dejan de tener consistencia; cuando se descubre que lo cotidiano es lo falso, y que s6lo lo més puro, lo mis bello, lo més bueno, reside la esencia que el hombre busca. ® Direccisn de contacto: chulappa@yahao,es 09-16 “dd CEIP Petro Gariias (Seviis) Umberto Eco escribié un articulo en el que respondia al siguiente interrogante realizado a un profesor: “Disculpe, pero en la era de inter- net jUsted para qué sirve?” (2007). La verdad es que con la cantidad de informacién que hoy se puede encontrar en Internet bastaria para crear- se una concepcién del mundo amplia y variada La cuestidn esta en la importancia de seleccio- nar dicha informacion y es entonces cuando se hace imprescindible la labor del docente. En el marco educativo, para nosotros el profesorado debe fomentar el diflogo, la con- frontacién de opiniones, debe establecer discu- siones sobre lo que se aprende en la escuela y sobre lo que viene de afuera. Se trata de abrir Ja mente a los alumnos, creando sujetos criti- cos con lo que les rodea, y es en ese sentido en el que el adulto se concibe como facilitador de aprendizajes. Pero ja qué tipo de “aprendizajes” nos es- tamos refiriendo? zhay que ensefiar un curri- 2 frticulo recibido el 16 de marzo de 2010 y sceptado el 30 de marzo de 2010.[=] culum tinico? 0, por el contrario, ;podemos prescindir de él y dedicarnos a otras teméticas?.. Partimos de la concepcién de la escuela abierta al medio, rompiendo con el desarrollo de un curriculum cerrado en el que predominan mé los aspectos meramente conceptuales y memo- risticos, El “aprender a aprender” supone el eje de todo proyecto educativo realmente signifi- cativo para el alumnado. En este sentido, la experiencia que expone- ‘mos a continuacién se desarrolla en dos aulas con alumnos y alumnas de 5 afos pertene- cientes al C.B.LP. Coca de la Pinera, situado en Utrera (Sevilla), Se trata de un proyecto de trabajo donde la investigacién del caballo, a partir de las necesidades e intereses de los ni- fios y nifias, permite conocer la cultura que les, rodea a través de un modelo didactico basado en el descubrimiento de elementos nuevos que haran de su red de conocimientos una estrue- tura mas amplia y significativa para cada uno de ellos. Esta experiencia tiene un precedente en el mismo centro escolar, Er 1s anteriores se de- sarroll6 el proyecto Del juguete al teatro en la etapa de Educacién Infantil, Este consistia en construir un caballito de madera en el taller de un artesano, actividad que desembocé en la re- presentacién de una obra de teatro (Mariano, 2002) y que en aos posteriores daria lugar a un proyecto de trabajo sobre los periodos histé cos desarrollado en tres cursos escolares en otro centro (Mariano y Rodriguez, 2007). El motivo de aludir a dichas experiencias radica en sefia- lar cémo algunos proyectos pueden seguir de- sarrollindose y transformarse en otros de ma- yor calidad, Aquéllo supuso para nosotros una aproximacién a lo que afios después ha sido el proyecto sobre la cultura del caballo en Utrera que ahora presentamos. Consideramos que las actividades fuera del contexto escolar constituyen uno de los re- cursos mas importantes en este proyecto. Asi, como afirma Wass, (1992): “Al sacar del aula a los chicos les ponemos en contacto con ex- a ri INVESTIGAGION EN LA SUELA 78 periencias auténticas a las que quizas respon- derén de una manera creativa, que puede, al mismo tiempo, ampliar destrezas especificas y promover su desarrollo personal”: Las salidas potencian el desarrollo social del alumnado, al permitir el reconocimiento del entorno, de Jas costumbres y de la organizacién social del pueblo en sintonia con los planteamientos de Freinet. Nuestro centro forma parte del Plan de Escuelas Asociadas a la Unesco desde el afio 2000 que es una red mundial constituida por mids de 8.500 instituciones educativas de 180 paises, El presente proyecto se enmarca dentro del grupo de trabajo sobre Patrimonio Cultu- ral y Artistico, que ya habia sido trabajado en cursos anteriores en las aulas de Bducacion In- fantil!, El curso 2005-06 nos centramos, como ya se ha dicho, en un patrimonio inmaterial: la tradicién en torno a la cria, uso y cuidado Gel caballo y cuyas conclusiones fueron pre- sentadas en el XIX Encuentro Estatal del Plan de Escuelas Asociadas a la Unesco celebrado en Julio de 2006 en Zaragoza. Este patrimo- nio cultural no sélo abarca a manifestaciones tangibles como los objetos que se han ido con- servando a través del tiempo, sino también integra a las manifestaciones que se han ido transmitiendo de unas comunidades a otras, generalmente de manera oral. Este patrimo- nio vivo confiere al alumnado un sentimiento de identidad y de conservacién del legado cul- tural de su entorno. a¥ por qué los caballos? Utrera pertenece a la comarca de La Cam- pitta, tierra agricola-ganadera, en la que la presencia del caballo esté inmersa en la vida de los nifios y nifias de nuestra clase. Y mas atin cuando el colegio esté situado en la peri- feria, donde el campo esta a nuestro alcance. Durante cursos anteriores el centro de inte- rés estaba en el tema de los caballos, en saber + Vase, Mariano, FJ. Las eseulnuras de Uirera en bilp:/'www juntadcandalucia.es/averroes/recursos/infantil expresior php3quignes vivian en cortijos 0 quiénes tenian un campo para pasear a los caballos. En nume- rosos momentos se aludia a la relacién que tenian con los caballos, los cuidados que les daban, los partos de las yeguas, los brincos que daban los ponys,... El inico inconveniente que teniamos para poner en prictica el pro yecto era como organizar toda la informacién y 6mo compaginarlo con el libro de texto de la editorial con el que nuestro colegio se com- prometié a trabaja Como respuesta a esta demanda, a finales del curso de 5 afios decidimos comenzar el proyecto iniciando una fase de documentaci6n llevada a cabo por dos vias. Una realizada con los alumnos y alumnas, buscando todo tipo de fuentes y formatos en la biblioteca, analizando materiales traidos de casa y la otra realizada por los docentes, de manera tanto individual como grupal, en la Biblioteca Municipal y recopi- lando informacién facilitada por un conocido historiador utrerano, que nos atendié con total dedicacién para contarnos la tradicion en la crianza de las yeguadas en Utrera, Una Iluvia de ideas Comenzamos en el aula con la deteccién de las ideas previas de los alumnos y alumnas. Para ello, utilizamos como inclusor “el caballo” Usamos este material introductorio, suficien- temente relevante e inclusivo, como anticipo del material de aprendizaje en si mismo. De esta forma, en situacién de gran grupo presen- tamos dos liminas, en una de ellas aparece un caballo salvaje y en la otra aparece un caballo adiestrado. Los observamos, vemos en qué se diferencian, los comparamos, etc..La sorpresa es increible, todos se animan a participar y sur- gen muchas cuestiones que vamos recogiendo en nuestro cuaderno de notas para reorganizar Jo que ya saben. Aspectos como “este caballo no tiene montura’, “éste tiene el bocado puesto”, “éste es tordo”.., se incluyen en un mapa con- ceptual del que se desglosaran los conocimien- tos que vayamos construyendo. Surgen conexiones nuevas a rafz de la cues- tidn: “En la kimina zqué tenemos un caballo 0 una yegua?”: Foto 1. En la asamblea se ponen en comin las vivencias del alumnado.[=] —E s una yegua. Si, mi pony tiene la crin wal, asi para abajito, pero los de mi pony es de otro color y ¢s una hembra, dice Estani. Es un caballo porque no le veo las hue- v0, afiade Cristian. —Es un caballo porque es mas grande, ex ama Adrian. — Esuna yegua porque no se le ven fos hue- 10s, dice Victor. — Le habran operado, aftade Estani, Estas asambleas de clase son un foro de debate y negociacién, donde los nitios partici pan activamente, se contradicen, se rectifican, acuerdan y construyen conocimientos nuevos. El lenguaje es Ja herramienta fundamental que tiene el alumno para recomponer su esque- ‘ma mental en interaccién con el otro (Ramos, 2007). Una vez mas el poder de la comunica- cién se hace presente. Colaboracién de las familias Es una tarea esencial el contar con la parti cipacion de las familias, establecer cauces basa dos en la confianza, el conocimiento de lo que se esté trabajando en el colegio y, sobre todo, el quehacer comin en las actividades del proyec- to. Compartimos el planteamiento de Jiméne y Pozuelos (2001) que proponen la adopcién de un enfoque comunitario en el que tenga ca- bida la familia y la comunidad a través de sus, instituciones. Mediante una reunién con las familias po- nemos en comiin el proyecto que estamos desa- rrollando. Las familias se muestran dispuestas a colaborar y a proponer actividades, ya que €l tema también esta conectado con su vida diaria, La participacién de las familias se hace presente cuando las madres y algun padre vie- nen a la clase para contarnos cémo es un dia en su finca con los caballos, los cuidados que les dan, cémo su hijo o hija ayudan en las labo- res, creando un clima de interés en el que todos quieren preguntar algo. Una madre plantea una propuesta: realizar una excursién a su hacienda, en la que tiene una cuadra con caballos, ademas de gallinas, cerdos, cabras..., es decir, nos ofrece un contex to en el que el alumnado conoceré la crianza y cuidado de los caballos. iVamos a la hacienda! ‘Toda salida al entorno escolar requiere de actividades previas, simultaneas y posteriores ala misma, Por eso es por lo que invitamos a la madre del alumno a que venga a la clase antes de ir a su hacienda, Nos cuenta lo que vamos a ver alli, qué es lo que vamos a hacer y como vamos a ir hasta alli. Organizamos una secuen- cia temporal de cuatro laminas para ayudar a estructurarnos el dia y_prever los tiempos y los, espacios con los que contamos. Durante la salida escolar, podemos disfrutar de diversas actividades que estan relacionadas con la ganaderia familiar, como son el darle el biberén a los cabritillos o visitar a las gallinas y a los cerdos. Un trabajador de la hacienda nos sirve de guia para mostrarnos cémo se ordefia alas cabras con aparatos industriales y emo se recoge la leche fresca en bidones. Este proceso de apropiaci6n de esta cultura, en sintonia con los planteamientos de Vygostky como parte del desarrollo del alumnado, hay que concebirlo no como un proceso en el que los niftos y ninas son simples receptores sino ‘como un proceso activo en el cual esa participa~ cidn activa del alumnado resulta indispensable. Asi mismo, durante la salida escolar, podemos observar cémo los niftos y nifias no sélo inte- racttian con los objetos materiales y culturales sino que estan inmersos en un proceso de in- terrelacién permanente y activa con los dems companeros y adultos ‘Tras la salida escolar hemos recopilado car~ teles de caballos y varias revistas de rejoneo para llevarlas a la clase; constituyen un nuevo material para incluir a la documentacién que tenemos y poder trabajarla posteriormente. Nos reunimos en la asamblea de clase para co- mentar qué es lo que més nos ha gustado del dia, qué es lo que menos, expresar nuestras vi- vencias tal y como las hemos sentido,Foto 2. Bl entorno escolar como medio fiacilitador de aprendizajes creativos. En dias posteriores tenemos una sorpres Un nino trae un recorte de periddico en el que aparece él montado en un caballo: jde qué se trata?, spor qué he salido en el periddico?; nos cuenta qué es lo que hace alli, Se trata de un reportaje que han hecho sobre el Centro de Equinoterapia al que asisten A y otros nifios que tienen necesidades educativas especiales. EL tiene Sindrome Down y recibe estimulacion a través del contacto con los caballos. La posibili- dad de ir a visitar el centro se hace palpable de inmediato. Visita a un Centro de Equinoterapia Para preparar la salida nos reunimos en asamblea y van saliendo una serie de concep- tos nuevos que afladimos a nuestra lista de vo- cabulario, como por ejemplo: “estribo, charré, cascos, montura, picadero, caballista, cerrado, jinete, mosquero...”. Comento que en la finca lavaran a los caballos después de pasearnos con ellos, pero como se lavan a los caballos? Los comentarios son diversos: Con la goma, dice Isabel —Con la manguera, con jabén de caballo, agrega Cristian BY emo se sei to. — Gon unos hierrecitos que se ponen asi y después cuando lo bafias le hechas agua y le haces asi, dice Lucas. — Cuando lo lavan, le quitan el agua con un peine de caballo y después le ponen la montura, explica Estani. — Los caballos se secan con el sol, dice Vic- tor —No, es que lo lavan y lo dejan todo el dia mojado y cuando llega el sol se seca, co- menta José Lut —Victor, gsabes cémo se secan?; (hace el gesto de moverse) como los perros". Y seguidamente todos imitan los gestos de escurrirse el agua. Se dan los procesos de asimilacién y aco- modacién que definia Piaget al hablar del desa- rrollo cognitivo del nifio. En este didlogo tiene lugar un proceso de desequilibrio cognitivo, en este caso cuando debaten sobre la forma en que se secan los caballos, y se vuelve a equilibrar an los caballos?, pregun- [=][=] Foto 3, : Conociendo de cerca a los caballos. modificando concepciones previas al realizar Ja visita al centro de equinoterapia y compro bar cémo se hace. De esta forma se regulan los esquemas mentales de alumnado, que en oca: siones proximas volverin a desequilibrarse al encontrar nuevas situaciones de aprendizajes. Durante la salida escolar, los alumnos y alumnas disfrutan de un nuevo contexto en el que conocen los boxes, el guardanés? y demas instalaciones del centro. El encargado de la finca, un conocido rejoneador, nos acompana para ensefiarnos los atuendos que se le ponen al caballo para ser montado, asi los nifios pue- den comprobar como se lava a un caballo. En efecto, se utiliza un fleje de hierro para secar al caballo y nos muestra el procedimiento de limpiarle los cascos, colocarle las herraduras y ponerle la montura, Ya est preparado para que Io podamos montar. Darse un paseo por Ia cuadra supone el culmen de la actividad, ya que los alumnos y alumnas experimentan’ muchas emociones * Le palabrs “guardené INVESTIGAGION EN La ESCUELA juntas al poder tocar un animal tan despro- porcionado con respecto a su tamaito. Una vez de vuelta al centro escolar, hablamos de la fun- cionalidad de la “fusta’, que es el elemento que usaba el rejoneador durante el paseo en caballo: José Joaquin nos explica “.. si ti quieres coger las riendas, se coge por aqui y si quieres pegarle al caballo, se coge por aqui y le das y ya el caba- Ilo sale corriendo” Magnifico el potencial de las salidas al entorno escolar. Visita de una veterinaria al centro escolar El interés de los nifos y ninas por conocer los cuidados del caballo nos Hev6 a buscar a una persona entendida en la materia. Desarro- amos el modelo de escuela abierta, haciendo participes a personas profesionales en el tema que nos aportan sus experiencias y perspecti- vas. Es un recurso didéctico que nos ha enri- ro esta recogice en le Real Academia de le Lengua, pero aqui lo recogemos porque es un término ‘que 5e uiliza colaquialmente en ambientas genaderos y significa “almacén*quecido en nuestra investigacién sobre el mun- do de los caballos. Enel salén deactos tiene lugar un encuentro con informacién nueva, descubrimientos sobre los cuidados basicos que necesitan los caballos, Ja documentacién obligatoria para cada caballo y las enfermedades més comunes. En este tipo de actividades reflexionamos sobre la impor- tancia del aprendizaje lento, pausado, donde cada alumno y alumna tenga su tiempo para interiorizar, cuestionarse y descubrir aspectos nuevos en relacién a nuestra investigacion. Y nos surge la pregunta: zestamos perdiendo el tiempo si conocemos a un ritmo lento?, ;nos perderemos otros aprendizajes?. Como sena- laba Neill Postman (2005): “Las sensaciones Jargas desaparecen. ;EI disfrute de un excurs nista que recorre un camino es el mismo que el del automovilista que circula por la autopista a 120 km/h?. Mas atin si tenemos en cuenta que a menudo de lo que se trata es de llegar lo mas, rapido posible, quiz4 los primeros, pero sin ha~ bernos planteado, y esto quiz es més grave, en qué direccién debemos caminar”?. Lentamente, sin prisas, con turnos de pa- Jabras, la veterinaria nos muestra el material que utiliza en su trabajo. Son aparatos descon- ocidos para el alumnado, todos observan y los manipulan de un lado y de otro. Rincén de los caballos Intercalamos periodos de busqueda de in- formacién con el desarrollo de las activida- des, creando de esta manera la necesidad del uso y busqueda de informacién constante. En la clase destinamos un espacio para situar toda la documentacién recopilada sobre los caballos con revistas, recortes, libros, carte- les e incluso fotografias de ellos mismos, tun proceso en el que el alumnado y el adulto clasifican la informacion que entra en el aula en funcién de tépicos: los cuidados del caba- lo, pinturas en las que aparezcan caballos, las carreras, caballos de enganche y caballos de baile, el rejoneo y su relacién con la tauroma- quia, et Toto 4. F] alumnado intercambia opiniones en la exposici6n de los murales realizados. 2 "Porque. lo que es importante ocurre lentamente" (Coménech Frencesch, 2009, pég 41),— — Durante la asamblea de clase, los ninos y ninas van mostrando lo que han traido de sus casas. Se establece un didlogo en el que el alumno es el protagonista ineludible de su aprendizaje, dando cabida a conversaciones como la siguiente, cuando un nifio ensefa las fotografias en la que aparecen varios de sus caballos: — “Cual es tu yegua?, sésta?”, pregunta Lu- cas. “Si”, contesta José Joaquin. — ‘GY la marrén?”, pregunta otra vez Lucas. — “Ese es un semental’, dice José Juaquin. — “Esta de quién es?”, pregunta Lucas. — “Este es un macho, jno ves los huevos?’, dice José Joaquin. semental esta 16 entero”, afade tam- bién. —“;Qué significa que esté entero el caba- Mo?” pregunto, —“jHas visto?; éste ya ha pillado a la yegua y la yegua ha parido y por eso el caballo esta entero’, explica José Juaquin. Uno de los murales del aula lo dedicamos para escribir el vocabularia que conocemos y el nuevo que vamos conociendo. La actividad de elaborar el mural supone una experiencia muy enriquecedora para el alumnado, ya que se fomenta el trabajo en equipo y se van dan- do interrelaciones entre todos los participantes. Hacemos uso del concepto de “andamiaje”, de Bruner, en el sentido de que [a intervencién de un profesor para ayudar al progreso del alum- no implicado activamente en una tarea, pero ‘que se encuentra con dificultades para realizar la solo, sin la ayuda de un adulto mas experto. 1n este sentido, el mural nos sirve de guia, nos permite el debate y le da continuidad ala inves- tigacion sobre los caballos. Exposicién Dentro de la concepcién de la escuela abier- ta, que ya hemos mencionado, hacemos hinea- pié en que los trabajos realizados dentro del aula los puedan conocer los demas miembros de la comunidad educativa, En el gimnasio del mvesniaacion en tacscue "EQ centro exponemos nuestros trabajos, lo que he- mos ido construyendo durante el proyecto. Se trata de una galeria de dibujos, fotogra- fias, revistas ¢ incluso utensilios que hemos ido recopilando y ahora los enseftamos a los demas. Qué, como y cuando se evaltia? A lo largo de toda la experiencia, hemos evaluado el proceso de ensefanza y aprendi- zaje, no como sistema de control de los cono- cimientos adquiridos, sino como dispositive de regulacién, (Pozuelos, 2007). El uso de las grabaciones de video y su posterior visionado constituye la mejor herramienta de la que nos hemos servido para observar secuencias, com- probar avances, aspectos que cambiar y todo tipo de cuestiones que a priori no somos cons- cientes de que se estén dando en ese momento. Las anotaciones diarias, los momentos en los que estamos en Ia asamblea, la elaboracién de murales, son claves que nos han sido muy titles para reestructurar las actividades y adaptarlas a cada situacién. Una de las cuestiones que es necesario me- jorar seria el haber ampliado el conocimiento sobre la cultura de los caballos a lo que real- mente significa “cultura” en su sentido més amplio. Nos referimos a que se podria haber indagado en la cultura ganadera de Utrera, en ia de la desplazamientos... y en tantas otras cosas que han ido surgiendo una vez finalizado el pro- yecto. Otra de las propuestas de mejora seria el realizar més claboraciones plisticas, ya que hi- cimos muy pocas y no le dimos tanta impor- tancia a la expresién plastica, como se requeria en el proyecto. jLas razones? Quizé porque nos centramos mas en que los alumnos y alumnas se expresasen oralmente, potenciando el len- ‘guaje en las asambleas, a la hora de acordar actividades y en la resolucién de posibles con- flictos El ultimo procedimiento para cambiar en futuros proyectos ¢s el hecho de reclamar a lasLOS CABALLOS ¥ EL APRENDIZAJE DE LA GULTURA. UNA EXPERIENCIA DE PROYECTO. familias informacién concreta, ya que “no todo vale”, porque al final tendremos una cantidad de documentos dificiles y laboriosos de ana zar y Clasificar, Si esto nos resulta asi a nosotros como docentes, ya nos podemos imaginar para el alumnado. Esto se consigue con un plantea~ miento claro y conciso de lo que pretendemos hacer con la informacién recibida. Aparte de los recursos utilizados existen otros como los CmapTools, para elaborar ma- pas conceptuales, que nos habrian servido de mucha ayuda durante el proyecto, si los hubié- semos conocido antes. Con ello queremos destacar lo importante que ha sido para nosotros el reflexionar sobre la préctica, el plantearnos un modelo critico para cuestionar los procesos de ensenanza y aprendizaje, ir més alli de las interpretaciones establecidas y sobre todo cuestionar los signi- ficados implicitos de las cosas (Gareia y Por lin, 2000). En este sentido, hemos aprendido a escuchar al alumnado como participes en la elaboracién de proximos proyectos que les in- teresan, como por ejemplo: zcémo se orde las cabras?, zqué diferencia hay entre los ponys y los caballos? ¢ incluso todo lo relacionado con las princesas y los principes de caballeria, Constituye un material curricular valido que se integra dentro del modelo educative que que- remos impulsar. an Consideraciones finales A modo de reflexi6n, decir que hemos “ca- balgado” por un entramado escolar que en un principio se presentaba un tanto desconocido para nosotros, ya que la puesta en practica de Jos proyectos de trabajo suponia el investigar sobre qué y cémo empezar. De esta forma, el interés de los alumnos por tratar el tema de los caballos en el aula nos hizo iniciar un camino que empezaba paralelamente al desarrollo del libro de texto, Esta experiencia ha dado lugar a momentos muy significativos en su desarrollo, momentos imprescindibles para avanzar en la construc- cién de conocimientos compartidos a través de una “negociacion de significados” (Garcia, 2000). Este proceso ha sido relativamente dife- rente en las dos aulas de 5 aitos en las que se desarrollé este proyecto, pero jqué ha podido influir?. Son varios factores los que determinan, como por ejemplo las concepciones previas de los alumnos. En un aula el alumnado tenian mis contacto con el mundo de los caballos y en el otro aula estaban menos familiarizados. Otros de los factores que han influido son los diferentes métodos, concepciones del conteni do y creencias del profesorado de las dos aulas de infantil. Por Gltimo nos referimos a la in fluencia del “curriculum oculto” que mite consciente 0 inconscientemente. De todo ello resulta la diversidad tan enriquecedora que hemos vivido en las clases y que nos ha apor tado importantes reflexiones para proximos proyectos. Durante todo el desarrollo, los docentes, hemos ejercido de “agitadores sociales”, tanto con el alumnado como con las familias y demas miembros de la comunidad educativa. Hemos provocado aprendizajes, solucionado contlic- tos a través de la palabra y hemos aprendido que podemos aprender junto con el alumnado. ‘Tenemos la responsabilidad de educar para la accién, en el sentido de que la escuela tiene que educar no sélo para entender cémo son las co- sas sino para “creer que es posible transformar- las” (Cuesta, 1999). Sin embargo, en la escuela esté ausente la educacién de los sentimientos, de la voluntad, de la utopia, de la preparacién para Ja accién, por esto se hace necesario “ense- ar al deseo a desear”; bonita, pero ardua tarea para los profesores, en un marco que es lo mas resistente al cambio. Aristéles, en su Metafisica, decia que todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber. Con la educacién del deseo de saber todo es posible, otra escuela es posible, otros contenidos son posibles. En mayor parte, todo depende del interés. Si algo no te interesa sim- plemente no prestas atencién, Se tiene que dar una situacién de necesidad por descubrir, la necesidad del saber, de responder a cuestiones que te inquietan y poner los medios para sa- tisfacerlas, ¢ trans- a, —_[=] Como conclusién, destacaria la satisfaccién de vivenciar procesos de crecimiento como do- cente, sentando las bases para hacer de los pro- yectos de trabajo los materiales didacticos de nuestra practica educativa, REFERENCIAS CORTAZAR, J. (1939). Articulo publicado el 20 de octubre de 1939, en Revista Argentina, ‘Texto extraido del libro: Papeles inespera- dos, En: http:{/eerporquesi-1007 blogspot. com/2009/12/cortazar-julio-esencia-y-miz sign-deL.htm] CUESTA, R. (1999), La educacién histérica del de- seo, La didctica de la critica y el futuro del via- jede Fedicaria, Con-Ciencia Social, 3, pp.70-97. DOMENECH FRANCESCH, J. (2009). Elogio ala educacién lenta. Barcelona: Grad. ECO, U. (2007), gDe qué sirve el profesor?. 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It develops a framework within which adults begin to know the educational benefits that working with a different spproach the school curricu- lum Key woros: School open to the environment; Culture! heritage; Mesningtul Learning: School Research; Aeflection-action-refiection RESUME Les cheveux et lapprentissege de la culture. Une expérience de projet avec des bleves de (Education Maternelia Cet article refiése un projet de travail ob Ia recherche du cheval, sur Is base des besoins et des intéréts des enfants de | école maternelie, permet de leur tranamettre la culture et de les faire réfléchir & ce propos. On développe un cadre dans lequel les adultes commencent 4 connaitre les aventages éducatits Que le travail avec une approche différente du programme scolaire suppose. Mors cit: Boole ouverte 4 Venvironnement: Le patrimoine culeurel; Apprencis- sage significatit; Recherche scolaire; Réflexion-action-réflexion.