Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales

I Parte
Rubn Dvila Santiago
A mis cmplices intelectuales, mis estudiantes: Jorge A. Siln, Nabila Morales,
Gustavo Antonio Casalduc Rivera, Gustavo Carlos Casalduc Rivera, Fernando
Guzmn Rivera, Juan Coln Becerra, Adriana de Jess Salamn, Jonathan Rosado
Aquino, Fabiola Guzmn Rivera, Anna Melndez Cuevas, Brian Montalvo
Martnez, Nelson Schwarz Iglesias.
Un ser humano es parte del todo que llamamos universo, una parte limitada en el
tiempo y en el espacio. Est convencido de que l mismo, sus pensamientos y sus
sentimientos, son algo independiente de los dems, una especie de ilusin ptica de
su conciencia. Esa ilusin es una crcel para nosotros, pues nos limita a nuestros
deseos personales y a sentir afecto solamente por los pocos que tenemos ms cerca.
Nuestra tarea tiene que ser liberarnos de esa crcel, ampliando nuestro crculo de
compasin, para abarcar a todos los seres vivos y toda la naturaleza.
Albert Einstein.
Nadie es una isla completo en s mismo; cada hombre es un pedazo del continente,
una parte de la tierra; si el mar se lleva una porcin de tierra, toda Europa queda
disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya
propia; la muerte de cualquier hombre me disminuye, porque estoy ligado a la
humanidad; y por consiguiente, nunca hagas preguntar por quin doblan las
campanas; doblan por ti.
John Donne
"Slo seremos nosotros mismos si somos capaces de ser otro". Octavio Paz

El s mismo y el sujeto
Conocer es movimiento, desplazamiento. En ese flujo, en que cada parte expresa la
totalidad completa, est comprometido el sujeto, aun cuando la ilusin de una pura exterioridad
cognoscente reclame el puerto salvador de un objetivismo neutro. El sujeto denota un campo
cognitivo-afectivo transidividual. La nocin de sujeto nos plantea, epistemolgicamente
hablando, las condiciones diversas y los paradigmas socio-histricos, conceptuales y
emocionales, a partir de los cuales es construido el objeto. Se trata del conjunto de categoras
ticas, valorativas, cognitivas, ideolgicas, que permiten articular -inclusin y exclusin- un
objeto desde el punto de vista histrico tanto a nivel social como personal. En este sentido se
expresa como un principio de identidad social, en forma de nosotros y personal- en el
contexto de la produccin de s como forma de objetivacin humana. El sujeto es un campo
mediante el cual el ser humano se objetiva como s mismo. El s mismo es la forma existencial
del arraigo, del morar, del habitar, en la medida en que es la autoconciencia del ser mundo, como
dira Merleau Ponty, no del ser en el mundo. Su constitucin primitiva emerge del tejido de
relaciones del cual somos parte desde tiempos ancestrales. El intercambio que nos constituye
(como existencia en s) se produce nicamente en la diferencia, en el contraste, en lo mltiple y
diferente. El sujeto no se plantea aqu ni como yo absoluto libre de ataduras cuya autenticidad
residira en su ser aislado -plenitud del espejo narcisista- ni como residuo discursivo en forma de
imagen semntica, sino como contingencia creadora. En ese terreno de continuo desplazamiento,

2
de formas provisionales construidas en las cuales el objeto de conocimiento examina al mismo
tiempo al sujeto, es que deben ubicarse los Estudios Generales.
Quien piensa lo ms profundo, ama lo ms vivo escribe Hldering, destacando ese
vnculo indisoluble entre saber y afectividad que se sustenta en el carcter integral de nuestra
condicin humana. Sin embargo, una de las consecuencias de la herencia asctica racionalista,
con su esfuerzo depurador hacia lo que consideraba un impedimento al progreso de la razn, fue
el exilio del principio unitario del intellectus de estirpe tomista, en beneficio de un yo asilado,
separado, exterior como ente desapasionado, imparcial, ecunime, independiente. El
desmembramiento disciplinario apolneo al crear formas aisladas, en la academia, se present
como un avance respecto a la tica monstica del conocimiento nico, revelado. Las corrientes
epistmicas racionalistas de los siglos XVII y XVIII, articuladas por fuerzas encontradas,
procesos dismiles, propuestas en controversia, van propiciando un terreno discursivo que
redefinido en el siglo XIX fertiliza los cnones de la separacin entre conocimiento y
afectividad. La cruzada de depuracin se produce en diversos frentes e impacta decisivamente la
academia. El universo dotado de alma, uniforme, circular, teocntrico y cerrado, haba sido
desmantelado por el cartesianismo que exila a Dios del mundo liberndolo de su custodia directa
en beneficio de una tutela discreta. Ese nuevo universo de engranajes y resortes, inmenso, de
leyes a descubrir, de naturaleza a dominar, hace exclamar a Pascal: Vere tu es Deus
absconditus1 La secularizacin del mundo abre un umbral cognitivo decisivo y prometedor. Se
hacen saltar las fronteras tradicionales con el Estado moderno nueva maquinaria- que anuncia el
progreso indefinido de manos de la ciencia. Proyectos imbuidos del carisma proftico del
positivismo triunfante, anuncian el xito de un modelo que sojuzgara cualquier rasgo afectivo en
beneficio de un saber sin ataduras. El conocedor mismo sube a escena en la inexpugnable pica
de un mundo a descubrir. El homo faber ha avanzado decididamente en el proyecto poltico de
transformacin que viene desde el Renacimiento y se solventa posteriormente en el
industrialismo en expansin de manos de la modernidad. En la academia va ganando terreno la
concepcin mecnica frente a las anteriores formas organicistas. La afectividad es entonces
confinada a un planeta sin visa en el establecimiento de un universo dominado por ilusin
ptica de la conciencia del yo, individuo, racional como fuente soberana de libertad. La
concepcin misma de individuo va a sufrir transformaciones: la narrativa prometeica del
emprendedor va cediendo su lugar a un espectador que se mira en su vaco creciente y que
terminar como consumidor diplomados analfabetas, por ejemplo- de la sociedad de mercado.
Lo que en principio era una forma provisional de delimitacin del objeto para facilitar su
comprensin comienza, poco a poco, a transmutarse en una situacin de derecho: la
fragmentacin, la atomizacin, la disgregacin adquieren rango de superioridad. El s mismo se
convierte en un espacio vital separado, independiente, abstracto, privado, que da lugar a la
conquista de lo otro diferente concebido como enemigo de la identidad. Precisamente el
desarraigo de la afectividad y su deformacin la han conducido, histricamente, a ser expresada
como sentimentalismo, discurso ideolgico de tonalidad irracional, de consecuencias
devastadoras.
La categora del s mismo como forma de conciencia existencial cognitivo-afectiva, es un
punto de tensin en que convergen lo particular y lo global. El desplazamiento es constante entre
formas contradictorias, paradjicas. La advertencia de Tales de Mileto, Nosce te ipsum, de que
lo ms difcil es conocerse a s mismo, sabidura que Lao Tse eleva al rango de la erudicin, es
un terreno abierto. Esa mxima, basada en consignada en la famosa inscripcin en el frontispicio
1

. Como seala L.Goldman en su magnfica obra Le dieu cach.

3
del templo de Apolo en Delfos, nos convoca precisamente a superar la visin del individuo,
separado, asilado, entelequia existencial, y abordar la persona en su constitucin humana. Ese
hacerse objeto es, necesariamente, una inclusin, exclusin de elementos, abstraccin y distancia
cognitiva que requiere, para identificar los elementos inherentes, el conocimiento de la
conducta humana, moral, social, etc., de los dems. Verse implica un mirar desde el espejo de
lo otro. Precisamente por su abordaje integrador los Estudios Generales deben constituir una
forma concreta de reflexividad a partir de la otredad. La misin de los Estudios Generales, frente
al inters inmediato de la especializacin por tanto tendencia a la focalizacin a base de una
disciplina- es la de brindar el contraste con lo otro, lo diverso, lo total.
Ese campo especfico de prcticas acadmicas coordinadas, constituido por el entrecruce
de enfoques interdisciplinarios, elaborados a partir de reas definidas, que es la educacin
general, debe examinar los fundamentos y procesos relacionales en la constitucin del
conocimiento mismo como objeto central en el contexto de la formacin integral del estudiante.
Lo general aqu, como base formativa, debe superar, dialcticamente, remediar las deficiencias
formativas anteriores, y adentrarse en una experiencia generadora del pensar (se) en el devenir
universal. Pero ese proyecto debe consolidarse mediante una experiencia de investigacin para
los estudiantes ya que el pensar requiere la investigacin. En este nivel formativo nos referimos
ms al desarrollo de una actitud, de una orientacin, de una disposicin, de una pasin, que
socave el aula tradicional dedicada a la pura reproduccin lineal de conocimiento. Las dinmicas
educativas convencionales se han encauzado hacia la repeticin, la memorizacin, el examen
control- de las materias adquiridas, la cantidad de materias en forma de crditos, la
reafirmacin del orden y la autoridad. El profesor muchas veces procede mediante una lgica
sustitutiva del estudiante al cual coloca en la posicin de receptor inteligente. As se ha
producido una cierta aurea mediocritas pero no con la tica de la moderacin de Horacio sino
con un tipo de vaco conformista que se conforma con la repeticin, literalmente, desinteresada.
Lo universal: pensar y pensamiento
El trmino general denota la totalidad, lo csmico, lo ecumnico en la perspectiva del
abordaje de los problemas de la existencia. Debe quedar claro que aqu general no apunta a lo
extenso y superficial ni lo ordinario sino a lo que suscita, provoca, genera. Lo general se
interpreta en su sentido de gnesis, lo que engendra o genera, como lo haba sealado Jos
Echevarra2. En este sentido, lo universal se refiere al tratamiento de la condicin humana de
forma integral. Es precisamente el universalismo de Borges que lo lleva a decir: al fin me
encuentro con mi destino sudamericano en El Otro, El Mismo. Constituye pues una ruptura
con la pura inmediatez de la concepcin de un ser humano privado de su carcter humano
plenamente, por tanto no aislado, disgregado, reducido a la pobreza de una caricatura de un ser
aparte, vano, hueco. Como dice Octavio Paz: "el hombre, siempre inacabado, solo se completa
2

. "Lo dicho hasta aqu nos refiere a otro sentido que tiene la palabra "general" con la que se califica a los estudios que en
esta Facultad (se refiere a la Facultad de Estudios Generales) se llevan a cabo. No sern slo los estudios que la generalidad de los
seres humanos deben realizar: son estudios generales por su contenido mismo, porque eluden la especializacin que los estudiantes
tendrn oportunidad de adquirir ms tarde. Por fin, la etimologa nos ensea que general deriva del radical gen en latn y griego, de
formacin del snscrito ja, jan, por lo que tal palabra, que est emparentada con genes, genital, gnesis, generar, progenitor, remite a
engendrar, a hacer nacer. Lo general en esta ltima acepcin es, pues, lo que engendra, lo que hace nacer". Vase: Jos Echevarra
Yez, Reflexiones sobre la educacin general en el Puerto Rico de hoy, Ponencia presentada en la Leccin Inaugural del Curso
Acadmico (1987-88) del Bachillerato en Estudios Generales celebrada el jueves, 20 de agosto de 1987, p.7 (mimeo).

4
cuando sale de s y se inventa.". En un registro tonal heraclitano podramos decir que la
compacta unicidad del ser humano reside en su carcter plural, diverso, mltiple, diferente. Ese
movimiento de interconexiones y convergencias, es lo propio de lo universal. De igual manera,
el conocimiento de la singularidad requiere necesariamente el contraste con lo otro pues slo se
accede a lo inherente, lo propio mediante la diferencia lo que a su vez supone el todo. La
indagacin, la bsqueda, es parte esencial del pensar pues nos lleva al venturoso campo de lo
desconocido verdadero motor de la travesa intelectual. Aunque sepamos que la tierra es plana
y que el horizonte es una cada al abismo, es mejor echarse al mar que quedarse en el puerto.
La Educacin General debe hacer acopio del pensamiento, como referencialidad esencial,
pero desde la dinmica del pensar como elemento central. A nivel estratgico operamos una
diferencia conceptual entre pensar y pensamiento. Nos referimos al pensamiento como
herencia, resultado, respuesta, reproduccin, esttico, continuidad, mientras que al pensar ms
bien como innovacin, proceso, produccin, dinmico, ruptura, confrontacin. Conocer y
conocimiento, como momentos del proceso cognitivo ponen en escena una relacin compleja
de interconexiones, lo que no los hace idnticos sino complementarios. El conocimiento, por su
parte, en tanto accin humana, nos habla de un estadio, del resultado de conocer; se trata de un
nivel alcanzado de inteligibilidad, de entendimiento. De ah la capacidad para juzgar las cosas;
nos remite pues a una conciencia y a un sentido de realidad. Est ligado al saber, a la formacin,
a la cultura, a la erudicin. Es de carcter instructivo. El conocer apunta, sin embargo, ms a la
facultad, al proceso de captacin, de discernimiento de las cualidades y circunstancias de las
cosas3. Nos habla de un entender como sabidura en acto, de un entendimiento que se ejecuta. El
pensar4 implica la interrupcin del sentido del mundo la forma natural de lo que vivimos- y
se opera una distancia respecto al hacer (experiencia) en forma de implicacin y cuestionamiento
en ese mundo. Por eso se trata de descubrirse en una situacin. (Garcs, 2010). El pensar
requiere con-memorar. La conmemoracin (Andenken), en el sentido de Heidegger, requiere
vincularse y eso se produce en un espacio de encuentro diverso y mvil. As, como sealara
Bachelard, no nos conocemos en el tiempo sino conocemos fijaciones en los espacios de la
estabilidad del ser que se pretende fijado. En sus miles alvolos, el espacio conserva tiempo
comprimido. Para eso sirve el espacio. (Bachellard, 1961:27) La consideracin se produce
porque hay una interpelacin, no slo en el plano cognitivo sino en el afectivo5: suscita inters.
Es un estar entre las cosas6 y ese estar es desplazarse hacia lo otro.
Desde este punto de vista, la historia, en los Estudios Generales, debe ser ms un drama en
acto que un teln de fondo o marco. Apunta a la apropiacin de la realidad a nivel del
conocimiento: la realidad es cognoscible como historia. El problema en el que nos ubica es
3
. El mundo de las cosas, a las cuales accedemos en forma de objetos aparece, en una acto de ilusionismo como algo
que est ah afuera y que nos llega con una existencia independiente, tal como es sin percatarnos, que formamos parte de l y
de que el movimiento es uno ms de aprehender que de contemplacin o captacin sensorial. Nos referimos a la nocin de
cosa, en una tonalidad aristotlica, en el sentido de todo lo que tiene entidad, ya sea corporal o espiritual, natural o artificial,
real o abstracta y de que, en este sentido, se define en una relacin de contraste con las otras. Las cosas, desde el punto de vista
epistemolgico son necesariamente abstracciones formuladas en tanto objetos. Es en este sentido que nos acercamos a la
advertencia metodolgica de Durkheim de tratar los hechos humanos como cosas.
4
. Repetimos: se trata de una distincin analtica provisional con fines docentes estratgicos.
5
. Seala Heidegger: Das Bedachte ist das mit einem Andenken Beschenkte, beschenkt, weil wir es mgen. Nur wenn
wir das mgen, was in sich das zu-Bedenkende ist, vermgen wir das Denken(5). Luego dice: Unsere Sprache nennt z. B. das,
was zum Wesen des Freundes gehort, das Freundliche. Dementsprechend nennen wir jetzt das, was in sich das zu-Bedenkende
ist: das Bedenkliche. Alles Bedenkliche gibt zu denken. Aber es gibt diese Gabe immer nur insoweit, als das Bedenkliche von
sich her schon das zu-Bedenkende ist. (Heidegger, 2002:.6)
6
. Inter-esse heiBt: unter und zwischen den Sachen sein, mitten in einer Sache stehen und bei ihr bleiben.(Heidegger,
2002: 6)

5
superar la visin de que las acciones humanas que hacemos objeto de nuestro conocer (acciones
en forma de instituciones, asentamientos fsicos, estrategias sociales diversas, y tantas otras) y
que se presentan como "cosas" acabadas, inmediatas y fijas, transcienden como realidad la
inmediatez de la forma temporal y del contexto social en que las percibimos. Aquello que
aparenta estar fijo, inmutable es movimiento. Como se desprende, esto es distinto a si el
estudiante tiene un registro global de los sucesos, acontecimientos y personajes pasados en forma
de pensamiento sino si opera intelectualmente con un pensar histrico.
Lo que est en juego, lo que le brinda su particularidad es el proceso de enfrentamiento
con el s mismo desde la sensibilidad creativa e investigativa y el razonamiento como
experiencia fundante. El conocimiento, insistimos, es movimiento, en el cual lo pleno, lo
consumado, lo integral no alude a aquello que acaba, sino a la puesta en marcha de un devenir
reflexivo que privilegia la pregunta sobre la respuesta. Como deca Hegel en el Prefacio a la
Fenomenologa del Espritu: En efecto, la cosa no se agota en a su fin, sino que se halla en su
desarrollo, ni el resultado es el todo real, sino que lo es en unin con su devenir; el fin para s es
lo universal carente de vida, del mismo modo que la tendencia es el simple impulso privado
todava de su realidad, y el resultado escueto simplemente el cadver que la tendencia deja tras
s7. Dos ejes articulan esta gestin: el cuestionamiento del carcter acabado y cerrado de los
patrones y cosmovisiones culturales, tanto humansticas como cientficas, y la integracin como
principio bsico del conocer.
La obviedad
Respecto al primer eje, se trata de superar la tendencia a la obviedad particularmente en
una sociedad de comunicacin y conocimiento, en la cual se levanta la dictadura del
pensamiento nico y la ilusin fantasmagrica, por parte de la mercadotecnia poltica, de que
todo se conoce. Denomino obviedad a la tendencia que afirma el carcter transparente, claro,
directo, evidente por tanto concluyente-de los fenmenos, como si estos mostrasen su
constitucin completa con sus formas de aparicin. La obviedad es el supuesto carcter claro y
evidente de los fenmenos sociales, de los hechos como formas exteriores nacidos de una
naturaleza incuestionable. La obviedad es un mecanismo devastador para el conocimiento. Lo
obvio se presenta como aquello que puede ser captado sin trascender su nivel inmediato de
aparicin ya que resulta evidente con su presencia misma. La obviedad, por su constitucin
misma, nos obstruye la reflexin crtica. Se trata de una lucha a contracorriente. (Tomillo,
2007:2)8
El pensar conlleva una ruptura con el supuesto carcter claro y transparente de las cosas.
Esta sociedad contempornea, de fast culture, de hipercomercializacin de todos los aspectos
de la vida, incluyendo, claro est, la universidad, todo parece claro y revelado. La aldea global de
la cual hablaba McLuhan, o el cybermundo, puede ser figurada como una tecno-caverna de
7
. Denn die Sache Ist nicht in ihrem Zwecke erschpft, sondern in ihrer Ausfhrung, noch ist das Resultat das wirkliche
Ganze, sondern es zusammen mit seinem Werden; der Zweck fr sich ist das unlebendige Allgemeine, wie die Tendenz das bloe
Treiben, das seiner Wirklichkeit noch entbehrt, und das nackte Resultat ist der Leichnam, der die Tendenz hinter sich gelassen
(Hegel, 1907:5).
8
. Es por lo que Luis Garca Montero, en el prlogo del libro Ciento volando de catorce de Joaqun Sabina, seala que
la obviedad es el disfraz de la mentira, la negacin de las preguntas deseables. Tampoco se trata de acomodarse en la retrica de
los sentimientos absurdos, tan facilona y previsible como las certezas utilitarias de los ahorradores espirituales. Los sueos lricos
no deben apartarnos de la vida, sino ensernosla por dentro, o sea, recordarnos que, por mucho pjaro que se tenga en mano, hay
cientos volando en el aire de la realidad, nuestro aire, la dimensin flexible de las calles, con sus soles nocturnos y sus lunas color
de saxofn o de medioda. (Garca Montero, 2003)

6
mercado tipo alegora de Platn. El problema ha sido conceptualizado por Bourdieu como
violencia simblica. Lo propio de nuestra actual sociedad del conocimiento es mercadear
constantemente la ilusin de la transparencia del orden social mediante la difusin del espejismo
de que el mundo es revelado constantemente. Precisamente por eso, este tipo de orden es uno
particularmente denso y oscuro. Las sombras y los ecos se proyectan en el interior (nuestro 9) en
un Brave New World. Posiblemente se trate, sin embargo, de una de las formaciones sociales
ms densas y obscuras. El reino de la obviedad tiene forma de caverna en muchos sentidos,
como el que advierte con gran acierto Jos Mart en Nuestra Amrica: Cree el aldeano vanidoso
que el mundo entero es su aldea. Con su vocacin demaggica, la obviedad apunta hacia una
realidad que por su claridad no requiere cuestionamiento, que por su constitucin misma, por su
ser-en-s no puede ser negada porque es verdad. El rango de verdad aplica tanto a las
ideologas de afirmacin como a las de denuncia. Eso que se pretende claro y transparente no
requiere explicacin porque se presenta como algo explcito de por s. La pregunta entonces no
tiene cabida. La lealtad sustituye la confrontacin. En la academia esto muchas veces,
lamentablemente, toma la forma de un tribunal inquisitorial: el problema es que la acusada es la
verdad por cargos de hereja. La nocin de verdad tiende a funcionar como lo fijo, lo establecido,
no como el movimiento renovado y continuo de descubrimiento, de traspasar lmites, de
internarse en lo incierto mediante la investigacin. Esto se expresa tanto en las mayoras como en
las minoras. Esto se da en las distintas formas de militancia, tanto en las de afirmacin como en
las de oposicin al orden. Embargada por la translucidez reveladora de la obviedad, el alma se
complace en una imagen narcisista de plenitud. Y aqu no se trata de la denuncia de la barbarie
contra el conocimiento, ejemplificada en la quema de libros, sea en la China del 212 AC, en
Alejandra, en Berln, en Santiago de Chile o en Crdova, Argentina, de la persecuciones ms
temibles que evocan el suplicio en la hoguera de Giordano Bruno en el Campo di Fiori- o las
hazaas en nombre de la Civilizacin que tienen lugar en la Conquista, en relacin a las cuales
son insignificantes los tenebrosos relatos de Fray Diego de Landa. El problema es el imperio de
la Verdad como seoro a ser extendido. La fuerza civilizadora nos lanza abruptamente a la
barbarie, con el libro en la mano. Una vez estamos convencidos de ello, encendemos la pira: no
por la ignorancia sino por el conocimiento. Por eso Pascal advierte que los seres humanos no
hacemos el mal tan plenamente y con tanta alegra como cuando lo hacemos por conviccin10.
Sostenemos que la Educacin General no debe consistir en llenar los vacos, con lo
correcto, sino asumir una actitud dialgica crtica frente al s mismo. Scrates resulta
pertinente, precisamente porque era alguien que no enseaba y que deambulaba, como deca
Jenofonte La irreverencia socrtica se define metodolgicamente en una actitud, en una
disposicin a enfrentarse a la fortaleza de las certidumbres, a la deconstruccin de las categoras
naturales y fijas. Contrario a la enseanza tradicional, repetida como un mantra, Scrates no
dice que no sabe, como un ejemplo de modestia y recato, lo que no era precisamente el caso. La
cuestin central es su peligrosidad, su arrojo, su atrevimiento que consiste en desarmar la
aparente evidencia sustentada en las sutilezas de los enunciados de esos montajes culturales con
sus recursos estilsticos vacos, con las resonancias del mundo cerrado de lo que se da

9
. Se trata del s mismo: el cautiverio de la caverna consiste en la ilusin de un saber-libertad. Lo propio de nuestra
actualidad es que la denominada sociedad del conocimiento, es precisamente construir una ideologa de la existencia de un
saber extendido, abierto, democrtico.
10
.Jamais on ne fait le mal si pleinement et si gament que quand on le fait par conscience. (XXII). (p. 440). (Penses
morales)

7
definitivamente por sabido. Contrario a la sofstica11, se opone a la manipulacin retrica, a la
elocuencia narcisista de la maquinaria poltica. Los principios del acercamiento de Scrates,
ponen en peligro el montaje escnico del consenso que intenta promulgar el rgimen, pasado?
Por un lado, se antepone un no-saber en tanto principio epistemolgico que pueda engendrar el
cuestionamiento, base del conocer. Ese no saber es un enfrentamiento, un desmantelar las
aparentes certitudes. No se trata de superar ese no saber aplicando aquellos conocimientos de
los cuales disponemos, mediante los cuales podemos conocer las cosas, porque ese no saber no
es un vaco a llenar, sino una fuerza de movimiento. Aqu no se trata de quietud. Se refiere a una
actitud incmoda para el mundo de la autoridad, tout court. Por el otro lado, la pregunta es ms
importante que la respuesta en la medida en que conduce al cuestionamiento y toda respuesta no
puede ser sino provisional y acompaada por una pregunta. Luego, no se puede aceptar, en el
mundo humano y social, aquello que no pueda ser sometido al discernimiento. Finalmente la
vida es un compromiso con el conocer y una vida sin esto no vale la pena ser vivida. No se trata
de sobrevivir sino de vivir con virtud, con plenitud. Se trata de pensar, lo cual slo se produce
con el otro.
Deca Kundera que la lucha contra el poder es la lucha de la memoria contra el olvido.
Pero esta memoria no es la coleccin de eventos almacenados en el estante de lo pretrito sino el
saberse vinculados, unos y otros, en una totalidad que vulnera los tiempos convencionales. El s
mismo, como mismidad, no es separacin, aislamiento, atomizacin, condicin independiente
de un ser que luego de constituirse propiamente busque al otro y establezca una relacin, sino
ms bien una forma eventual, una expresin vital sinrgica.
Nos referimos a la alteridad, siguiendo a Platn, como lo otro del ser, lo diferente, en el
sentido que no se remite a la nada, el no-ser absoluto o lo contrario del ser, sino que
precisamente en su diferencia se afirma como ente, entre otros, y por tanto importante como
principio de conocimiento. La relacin entre lo uno y lo mltiple nos interna en un terreno
transgresivo en cuanto al dominio poltico de la certidumbre-uno como forma legtima de saber.
La pluralidad como componente bsico cognitivo confronta la postura de la exclusividad de lo
uno en s mismo como camino nico para la razn en la medida en que se presenta no como noser, sino como lo diferente de l. Sostenemos que nuestra funcin no va dirigida, de forma
alguna, a pretender desmontar la falsedad para mostrar lo verdadero en virtud de una postura
crtica salvadora, pura y valiente. An ms, como sealaba Ortega, siempre que uno ensee debe
ensear a la vez a dudar de aquello que ensea.
Se trata de transitar por momentos del espritu cognitivo-afectivo que produzcan el
vrtigo de enfrentarse con las tinieblas de lo que se asume como verdad incuestionable. Como
sealara Morin, la cuestin consiste en atreverse abandonar el territorio de la certidumbre para
adentrarse en la incertidumbre. Insistimos: no se trata de afiliarse a la nueva ortodoxia postmoderna del pensamiento nico ataviado como diversidad, marginalidad, pluralidad,
profundamente conservador en la medida en que condena otras formas que de hecho asumen
11
. Advert en otro trabajo que Oponer mecnicamente los sofistas a las escuelas anteriores de los fsicos-filsofos es un
corte del objeto que aunque logra poner en relieve toda una serie de contrastes, que histricamente son correctos, adolece sin
embargo, de precisin al dejar afuera las aportaciones considerables de los sofistas y relaciones de continuidad con el
pensamiento anterior. Mediante el trabajo de depuracin del lenguaje, de alguna manera los sofistas continan y completan el
trabajo ya comenzado antes y abren caminos para desarrollos posteriores. Al centrar su reflexin en el discurso y aduearse de
su tcnica y estructura interna, de cierta manera los sofistas ponan al descubierto los peligros de la lengua cotidiana y abran la
posibilidad a una necesaria depuracin del lenguaje en la ciencia (Geymonat: 1985), (Vallgraph: 1952). El valor instrumental de
la palabra pasa a primer plano y con ello se realiza un examen crtico y a profundidad de las argumentaciones. El trmino sofista
llega a nosotros, como lo utiliza Vctor Hugo, tomado del platonismo, como aqul que construye discursos falsos y pomposos,
como aqul falsificador por medio de la palabra.

8
entonces la posicin de lo otro. Precisamente para la nueva escolstica las otras posiciones,
marcadas con el signo de desacreditadas por sus dudosos antecedentes modernos, pasan a ser
el otro brbaro a extirpar, a eliminar, a suprimir, mostrando una habilidad incuestionable para el
totalitarismo y el autoritarismo sobre el cual nos adverta Hannah Arendt. Las autoproclamadas
vctimas con la fuerza de su reclamo se erigen impunemente en victimarios. Redefiniendo la
proclama nietzscheana de Dios ha muerto la acompaan con el corolario asumamos su lugar.
Integracin
En lo que concierne el segundo eje, la integracin, la Educacin General debe ser ms un
puerto de trasbordo que un lugar de llegada a manera de un todo cerrado, completo constituido
por la inclusin de elementos o de partes. No se trata pues de recurrir a cursos collage en un
falso todo porque no tiene nada. En la medida en que el objeto de conocimiento se produce en la
atencin o el inters hacia un problema desde un rea especfica del saber, redefine la misma
provisionalmente en el contorno mvil del conocer como punto de llegada en una reflexin
orientada por el cuestionamiento continuo para desplegarse a la dimensin de la unidad polmica
de lo diverso en un sustrato formativo abarcador. La conformacin de las reas definidas y
particulares de saber acta como formas de enlace, en un espacio de experiencia intensa cuya
dinmica es una de transitividad entre los diversos terrenos reflexivos. Esta educacin busca la
generalizacin de espacios de reflexin sobre problemas sustantivos, de amplitud y alcance en la
prctica cognitiva social, cientfica y humanista, desde un rea disciplinaria particular, creando
un terreno reflexivo y de sensibilidad respecto a la red de relaciones y movimientos que
constituyen los paradigmas bsicos de la accin humana en general. Como hemos sealado en
otro trabajo: La integracin, como principio del conocer milita frente a la atomizacin y a la
parcializacin de fronteras disciplinarias 12 que identifican ingenuamente la exclusin (barreras,
territorios exclusivos) con profundidad y precisin en el conocimiento. Pero evitemos un
malentendido: los Estudios Generales no emprenden una cruzada contra la especializacin, una
satanizacin de las singularidades y las particularidades en el saber en beneficio de un todo
organicista y abarcador, especie de piedra filosofal. Cada momento contiene el universo. La visin
integradora no est reida con la especializacin; por el contrario la fundamenta, permite que se
enriquezca y que no se agote en sus propios lmites. (Dvila, 1994:12). En este sentido, su
aspecto remedial se ejerce ms en funcin de un proceso que coloca la relacin sujeto-objeto en
una perspectiva integradora ejercida por el estudiante, no solamente a nivel racional sino
afectivo. Se intenta producir una confrontacin, una incomodidad (no para aliviarla con una
nueva verdad) en el terreno de lo interior (como objeto) al constatar, crticamente, el
agotamiento de las prcticas cognitivas convencionales. Se produce ese sentimiento de mal
funcionamiento (Kuhn, 1962:150); esa necesidad de cambiar el significado de conceptos
establecidos y familiares (164) que se requiere para los cambios paradigmticos. Se trata de un
desplazamiento de la red de conceptos a travs de los cuales vemos el mundo, pero, no para su
12

. Disciplinarias en varios sentidos. Se trata de fronteras, histricamente demarcadas, que delimitan un proceder designado como
legtimo en el conocimiento a base de una serie de reglas para mantener tanto un determinado orden como su reproduccin. Hemos
afirmado anteriormente que las diversas disciplinas, los marcos generales y las categoras aceptadas en la academia -as como su
expresin organizativa institucional- no son el producto de un proceso lineal cumulativo del conocimiento que revele necesariamente
mayor grado de veracidad, ni expresiones de una naturaleza inherente del conocer. Se trata de prcticas intelectuales de carcter
histrico social, ntimamente ligadas a estrategias sociales para disponer de la acumulacin cultural y a la reproduccin del orden.
Esta observacin no busca denunciar un carcter artificioso y reprochar una impostura a las disciplinas. Pero, por su naturaleza
misma de ser formas histricas de acercamiento cognoscitivo, no pueden ser sino provisionales y sobre todo parciales.

9
culminacin en saber verdadero y nico sino un cambio de enfoque, de orientacin: no tanto
hacia la respuesta sino hacia la pregunta. No se intenta en el curso sentar las bases del
conocimiento vlido, final, correcto nociones apreciadas por la doctrina escolar tradicionalsino provocar una orientacin indagadora que, claro est, resulta incmoda.
La reflexin desde lo universal13, no sobre lo universal, recupera una tonalidad paisajista
en el sentido original del trmino de hacer Pas (del francs pays/ y el sufijo aje), es decir,
una forma de accin en la medida en que se trata de un interesarse, un estar entre las cosas. Lo
universal aqu no es presentar un cuadro del mundo, los contextos, o la informacin, sino un
recurso detonador cuyo carcter provisional lleva a otros rumbos mediante la investigacin. Las
investigaciones requieren un pensar profundo, como seala Martnez Migueles (2011)
sustentado en un sustrato epistemolgico que permita su consistencia y aplicabilidad.
Al hablar sobre lo universal no lo hacemos endosando los llamados grandes relatos de
la modernidad, que algunos, creo que de forma equivocada identifican mecnicamente con la
Ilustracin. De forma alguna se trata de las pretensiones de una uniformidad en detrimento de lo
diverso, diferente. Universus parece entroncar con el griego to holon (totalidad), y en una
relacin interesante que es la de unus con vertere (de la raz indoeuropea wer) en el sentido de
derramar, hacer que fluya, que gire (Snchez Mugica, 2001:50), me parece que se puede rescatar,
para la reflexin, la palabra latina versus, que para el siglo XV, como indica el Diccionario
Etimolgico de la RAE, adquiere el sentido de lo que se encuentra en choque, duelo, o el
reverso, adverso, lo, converso, diverso, inverso, reverso, pero tambin: perverso, tergiversar, etc.

13

. De ah el proyecto de lo que se conoci como las Grandes Obras. A nivel inmediato, el proyecto que anima originalmente
la gestin en la Universidad de Chicago para 1943 en el cual colaboran, entre otros, Robert Maynard Hutchins, Mortimer Adler y
William Benton, es la proveer unos elementos bsicos formativos dada las lagunas en la formacin convencional respecto a las
grandes ideas y conceptos de la cultura occidental. La idea de unas grandes obras se remite a Harvard, con la iniciativa de
Charles Eliot en compilar una coleccin de clsicos publicada en 1909 (Harvard Classics), y a Columbia cuando John
Erskine, quien primero usa el trmino great books desarrolla un curso en ese sentido en forma de un seminario de dos aos
llamado General Honors, siendo uno de sus estudiantes precisamente Adler as como otros miembros futuros de la facultad de
Chicago. En el curso de Erskine, en lugar de los libros de texto se usan los clsicos. De igual manera debe mencionarse el
People's Institute of New York de los aos 20 bajo la direccin de Everett Dean Martin y los esfuerzos de difusin de la gestin
de las bibliotecas pblicas para impartir lecciones. Ya para 1931 Adler y Hutchins ofrecen un curso en team teaching desde la
perspectiva amplia de Erskine. De igual manera se produjeron gestiones para la educacin de adultos, inclusive en sus lugares de
trabajo como sera el caso de la empresa Stewart Warner. Desde el inicio, la amplitud de su perspectiva, suscit crticas y
advertencias en el medio acadmico ya que dicho curso dilua y deformaba el material con acercamientos tan vastos que era
imposible un conocimiento concreto. El curso, que cont con en un momento con la presencia de celebridades como Orson Wells
y Gertrude Stein, y con altos empresarios como uno de los barones del petrleo como Robert Anderson, de ARCO quien
financia parte de las expediciones de Cousteau, segn Matsen por dicha formacin filosfica (Matsen, 2009:200), tuvo gran
impacto meditico. Frente a la oposicin de muchos acadmicos a este enfoque, Adler publica el How to Read a Book: The Art of
Getting a Liberal Education el cual fue un xito en su difusin. Luego, en 1952, por la iniciativa de Benton, se publican los Great
Books of the Western World, por la Encyclopedia Britannica. Lo interesante de esto es que la difusin pasa a ser entonces una que
rebasa el muro universitario, dada la acogida insuficiente acadmica y se procede a la venta puerta a puerta. (Golus, 2002). De
igual manera, uno de los elementos ms destacados de esta gestin fue la insercin de personas legas, sin formacin intelectual
sistemtica previa, que se forman en estos programas. Parte de este esfuerzo fueron los clubes de lectura y el Aspen Institute for
Humanistic Studies. Este proyecto nos recuerda, en su intencin, las consistentes iniciativas en este sentido que van desde
compilaciones como la Naturalis Historia de Plinio el Viejo en el ao 77 de nuestra era, la Etymologiae de San Isidoro
(compilacin del siglo VII muy usada en las instituciones educativas medievales y difundida en el Renacimiento), el Hortus
deliciarum, de Herrada de Landsberg (primer enciclopedia escrita por una mujer en el siglo XII para la educacin de las
religiosas), la Yongle Dadian, comisionada por el emperador Yongle de la dinasta Ming en el 1403 (en la que trabajaron miles de
eruditos), la Lexicon Technicum (Explaining not only the Terms of Art, but the Arts Themselves) de 1708 de John Harris. Por
razones histricas y el terreno social y poltico muy particular de su produccin como hecho intelectual, no incluyo la conocida
L'Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des mtiers de Diderot y dAlambert del siglo XVIII, cuya
limitada difusin no obliter su enorme valor simblico.

10
En todo caso, existe tambin en el trmino universal una tensin con lo particular. Se trata de
ideas genricas, entidades abstractas (Beuchot, 2010).
Todo y partes conviven en una tensin de desplazamiento constante. La controversia
escolstica entre nominalistas y realistas, que hereda el problema planteado por Platn
(universalia ante res) en el sentido de que existen antes de los particulares y las afirmaciones
de Aristteles (universalia in rebus) en el sentido que su existencia se da en funcin de los
particulares que los ejemplifican, an hoy se expresa en la configuracin del campo reflexivo de
los Estudios Generales. Aunque anecdticamente dicha controversia se produce a partir de los
comentarios de Porfirio y Baescio a Aristteles, se trata de un problema de conocimiento
fundamental, que ha asumido formas distintas a travs de la historia. La disputa medieval entre
realistas, realistas moderados y nominalistas, plantea un ngulo de la universalidad en los
Estudios Generales. Por un lado hay quienes sostienen, como en el realismo de Santo Toms, que
existen los universales, a nivel cognitivo, como propiedades inherentes de las cosas (casa,
caballo, hombre, mujer, gnero, desigualdad), pero no reducido a stas sino como formas
sustanciales que se remiten a la existencia comn a todos los seres de la misma especie. No es
posible conocer lo particular en s sino en su referencia a una abstraccin que lo hace inteligible.
De ah la importancia de la discusin conceptual. Por el otro hay quienes sostienen que es en los
particulares en que se expresa lo que es real. Para el nominalismo de Guillermo de Ockam, la
individuacin (la realizacin del universal, de la esencia, en los particulares), es un falso
problema. Si para Santo Toms la explicacin se encuentra en la materia, como lo ser para
Escoto la esteidad (haecceitas), para el filsofo franciscano, la esencia no se haya multiplicada
en los particulares. Esta discusin que adquiere una forma amplia y compleja no se agota
completamente y as de alguna manera est presente en el racionalismo cartesiano, y las
posiciones de Leibniz (innatismo) y Malebranche por un lado y el empirismo de Locke y Hume
por otro. Todo esto se ha escenificado en el contexto de las formas histricas de legitimidad del
poder (ya sea el eclesistico, el monrquico o el republicano, neo-liberal), y que asumir la forma
de enfrentamiento moderno entre materialismo e idealismo que se relaciona histricamente con
el poder y la definicin del s mismo-otro. En el caso del idealismo subjetivo de Kant, se trata del
sujeto cognoscente el que est en primer trmino, o el idealismo objetivo de Hegel, que plantea
en la relacin de identidad sujeto-objeto, tan importante para nuestras actuales discusiones que se
atrincheran en las polmicas post-modernas. Hoy ese problema asume otras formas en Frege,
Russell, en Popper o Piaget, en el campo de la semitica y en lo que se conoce como el giro
lingstico de la filosofa en el siglo XX. Eso apunta hacia interrogarse respecto al habla
"gnoseolgica" como un campo legtimo lo que niega resueltamente la ingenuidad de que los
discursos, saberes y territorialidades epistmicas son terrenos neutros cuya funcin reveladora no
pueda ser puesta en duda. Un cuestionamiento, cada vez ms incisivo, del saber positivo, que
pretendera un ascenso creciente a base de su racionalidad, como expresin de un realismo de
universales captados, sin mancha ni atadura, est al da.
Una de las dimensiones del problema de los universales se ha planteado hoy en el
escenario mundial en la medida en que la globalizacin y el pensamiento nico (como
geoestrategia cognitiva), en el escenario del nuevo orden mundial post guerra fra y postcolonial, ha sustituido el discurso occidentalista tradicional por uno de valores de mercado de
corte hegemnico y poltico tipo Fukuyama con el fin de la historia. El etnocentrismo
conservador tradicional, con sus valores absolutos, ha sido redefinido en un tipo de un
etnocentrismo que mercantiliza las diferencias convirtiendo a la etnodiversidad en una pieza de
mercado que es hegemonizada en el proceso de consumo y un nuevo metalenguaje global. En la

11
lgica del capitalismo tardo, la nueva cultura celebra con una avasalladora industria meditica la
dominacin militar, econmica, la devastacin ambiental, la supresin de las libertades, pero con
un toque de gracia, de indiferencia, que legitima las atrocidades. (Gottesman, 1992:25.) Es por lo
que Jameson, siguiendo en esto a la Escuela de Frankfurt, insista, como Goldmann, que lo
propio del capitalismo no es suprimir las diferencias sino integrarlas, mercantilizarlas. Pero aqu
lo importante no sera la denuncia sino la posibilidad de pensar lo otro en una confrontacin
con el s mismo.
La lgica adversativa vaca
La dinmica primaria entre actuantes, en el saln de clases, en el campo acadmico
tradicional, tiende a definirse de acuerdo con una lgica adversativa que puede ser representada
an hoy ms con la fuerza del mercado- por un tipo de sofismo, que no necesariamente la
inclusin de lo otro en una realidad abierta dialgica. En el acercamiento sofista el Otro es uno
de los polos de un montaje lo ser tambin en las exposiciones de Platn en forma de dilogosque sirve no para la confrontacin reflexiva mediante la cual se pueda acceder al logos, sino para
una confrontacin basada en el agon. La competencia aqu es una rivalidad narcisista cuyo fin
semitico no es suprimir al otro sino mostrarlo vencido. El otro pasa a ser la diferencia a
cercenar para dar paso al xtasis de la satisfaccin retrica celebrada en la imagen de xito del
pensamiento nico vencedor. La academia tradicional es un mbito institucional en el cual se
escenifica, mediante una relacin adversativa, el estmulo de una rivalidad, una disputa, en la que
destacarse es suprimir simblicamente los vnculos primarios de solidaridad en beneficio de
aventajar y superar a los dems. Se trata de sobresalir, distinguirse, sobrevivir, aunque para ello,
como adverta Tolstoi se represente el pattico papel de los imitadores intiles que son, por eso
mismo, a la moda, aceptados. El soliloquio autoritario busca esa sonoridad que brinda el eco que
devuelve la propia voz como resonancia. Contrario al monlogo interior, situado como narrativa
a nivel pre-discursivo como flujo de conciencia y que busca revelar, a nivel ntimo, inclusive
fragmentario y accidentado, el universo interior del personaje, (como lo es en Joyce, Virgina
Wolf, Vargas Llosa, Sbato), el soliloquio produce la ilusin de una reflexin no hablada, pero
con una clara audiencia (el Hamlet de Shakespeare). Pero este soliloquio al cual nos referimos no
es como el del Segismundo de Caldern de la Barca, o de un arrepentido Lpe de Vega en las
Rimas sacras. Se trata de un personaje que se mira constantemente como un Dorian Gray de
Oscar Wilde. Como lo afirmaba Baudelaire en Mon coeur mis nu, ese dandy debe vivir y
dormir frente a un espejo. Pero este nuevo Beau Brumell no alcanza una tonalidad metafsica y
espiritual sino es ms el hijo de Cefiso y la ninfa en la Metamorfsis de Ovidio que: (425) A s
se desea, imprudente, y el que aprueba, l mismo aprubase, y mientras busca bscase, y al par
enciende y arde. Verse en el espejo narcisista del ganador mediante la respuesta como forma
final en lugar de abrir el camino de la pregunta: esa empresa ha probado ser altamente deficiente.
As lo ha mostrado el colapso de nuestros sistemas educativos. Estamos tan acostumbrados a
limitarnos a indagar sobre la respuesta correcta! A veces la participacin adquiere el cariz de un
concurso televisivo. Ahora se suma el entretenimiento propio del Show Business. En ese
sentido es importante enfrentar este montaje de un yo banalizado mediante la recompensa
trivial de sobresalir inclusive a riesgo de cometer fraude y emprender la reflexin sobre otras
posibilidades como la de una tica en la cual el otro debe ser un tipo de tonalidad dialgica en el
encuentro comn en que se realiza el habla. En esta dinmica la pura individualidad como

12
forma absoluta, separada, independiente- carece de sentido. La alteridad es un requisito en el
terreno dialgico (Prez-Estevez, 2001:10).
Una McDonalizacin del conocimiento en forma de adquisicin de mucho (cantidad)
aprendizaje a expensas de la profundidad (calidad). Esa imagen de Ritzer nos ubica en el
fenmeno propio de las sociedades capitalistas que ya haba visto Marx y que estudian Luckcs y
Goldmann de la metamorfosis del valor a nivel de la conciencia en la que se transmutan los
valores cualitativos en cuantitativos y que se conoce como reificacin (Verdinglichung)14. Pero
este engao de privilegiar el pensamiento como forma calculable, rentable, cuantificable
(examnense el programa que asegure una cantidad de requisitos) antepuesto al pensar, no es
una perversidad exterior, una patologa, sino una de las condiciones de funcionamiento del
sistema. Contrario a la reflexin en profundidad, el sistema convencional insiste en la eficiencia
del producto rpido que es consumido. De hecho, el xito en la carrera escolar depende en alguna
medida en identificar correctamente esta dinmica. Se aprende a sobrevivir en el sistema
escolar15 en una lgica costo-beneficio inmediata aunque resulte altamente deficitaria a largo
plazo como lo muestran los inquietantes resultados de los estudios del sistema de enseanza. El
desierto sigue creciendo!16
Los diplomados analfabetos funcionales no son una aberracin sino una forma de
regulacin de acuerdo a las exigencias del ordenamiento global. Los Estudios Generales han
sido, en gran medida, un proyecto histrico opuesto a esta tendencia de convertirnos,
parafraseando a Rod, en ejemplares mutilados de la humanidad. Pensar, desde el punto de vista
de la lgica interna de conservacin de energa del sistema, puede ser deficitario e inclusive al
menos inmediatamente- contraproducente con el ritmo de funcionamiento en arreglo a las
exigencias del medio. As me lo han advertido, una y otra vez mis estudiantes quienes me han
insistido, una y otra vez, en la necesidad de disponer de espacios reflexivos que escapen la lgica
tradicional definida por el ritmo curricular convencional. En la dinmica formativa disciplinaria
las destrezas de memorizacin, reproduccin, el calco y la eficacia, son ms rentables que el
pensar. Uno de los problemas de la enseanza de las matemticas en los Estados Unidos, por
ejemplo, segn Stigler y Hiebert consiste en la insistencia en: aprender trminos y ejercitar
procedimientos (2002:84). Sin embargo, lo que se queda afuera muchas veces es el pensar
matemtico, es decir, no el pensamiento en forma de trminos y definiciones sino el pensar en
trminos de investigar a fondo sus propiedades y relaciones. Una cosa es enunciar un concepto y
otra cosa es su desarrollo. El pensamiento ejecutante tiende a quedarse en la superficie y no
toma en cuenta otros elementos como lo son la propiedad, la coherencia, el establecimiento de
relaciones y la cualificacin de los contenidos.
El dilogo propuesto debe ser uno razonado, crtico, y su forma argumentativa pasa por
los silencios, por los espacios de la incertidumbre, de la duda metdica, por el vrtigo del
derrumbe de las evidencias. Pensar es un acto histrico, no una pura destreza racional innata.
Aqu hay una gran diferencia que nos hace recordar la advertencia de Heidegger en el sentido de
que tenemos la posibilidad de pensar pero la ratio y el pensar no son identicos. Vernuft no es
Denken. Hay que aprender a pensar. Ese ser capaz, el estar en condiciones (vermgen) requiere
14

. Este concepto, reificacin, presente en otros autores como Simmel y Nietzche, apunta a un fenmeno
especficamente histrico: el del fetichismo de la mercanca, en el marco de la generalizacin de esta forma y no al intercambio
simblico en general.
15
. En trminos de una economa poltica, el tiempo de trabajo socialmente necesario a la reproduccin, hara poco
rentable un espacio del pensar. Finalmente de lo que se trata es de producir ciudadanos integrados.
16
. Heidegger alude a Nietzsche en As habl Zaratustra: Die Wuste wchst: weh dem, der Wusten birgt! (Heidegger,
2002:50)

13
un querer, un desear, un apreciar (mgen). Denn wir vermgen nur das, was wir mgen. Ah
entra el plano afectivo-cognitivo, no slo como inclinacin libre sino an como determinacin,
condiciones de posibilidad, que recuerda el Luckcs de Historia y conciencia de clase. Sujeto en
sujecin o digamos relacin (de identidad total o parcial) sujeto-objeto17.
El pensar es un detenerse, una accin que se interroga sobre s misma, que requiere su
espacio y su tiempo. Se trata de una ruptura. Por ello Heidegger llegaba a advertir que todava
nosotros no estamos pensando. Esto recuerda la afirmacin de Arendt sobre Eichmann en
Jerusaln, cuando seala que Adolf Eichmann, oficial de las SS encargado de deportaciones
masivas a los campos de exterminio, no pensaba: Para expresarlo en palabras llanas, podemos
decir que Eichmann, sencillamente, no supo jams lo que se haca. (Arendt, 2003:171) El
razonaba, pero no pensaba, ejecutaba, fiel a un pensamiento, como as lo hace en su testimonio
en el juicio de 1961 cuando aluda a Kant deformando la nocin de razn prctica al convertirla
en sinnimo de obediencia ciega. Pensar requiere franquear las fronteras del criterio propio y
lanzarse a los terrenos habitados por la palabra del otro no como un acto de generosidad sino de
realismo. Al examinar eventos histricos de barbarie, en los Estudios Generales, no lo hacemos
para denunciar la monstruosidad y la aberracin, sino en un esfuerzo de comprender (nos en) un
s mismo que es un otro. En un mundo que se despliegan las ms horrendas formas de
aniquilamiento en todas sus modalidades- y que incluso se celebran de forma entusiasta en la
pantalla cinematogrfica, no es cuestin de preguntarse si esto volver a pasar.
La historia nos remite, como dira San Agustn, al presente de las cosas pasadas. La
espectacularidad de los eventos no debe obliterar que una lectura de significacin debe escapar a
lo fantstico de la aberracin para internarse en la normalidad, el equilibrio, la coherencia la
determinada articulacin de partes de acuerdo a la lgica del sistema considerado- la consistencia
de las formas de poder. Se trata, como dira Arendt de la comprensin como actividad diversa
y mutable que da lugar a una reconciliacin con la realidad 18. El adoctrinamiento que es una
perversin de la comprensin Arendt,1995) no da lugar a un intercambio que permita pensar.
La inteligibilidad entra en pugna abierta con las formas que aparentan transparencia en el
convencimiento. Como sealaba Ortega y Gasset: Nuestras convicciones ms arraigadas, ms
indubitables, son las ms sospechosas. Ellas constituyen nuestro lmite, nuestros confines,
nuestra prisin.
Lo que se trata pues es de confrontar la propia opinin, el propio convencimiento:
ruptura con lo que se cree, no crtica a lo que uno se opone. Oponerse y enfrentar aquello con lo
cual uno est en pugna no es tarea loable: lo difcil estriba en desarrollar la disposicin de
enfrentarse a s mismo. Recordamos a Sneca en sus Cartas morales (Sneca, 1984) cuando le
recordaba a Lucio aqul que se haba ido solo, aislado, a hablar consigo mismo, y Sneca le
adverta citando a Crates Ah, cudate que ests en mala compaa!. No se trata pues, de una
sociologa de la denuncia como mtodo crtico ni de recurrir a los metarrelatos de la
modernidad que reclaman la rectitud neutral del pensar ilustrado por el espritu del progreso
racionalista. En alguna medida sera necesario un enfrentamiento con el s-mismo en trminos
del alma profesoral en el sentido en que el alma profesoral presa del espritu conservativo:
prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice,() y prefiere las respuestas a las
preguntas (Bachelard, 1967:15).
17

. Rechazo del subjetivismo que postulara una primaca del sujeto sobre la realidad y ontolgicamente afirme una
escisin entre sujeto objeto
18
. Dems est decir que la reconciliacin, como se ha aclarado insistentemente, no significa perdn ni colaboracin con
los totalitarismos.

14
Esto se encuentra relacionado ntimamente sobre lo que considero que es son los Estudios
Generales ya que estos, al plantearse epistemolgicamente el conocimiento, se interrogan sobre
el conocedor mismo. Para Bateson, nos recuerda Lagos Garay (2004:2), la (auto-meta) reflexin
sobre nuestros modos reflexivos tiene profundas consecuencias en el modo de sentir (se) (en el)
mundo. Su ecologa de la mente es una formulacin holstica que supone la unidad esencial
del mundo vivo y en la cual el sujeto no es una formulacin puramente racional sino se inserta en
la complejidad de nuestra forma integral de existencia total.
Ya Bachelard plantea en 1934 la nocin de obstculo epistemolgico que precisamente
va ms all de los obstculos externos, como lo sera la complejidad y la fugacidad de los
fenmenos o lo que se ha insistido respecto a la precariedad de los sentidos a nivel cognitivo.
Esta nocin apunta a que por la naturaleza misma del acto de conocer se presentan obstculos
como lo es la formulacin del principio conservativo ligado a la estabilidad que brinda la
confirmacin de lo ya existente. En la medida en que la Educacin General proponga una
continua confrontacin de fondo, es decir, sustantiva, sobre el proceso mismo de
conocimiento, la quietud del asentamiento cmodo en lo puramente estable, dado, fijo, se
quiebra a manos del espritu inquisitivo. Todo est en movimiento, y llegar es estar en trnsito.
Eplogo: dedicatoria
Desembarcamos en un puerto de trasbordo. Son los estudiantes los que, ya en otras
facultades y terminando sus estudios, como a los que dedico este trabajo, me han conmovido con
su insistencia de que necesitan un espacio reflexivo que les permita integrar conocimientos
mediante proyectos de investigacin que sirvan de trnsito para la escuela graduada. Han
formulado que las investigaciones no pueden ser conducidas por mtodos y tcnicas sin un
pensar profundo que supere la mecnica de la pura induccin. Hay algo que falta. As nos
convocamos en un seminario, estrictamente voluntario de orientacin semitica- que se reune
en diversos lugares dando continuidad a la integracin de los Estudios Generales. Se trata como
de un seminario que permite desplazarse por las reflexiones histrico-conceptuales y estticas
brindando una tonalidad dialgica a las consideraciones de corte epistemolgico. Nos ha
quedado claro que la advertencia de Platn es muy pertienente respecto a la formacin
acadmica. As en su Fedro mediante el mito de Theuth Scrates seala: Pero, cuando llegaron
a lo de las letras, dijo Theuth: Este conocimiento, oh rey, har ms sabios a los egipcios y ms
memoriosos, pues se ha inventado como un frmaco de la memoria y de la sabidura. Pero l le
dijo: Oh artificiossimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qu de dao o
provecho aporta para los que pretenden hacer uso de l. Y ahora t, precisamente, padre que eres
de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido
lo que producirn en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que,
fijndose de lo escrito, llegarn al recuerdo desde afuera, a travs de caracteres ajenos, no desde
dentro, desde ellos mismos y por s mismos. No es, pues, un frmaco de la memoria lo que has
hallado, sino un simple recordatorio. Apariencia de sabidura es lo que proporcionas a tus
alumnos, que no verdad. Porque habiendo odo muchas cosas sin aprenderlas, parecer que
tienen muchos conocimientos, siendo al contrario, en la mayora de los casos, totalmente
ignorantes, y difciles, adems, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes
en lugar de sabios de verdad.
Una y otra vez nos hemos confrontado con esto en nuestra prctica docente cotidiana. Los
estudiantes, una y otra vez, lo manifiestan. Sin embargo, hay algo impresionante: no escuchamos

15
a los estudiantes. Generalmente los representamos nicamente por medio de las organizaciones y
entidades gremiales, con una visin formalista y limitada de la universidad. Eso es as, en gran
medida porque las voces libertarias, diversas, plurales no corresponden con lo que conocemos
desde nuestra visin reglamentaria y burocrtica y no estamos acostumbrados a conocer lo otro
que, desde nuestro conocimiento fijo tendemos a ignorar. La voz de la universidad no se
expresa de forma monoltica por medio de una comunidad nica con representantes
legtimos que hablen en su nombre. En tlima instancia dicha representacin habla ms de una
forma de concebir (se) (en) el poder que de la diversidad y contenido de las interacciones y
desafos intelectuales. Esto no suena polticamente correcto, lo s.
Dedico este trabajo a los estudiantes del seminario itinerante. All se da ese proceso de
conmemorar y celebramos consejo, pensamos, en un proceso en que la aventura de la creacin
se escenifica a tientas y mediante traspis y que nos conduce en engendrarnos de barro, o de
Tzit, o de maz (pero el soplo del vapor del cielo nos reduce)No importa, seguimos
intentando: Como con Tepeu y Gucumatz, en el Popol Vuh:
()
No haba un solo hombre, un solo animal, pjaro, pez, cangrejo, madera, piedra,
caverna, barranca, hierba, selva. Slo el cielo exista.
()
Nada exista.
()
Slo los Constructores, los Formadores, los Dominadores, los Poderosos del Cielo,
los Procreadores, los Engendradores, estaban sobre el agua, luz esparcida. [Sus
smbolos] estaban envueltos en las plumas, las verdes; sus nombres eran, pues,
Serpientes Emplumadas.
()
Son grandes Sabios. As es el cielo,
()
Entonces vino la Palabra
()
hablaron: entonces celebraron consejo, entonces pensaron, se comprendieron,
unieron sus palabras, sus sabiduras. Entonces se mostraron, meditaron, en el
momento del alba; decidieron [construir] al hombre.

Popol -Vuh
Bibliografa
Agustn, S. (1964). Confesiones. Madrid: Editorial Apostolado de la Prensa, S.A.
Alberoni, F. (1979). Innamoramento e amore. Nascita e sviluppo di una dirompente. lacerante, creativa forza
rivoluzionaria. Roma: Garzanti.
Alberoni, F. (1984). Lamicizia. Milano: Garzanti.
Arendt, H. (1995). De la historia a la accin. Barcelona: Ediciones Paids.
Arendt, H. (2003). Eichmann en Jerusaln. Un estudio acerca de la banalidad del mal. Barcelona: Editorial Lumen.
Athi, R. (2001). El asentimiento en J H Newman. Pamplona: Cuadern Anuario Filolfico, Serie Univesitaria,
Departamento de Filosofa, Universidad de Navarra.
Bachelard, G. (1967). La formation de lesprit scientifique. Contribution a une psychanalyse de la connaissance
objective. Paris: Librairie philosophique J.Vrin.
Bachellard, G. (1961). La potique de lespace. Paris: Presses Universitaires de France.
Bateson, Gregory (1991). Pasos hacia la ecologa de la mente. Buenos Aires: Lohl-Lumen.
Baudrillard, J. (1968). Le systeme des objets. La consomation des signes. Paris: Gallimard.

16
Bentez, J. (1976). Definiciones de cultura. En Problemas de la cultura en Puerto Rico: foro del Ateneo
Puertorriqueo, 1940. (pgs. 11-15). Ro Piedras: Editorial Universitaria.
Berger, J. (1975). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.
Beuchot Gonzlez de la Vega, A. (s.f.). El rediseo de la prctica docente: algunos alcances. Revista Electrnica del
Tec. Monterrey(11).
Borges, J. L. (1996). El Otro, El Mismo. Buenos Aires: Emece Editores.
Bourdieu. (1990). Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo.
Bourdieu, P. (2000). "Sobre el poder simblico" en: Intelectuales, poltica y poder. Buenos Aires: UBA/Eudeba.
Canals Vidal, F. (1956). El "Lumen Intellectus Agentis" en la Ontologa del conocimiento de Santo Toms.
Convivium. Revista de Filosofa.(1), 99-136.
Canto Ortiz, J. M., & Moral Toranzo, F. (2005). El s mismo desde la teora de la identidad social. Escritos de
Psicologa, 7, 59-70.
Dvila Santiago, R. (Julio-junio de 1991). Reflexiones en torno a la enseanza del curso de Ciencias Sociales,
Variante II. Revista de Estudios Generales, Ao 5(5), 273-287.
Davila Santiago, R. (1994). Notas sobre el seminario de la Variante. Fundamentos(2), 9-33.
Deneen, P. (31 de March de 2010). Why the Great Books Arent the Answer. Obtenido de Minding the Campus:
http://www.mindingthecampus.com/originals/2010/03/why_the_great_books_arent_the.html.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.
Daz, Mara Elena (2012), Una explicacin naturista de los sueos: el fenmeno onrico en el pensamiento
aristotlico, HYPNOS, So Paulo, nmero 29, 2 semestre 2012, p. 218-236.
Duarte Duarte, J. (2003.). Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. Estudios Pedaggicos.(29), 97113.
Duarte Duarte, J. (2003.). Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. Revista Iberoamericana de
Educacin.
Eco, U. (1993). Apocalpticos e integrados. Barcelona: Editorial Lumen.
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Une arquologie des sciences humaines. Paris: Gallimard.
Frich, B. A., & Espejel, B. O. (2006.). Semitica ambiental, y gestin comunitaria. Horizontes Antropolgicos.,
12(5), 257-269.
Gadamer, H.-G. (1993). Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca: Ediciones
Sgueme.
Garcs, M. (2010). Dar qu pensar. Sobre la necesidad poltica de nuevos espacios de aprendizaje. El combate del
pensamiento, Epai en Blanc(7-8), 67-69.
Garca Montero, L. (2003). Prlogo: El mundo de Joaqun Sabina. En J. Sabina, Ciento volando de catorce. Mxico:
AGT Editor.
Garca, J. (2010). El discurso sobre las competencias y el nuevo espritu del capitalismo. Universidad de Santiago de
Compostela.
Garrono, E. (1972). Progetto di semiotica. Messagi artistici e inguaggi non-verbali, problemi teorici e applicativi.
Bari: Laterza.
Gascn, L. (Abril de 2009). La brecha entre lo ntico y lo ontolgico. El problema de las implicancias en la
Genealoga de M.Foucault y en la Teora de la Hegemona de E. Laclau y Ch. Mouffe. (U. N. Luis, Ed.)
Kairos. Revista de Temas Sociales, Ao 13(N.23).
Goldmann, L. (1970). "Pense dialectique et sujet transindividuelle, in: La cration culturelle dans la socit
moderne. Paris: Denoel/Gonthier.
Goldmann, L. (1970b). Le sujet de la cration culturelle, in: Marxisme et sciences humaines. Paris: Gallimard.
Hegel, G. W. (1907). Phnomenologie des Geistes. Leipzig: Verlag der Drrschen Buchhandlung.
Heidegger, M. (2002). Gesamtausgabe. I. Abteilung: veroffentilichte schriften, 1910-1976. Band 8: Was heisst
Denken? Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann.
Jenofonte. (1993). Recuerdos de Scrates. Econmico. Banquete. Apologa de Scrates. Madrid: Editorial Gredos.
Koyr, A. (1992). Del mundo cerrado al universo infinito. Mxico: Siglo veintiuno editores.
Kronman, A. (2007). Education's End: Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life.
New York: Yale University Press.
Kuhn, T. S. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Labastida, J. (2007). El edificio de la razn: el sujeto cientfico. Mxico: Siglo XXI.
Lacan, J. (1998). Le seminaire I: Les crit techniques de Freud (1953-1954). Paris: Ed. du Seuil.
Lasso Tiscareno, R. (2004). Importancia de la lectura. Ciudad Jurez: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez,
Instituto de Ciencias Sociales y Administracin.

17
Leyva Rodrguez, J. K. (15 de abril de 2011). El mundo de la vida. Recuperado el 13 de octubre de 2011, de La
prctica de la lectura en la antiguedad griega: http://elmundodelavida.wordpress.com/2011/04/15/lapractica-de-la-lectura-en-la-antiguedad-griega-iii/
Lins Ribeiro, G. (1989). Entraamiento y conciencia prctica, un ensayo sobre la perspectiva antropolgica. (I. d.
Seccin Antropologa Social, Ed.) Cuadernos de Antropologa Social, 2(1), 65-69.
Lagos Garay, Guido (2004). Gregory Bateson: un pensamiento (complejo) para pensar la complejidad. Un intento de
lectura/escritura teraputica, Polis [En lnea], 9 | 2004, Puesto en lnea el 29 octubre 2012, consultado el 07
agosto 2013. URL : http://polis.revues.org/7373.
Lucerga Prez Mara Jos, Gregory Bateson: lectura en clave semitica de una aventura epistemolgica del siglo
XX, Revista Electrnica de Estudios Filolgicos, N.5, Abril 2003.
http://www.um.es/tonosdigital/znum5/perfiles/bateson.htm.
Lukacs, G. (1967). Geshicte und Klassenbewusstsein. Studien ber marxistische Dialektik. Amsterdam: Thomas de
Munter.
Marcos de Pinotti, G. E. (1997). Discurso y no ser en Platn (Sofista 260a-263d). Syntesis, 4, 61-83.
Marques, R. (1966). Ensayos (1953-1966). Barcelona: Editorial Antillana.
Mart, J. (2005). Nuestra Amrica. Venezuela: Biblioteca Ayacucho.
Martnez, Migueles, Miguel (2011). El "Saber Pensar" en la investigacin y sus principios. Espacio Abierto, vol.20,
nm.1, enero-marzo, pp.131-157. Venezuela: Universidad de Zulia.
Matsen, B. (2009). Jacques Cousteau. The Sea King. New York: Pantheon Books.
Maturana, H., & Varela, F. (1996). El rbol del conocimiento. Madrid: Editorial Debate.
Mayer, M. (1993). Robert Maynard Hutchins. A Memoir. Berleley: The Regents of the University of California.
Morin, E. (1992). La nocin de sujeto. En D. Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires:
Paids.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Njera, E. (2006). La hermenutica del s de Paul Ricoeur. Entre Descartes y Nietzsche. Quaderns de filosofia i
ciencia, 36, 73-83.
Newman, J. H. (1913). Apologia Pro Vita Sua. London: Oxford Univesity Press.
Oate Zuba, T. (1985). La cuestin del sujeto en el pensamiento de Martin Heidegger. Anales del Seminario de
Historia de la FIlosofa, V, 259-292.
Panofsky, E. (1999). La perspectiva como "forma simblica". Barcelona: Tusquets.
Paz, O. (1965). Cuadrivio. Mxico: J.Mortiz.
Prez-Estevez, A. (Junio de 2001). Dilogo, verdad y alteridad en Platn. Estudios. Utopa y Praxis
Latinoamericana, N.13(Ao 6), 9-35.
Perlado, J. J. (24 de Julio de 2008). Preguntas. Recuperado el 17 de october de 2011, de Mi siglo. La invencin de la
realidad.: http://misiglo.wordpress.com/2008/11/24/preguntas/
Petrucci, A. (2003). La ciencia de la escritura: primera leccin de Paleografa. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica. Seccin Obras de Lengua y Estudios Literarios.
Piaget, J. (1970). Psychologie et epistemologie. Paris: Gontier.
Pietri, U. (26 de septiembre de 1993). El analfabetismo funcional. El Nacional, 4.
Platn. (1871). Fedro. Obras completas de Platn, puestas en castellano por primera vez por Patricio de Axcrate,
(Vol. 2). Madrid: Medina y Navarro Editores.
Platn. (1959). El sofista. Madrid: Instituto de Estudios Polticos.
Popol-Vuh, o Libro del consejo de los indios Quichs. Traduccin de la versin francesa del profesor Georges
Raynaud, director de estudios sobre las religiones de la Amrica Precolombina, en la Escuela de Altos Estudios de
Pars, por los alumnos titulares de la misma Miguel ngel Asturias y J. M. Gonzlez De Mendoza. Guatemala:
Instituto Cultural Quetzalcoatl de Antropologa Psicoanaltica, A.C.
Rama Vitale, C. (2008). La despresencializacin de la educacin superior en Amrica Latina: tema de calidad, de
cobertura, de internacionalizacin o de financiamiento? Apertura. Revista de Innovacin Pedaggica, 7(6),
32-62.
Ricoeur, P. (1990). Soi-mme comme un autre. . Paris: ditions du Seuil.
Ricoeur, P. (1998). Du texte a laction. Essai dhermenutique II. Paris: Seuil.
Ritzer, G. (1995). The McDonalization of Society. An investigation into the Changing Character of Contemporary
Social Life. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
Romero, J. L., & Romero, L. A. (1977). Pensamiento poltco de la emancipacin (1790-1825), II. Caracas:
Ayacucho.

18
Rozas, E. P. (2006). La "diffrance": una crtica a la metafsica de la presencia. En M. Beltrn, C. Cardozo, A.
Garca Armesto, M. Gmez, T. Liponetzky, B. Martn, y otros, Sociosemitica (pgs. 41-51). Argentina:
Editorial Brujas.
Snchez Meca, D. (1992). La crtica hermenutica al fundacionismo moderno. Anales del seminario de
metafsica(26).
Sanes, K. (1911). Simulation and Postmodern Society. Obtenido de Transparency:
http://www.transparencynow.com/overview/viewtable.htm
Sanes, K. (18 october de 1992). Faking it. The Sunday Boston Globe.
Seb, H. L. (2001). El pensamiento pedaggico del cardenal Newman. Tres planteamientos sugestivos para la
educacin del siglo XXI. Theologica Xaverian(137), 75-84.
Sneca. (1984). Cartas morales a Lucio (Vol. I). Barcelona: Eidiciones Orbis.
Seres, G. (1994). El concepto de fantasa, desde la esttica clsica a la dieciochesca. Anales de Literatura Espaola,
10, 207-236.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2002). La brecha de la enseanza. Estudios Pblicos(86), 57-144.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2002). La brecha en la enseanza. Estudios Pblicos, 57-144.
The Graduate Employees and Students Organization (GESO), Y. U., & Union, T. G. (2005). The (Un) Changing
Face of the Ivy League. New Haven, CT: Yale University.
Tomillo, A. (s.f.). Apuntes sobre la verdad y la obviedad. 2007. Arturo Tomillo, Arquitecto,
http://www.arturotomilloarquitecto.com/articulos.html.
Touraine, A. (1973). Production de la socit. Paris: ditions du Seuil.
Weber, M. (1944). Economa y Sociedad. Esbozo de sociologa comprensiva. (Vol. I). Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Yepes, E. (1992). Notas para un anisis semilogico del saln de clases. Revista Educacin y Pedagoga., 7.