Desafios 8

Cadernos de trans_formao
dezembro de 2014

Ousar ser autor nos tempos de crise

Equipa editorial:

Direo: Jos Matias Alves

Coordenao: Ana Paula Silva
Edio: Francisco Martins
Colaboradores permanentes:
Jos Afonso Baptista
Alexandra Carneiro
Antnio Oliveira

Jos Maria de Almeida

Jos Reis Lagarto

Cristina Bastos

Lusa Orvalho

Cristina Palmeiro

Lusa Trigo

Ftima Braga

Lurdes Rodrigues

Fernando Costa

Manuela Gama

Filomena Serralha

Manuela Ramoa

Ildia Cabral

Maria do Cu Roldo

Joo Rodrigues

Maria de Lourdes Valbom

Joo Veiga

Maria Peralta

Joaquim Machado
Joaquina Cadete

Rita Monteiro
Valdemar Almeida

Jorge Nascimento

Vtor Alaiz

Colaboram neste nmero:

Ana Paula Silva | Consultora da Universidade Catlica Portuguesa (SAME)

Anabela Silva | Docente no Agrupamento de Escolas de Resende

Carla Costa | Docente no Agrupamento de Escolas de Resende

Carmen Rocha | Coordenadora do Departamento de Cincias Sociais e Humanas e

docente de Filosofia e Psicologia (Grupo 410) do Agrupamento de Escolas de
Antnio Nobre

Cristina Palmeiro | Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH),

Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa

Eva Antunes | Grupo de trabalho Em Teia- Agrupamento de Escolas Rio Arade

Algarve

Ftima Almeida | Professora do grupo 300 e professora bibliotecria do

Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio

Jos Afonso Baptista | Consultor da Universidade Catlica Portuguesa (SAME)

Jos Antnio Pimentel | Coordenador do Departamento de Expresses e docente

de Educao Fsica (Grupo 620) do Agrupamento de Escolas de Antnio Nobre

Luciano Vitorino | Diretor Pedaggico da Escola Profissional de Rio Maior

Miguel Santos | Subdiretor da Escola Secundria de Peniche

ndice editorial
Editorial ............................................................................................................................. 5
Saber ensinar passa por saber aprender .......................................................................... 6
Mostra o que fazes bem Observao partilhada de aulas. ........................................ 9
Escola Profissional de Rio Maior O Caminho do Futuro! ............................................ 20
De fora para dentro (uma estria que durou quatro dias) - Reflexo
pessoal: LIDERANAS INTERMDIAS .............................................................................. 24
DEAR: Pra tudo e l!...................................................................................................... 28
Projeto Partilhar para melhorar: Um relato vivenciado ................................................. 31
H Reformas e Reformas ................................................................................................ 37
Prticas de diferenciao pedaggica e trabalho colaborativo no mbito
do Portugus: Um tema, uma tipologia, um texto ......................................................... 40

Editorial
No final deste 1 perodo letivo, lanamos um novo nmero do caderno Desafios,
mais uma vez feito pelas escolas e pelos professores que trabalham na rede da Catlica
Porto.
E mais uma vez, sublinhamos o que nos distingue: a aposta num ensino que faz gerar
oportunidades de aprendizagem; o recurso diferenciao pedaggica como forma de sair
do crculo vicioso da "indiferena s diferenas", o registo (e a valorizao) das dinmicas
de partilha e de aprendizagem colaborativa, a evidncia de que as lideranas podem ser
inspiradoras e mobilizadoras (fazendo com que todos cresam e se desenvolvam), a prova
de que as escolas podem fazer a diferena.
Continuamos, pois, a celebrar a capacidade de autoria das escolas e dos professores.
A afirmar que no estamos condenados a reproduzir o que nos mandam e de que somos
capazes de criar e inovar, renovando, assim, as promessas da educao.
E, neste tempo de Natal, nada melhor do que sublinharmos esta possibilidade de
renascermos atravs daquilo que fazemos.
A todos os nossos autores, colaboradores e leitores desejamos um Feliz Natal e um
Novo Ano portador de uma nova esperana.

Jos Matias Alves

Coordenador do SAME
Diretor-Adjunto da FEP

Saber ensinar passa por saber aprender

Ana Paula Silva1

Miguel Santos Guerra nas suas inolvidveis palestras vrias vezes caracteriza a
profisso docente como uma profisso onde os professores envelhecem todos os dias um
pouco embora os seus clientes tenham sempre a mesma idade. Esta caracterstica
singular uma das mais cativantes da profisso docente, pois constitui um desafio
permanente atualizao no s de conhecimentos cientficos mas de prticas
pedaggicas.
Mesmo nos momentos de maior desalento em que a profisso aparece ensombrada
com nuvens desmotivadoras difceis de gerir nesta caracterstica desafiadora que
devemos encontrar a ncora para seguir em frente. Cristalizar a mente, os conhecimentos
e as prticas recusar a ideia de crescer intelectual e profissionalmente. A esfera de uma
falsa satisfao cristalizada na sebenta da experincia sem espao para a melhoria que se
autojustifica no sempre fiz assim ou numa conceo de ensino que assenta no
cumprimento funcionrio de um programa disciplinar so incompatveis com qualquer
projeto de desenvolvimento profissional.
O professor agarrado lgica comunicacional do ensino-transmisso que desvaloriza
o tato pedaggico consubstanciado em estratgias de ensino/aprendizagem ou numa viso
estratgica da avaliao um professor que repetidamente v a realidade do ensino hoje
pelo espelho retrovisor. O tempo do professor o tempo dos seus alunos. S h partilha
de conhecimentos se existirem caminhos de comunicao em que emissor e recetor se
encontrem.
A tarefa do professor hoje mais complexa, mais exigente, mais ambiciosa mas
tambm mais interpelante e reflexiva. As necessidades de atualizao cientifica so mais

Consultora da Universidade Catlica Portuguesa (SAME)

profundas, mais prementes e os instrumentos de saber que a permitem cada vez mais
acessveis. Por outro lado o saber pedaggico, que complementa o cientfico e lhe d
sentido, est cada mais rico, a psicologia da aprendizagem ganhou profundidade e
atualidade, a sociologia das organizaes multiplicou os seus conhecimentos e tornou-se
fundamental para compreender a complexidade das relaes colaborativas e as lideranas
de sucesso.
Nos nossos dias os compromissos profissionais so maiores e mais exigentes. Os
diagnsticos que fundamentam a ao pedaggica tornaram-se uma ferramenta
indispensvel. As intervenes mais necessrias e urgentes. A mediao e a superviso
indispensveis.
Nesta realidade s uma liderana eficaz do professor que, na sala de aula, mobiliza
no s o seu saber cientfico mas tambm as melhores competncias e instrumentos
pedaggicos, que consolida no seu saber compsito e lhe permite agir assertivamente nas
tantas decises tomadas no momento, sem grande ou nenhuma reflexo. (Perrenoud).
S com esta multidimensionalidade o professor pode construir um clima de aprendizagem
que potencie os melhores resultados dos seus alunos.
Emerge destes contextos a indispensabilidade de uma formao contnua que
oferea ao professor oportunidades de desenvolvimento profissional. A formao inicial
uma semente que s germina em terreno adubado e regado continuadamente pela
vontade de aprender. Se isso no acontecer o seu potencial fenece mngua de alimento.
Como qualquer investimento a formao inicial estacionada numa esfera de saber
satisfeito no rende. importante (e revigorante) procurar complementos, novos
horizontes, novos projetos.
O conhecimento procurado traz com ele toda a alegria enriquecedora da descoberta,
mas a experincia tem-me mostrado que ainda mais importante do que procur-lo estar
aberto a receb-lo como um amigo.
No ms de julho e incio de setembro fui formadora de aes de formao
promovidas por trs agrupamentos de escolas, no mbito do plano de oferta formativa
SAME. O agendamento no era muito feliz, pois todos sabemos como os professores
rebentam pelas costuras em julho e como est preenchido o trabalho de preparao do
ano letivo nos primeiros dias de setembro.

No comeo do primeiro dia muitos dos professores, embora simpticos, no

conseguiam esconder uma certa relutncia em frequentar um curso de formao que
rivalizava com todas as outras tarefas muito exigentes que tinham de realizar. Comeamos
a primeira sesso com um pequeno vdeo de Benjamim Zander que um hino de louvor
nica profisso cuja magia a arte da possibilidade de transformar mentes, de co-construir
futuros. Um elogio ao professor transformador que se transforma transformando.
Em todas as formaes voltei a olhar aqueles professores e vi que o esgar de
desalento ia sendo progressivamente substitudo por uma conscincia de si, do seu valor e
do valor do seu trabalho. Pouco a pouco o seu brio profissional, a sua implicao pessoal
abria-se ao novo. E todos navegvamos nessa onda.
assim que eu vejo o desenvolvimento profissional. Abrir a mente para o novo e
abraar a reflexividade como um caminho seguro e uma mxima de ao: o que o que
separa um mero ensinante de um professor completo a vontade de nunca deixar de ser
aprendiz.

Mostra o que fazes bem Observao partilhada de aulas.

No h ventos favorveis para
os que no sabem para onde vo
Sneca

Jos Antnio Pimentel2

Carmen Rocha3

Cristina Palmeiro4

RESUMO
O Projeto mostra o que fazes bem surgiu por proposta do IGEC, como forma de
superao de uma das fragilidades identificadas no Agrupamento em dezembro de 2013 inexistncia de mecanismos sistemticos de superviso pedaggica de acompanhamento e
de monitorizao das atividades letivas, bem como a ausncia de trabalho colaborativo
interpares. Todo o processo foi desenvolvido com a preocupao basilar de claramente se
diferenciar do conceito de avaliao do desempenho docente, tendo uma tnica acentuada
na vertente formativa e de autorregulao da atividade educativa. Daqui, nasceu uma
proposta de formao continua acreditada para professores do agrupamento, sob o
formato de oficina de formao, a desenvolver durante o ano letivo 2014/2015.

Coordenador do Departamento de Expresses e docente de Educao Fsica (Grupo 620) do

Agrupamento de Escolas de Antnio Nobre.

3

Coordenadora do Departamento de Cincias Sociais e Humanas e docente de Filosofia e Psicologia

(Grupo 410) do Agrupamento de Escolas de Antnio Nobre.

4

Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia da

Universidade Catlica Portuguesa

O projeto foi supervisionado por Cristina Palmeiro, da Universidade Catlica

Portuguesa do Porto, na qualidade de consultora do Projeto TEIP do Agrupamento de
Escolas Antnio Nobre.
Palavras-Chave: Educao, aulas, partilha, observao, reflexo.

INTRODUO - CONTEXTO EDUCATIVO

Motivadas pelos valores e lutas sociais emergentes e pelo desenvolvimento da
tecnologia, as escolas pblicas tm a necessidade de compatibilizar a centralizao
constante das decises da poltica educativa com o exerccio das suas margens de
autonomia, construindo uma identidade prpria no sentido de sobreviver concorrncia
cada vez mais feroz entre escolas. Neste sentido, torna-se imperioso ir de encontro aos
interesses dos seus clientes, preparando-os para a adaptao nova realidade social.
neste enquadramento que vemos a pertinncia do desenvolvimento de processos
de reflexo docente sobre a sua prtica pedaggica como fator de desenvolvimento
profissional, adaptando-se, tambm ele, a esta metamorfose social.
Assim, a Escola do Sculo XXI dever seguir a perspetiva das escolas aprendentes e,
para tal, ter que se focalizar na re-construo da formao dos seus docentes a partir da
anlise das suas necessidades, abrindo, segundo Michel Crozier (2000), corredores de
liberdade para que consigam por em prtica o lema, Aprender a aprender.
Ser professor, hoje, implica estar envolvido e comprometido com processos de
aprendizagens contnuas e transversais, em que todos os protagonistas aprendem uns com
os outros, compartilhando vises e prticas de inovao no sentido da melhoria da
qualidade da sua resposta educativa, cimentando a cultura organizacional onde se inserem
atravs da construo de alicerces slidos de uma identidade e pertena comuns.
No entanto, vive-se um clima de ansiedade e angstia que traduzem uma panplia de
constrangimentos e que so resultantes da conjuntura econmica, poltica e social atual,
onde os professores esto cada vez mais focados na resoluo de problemas pessoais e
sociais (reduo do vencimento, congelamento da progresso na carreira, desemprego,
endividamento familiar) do que no desenvolvimento profissional, dificultando assim uma
predisposio para a mudana enquanto esta for vista como uma imposio exgena e no
como uma necessidade endgena. Tambm os constrangimentos especficos da profisso,
predomnio do trabalho individual, desgaste profissional, burocracia excessiva, legislao
10

em catadupa e contraditria, acumulao de novas funes aliados a vcios e resistncias

profissionais agravam a situao.
No contexto especfico do Agrupamento de Escolas Antnio Nobre, constitudo pela
Escola Secundria Antnio Nobre (escola sede), por duas escolas bsicas de segundo e
terceiro ciclos (EB2,3 da Areosa e EB2,3 de Nicolau Nasoni) e quatro escolas bsicas de
primeiro ciclo (EB1 de S. Joo de Deus, EB1 das Antas, EB1 de Montebello e EB1 Monte
Aventino), registamos uma primeira agregao, onde as escolas EB23 da Areosa e EB1 de S.
Joo de Deus, agruparam com a Escola Secundria Antnio Nobre, no ano letivo de 20102011. Estas duas escolas bsicas traziam j implementadas algumas rotinas de trabalho
colaborativo e de autorregulao das prticas letivas, fruto das dinmicas implementadas
pelos vrios projetos TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) em que
estiveram envolvidas. Por outro lado, a Escola Secundria Antnio Nobre vivia um clima de
instabilidade interna, fruto de alternncias e vazios de liderana, no estando ainda
estabilizada, nem tendo adquirido uma cultura de escola (os documentos orientadores PE,
PAA, RI encontravam-se em sucessivas reconstrues) de pertena da comunidade
educativa. Ainda sem tempo para estabilizar este novo formato de Mega-agrupamento a
trs escolas surge uma segunda agregao em 2012-2013. Desta vez, a agregao
formalizou-se com o Agrupamento de Escolas Antas (EB2,3 Nicolau Nasoni, EB1
Montebello, EB1 das Antas, EB1 Monte Aventino) provocando uma nova instabilidade
interna com alternncias de liderana, com os constrangimentos de relacionamentos
prprios deste tipo de situaes, o que novamente gerou um clima pouco propcio ao
trabalho colaborativo.
Assim, apesar de este ano letivo (2013-2014) ser o segundo ano de existncia do
Mega-agrupamento a sete escolas, o mesmo o primeiro ano efetivo de trabalho
conjunto. Desta forma, sentiu-se a necessidade de comear a partir pedra, a interiorizar
uma nova realidade de pragmatizar a profisso que se encontra em permanente
transformao.
Parece-nos importante, numa primeira fase, apostar na gesto humana, criando uma
cultura identitria de escola, unificando o corpo docente na construo e definio de um
projeto de pertena onde a comunidade educativa se identifique. Depois, numa segunda
fase, ser mais fcil abrir e percorrer novos caminhos, desenvolvendo prticas
diferenciadas ao nvel da dinmica cientfica e didtica.
11

DESCRIO DA AO
Neste enquadramento, em dezembro de 2013, o agrupamento foi alvo de um
Programa de Acompanhamento da Inspeo Geral de Ensino e Cincia, o qual delineou um
conjunto de aes de interveno - Projeto de Melhoria, a desenvolver durante o ano
letivo, aps uma diagnose identificativa de algumas fragilidades.
Assim, a ao Mostra o que fazes bem surge aps ter sido identificada como uma
das fragilidades do Agrupamento, a inexistncia de mecanismos sistemticos de superviso
pedaggica de acompanhamento e de monitorizao das atividades letivas, bem como a
ausncia de trabalho colaborativo interpares. Teve como objetivo promover a partilha de
atividades de sucesso (boas prticas) dentro da sala de aula, atravs da sua abertura aos
pares, pretendendo melhorar a autorregulao e o servio educativo prestado.

METODOLOGIA
Instrumentos
Previamente foi realizada uma pesquisa sobre grelhas de observao de aulas,
constatando-se que a grande maioria seguia uma
perspetiva de avaliao do desempenho docente, o
que colidia com a filosofia que se pretendia para a
ao

pelo

receio

da

agudizao

dos

constrangimentos iniciais (sociais e profissionais). Foi

nosso intuito contribuir para o desenvolvimento

Figura 1 - Guio de Observao da

Prtica Letiva

profissional baseado numa mudana de atitudes provocada pela implementao de

experiencias com sucesso.
Desta forma, partiu-se para a construo de uma grelha aberta/descritiva de
observao, mas orientada, de cariz eminentemente formativo e construtivo, a qual se
denominou de Guio de Observao da Prtica Letiva, de forma a desmistificar a ideia de
avaliao do desempenho docente, onde se solicitou realando sempre os aspetos mais
positivos que vos podem servir como referncia para alterar em alguma medida as vossas
prprias prticas letivas.
Este guio obedeceu aos seguintes referenciais:

12

O professor: postura; voz; afetividade; Instruo; comunicao; feedback;

organizao; movimentao; resoluo de problemas; observao e registos.
Os alunos: reao s atividades; participao; desempenho; comportamentos;
atividade motora; demonstrao; ajuda; ateno informao; espera; deslocamentos;
fora de tarefa e manipulao de material.
Atividades da aula: tempo; variedade; adequao e sequncia; ritmo; segurana e
agradabilidade.
Rotinas organizativas: antes da prtica; formao de grupos; estabelecimento de
sinais; autonomizao dos alunos nas rotinas organizativas; episdios de organizao;
transies e gesto de espaos e materiais.
Interaes: controlo ativo viso, deslocamentos, proximidade fsica e ateno
constante prtica; clima de aprendizagem - consistncia e encorajamento; disciplina
preveno e remediao.
Tcnicas de instruo e correo: exposio; demonstrao; questionamento; alunos
como agentes de ensino e recursos.
Para o preenchimento do guio foi solicitado aos professores observadores para
apenas registarem o que mais realou pela positiva, em sua opinio. Pretendeu-se com isto
que o observador se olhasse ao espelho, encontrasse pontos de identificao, partindo
da para uma reflexo critica sobre a sua prtica pedaggica.
Foi tambm elaborado um documento de registo da reflexo conjunta da prtica
pedaggica observada, denominado Reflexo conjunta sobre as observaes efetuadas,
tambm ele aberto/descritivo.
Este formato aberto/descritivo dos documentos foi deliberado, no sentido de
recolher contributos para a sua reconstruo, tornando-os em documentos fechados,
facilitadores de uma anlise avaliativa mais objetiva.
Para monitorizar a evoluo da ao face meta definida, foi elaborada uma grelha
intitulada Registo das aulas observadas.

13

Figura 3 - Registo das aulas observadas

Figura 2 - Reflexo conjunta sobre as

observaes efetuadas

Aes Propeduticas
Inicialmente realizaram-se reunies entre os interlocutores da ao, os elementos do
Conselho Pedaggico e da Direo do AEAN ao que se seguiu a sua divulgao
comunidade

docente

via

reunies

dos

diferentes

departamentos, correspondncia eletrnica e contactos

pessoais. Ou seja, pretendeu-se num primeiro momento
motivar as estruturas intermdias para posteriormente
cativar os professores do agrupamento como a seguir se
ilustra.

Aos

Coordenadores

de

Departamento

apresentando esta ao alguns constrangimentos de

vria ordem que criam um forte atrito inicial, poderamos e
talvez, deveramos, ser ns a dar o exemplo e lenta e

Figura 4 Dialtica da prtica

pedaggica

cuidadosamente envolver tambm os Gestores de Disciplina no processo. Depois, tudo ser

mais fcil; aos Gestores de Disciplina - Pode parecer que todos sabemos tudo, que
ningum tem nada a ensinar-nos de novo, estamos redondamente enganados. Com o
passar dos anos envolvemo-nos apenas para o nosso interior e a nossa interveno
pedaggica entra numa espiral cnica onde a abrangncia da nossa ao tende a ser cada
vez mais limitada; aos professores - realando sempre os aspetos mais positivos que vos
podem servir como referncia para alterar em alguma medida as vossas prprias prticas
letivas.
Implementao
A ao baseou-se num modelo de formao de pares indiferenciados, intra e
interdisciplinar, em regime de voluntariado, aberto a todos os docentes das vrias escolas
do Agrupamento.
14

Envolveram-se 22 professores provenientes de 5 das 7 escolas do Agrupamento, de

todos os nveis de ensino e representando todos os departamentos. O funcionamento do
programa de observao de aulas baseou-se na formao de duetos de docentes que
simultaneamente se constituram como observadores e observados em duas aulas
diferentes, ou seja, o professor que na primeira aula desempenhou a funo de
observador, na segunda desempenhou a funo de observado e vice-versa, preenchendo o
Guio de Observao da Prtica Letiva (fig. 1).Posteriormente, cada dueto reuniu-se para
a uma reflexo conjunta e preenchimento da ficha Reflexo conjunta sobre as
observaes efetuadas (fig. 2). Estes documentos foram reencaminhados para os
interlocutores do projeto que procederam anlise e avaliao dos dados.

Apresentao e anlise dos resultados

A anlise dos resultados foi efetuada a trs nveis: concretizao da meta definida
(quantitativa), anlise dos parmetros mais referidos pelos observadores (quantitativa) e
anlise da reflexo conjunta (qualitativa/descritiva).
Relativamente meta definida (20% dos professores do agrupamento envolvidos na
ao), constatamos que a mesma foi concretizada em 68,8%. O agrupamento, constitudo
por 159 professores com horrio/turma, teve 22 professores envolvidos. Apesar da meta
no ter sido plenamente atingida, consideramos o resultado francamente positivo face ao
enquadramento atrs apresentado e naturalidade com que os professores aderiram ao
projeto.
De seguida apresentamos os parmetros mais referidos pelos professores
observadores da prtica letiva em cada um dos referenciais:

O Professor
A este nvel os professores
observadores

destacaram

postura (64%), voz (50%) e

afetividade (50%), como

as

caractersticas positivas mais

relevantes

do

professor

Figura 5 Percentagem de referncias aos parmetros do item

Professor

15

observado. As caractersticas menos referenciadas foram os registos (0%), feedback (5%) e

observao (9%).

Os Alunos
Foi

largamente

realado

pelos professores observadores, o

parmetro relativo participao
dos alunos na aula (95%), como
sendo o que mais os chamou
ateno.

Todos

parmetros,

os

restantes

exceo

Figura 6 - Percentagem de referncias aos parmetros do item

do

Alunos

desempenho dos alunos na aula, apresentaram um registo nulo ou residual.

Atividades da aula
Neste referencial observa-se
um maior equilbrio entre os vrios
parmetros,

sobressaindo

adequao e agradabilidade com

59%. O menos referido foi a
Figura 7 - Percentagem de referncias aos parmetros do item

variedade com 23%.

Atividade da aula

Rotinas Organizativas
Salienta-mos

que

neste

referencial dos 7 parmetros

presentes

apenas

referidos

pelos

foram

professores

observadores. Destes, destacouse o parmetro Autonomia dos

Figura 8 - Percentagem de referncias aos parmetros do item

Rotinas organizativas

alunos nas rotinas organizativas com 68%.

16

Interaes
O Encorajamento dos alunos
foi o parmetro mais evidenciado
neste referencial com 77%. Todos os
restantes

parmetros

foram

referenciados, embora de forma

menos expressiva, no intervalo entre
5% e 27%.

Figura 9 - Percentagem de referncias aos parmetros do item

Interaes

Tcnicas de Instruo/Correo
Observa-se
homogeneidade
parmetros,

alguma
entre

os

destacando-se

vrios
os

recursos utilizados na aula com 50%

e os Alunos como agentes de ensino
com 36%.
Figura 10 - Percentagem de referncias aos parmetros do item
Tcnicas de Instruo/Correo

Constatamos de uma forma geral, que os professores observadores focaram-se nas

dimenses: professor, atividade da aula e tcnicas de instruo/correo. Desta leitura
poderemos inferir uma preocupao dos professores em aproveitar o momento para uma
auto-formao conducente a uma auto-regulao da sua prtica pedaggica. Olhando-se
ao espelho, procuraram o seu eu enquanto agentes de ensino e buscaram novos
caminhos.
Ao nvel da reflexo conjunta a metodologia seguida foi o levantamento dos registos
que consideramos mais pertinentes e significativos tendo em conta os propsitos do
projeto. Assim, destacamos duas abordagens distintas de reflexo. Alguns professores
refletiram sobre a sua prpria prtica letiva, enquanto outros centraram a sua reflexo
sobre a pertinncia e mais-valia do projeto, das observaes e da prpria reflexo
conjunta.
Destes momentos de reflexo salientamos:

17

A Observao de aulas partilhadas permitiu uma maior conscincia do que somos e

de como estamos na nossa ao pedaggica, para melhor se identificar o que se pode fazer
e como o fazer.
"... percebendo que h efetivamente muitos caminhos que podem ser seguidos "
A observao de aulas deve ser entendida como forma de formao contnua
docente. Serve a autorregulao da prtica letiva
Permite o despelotar de uma consciencializao e necessidade de maior articulao
interdisciplinar, contribuindo para uma otimizao do clima de ensino/aprendizagem.
"Um outro olhar sobre "

Pela anlise s abordagens reflexivas feitas pelos professores que abraaram este
projeto, parece-nos poder concluir da significativa importncia desta prtica nas dinmicas
didtico-pedaggicas da Escola.
Tambm os vrios departamentos do agrupamento, bem como o respetivo Conselho
Pedaggico, foram envolvidos no projeto tendo sido unnimes na pertinncia da existncia
do projeto nas dinmicas da Escola, como forma de autorregulao da qualidade do servio
educativo prestado.

CONSIDERAES FINAIS
O relatrio final da Inspeo Geral de Ensino e Cincia considerou que a ao,
Mostra o que fazes bem, contribuiu para: Internalizao, por parte dos docentes
envolvidos, da importncia da observao de aulas enquanto processo potenciador do
desenvolvimento

profissional;

Envolvimento

das

lideranas

intermdias,

que

contriburam para a criao de espaos de dilogo, a promoo do trabalho de grupo, o

incentivo inovao, a reflexo sobre estratgias pedaggicas a adotar e no planeamento
das atividades educativas, com reflexos numa maior coeso da unidade orgnica.
Considerou ainda, que reconhecida pela direo a importncia de, internamente,
serem definidas estratgias de coordenao e superviso do trabalho docente, no sentido
de salvaguarda da qualidade do desenvolvimento do plano de aes de melhoria e do
servio educativo prestado.
Assim, a Escola dever, ento, organizar-se como o centro da interformao docente
e um espao de reinveno educativa contextualizada; partindo das necessidades ou
18

fragilidades e no de imposies ou obrigaes, constituir comunidades de prtica reflexiva

que estimulem um trabalho colaborativo sobre , para e na ao, que intensifiquem o
sentimento de eficcia coletiva.
Desta forma, responder tambm atual falta de financiamento para a formao
contnua de professores, tal como era prtica no modelo tradicional.
Neste enquadramento considerou-se pertinente a elaborao e apresentao
direo do Agrupamento de uma proposta de oficina de formao, acreditada, integrada
na proposta de melhoria do projeto TEIP3 2014/2015.

Referncias bibliogrficas
Bolvar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos O que nos
ensina a investigao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Crozier; M. (2000). A quoi sert la sociologie des organisations ?, Ed. Seli Arslan.
University Teaching Development Centre (2004). Improving Teaching and Learning Peer Observation of Teaching. Victoria University of Wellington.
Lopes, A. (2011). DE PAR EM PAR - Algumas ideias sobre o uso da Observao de
Pares (Peer Observation of Teaching POT). Documento policopiado.
Mouraz, A.; Lopes, A.; Ferreira, J. e Pgo, J. (2012) De par em par na UP. O potencial
formativo. In Revista Portuguesa de Investigao Educacional. Porto: Faculdade de
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa, pp. 79-100.
Roldo, M. (2012). Superviso, conhecimento e melhoria uma triangulao
transformativa nas escolas? In Revista Portuguesa de Investigao Educacional. Porto:
Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa, pp. 7-29.

19

Escola Profissional de Rio Maior O Caminho do Futuro!

Luciano Vitorino5

O Projeto Educativo da Escola Profissional de Rio Maior (EPRM) comemorou, h dias,

22 anos de existncia. E demonstra uma vitalidade e uma dinmica invejveis, graas a
uma poltica de melhoria contnua, inovao e permanente reinveno, que so armas
de que procuramos dispor para nos mantermos na vanguarda.
Atendendo ao nosso cdigo gentico, na sequncia do Decreto-Lei n. 91/2013, de 10
de Julho, substitumos a disciplina de TIC Tecnologias da Informao e Comunicao por
uma

disciplina,

oferta

de

escola,

que

designmos

por

TEIP

Tecnologia,

Empreendedorismo, Inovao e Projetos, com o intuito de promover, entre os nossos

alunos, a criatividade, a inovao, o empreendedorismo, o trabalho em equipa, a exposio
perante os outros, etc.
Cientes da necessidade de buscar incessantemente a qualidade da formao e, como
esse desiderato inatingvel sem uma efetiva articulao e interao com o tecido
empresarial, temos estabelecido uma poltica de parceria e cooperao com as empresas,
tanto ao nvel regional, como ao nvel nacional e, at, internacional. Fruto desta poltica,
temos conseguido alguns bons resultados, como sejam a obteno de recursos e
equipamentos para a formao em condies vantajosas, a realizao de colquios e
encontros com profissionais, a realizao de estgios curriculares de qualidade e a
promoo da empregabilidade dos nossos jovens. Graas a estas parcerias, a formao
ministrada pela EPRM tem mais qualidade e mais credvel. A ttulo de exemplo, este ano
tivemos a felicidade de contar com quatro empresas que se associaram a ns e, usando da
sua generosidade e responsabilidade social, se predispuseram a suportar o prmio de
mrito, distinguindo os nossos melhores alunos do ciclo de formao 2011/2014,
distribuindo um total de 2.350.
5

Diretor Pedaggico da Escola Profissional de Rio Maior.

20

Graas aos sucessos alcanados, temos conseguido convencer alunos, pais,

empresrios e, em geral, a comunidade, de que a via profissionalizante no para os
menos capazes, no para os menos inteligentes, no para os enjeitados de um sistema
educativo que tantas vezes promove a iluso do saber em vez do saber fazer e do saber
ser. Quer isto dizer que o Ensino Profissional evoluiu muito nos ltimos anos e hoje em
dia um ensino de primeira escolha em p de igualdade com o ensino regular.

Alm disso, a EPRM procura, a todo o tempo, diferenciar-se face concorrncia,

fazendo formao integral do indivduo. Recorrendo a atividades e projetos de
complemento curricular, procuramos adicionar as soft skills educao formal, algo que o
mercado de trabalho cada vez mais valoriza.
O lema EPRM o Caminho do Futuro revelador da viso central da Escola, focada
na melhoria contnua da qualidade da formao ministrada e no desafio de desenvolver
nos alunos, competncias para participar e interagir num mundo global e altamente
competitivo.
Contudo, teremos, no corrente ano letivo, um grande desafio, o da necessidade
imperiosa do incremento dos resultados escolares. Efetivamente, o sucesso escolar dos
nossos alunos tem vindo a baixar, embora de forma no muito significativa, fixando-se, no
ano letivo transato, em 85,2%. Porm, o resultado escolar mais preocupante a Taxa de
Diplomados, que no final do ano letivo passado se cifrou nuns muito modestos 46,7%. Na
EPRM, imbudos da perspetiva de que a escola como uma orquestra que depende do
bom desempenho de todos os seus elementos, inicimos, em setembro passado, em
parceria com a Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica do Porto,

21

atravs do servio SAME, a Oficina de Formao (Re)Aprender a Ensinar e Avaliar no

Ensino Profissional: o saber em ao, cuja formadora a Professora Lusa Orvalho, algum
sobejamente conhecido, com crditos firmados no Ensino Profissional e que nutre por este
um intenso amor. Embora estejamos certos de que se tratou de uma aposta arrojada, pelos
custos envolvidos, considermos que este era o caminho que faltava percorrer para que a
escola possa dar o salto qualitativo que se impe e que possa assegurar a sua sobrevivncia
futura. Espera-se que a equipa pedaggica, imbuda de um esprito de mudana genuno,
agarre esta oportunidade para inovar ao nvel da prtica letiva, da avaliao, do trabalho
colaborativo, da articulao horizontal e vertical, fazendo com que, nem os contedos de
cada disciplina, nem as prprias disciplinas sejam um somatrio de peas que no
encaixam num mesmo puzzle.
No tenho iluses! O caminho da melhoria contnua no ser fcil, pois no existem
receitas milagrosas para os problemas identificados. Da qualidade do trabalho
desenvolvido e do enlevo que nele for colocado, depende o sucesso. H a perceo clara
de que para almejar o sucesso, temos que ser bons, muito bons!
inevitvel que todos os estabelecimentos de educao e formao, em geral, e as
Escolas Profissionais, em particular, se debatero, a muito breve trecho, com um enorme
desafio, o da escassez de matria-prima, os alunos, consequncia da diminuio abrupta da
taxa de natalidade. Naturalmente que este fenmeno ter efeitos ao nvel da
sustentabilidade, pelo que exigir da parte das entidades um esprito de permanente
reinveno. Estou convicto de que aquelas organizaes que melhor conseguirem antever
o futuro, sero as melhores preparadas para passarem no crivo da seleo natural. Sim,
nem todas sobrevivero!
Em suma, espero, muito sinceramente, que os meus colaboradores sejam dotados de
uma viso, a la long, no resistindo mudana que lhes proposta. Espero, portanto, que
no cedam ao caminho fcil de negar, partida, um caminho que desconhecem na sua
plenitude.
Ao invs, espero que tenham a capacidade de centrar a sua ao na necessidade
imperiosa de fazer aprender os nossos alunos.

22

23

De fora para dentro (uma estria que durou quatro dias) - Reflexo
pessoal: LIDERANAS INTERMDIAS
Eva Antunes6

Foi o tempo que dedicaste tua rosa que fez com que ela fosse to importante.
in, O Principezinho, de Antoine de Saint-Exupry

PARTE I
Havia meses que a notcia tinha chegado. A Formao impunha-se, mas a vontade
no era muita o ttulo nem sequer era engraado e remetia para o peso da
responsabilidade, das coisas chatas que no apetece ouvir
Ainda tentei fugir s evidncias, mas os olhos da diretora, demasiado expressivos,
abriram-se desmesuradamente quando lhe pus a hiptese de no me inscrever. Nem mais
uma palavra!!! Eu fazia parte da lista!
Como sempre, depois de um exerccio costumeiro a que chamo De Fora Para Dentro,
acabei por render-me s minhas reais necessidades. Nunca me considerei grande lder, mas
reconheo que tenho algumas qualidades capazes de contagiar um grupo. As funes que
havia desempenhado no ano transato, Coordenadora das Ofertas Formativas, e s quais
daria continuidade no presente ano letivo, no tinham decorrido da melhor forma ou, pelo
menos, da forma que eu desejei.
Turmas difceis de gerir, colegas insatisfeitos, sedentos de informao praticamente
inexistente a novidade sempre inimiga da rotina e o meu esforo para criar condies
de motivao e de uma nova viso do trabalho foi, muitas vezes, em vo.
Por outro lado, aqui e ali, o trabalho colaborativo falhava. Reunir pessoas em torno
de um problema, refletir sobre ele, encontrar estratgias, elaborar planos de ao coisa
para muito tempo, demasiado tempo para quem tem muito que fazer. O lema Isto assim
serve! impedia o salto desejado para a mudana de hbitos de trabalho dentro da sala
de aula, em conselho de turma quinzenal, em conselho de diretores de turma.

Grupo de trabalho Em Teia- Agrupamento de Escolas Rio Arade -Algarve

24

Talvez o ttulo, afinal, pudesse ser transformado em algo verdadeiramente

interessante, como um desafio, uma forma nova de ser Ser, de Estar, de Fazer. Talvez eu
pudesse, de facto, aprender alguma coisa nova.
Com expetativas mdias, meio desconfiada, a verdade que foi assim que comeou,
para mim, a estria que durou quatro dias

PARTE II
O primeiro dia comeou cedo (como todos os outros, por sinal!) e a preguia das
frias fazia-me recostar na cadeira espera do que se iria seguir. Mas a figura pequena e
sorridente que nos enfrentou, no deixava a menor dvida: o entusiasmo, a energia e a
segurana nas palavras fazia antever que algo iria, de facto, acontecer!
O que se seguiu despertou-me da dormncia de vero. Estava de volta escola e
falava-se de lideranas. O assunto dizia-me respeito.
A abordagem simples e concreta de situaes e de casos reais levou-me a refletir no
meu prprio desempenho, enquanto professora, diretora de turma mas, sobretudo,
coordenadora dos cursos vocacionais.
No tempo certo, chegaram as sugestes de novas leituras (fiquei f de Santos
Guerra!), algumas mais direcionadas para conceitos cientficos, outras que iam abrindo
janelas e portas a novas abordagens pedaggicas e de liderana. Chegaram as indicaes
de filmes, pequenos vdeos temticos que podem desbloquear situaes problemticas ou
direcionar para novas atitudes e comportamentos. Chegaram ideias renovadas: a
otimizao do trabalho colaborativo, a importncia e a mais-valia da superviso enquanto
atividade de regulao, a ideia de que uma boa liderana passa pela forma como gerimos
as mudanas, como definimos prioridades, como criamos empatia e lanamos desafios
Chegou, sobretudo, um novo lema que me ficou no ouvido: A escola que Aprende!
O contexto havia mudado na sala de Formao e eu queria fazer parte de uma Escola
que Aprende. Pela primeira vez, desde h alguns anos, tornou-se claro (mas no simples!)
que o processo de melhoria de uma escola deve contar com a predisposio de todos para
a deteo das problemticas, reflexo conjunta sobre elas e definio de um plano
estratgico eficiente e eficaz. Tal como diz Santos Guerra, a Escola deve conseguir
observar-se Como num Espelho e ser capaz de fazer o tal exerccio a que chamo De Fora

25

Para Dentro. As lideranas intermdias devero ser, aqui, entidades mediadoras na

formao, informao e ao desta nova comunidade de aprendizagem.

PARTE III
No ltimo dia, antes do almoo de incio do ano letivo, as ideias estavam ao rubro.
possvel fazer algo novo, este ano, possvel comear com outro esprito!
Quase instantaneamente, delineei alguns tpicos de atuao.
Projetar as duas primeiras semanas de atividades letivas seria essencial, mas no da
forma costumeira. A rotina instalada, a resistncia ao aluno enquanto participante de uma
comunidade que no pode permanecer fechada ao exterior, tinham de ser desmanteladas.
Seria preciso alertar os diretores e os coordenadores das turmas do Vocacional,
deix-los despertos para essa nova realidade que a de criar dinmicas proativas dentro
dos conselhos de turma, fazer passar a mensagem bebida na Formao com um ttulo que
nem sequer era engraado.
Depois, havia que implicar os professores dos conselhos de turma neste processo,
contamin-los com a ideia de que a atuao concertada de cada um de ns contribui para
um universo maior que o de todos os participantes na Escola que Aprende.
O passo seguinte seria transformar a turma na nossa melhor aliada, ensinando-nos
como poderemos ajud-la a superar os seus pontos fracos, a potenciar os seus pontos
fortes, ao que se seguiria uma espcie de Assembleia da Colnia de Pinguins7, com os
professores, os alunos e os pais reflectindo, analisando, propondo em grande grupo. (A
meio do almoo, confesso que ainda no sabia, exatamente, como operacionalizar este
turbilho de ideias mas o exerccio De Fora Para Dentro rapidamente me orientou.)
Semanas mais tarde, depois de dados os primeiros passos neste novo ano de
liderana e de, progressivamente, ir observando os primeiros resultados (porque, como
dizia o Professor Pinguim, [] a qualidade da anlise mais importante do que a
rapidez.8), o meu objetivo passar a ser o de, enquanto lder, espalhar espelhos pela

Expresso inspirada no livro O nosso icebergue est a derreter, de John Kotter e Holger Rathgeber

in, O nosso icebergue est a derreter, de John Kotter e Holger Rathgeber, p. 59

26

Escola, porque Da compreenso suscitada pela imagem contemplada, nascer a deciso

de corrigir um gesto, limpar o rosto, ou a realizao duma operao mais complexa.9

(Afinal, o ttulo da Formao at daria um bom livro de drama e aventura!)

SANTOS GUERRA, Miguel ngel (2002), Como um espelho Avaliao qualitativa das Escolas, in

Azevedo, Joaquim, Avaliao das Escolas Consensos e Divergncias (comentrio crtico).

27

DEAR: Pra tudo e l!

Jos Afonso Baptista10

A Leonor, dez anos, frequenta o 6 ano de uma escola primria em Londres. No

sistema educativo ingls, altamente competitivo, este o ano da escolha e da disputa das
melhores escolas secundrias. Nas grammar schools que repousam numa lgica
meritocrtica - s entram mesmo os alunos de exceo e das comprehensive schools
todos pretendem as consideradas outstanding. Um desassossego para os pais e para as
crianas, submetidas a provas altamente exigentes para entrar na escola pretendida.
A Leonor no fica indiferente a esta transio para um nvel de ensino mais avanado
e vive com alguma excitao este ciclo de provas, de apresentaes e de promoo das
prprias escolas, naturalmente interessadas em seduzir os melhores alunos. Nem
insensvel aos vrios tipos de escolas, pblicas, privadas, confessionais. Sabe o que quer e
fez as suas opes com alguma tranquilidade porque sabe que tem trunfos para poder
escolher. Sabe que ficar numa das duas escolas da sua preferncia, embora numa delas,
para cada vaga, haja mais de cem candidatos.
O nvel de excelncia da Leonor poder estar associado, numa relao de causaefeito, sua relao com a leitura e com a escrita. A Leonor adora ler e dedica leitura
todos os momentos livres, em tempo de aulas ou em frias. As escolas inglesas, em geral,
estimulam e fomentam a leitura como estratgia privilegiada para alargar os horizontes do
conhecimento, da cultura, do pensamento, do raciocnio e do sentido crtico das crianas.
No fcil perceber porque que h crianas que tm o dom da leitura, enquanto
outras lhe resistem tanto quanto podem, em muitos casos atradas por jogos e prticas de
computadores, a nova epidemia das atuais geraes. A herana cultural da famlia poder

10

Consultor da Universidade Catlica Portuguesa (SAME).

28

favorecer o gosto pela leitura, mas o Jorge, 12 anos, primo da Leonor, com o mesmo
banho de cultura e tambm filho nico, detesta ler, considera a leitura um verdadeiro
suplcio. Para muitas crianas, a leitura uma seca. A criao de mecanismos de leitura
obrigatria pode ganhar aqui algum sentido e a escola ter aqui o seu papel.
A escola primria da Leonor tem em prtica um programa suscetvel de incentivar o
gosto pela leitura: cada criana tem de ler, em casa, um livro por semana. Os resultados
so francamente animadores, embora as condies de leitura na famlia sejam muito
diferenciadas. Nem todas as famlias podem proporcionar os livros mais adequados, nem
controlar o tempo e a concentrao para ler. Uns leem mais e melhor do que outros. Uns
so estimulados e acompanhados na leitura, outros no. Os programas da iniciativa da
escola podero ter um efeito mais equitativo e eficaz.
A escolha da escola secundria teve para a Leonor um fator preponderante: as duas
escolas da sua preferncia aderiram ao programa DEAR Drop Everything And Read.
Traduzindo: Pra Tudo e L. Rpido, simples, fcil de organizar e extremmamente eficaz,
DEAR um excelente caminho para envolver professores e alunos na leitura! Uma sesso
DEAR consiste em parar a escola inteira, largar tudo o que esto a fazer e ler, por prazer,
durante 20 minutos11.
Esta iniciativa surgiu h seis anos e a ideia era criar uma cultura de leitura que
envolvesse toda a comunidade escolar. Os alunos em primeiro plano, claro, mas implicando
tambm os adultos. Como poderemos atrair as crianas se o exemplo no vier de cima, se
virem que os adultos sua volta no leem? Da a importncia crescente de programas
como Whole School Reading ou Drop Everything and Read (DEAR). Incluindo diretores
e conselhos diretivos, lderes aos vrios nveis da organizao.
Algumas escolas que aderiram ao programa contentam-se com 15 minutos por dia,
mas outras alongam esse perodo aos 20, aos 30, aos 45 e at uma hora. Nem todas fazem
do DEAR um programa dirio, mas patente o reconhecimento das suas vantagens e da
necessidade de o alargar.

11

Quick, simple, easy to organize and extremely effective, DEAR is a great way to get both staff and

students reading! A DEAR session consists of getting the whole school to stop, drop what they are doing and
to read, for pleasure, for 20 minutes ( http://heartoftheschool.edublogs.org/what-we-do/reading-andliteracy/dear-drop-everything-and-read/).

29

Suponho que ainda ningum pe em causa a vantagem de ler mais. A leitura continua
a ser a fonte que melhor enriquece a cultura e o conhecimento, independentemente do
maior ou menor prazer em ler. Fica aqui o desafio para as nossas escolas de todos os ciclos
e para iniciativas que fomentem e aumentem o tempo de leitura. Talvez haja muitos
tempos mortos na escola que possam ser reconvertidos em programas regulares de leitura.
Quem sabe como substituto das aulas de substituio, por exemplo.
O Plano Nacional de Leitura deu-nos um excelente contributo para a inventariao e
disponibilizao de obras por idades e anos de escolaridade. importante ter uma
montra que nos oriente. Mas no basta saber o que podemos ler, importante criar
oportunidades, tempos e espaos de leitura.
Nunca bom deitar os foguetes antes da festa, nem tirar concluses antes de tempo.
Mas esta ideia do Pra Tudo e L uma experincia que vale a pena fazer. Vale sempre a
pena correr o risco de ter pessoas mais informadas, quer sejam alunos quer professores.
Este poder ser um novo caminho para uma Escola Mais Aprendente e Mais Reflexiva.

30

Projeto Partilhar para melhorar: Um relato vivenciado

Anabela Silva12
Carla Costa13

Decorria o terceiro perodo do ano letivo 2012/2013 e eis que surgiu no Conselho
Pedaggico do Agrupamento, a necessidade efetiva de dar um passo em frente no que
concerne superviso pedaggica. Tema suscitador de grandes reflexes e diferentes
opinies, assombrado por espectros que nascem na avaliao de desempenho docente e
no facilitam o clima de confiana necessrio a um verdadeiro trabalho cooperativo.
Mesmo assim, um conjunto de vontades conseguiu levar por diante o que chamamos
Projeto Partilhar para melhorar, vindo a constituir no ltimo ano letivo, uma ao
especfica do nosso Plano de Melhoria TEIP, designada Partilhar para melhorar espiral.
No final do ano letivo 2012-2013 e incio do ano letivo 2013-14, o projeto foi
apresentado em reunies gerais de docentes. Nestas reunies, o projeto foi
contextualizado na necessidade do Agrupamento assumir mais dois grandes desafios:

12

Docente no Agrupamento de Escolas de Resende

13

Docente no Agrupamento de Escolas de Resende

31

 construir outras dinmicas de articulao horizontal e vertical que estimulassem a

partilha de saberes entre pares e a elaborao conjunta de atividades pedaggicas;
abrir vias de maior fluncia de comunicao para implicao de todos numa ao
coerente, junto dos alunos, na assuno verdadeira do Projeto Educativo.

Neste mbito, todos os docentes, desde a Educao Pr-escolar ao Ensino

Secundrio, foram convidados a participar voluntariamente neste projeto, atendendo a
que o mesmo assentava na dimenso horizontal da superviso colaborativa enquanto
modalidade em que as pessoas e a interao que geram entre si, com vista ao
desenvolvimento de um projeto comum, emergem como elementos fundamentais para a
qualidade da atividade profissional e assumia contornos ntidos de prtica
eminentemente colaborativa, ao ser exercida pelos membros do grupo enquanto pares
que dividiam entre si equitativamente a responsabilidade na conduo da atividade
supervisiva. (Canha & Alarco, 2013)
De referir que, subjacente implementao deste projeto, est o acreditar que o
melhoramento escolar s ser possvel se a escola enquanto organizao, for capaz de
aprender, no apenas ao nvel dos indivduos, professores ou diretores, mas de forma a
que a prpria escola possa ultrapassar um dado comportamento ineficaz atravs de uma
colaborao estreita (Bollen, 1997), bem como o facto de que para aprender de forma
eficaz preciso ter vontade de agir, olhos bem abertos para ver, a mente desperta para
analisar, o corao disposto para assimilar o apreendido e os braos prontos para o aplicar.
Tudo fala na escola. Faz falta saber ouvir e saber analisar o que se ouviu. (Guerra, 2002)
Assim e encarando a Escola como Gairn, segundo o qual esta deve ser uma
comunidade de aprendizagem e no apenas de ensino, realamos os objetivos gerais do
projeto:
fazer evoluir positivamente os resultados dos alunos;
aumentar a motivao da populao discente e docente atravs da instalao de
processos de aprendizagem mais dinmicos e compensadores, e a espontaneidade da
formao de grupos de docentes que definiram o trabalho que pretendiam desenvolver.

Seguidamente, a dinamizao do projeto promoveu a realizao de reunies formais

e informais, em pequeno e/ou grande grupo. Nestas reunies, foram ouvidos e implicados
32

os docentes, dando-lhes total abertura na conduo da sua ao, privilegiando o dilogo, a

reflexo, a gesto partilhada de poderes e responsabilidades e o comprometimento entre
pares. Desta forma, podemos afirmar que o trabalho desenvolvido pelos diferentes grupos
de trabalho pautou-se pela diversidade, pluralidade, abertura, respeito, equidade,
comprometimento, dilogo, reflexo, responsabilidade, confiana e, essencialmente,
vontade de aprender.
Objetivamente, os grupos de trabalho formados, pelo menos por um par de
docentes, selecionaram o contexto em que desenvolveriam as suas aulas, planificaram
nas em conjunto e co-responsavelmente, lecionaram - nas na presena dos elementos do
grupo, reflectiram sobre o seu desenvolvimento e registaram, em documento prprio, os
diferentes momentos desde a sua preparao at sua anlise e respetivas concluses.
De acordo com o exposto, estas aulas desenvolveram-se em diferentes contextos
como no mbito da articulao vertical e horizontal, do desenvolvimento de projetos, das
atividades previstas no plano anual de atividades, da partilha de prticas e da resoluo de
problemas e dificuldades detetados no quotidiano escolar do Agrupamento. Destacam-se:
a realizao de atividades pedaggicas que envolveram a abordagem de contedos
nas disciplinas de Francs; Cincias Naturais e Educao Tecnolgica, no mbito do projeto
Eco-Escolas;
a articulao disciplinar entre os grupos de recrutamento 100/200; 110/230/500;
300/320; 330/520; 420/430; 500/510; 510/520; 510/550 e EE/510/520;
a partilha de prticas, saberes e competncias entre docentes dos grupos de
recrutamento:100; 110; 300; 320; 430; 500; 620; Educao Especial;
o desenvolvimento de competncias de pesquisa e uso de informao, a nvel das
literacias da informao e comunicao, no trabalho colaborativo e articulado entre
docentes do grupo 110 e a professora bibliotecria.

Os principais temas/contedos abordados nestas aulas foram:

literacias da informao;
comportamentos disruptivos;
tabuadas;
clculo e escrita;
teorema de Pitgoras;
33

 geometria figuras e slidos geomtricos;

trigonometria: razes trigonomtricas de ngulos agudos;
figuras semelhantes: semelhana, ampliao e reduo de um polgono;
operaes com polinmios; fatorizao;
inequaes de 1 grau;
poesia de Cesrio Verde;
texto narrativo e descritivo de escritores lusfonos;
texto dramtico e potico;
poca natalcia: aspetos culturais/civilizacionais/vocabulrio (Francs);
danas e ginstica de aparelhos;
interdisciplinaridade:
(recursos/emprego);

utilizao

produto

de

calculadoras;

escalar/trabalho

circuito/econmico

realizado

por

uma

global
fora;

derivadas/velocidade e acelerao; fotossntese; ambiente; gesto sustentvel de recursos;

espetro da luz visvel; reaes endo e exoenergticas; reaes de oxidao reduo;
projeto educao sexual de turma (ciclo menstrual, perodo ovulatrio e gravidez e
mtodos contraceptivos); sade e sexualidade; educao sexual (programa regional de
educao sexual em sade escolar: morfologia do aparelho reprodutor; gmetas e
fecundao; mtodos contraceptivos; infees sexualmente transmissveis, sexualidade e
afetos; alteraes fsicas e emocionais prprias da sexualidade; situaes abusivas e maus
tratos).

No final do ano letivo 2013-2014 constatmos que participaram, neste projeto, cerca
de 39% dos docentes do Agrupamento, de diferentes grupos disciplinares, os quais
consideraram que nesta fase inicial da sua implementao se verificaram alguns
constrangimentos como:
a incompatibilizao dos horrios dos docentes;
a distncia entre as escolas/centros escolares do Agrupamento;
alguma resistncia inicial associada questo da avaliao do desempenho
docente e ao aumento de horas de reunio;
a ausncia de um tempo comum, previsto no horrio do docente, para trabalho
entre pares.

34

Contudo, tambm realaram como principais aspetos potenciadores:

o reconhecimento do projeto como uma mais valia para o desenvolvimento
pessoal e profissional;
o envolvimento/implicao dos docentes na implementao do projeto;
a planificao do trabalho a desenvolver em funo das necessidades do corpo
docente numa perspetiva formativa, assente nos princpios de equidade, respeito, coresponsabilizao e cooperao;
o feedback dos alunos relativamente s aulas partilhadas.

Acreditamos neste projeto desde do seu incio, transpondo para o mesmo um

pensamento de Mahatma Ghandi referente a um outro contexto, o da globalizao, mas
que na nossa opinio poder, de certa forma, constituir motivo para reflexo luz da
microescala Escola, quando este refere: No quero que a minha casa fique cercada de
muros e que as minhas janelas fiquem fechadas. Quero que todas as culturas de todas as
terras soprem sobre a minha casa to livremente quanto possvel. Assim, com a
implementao deste projeto, onde entendemos que a superviso interagir com
pessoas e criar condies para que elas interajam entre si, interajam consigo e interajam
com os ambientes que as cercam, desenvolvendo-se e contribuindo para o
desenvolvimento daqueles com quem convivem, do campo de atividade em que atuam e
dos contextos em que se movem (Canha & Alarco, 2013), comprovamos o potencial da
escola enquanto comunidade de aprendizagem e de ensino e como pode ser enriquecida,
contribuindo de forma eficaz, em tempo til e contextualizadamente para a resoluo dos
seus prprios problemas e para a melhoria da qualidade do servio que presta diariamente.
Este projeto foi acompanhado de forma participada, verificando-se:
a promoo do desenvolvimento pessoal e profissional;
o entendimento da superviso como cruzamento de saberes e competncias
(Vasconcelos, 2009);
a desmistificao do projeto enquanto mera ao inspetiva e avaliativa;
a melhoria das prticas reflexivas;
o fomento do esprito colaborativo entre docentes;

35

 a constatao de verdadeiras transies ecolgicas (entendendo-as como

mudanas que so resultado do desenvolvimento, mas simultaneamente, oportunidades
para que este continue a ocorrer.) (Canha & Alarco, 2013)

Em suma, entendemos o Partilhar para melhorar como o incio de um caminho

traado a acreditar que possvel melhorar com a promoo da qualidade, do
desenvolvimento e da transformao ao nvel interno de cada instituio escolar.

Bibliografia
CANHA, B. & ALARCO, I (2013). Superviso e Colaborao - Uma relao para o
desenvolvimento. Porto: Porto Editora.
BOLLEN, R. (1997). La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto
intelectual y politico. In REYNOLDS, D. e outros, Las escuelas eficaces. Claves para mejorar
la ensenanza. Madrid, Santillana.
GAIRN SALLN, J. (1996). La organizacin escolar: contexto ytexto de actuacin.
Madrid, La Muralla. (1999). Estadios de desarrollo organizativo: de la organizacin como
estructura a la organizacin que aprende. In LORENZO DELGADO, M e outros, Enfoques
comparados en Organizacin y Direccin de Instituiciones Educativas. Granada, GEU.
GUERRA, M. (2002). A escola que aprende. Cadernos do CRIAP. Asa Editores II, S.A.
VASCONCELOS, T. (2009). Prtica Pedaggica Sustentada. Cruzamento de Saberes e
de Competncias. Lisboa: Edies Colibri/Instituto Politcnico de Lisboa.

36

H Reformas e Reformas

Miguel Santos14

Desde o incio deste ano lectivo que tenho sido acossado pela eterna questo das
reformas do sistema educativo. Digo eterna porque este um pas de reformadores, de
Pombal a Coelho (ressalvadas as devidas distncias). A histria demonstra que no h
chefe de governo ou ministro - S da Bandeira, Mouzinho da Silveira, Passos Manuel, Costa
Cabral, Oliveira Martins, Joo Franco, Afonso Costa, Salazar, Cavaco s para citar alguns)
que no presuma que a avaliao da histria lhe impe uma vis reformista para
salvaguardar a sua condio de estadista zelador da coisa pblica e do Bem Comum. E
desses e de outros excessos, como a ausncia de avaliao da obra ou da reforma j feita,
continua a sofrer este pas, onde se pratica, com contentamento (quase) geral, o princpio
de que as transformaes sociais tm como inevitvel um decreto ou o selo deste e
daquele estadista.
Serve o intrito para brevssimas reflexes sobre duas reformas: uma, a dos cursos
cientficos-humansticos, que devia fazer-se com urgncia (c est, o instinto reformista
dos indgenas!); outra, a dos cursos profissionais, que devia evitar-se com urgncia ainda
maior. Infelizmente, aquilo que para uns evidente no interessa aqueles que subjugam
todas as esferas da vida pblica e das realizaes econmico-sociais ao ditame da(s)
ideologia(s).
Em ambas as reas de educao e formao, porque est em causa cumprir a meta
da educao obrigatria at aos 18 anos. No caso dos cursos cientfico-humansticos,
estava na hora de abolir essa excrescncia educativa (e na origem, em 1948, ideolgica)
que o 2. ciclo e dividir o sistema em trs ciclos de quatro anos. Ao contrrio de David

14

Subdiretor da Escola Secundria de Peniche.

37

Justino, que no livro Difcil Educ-los (FMS, 2010) pregava essa alterao, propondo um
primeiro ciclo de 6 anos, eu entendo que esta alterao beneficiava com um ensino
secundrio de 4 anos. Isto porque esta proposta decorre de outra alterao substancial:
acabar com a submisso do ensino secundrio, atravs dos exames, ao ensino superior.
No me compreendam mal: os exames do ensino secundrio so importantes para avaliar
o sistema, as aprendizagens e j agora um perfil de aluno sada do ensino secundrio. O
importante era romper com um mecanismo que tem tido consequncias graves:
hierarquiza as escolas em boas e ms apenas em funo de resultados de um conjunto de
testes, quando a avaliao um processo contnuo, pressupe a construo participada;
valoriza e propicia uma aprendizagem marcada por rotinas e automatismos, esquecendo
que a educao exige o desenvolvimento da autonomia, do trabalho cooperativo, da
capacidade crtica e de um quadro de valores que dificilmente se expressa na escala
aritmtica de um teste. A escola pblica que represento orgulha-se de ter um projecto
educativo centrado nos valores, em que as culturas cientfica, tecnolgica e profissional se
alancavam num quadro axiolgico que no admite o relativismo ps-moderno.
Por outro lado, esta alterao deixava s faculdades a faculdades de exigirem e
fazerem os exames que entendessem para o acesso ao ensino superior, como alis a sua
responsabilidade.
Quanto ao ensino profissional, a objurgatria repete o coro de vozes que na
sociedade civil vituperam uma reforma que elimina o acto primrio da formao: a
educao. Educao geral e cientfica capaz de produzir cidados activos e conscientes das
suas responsabilidades individuais e colectivas. Careo portanto de esgrimir argumentos, j
conhecidos, relativos dificuldade do sistema empresarial portugus em integrar, formar a
avaliar milhares de jovens, em articulao residual com as escolas, no pressuposto de o que
interessa economia criar activos sem massa crtica, e que no perodo de gozo de
tempos livres contribuam solidariamente para o colectivo atravs do consumo
desenfreado. Desvincular o acto de ensinar da sua dimenso educativa faz recuar o sistema
educativo ao liberalismo econmico do sculo XIX, em que as escolas indstrias e
comercias forneciam s empresas mo-de-obra tcnica sem qualquer capacidade para
contestar e limitada nas suas possibilidades de realizao espiritual e material.
Aprendi a acreditar, dentro do quadro optimista do iluminismo filosfico, no princpio
do progresso e da perfectibilidade humana. Melhor seria, porm, regressar a um certo
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providencialismo fatalista, para a seguir mergulhar no antdoto messinico que cobre as

misrias colectivas desta ptria desventurada e esperar sentado. E em sentido. Mas no
posso, porque o magistrio cvico que me obriga a esta pequena divagao retrica o
mesmo que, todos os dias, me faz cumprir os meus deveres de cidado e profissional. E
que no se diga que daqui lavo as minhas mos.

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Prticas de diferenciao pedaggica e trabalho colaborativo no mbito do

Portugus: Um tema, uma tipologia, um texto
Ftima Almeida15

A aprendizagem s se tornar um facto quando aprender corresponder ()

conquista, pelo indivduo, de nveis gradualmente mais elevados de conscincia do meio e
da sua capacidade de agir sobre ele (Santana, 2007, p.28). Acreditamos que o papel do
professor ser () o de estimular a aco da criana em que ela se sente segura, o de
provocar o seu avano () prontificando-a para a ajudar (Santana, 2007, p.36). Cabe-nos,
ento, a tarefa de impulsionar essa aprendizagem atravs de um processo natural que
valorize o sucesso acima dos fracassos e permita uma autoconstruo mediada por uma
interao professor/aluno, de forma a no tornar este ltimo um sujeito passivo.
Na realidade do nosso agrupamento, tnhamos, de um lado, alunos que se
queixavam da dificuldade que sentiam ao escrever e reclamavam recursos menos rduos e,
do outro lado, professores que protestavam contra a escassez do tempo para a correo
das produes escritas, contra a complexidade do ensino atual, e, ainda, se queixavam de
alunos pouco determinados e cativados pela escola e de encarregados de educao
ausentes em todo o processo.
A resposta para todos estes problemas passou por vrias reflexes entre os pares e
concluiu-se que tudo se baseia na vida e em todas as suas vicissitudes e, principalmente, no
que pretendemos fazer dela, como disse Fernando Pessoa (2006) "Narrar criar, pois viver
apenas ser vivido.".
Urge, ento, uma transmutao deste estado, como proclama o nosso Projeto
Educativo.
A nossa misso consiste em prestar comunidade um servio educativo de
qualidade, garantindo um ambiente participativo, aberto e integrador, () valorizando-a
como espao privilegiado para a aquisio de conhecimentos, competncias e valores,
enquanto elementos facilitadores da realizao de percursos pessoais.

15

Professora do grupo 300 e professora bibliotecria do Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio

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Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio, 2013-2016

Conhecedor, por isso, de que tem entre as mos um trabalho rduo, no que diz
respeito escrita autnoma da comunidade educativa do agrupamento, o grupo de
professores de portugus, apoiando-se no Plano de Melhoria 2013/14, Eixo1 Apoio
melhoria das aprendizagens, respondeu ao desafio implementando a ao 1 L, Interpreta
e escreve e ampliando a ao 2 Um tema, uma tipologia, um texto que servem de
instrumento de aplicao e aferio s turmas dos 4., 5., 6., 7., 8. e 9. anos.
Assim, num contexto que se pretende ativo e enriquecedor, todas as turmas dos
referidos anos exercitaram vrias tcnicas de leitura, interpretao e escrita, com o apoio
dos docentes de portugus que visaram tornar os alunos mais autnomos, conforme o
Projeto Educativo do Agrupamento preconiza () pois s desta forma tornar-se-o mais
aptos para responderem aos desafios que tero de enfrentar na vida escolar e,
posteriormente, na vida ativa. (PE, p. 20).
Os domnios estabelecidos pelas Metas Curriculares so a base de apoio para a
realizao destas aes que tm como objetivo fundamental Aumentar as competncias
dos alunos ao nvel da leitura e da escrita, porque a leitura direcionada poder ser o
grande eixo impulsionador capaz de espicaar a criatividade, uma vez que a
consciencializao da escrita s ser uma realidade, de acordo com o Guia de
Implementao do Novo Programa de Portugus, quando se utilizarem prticas
cooperadas de aperfeioamento dos () prprios textos, produzidos com sentido e
intencionalidade social. Seguindo este pensamento, os professores apostam na realizao
de atividades de leitura, interpretao, escrita e reescrita de textos de diferentes
tipologias, dentro do horrio letivo, com a preocupao de no deixar sem resposta todo e
qualquer exerccio realizado no sentido de dar cumprimento s referidas aes.
O domnio da escrita nas Metas Curriculares de Portugus prev objetivos bem claros
que determinam treinos especficos para que a aprendizagem deste domnio se torne
numa realidade.
A Ao 2: Um tema, uma tipologia, um texto estabelece linhas orientadoras que
trabalham todos os descritores deste domnio de uma forma assertiva e, assim, as tarefas
semanais pedidas aos alunos permitem que estes aprofundem os seus conhecimentos e
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desenvolvam as suas capacidades, de forma a atingirem a finalidade pretendida.

Paralelamente, o professor indica e orienta os alunos, atravs de vrios passos, que podem
pressupor discusso oral de um tema, visualizao de um trecho de um filme, leitura ou
audio de algum texto. H sempre um mote para a realizao final do que se quer em
relao ao tema, mas, alm do assunto que ter de ser rico no seu contedo, h a forma
que se pretende atingir, conforme os descritores requeridos para cada tarefa. Desta forma,
explora-se um texto e pede-se, por exemplo, aos alunos que produzam um comentrio
crtico. O tema j foi abordado, estudado, explorado no seu todo e, coletivamente, foi
elaborado um esquema, de forma a ajudar a selecionar os pontos discutidos relevantes.
Pede-se que respeitem a tipologia textual requerida, alertando para as suas caractersticas
e que procedam s fases essenciais (planificao, textualizao e reviso). A ajuda do
professor fundamental na orientao de todo o percurso, principalmente na discusso
oral pr-escrita acerca do tema a abordar. As indicaes devem ser relembradas ao aluno
para que este no se esquea que o texto deve estar estruturado com a parte introdutria,
o desenvolvimento e a concluso.
A prtica destes exerccios escritos determina a fase em que os alunos se encontram,
pois certo que quanto mais praticarem menos confusa se torna a produo escrita e
cumprir-se-o os descritores de uma forma mais exigente. Ins Loureno, aluna do 9.A,
para tentar descrever a importncia da escrita escreveu que esta () tem grande
importncia, pois sem ela as pessoas no registariam nada e a cultura passaria atravs das
geraes s oralmente, como se fazia antes da inveno da escrita, correndo-se o risco de
se perder muita informao valiosa ou da mesma ser alterada. (O Corrupio da escrita,
p.4).
A escrita serve para ser lida, deve ter uma funo, um pblico e o aluno espera que o
professor leia a sua produo, que faa comentrios sobre ela e que lhe d uma finalidade.
isso que pretendemos ao publicar no Jornal Escolar Entre Aspas os melhores trabalhos
que se vo alternando, de acordo com a diferente tipologia abordada. Nem sempre so os
melhores alunos a verem publicados os seus escritos no Jornal, pois a reescrita faz
maravilhas e a reescrita coletiva de um texto que tinha originalmente boas ideias, mas foi
mal produzido , ainda, mais surpreendente quando se opera a sua transformao. Os
colegas ajudam a transformar um texto mal concebido, no que diz respeito sua estrutura,
coeso e coerncia e esta deixa de ser de propriedade individual e torna-se uma
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propriedade da turma e pode vir a ser publicado no jornal escolar ou municipal, num livro
impresso em papel ou digital ou, ainda, em concursos a nvel nacional, como aconteceu em
2012/13, onde obtivemos o 1. lugar num concurso promovido pela Editora Caminho e a
Meno Honrosa num concurso do PNL.
O trabalho realizado no nosso agrupamento prev abordar 3 tipologias diferentes,
por perodo, nas produes finais e atingir todos os alunos dos anos acima referidos na
disciplina de Portugus, melhorando, assim a sua competncia na produo da escrita. Um
exemplo significativo so os resultados das 3 turmas do 8. ano. Definiu-se que, pelo
menos, 30% dos alunos inseridos na Ao 2 deveriam atingir resultados positivos. Este
nmero foi bastante superior, uma vez que 69,2% conseguiram ultrapassar as dificuldades
inicialmente diagnosticadas.
Acima de qualquer complexidade que parea impensvel de superar, eis-nos no meio
de um processo que requer mtodo, mas fcil de obter resultados quando este
trabalhado no seu conjunto e no isolado. Alm da articulao entre professores, h uma
maior proximidade com os alunos, uma vez que estes podem refletir e discutir sobre as
suas produes escritas.
Em termos prticos, elaboramos o esquema abaixo que demonstra todo o processo
desta ao.

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Acreditamos que o treino agua o aperfeioamento e nesta direo que

pretendemos continuar a trabalhar e vencer o facilitismo da atualidade que negligencia a
escrita. H uma reunio semanal formal com todos os professores de portugus,
estabelecemos uma meta, no incio do ano letivo, e divulgamos os trabalhos no blogue da
Biblioteca Escolar, no Jornal Escolar Entre Aspas, no livro digital criado para o efeito O
Corrupio da escrita, entre outros meios, pois os alunos pressentem que h glria no seu
trabalho quando este exposto e divulgado.
Tencionamos, assim, aperfeioar a competncia da leitura interpretativa e da escrita
autnoma dos nossos alunos e incentivar a criatividade, a curiosidade intelectual e o
sentido crtico, sabendo que com a habituao, a fluidez ser maior. S, assim, daremos
sentido nossa vida, porque queremos criar e no apenas viver a vida.

Referncias bibliogrficas:
PESSOA, Fernando. Autobiografia sem Factos. Assrio & Alvim, Lisboa, 2006. Pgina
163.
SANTANA, I. (2007), A Aprendizagem da Escrita Estudo sobre a reviso cooperada
de texto. Porto: Porto Editora.
O Corrupio da Escrita Livro digital elaborado no agrupamento para a divulgao das
aes

acima

referidas.

Disponvel

em:

http://pt.calameo.com/read/00341724026da6e48a485

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