IX Congreso Argentino de Antropologa Social.

Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas, 2008.

Relatos de maestros: una

mirada sobre sus trayectorias
y experiencias familiares.
Laura Cerletti.
Cita: Laura Cerletti (2008). Relatos de maestros: una mirada sobre sus
trayectorias y experiencias familiares. IX Congreso Argentino de
Antropologa Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Misiones, Posadas.

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Relatos de maestros: una mirada sobre sus trayectorias y experiencias familiares

Autora: Laura Cerletti
Pertenencia Institucional: Programa de Antropologa y Educacin, Seccin Antropologa
Social, Instituto de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A. y
CONICET.
Correo electrnico: laurabcerletti@yahoo.com.ar
Palabras clave: Docentes, familias, experiencias, escolarizacin.
Mesa de trabajo: Antropologa y Educacin. Debates conceptuales y de investigacin.
Eje 3: Aportes antropolgicos en torno a educacin y vida cotidiana en contextos de
desigualdad social.

Introduccin
Esta presentacin se enmarca en nuestro proyecto de investigacin doctoral, centrado en la
relacin entre familias y escuelas en contextos de desigualdad social, dentro de lo cual
prestamos especial atencin a las tensiones y disputas entre docentes y familiares de los nios
en torno a las experiencias formativas infantiles. Nuestro objetivo principal consiste en
analizar las prcticas y representaciones de adultos que tienen a cargo nios en edad escolar y
de docentes (y/u otros miembros de las instituciones escolares), y sus relaciones, en torno al
proceso de educacin infantil, considerando tambin las propias experiencias y trayectorias de
los adultos.
El enfoque etnogrfico desde el cual se aborda implica el conocimiento en profundidad de los
sujetos y su cotidianeidad social. Se parte de una concepcin de la vida cotidiana como
historia acumulada, impregnada de contenidos histricos1, cuyo anlisis permite reconstruir
los sentidos que los sujetos construyen en su accionar cotidiano, entendindolo como parte de
tramas de relaciones sociales, constituidas dentro de estructuras sociohistricas y que son a
su vez producto de sus prcticas2. As, entender quines son los sujetos, cmo se
definen/presentan a s mismos en determinados contextos, la significatividad de sus
experiencias3, qu prcticas se construyen cotidianamente, son ejes centrales que orientan la
investigacin desde este enfoque terico-metodolgico.
El avance de la investigacin y la construccin de nuevos conocimientos se produce a partir
de la retroalimentacin constante entre los avances en el trabajo de campo y la lectura crtica
de diversos materiales tericos (incluidos los provenientes de otras investigaciones), con lo
cual se van reformulando y profundizando las preguntas de investigacin y los argumentos
que surgen del trabajo sobre las mismas.
En esta ponencia especficamente nos centraremos en la descripcin y anlisis, a partir del
trabajo con entrevistas en profundidad con docentes, de aspectos significativos de sus
trayectorias y experiencias formativas y familiares. De acuerdo con lo mencionado en los
prrafos anteriores, el propsito principal es conocer a los sujetos directamente implicados en

Ver Ezpeleta, J. y Rockwell, E., 1987.

Ver Rockwell, E., 1987 y Achilli, E., 2005.
3
En el sentido que plantea Bruner, E. M., 1986; tambin Thompson, 1984.
2

la construccin cotidiana de la escolarizacin, que en nuestro recorte de investigacin incluye

tambin el trabajo con los adultos vinculados con la vida domstica de los nios.
Para ello comenzaremos por complejizar y problematizar nuestra mirada sobre los
maestros, explicitando las decisiones terico-metodolgicas, el recorte y la forma de
abordaje que realizamos sobre el tema. Y a continuacin presentaremos un relato biogrfico
construido en torno a una maestra, a partir del cual iremos dando cuenta de los ncleos
centrales de este trabajo.

Complejizando y problematizando a los maestros

El inters por ahondar en las trayectorias y experiencias de los docentes surge de mltiples
aspectos de la investigacin que se articulan entre s. Por un lado, el enfoque tericometodolgico mencionado nos llev a tematizar algo que iba apareciendo fragmentariamente,
pero con recurrencia y significatividad, en el trabajo de campo. Apelaciones de los maestros a
sus propias familias en contextos de charlas sobre las familias de sus alumnos, relatos de
ancdotas, menciones a diversas experiencias laborales, junto con muchas otras cuestiones
que registramos a partir de la permanencia en el mbito escolar, abri interrogantes en
relacin a las experiencias y trayectorias de los docentes, y a cmo se construyen desde su
presente en relacin a los procesos de escolarizacin. Esto cobra relevancia en interrelacin
con el inters terico que mencionbamos anteriormente por indagar sobre los sujetos, sus
experiencias y sus prcticas, los sentidos que se construyen, dimensiones todas centrales de la
vida social segn la entendemos.
En nuestro recorrido de investigacin, esto implic un reconocimiento de los maestros como
sujetos no recortables exclusivamente por su lugar docente en relacin al sistema educativo.
La indagacin en profundidad en torno a los adultos directamente implicados en la
escolarizacin de los chicos, sea en el mbito domstico, escolar, u otro (difcilmente
definible a priori) nos llev a entender que no se trata de dos bandos enfrentados, familias
y escuelas. Durante el trabajo de campo por fuera de la escuela4 conocimos a una madre
que tambin era maestra y a un padre que era profesor, pero el rtulo madre, o padre en
este contexto tiene que ver con una definicin centrada en la escuela y el lugar que ocupan en
relacin a la escolarizacin de sus hijos5. sta fue otra de las cuestiones que nos llev a
complejizar la mirada sobre los maestros, ya que entendimos claramente que los maestros
tambin tienen familias, diversas experiencias familiares, y desde nuestra concepcin de
sujeto6, no son escindibles a priori de otras dimensiones subjetivas. Al poner esto en relacin
con lo mencionado en el prrafo anterior, se fue configurando como un aspecto central de la
investigacin avanzar sobre esta lnea.
La indagacin, como decamos al principio, se va desarrollando conjuntamente con sucesivas
bsquedas bibliogrficas, que aportan a la investigacin en varios sentidos: permiten arrojar
luz a cuestiones registradas en el propio campo; estimulan el avance de los argumentos a
partir de encontrar discrepancias entre los anlisis propios y los trabajos realizados por otros;
y es tambin la forma de ubicar reas de vacancia e identificar cuestiones que no han sido
tematizadas o profundizadas.
Desde esta idea de no escindir a priori dimensiones de la vida de los sujetos, de ahondar en la
significacin que ellos mismos le dan y en el sentido histrico de las experiencias, hemos
4

Ver Cerletti, 2005 y Neufeld y Thisted, 2005.

Con respecto a ellos, los habamos contactado por un circuito no-escolar, sin inters particular por buscar maestros. Sin
embargo, cuando por ejemplo esa mujer hablaba de su hija, de cuestiones de la crianza y la escolarizacin, s apareca como
dimensin importante que ella fuera maestra (ver Cerletti, 2006b).
6
Ver Rockwell, E., 1987 y Achilli, E., 2005, entre otros.
5

consultado una amplia variedad de bibliografa. Por razones de espacio no podemos aqu
hacer un estado de la cuestin exhaustivo, pero s nos parece relevante en relacin al eje del
trabajo mencionar las temticas que incluy esta bsqueda, porque ello habla tambin de la
forma de abordaje y de la nocin de sujeto con la que trabajamos.
Esa variedad incluy textos provenientes de la antropologa sobre docentes (Batalln, 2007;
Achilli, 2003; Pallma, 2004), as como publicaciones producidas desde otros enfoques
terico-metodolgicos sobre trabajo docente (Birgin, 1999; Oliveira, 2006; Alves Garcia y
Barreto Anadon, 2006), sobre polticas educativas (Feldfeber, 2006; Barroso, 2003; Birgin,
Dussel y Tiramonti, 1998; Montesinos, 2002). Tambin es relevante mencionar trabajos que
historizan la formacin del magisterio en la Argentina y tradiciones en relacin al mismo
(Alliaud, 2007 [1993]; Puiggrs, 1990). Y la lista contina con una multiplicidad de aportes
en relacin a estudios sobre familia y parentesco, textos terico-metodolgicos que sustentan
el enfoque, textos que tematizan las relaciones entre familias y escuelas, entre otros. Como
dijimos en el prrafo anterior, de ninguna manera se trata de hacer ac un estado de la
cuestin exhaustivo, sino de mencionar trabajos que nos resultan significativos, y que
creemos dan cuenta de la amplitud de referencias necesarias para complejizar este eje
temtico, con la intencin de unir lo que muchas veces la especializacin disciplinar escinde7.
En cuanto a la cuestin especfica de las experiencias y trayectorias de los docentes en la
Argentina, coincidimos con Alliaud (2007) que existen muchos trabajos en los cuales
declarativamente se plantea la necesidad de conocer aspectos biogrficos de los maestros,
pero encontramos muy pocos en los que esto se lleve adelante sistemticamente y en
profundidad. Existen trabajos de corte cuantitativo que exploran aspectos de las familias de
los docentes, de caractersticas sociodemogrficas, de formacin, etc., particularmente
aquellos desarrollados en el marco del IIPE/UNESCO (publicados por ejemplo en Tenti,
2006), pero desde un enfoque terico-metodolgico muy diferente, que no incluye los
intereses de indagacin mencionados en la introduccin. Es relevante mencionar tambin la
investigacin doctoral de Andrea Alliaud, que se centra en las biografas escolares de los
docentes (Alliaud, 2007).
A pesar del inters que revisten estos trabajos, y a pesar de la centralidad que han tenido (y
tienen) los docentes tanto desde los planteos de reformas y polticas educativas, como desde
distintos estudios acadmicos, consideramos que sus propias experiencias y trayectorias (que
los constituyen como sujetos), sin recortarlas exclusivamente al mbito escolar (aunque
considerndolo), es un tema poco indagado en profundidad, lo cual tambin contribuy en
nuestra decisin de complejizar y profundizar en esta direccin.
Con respecto al abordaje del tema en el trabajo de campo, se llev a cabo dentro de una
escuela8 desde agosto de 2005 a diciembre de 2006, dentro de lo cual realizamos
observaciones participantes en diversas situaciones escolares (actos, recreos, en las aulas
durante las clases, horarios de entrada y de salida, desayunos y almuerzos en el comedor, etc.)
y entrevistas abiertas en profundidad con docentes de la misma escuela. Las entrevistas se
realizaron cuando ya habamos desarrollado durante varios meses el trabajo de campo, de
manera que haba una relacin de cierta confianza con los mismos, habamos tenido la
oportunidad de tener mltiples conversaciones con ellos, y muchas situaciones de observacin
participante. A partir de esos primeros meses de trabajo, realizamos un temario/gua de
7
Este posicionamiento est ligado al Proyecto UBACyT (programacin 2008-2010) Sujetos, instituciones y polticas, dentro
y fuera de la escuela: un estudio histrico-etnogrfico en torno a educacin y vida cotidiana en contextos de desigualdad
social, dirigido por la Lic. Ma. Rosa Neufeld y co-dirigido por la Lic. Liliana Sinisi y el Lic. Jens Ariel Thisted, del cual
formamos parte.
8
Esta escuela est situada en un barrio de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, en el cual realizamos trabajo de campo
desde agosto de 2004 hasta diciembre de 2006, entrevistando a adultos con nios en edad escolar a su cargo, a miembros de
otras instituciones (como un centro de salud), haciendo observacin participante en diversos momentos de la vida barrial
(fiestas, ferias abiertas, etc.).

entrevista, que contemplaba cuatro ejes9, abiertos a lo que surgiera como significativo durante
las mismas. Las entrevistas se realizaron en series de dos o tres encuentros, dentro del horario
y del edificio escolar, en momentos y espacios elegidos por los docentes.
Junto con el avance del trabajo de campo, observamos -con bastante sorpresa- que las
trayectorias laborales y formativas de los docentes eran sumamente heterogneas, y lo mismo
con respecto a sus experiencias familiares, dimensiones de sus vidas que aparecan muchas
veces articuladas en los mismos relatos. Como parte del trabajo analtico, nos preguntamos el
por qu de esa sorpresa, lo cual nos llev a explicitar un supuesto previo, subyacente, cuya
existencia se hizo evidente al confrontarnos con las novedades del trabajo de campo. El
supuesto, segn podemos interpretar desde el momento actual de la investigacin, tena que
ver con que los docentes tendran recorridos lineales de formacin y de insercin en la
docencia, y que provendran principalmente de familias nucleares (en el sentido de familia
nuclear occidental10). Dar cuenta de los supuestos es relevante para evitar que obturen el
registro de la diversidad con la que nos encontramos y por lo tanto el avance del
conocimiento sobre la misma-, y adems nos resultan significativos para el mismo avance de
la investigacin, ya que como todo supuesto, en alguna medida puede estar dando cuenta de
procesos de construccin social de sentidos. Con respecto a los propios, nos preguntamos si
tenan que ver con ideas fuertemente ancladas en nuestro contexto sociohistrico del
magisterio como vocacin y como apostolado (ver Alliaud, 2007 [1993]; Achilli, 1987;
entre otros). En la construccin particular del propio supuesto, interpreto, se pona en juego
esta construccin social en trminos de recorridos lineales. Con respecto a los modos de
organizacin familiar, leemos este supuesto a la luz de la realizacin de un trabajo de
investigacin anterior11, en el cual habamos registrado con mucha fuerza y recurrencia
apelaciones de los maestros a las familias de sus alumnos, en trminos marcadamente
normalizadores, aludiendo muchas veces a la mala constitucin familiar. Desde ah
entendemos la sorpresa de encontrar en los relatos de las experiencias familiares de los
docentes situaciones o formas de organizacin diversas, y en principio similares a aqullas
que muchas veces eran planteadas como deficitarias, anormales, mal constituidas, y en
tanto tales, como causantes de lmites e imposibilidades para las escuelas. De esta manera, el
anlisis de los propios supuestos signific tambin otra punta para complejizar este eje de la
investigacin.
En este trabajo sobre los docentes nos orienta, como teln de fondo, la pregunta quines son
los sujetos? El aporte que nos proponemos hacer tiene que ver con dos niveles de anlisis
articulados: por un lado, con dar cuenta de la heterogeneidad de trayectorias laborales y
formativas por las que han atravesado los docentes con los que trabajamos, as como la
diversidad de formas de organizacin familiar (tanto para sus familias de origen como para
sus familias actuales) de las que forman parte; y por otro lado, con las apropiaciones12 de sus
propias experiencias, con los usos de la propia biografa, en relacin a la construccin de su
lugar como docentes y sus configuraciones. Entendemos que estas apropiaciones de las
propias experiencias no tienen una relacin causal ni lineal con la construccin del lugar
como docentes, pero s que se actualizan13 siempre desde el presente y desde determinada
situacin contextual. Esto habla de un proceso de construccin activo, en el cual las
9

Estos cuatro ejes (orientados en relacin a dos grandes reas temticas) estaban compuestos por preguntas/intereses diversos
en torno sus antecedentes de formacin y en la docencia, a su ingreso en esta escuela, a sus familias de origen y a sus familias
actuales. Aunque este temario se construy sobre los avances del trabajo de campo, y dado el enfoque terico-metodolgico
mencionado en la introduccin, el desarrollo mismo de las entrevistas llev a complejizar, abrir y complementar esas
preguntas.
10
Ver Segalen, 1992.
11
Ver Cerletti, 2006a.
12
En el sentido de Rockwell, 1996.
13
Son una construccin desde el presente, desde determinada situacin biogrfica (ver Pia, 1989).

expresiones14 de las propias experiencias se van articulando de formas no lineales y en un

sentido no determinista- con las caracterizaciones de sus alumnos y sus familias, y
centralmente, con las tramas de relaciones en las que estn inmersos (lo cual incluye la
relacin con la investigadora). Pensamos que entender este proceso de construccin es central
a su vez para comprender con mayor profundidad los conflictos, tensiones y particularidades
de las relaciones entre adultos que tienen a cargo nios en edad escolar en el mbito
domstico y los docentes, y las prcticas y representaciones desplegadas en torno a la
escolarizacin infantil.
Desarrollaremos nuestro anlisis a partir de la construccin del relato biogrfico de una
maestra en particular. La construccin de este relato tiene que ver por un lado con nuestro
recorte y abordaje de la investigacin, ya que ello determina tanto el tipo de preguntas
realizadas en las entrevistas, las situaciones observadas, el desarrollo mismo del trabajo de
campo y los datos construidos a travs del mismo, como nuestro anlisis interpretativo de los
materiales producidos. Y simultneamente tiene que ver con la presentacin de s misma
hecha por ella tanto en las entrevistas mencionadas como en otras situaciones relevadas
durante el trabajo de campo, lo cual tambin refuerza la necesidad de incorporar el contexto15
como parte constitutiva de las prcticas sociales, y en tanto tal, a ser considerado centralmente
en la interpretacin de lo registrado. En este sentido, es importante sealar que lo medular,
entonces, en relacin al enfrentamiento metodolgico de un texto autobiogrfico, no es
preguntarse por el transcurrir efectivo de la vida de alguien (), sino cmo ese alguien se
representa ante s y ante otros- el transcurrir de su vida y lo relata. Cuando se cuenta la vida,
tenemos entre manos un discurso interpretativo retazos de hechos dibujados por una
perspectiva peculiar, selecciones, montajes, omisiones, encadenamientos, atribuciones de
causalidad, etc.- cuya particularidad es estar estructurado en torno a la construccin de una
versin del s mismo (Pia, 1989: 3). Asimismo, tambin la construccin final de este
relato resulta de las decisiones nuestras de qu recortar, qu incluir (y qu no), cmo narrarlo
y cmo presentarlo. Mencionar esto no nos parece un detalle menor, ya que en la construccin
del relato se pone en juego, interrelacionadamente, una doble bsqueda por encontrar
sentidos. Nos referimos por un lado a los propsitos argumentativos e investigativos segn los
cuales se busca darle un sentido al recorte, las inclusiones, y dems procedimientos
mencionados, que se ponen en juego en nuestra construccin final y exposicin del relato. Y
por otro lado, a la idea de que la narracin autobiogrfica se inspira siempre, al menos en
parte, en el deseo de dar sentido, de hacer inteligible, de expresar una lgica a la vez
retrospectiva y prospectiva (Bourdieu, 1986: 69).
La eleccin de construir el relato sobre esta maestra no se basa en su representatividad, ni en
la posibilidad de su tipificacin; por el contrario, tiene que ver con la complejidad de la
construccin del lugar docente y de los usos de las propias experiencias a los que nos
referamos anteriormente, y resulta significativo en relacin a las heterogeneidades
mencionadas.
Elsa16
Elsa es una mujer de ms de cincuenta aos17, con la cual tuvimos una relacin muy amena.
Durante el 2005, primer ao de nuestro trabajo de campo en la escuela, casi no tuvimos
14

Ver Bruner, E. M., 1986.

Para una referencia sobre cmo entendemos el concepto de contexto, ver Achilli, 2000; Velazco y Daz de Rada, 1997,
entre otros.
16
El nombre es ficticio, en pos de garantizar su anonimato.
17
Nunca nos dijo la edad, tampoco se la preguntamos, pero por otras fechas de referencia tendra 57 aos en el 2006, ao en
que se llevaron adelante las entrevistas en profundidad.
15

contacto, pero a partir del 2006 trabajamos juntas frecuentemente, presenciamos clases suyas,
en su aula, nos encontrbamos regularmente, teniendo pequeas charlas e intercambios, y
realizamos entrevistas en profundidad de la forma que mencionamos en el apartado anterior.
Durante el 2006 era la maestra de tercer grado.
La secuencia de este relato est estructurada principalmente en relacin a cmo se fueron
desarrollando esas entrevistas, e incluimos algunas situaciones significativas registradas en
otros momentos del trabajo de campo. Al comenzar la serie de entrevistas, luego de explicarle
de qu se trataba, y cmo era el temario que habamos armado18, empezamos con una
pregunta abierta, diciendo que la primer parte de la entrevista era para saber dnde habas
estudiado como tus inicios en la docencia. A partir de ah el temario pas a un lugar
secundario, y las preguntas se fueron orientando a lo que ella relataba. De todas formas, en
otro orden y en otros trminos, los intereses trabajados en esa gua fueron surgiendo de
diversas formas, a veces a partir de nuestras preguntas, y muchas otras sin preguntar.
Elsa naci en Carhu, Provincia de Buenos Aires. Hizo salita de 5, y despus empez
primer grado en una escuela que quedaba en el centro del pueblo. Pero no le gustaba ir:
E: [] no me gustaba, no s qu pasaba, extraaba porque yo no, no ya mi mam se
haba separado, yo estuve en manos de mi abuela, mi abuelita muri, estaba con una ta que
me cuidaba porque mi mam trabajaba y falleci mi ta tambin. Entonces nos quedamos
medias as, como que yo no quera salir, desprenderme de la casa porque me pareca que me
faltaban las personas viste, despus s empec a ir y me puse a full cuando, porque era
primero superior cuando yo porque haba inferior y superior porque yo fui con 6 aos
digamos, ya eran 7 pero los 6 eran sptimo grado
L: Claro
E: y encuentro en un libro que escriban, se llamaba Librito de un sueo, Elsa
asistencia perfecta, primero superior (re) porque despus me empez a gustar,
relativamente no tengo faltas en la escuela de aos
L: Entonces no te gustaba el primer grado que sera inferior
E: El primer grado no me gustaba, pareca que todas las etapas de cambio eran, porque
primer grado, el primer ao tampoco porque me exigieron ir y bueno, a un Colegio de
Hermanas
L: Tambin en Carhu
E: En Carhu, ah eras hacas contable, hacas maestra, hacas de enfermera o hacas de
polica o bancaria viste de trmites, otra cosa no tenas para elegir en lo pblico. Entonces
fui al Colegio de Hermanas, los 5 aos que hice con Maestra Normal Nacional y antes de
recibir el ttulo firmado, fui a dar clases en el medio del campo como maestra rural.
Nos interesa sealar, por un lado, que a temprana edad sus padres se separan, y a partir de ah
queda en manos de la abuela, despus una ta, ambas mueren, la madre trabajaba. La
prdida de personas cercanas que la cuidaban aparece en un lugar importante para explicar
por qu no le gustaba el inicio de su escolarizacin, pero eso lo plantea como una etapa de
cambio, que despus, a pesar de que la situacin familiar no se revirti (siguieron siendo la
madre y ella) s le empez a gustar la escuela. Por otro lado, en la enunciacin de su historia
familiar nunca nombra al padre, lo nico que dice es que la madre se separ. No nombra de
hecho a ningn hombre en relacin a sus experiencias familiares tempranas.
Enseguida de completar los estudios en el Normal empez a trabajar como maestra rural, a los
18 aos, haciendo suplencias cortas. Entre cada suplencia volva a Carhu, y luego vuelta a
pueblos muy pequeos, cercanos, a hacer suplencias. En esas experiencias relata que sufra:
18

Ver nota 9.

E: No, al medio del campo que no volva a mi casa, yo lloraba todas las noches porque
paraba en una eh no se dice pulpera, pero era donde ramos generales en medio del
campo donde todas las personas paraban ah, todas las personas paraban ah y nosotras
llorbamos. Lo que pasa era que yo quera ir a la escuela y la Directora, no poda quedarme
a dormir en la escuela porque ella viva ah
Remarca el aprendizaje que hizo en esas primeras experiencias laborales, dice me hice en el
campo, en alusin a su formacin como maestra. Una particularidad que marca mucho del
trabajo de maestra rural era dnde tena que vivir: si en la misma escuela (en caso de que
hubiera lugar, ya sea porque la directora no necesitaba quedarse a dormir ah porque viva
cerca, o ya sea porque la escuela era un poco ms espaciosa), o en un hotel (donde paraban
todos). Alternaba el trabajo en un negocio familiar (de la madre) en Carhu y las suplencias
(para las cuales tena que trasladarse a los pueblitos, volviendo los fines de semana, y no
todos).
A los 21 aos se cas, y al casarse dej de trabajar.
E: en el 70 me cas, con la mala suerte de que yo ya no trabaj, cuando me cas yo ya no
trabaj, entonces mi mam me deca: y el diploma?, lo tengo bajo el colchn le digo,
cuando lo necesite lo voy a sacar no trabajaba
L: Trabajaba l?
E: porque trabajaba l. Entonces este lamentablemente se enferm, yo deca que iba a
dar clases en una escuelita de campo pero no pude, porque al ao de casada [se haban
mudado a otro pueblo] tuve que volver a mi pueblo y qued encargada en un hotel y
despus s, volv a dar clases otra vez
L: Mucho despus?
E: A los tres aos volv a dar clases, me quedaba en la escuela y dorma en la biblioteca de
la escuela
Es interesante porque en ese momento la madre se quejaba de que no aplicara sus estudios.
Interpretamos que -desde el presente- reconstruye que el ttulo de maestra era como una
herramienta a la que poda recurrir en caso de necesidad, como algo atesorado.
Al casarse se haba mudado con el marido a otro pueblo, a Epecun, donde ambos trabajaban
en el verano en un hotel que tenan en sociedad (con ms personas), antes de las
inundaciones que en los 80s borraron al pueblo del mapa. Ella cuenta que al ao de casada el
marido se enferm, y su enfermedad aparece como determinante de su reingreso en el
mercado laboral. ste fue un punto delicado de la entrevista, que fue resurgiendo despus, la
impresin fue que le cost decirlo (y a esa altura ya haba bastante confianza entre nosotras).
Entonces qued como encargada en un hotel en su pueblo, y a los tres aos volvi a dar
clases en una escuela en la que tambin se quedaba, dorma en la biblioteca. En esos
momentos relata que el marido estaba muy enfermo ya.
Despus, en un momento de mejora, el marido empez a trabajar en una empresa, y se sum
como administrativa ah tambin, ofrecindose para un puesto que haba rechazado el marido:
E: [] mi marido empez en una empresa y le ofrecieron la parte administrativa y no la
quiso, entonces yo fui a ofrecerme a un lugar donde eran todos hombres y en el cual yo peda
la administracin
L: Y l trabajaba en otra rea
E: S, l tena si porque era una sulfatera, era una sulfatera si y fui a ver a una de las
dueas, que eran varias y me aceptaron, dice la primera vez que tomamos una mujer pero

ya que el capataz la recomend dice, es raro que tomemos nosotros, yo aprend cosas
en la administracin. Y ellos queran que yo enseara a la gente que no saba leer, que
firmaran donde tenan que firmar y les ense a algunos
L: Hiciste de maestra
E: S, si, a algunos y me encant, cuando uno aprendi a firmar me encant, fue una
maravilla
Nos parece interesante ver los usos que hace del pasado, cmo a pesar de que no tiene una
continuidad en el trabajo como maestra, en el relato de sus experiencias laborales en otros
mbitos (en este caso como administrativa) marca como significativo que realizaba tareas de
maestra, contando que as se lo pidieron, y al mismo tiempo enfatizando la gratificacin que
significaba para ella que, por ejemplo, un hombre que era analfabeto, aprendiera a firmar.
Esto fue a partir del 78. A principios de los 80 hay dos sucesos trgicos en el relato de su
historia: muere el marido, y despus se inund Epecun, donde estaba el hotel que tenan en
sociedad, que ella no haba abandonado (y segua teniendo en paralelo al trabajo en la
sulfatera).
E: [] mi marido fallece en el 81 y yo sigo en la empresa trabajando, yo sigo en el hotel
hasta que se inunda[]cuando se inund [] yo ya quera venirme para ac, iba y vena,
vena mucho porque la empresa tena la central ac, entonces yo cuando vena tena el
equipo de radio ac y qu s yo era tanto que vena y de ah me vengo a Buenos Aires, en el
81 fines en el 82 me vengo para Buenos Aires y haca encuestas de idiomas. Pero siempre
estuve haciendo paralelamente estudiaba
L: Qu hacas, cursos?
E: yo haca all se llama el CIE, en Carhu y yo siempre haca cosas, siempre. Nunca
dejaba de lado la escuela por ms que tuviera otra actividad, la escuela estaba siempre
presente en m, siempre.
L: Pero qu hacas, tipo cursos de capacitacin?
E: S, s, todo capacitacin, porque qu pasaba, mi mam cuando era chica no me dejaba
salir a estudiar, que viniera sola para ac entonces nunca pude me gustaba asistente social
a m, por algo sigo yo no me dej mi mam venir y no poda, entonces haca todas las
capacitaciones que haba, todos los que venan, cuando se hacan Congresos yo iba a todos,
o sea en todos participaba, en todos intervena.
Nos parece interesante cmo se ponen en juego varias cuestiones. Por un lado, enuncia que le
gustaba ser asistente social, e interpretamos que lo relaciona (implcitamente) con su trabajo
docente actual, que se desarrolla en uno de los distritos con mayor N.B.I. de la ciudad. Por
otro lado, remarca que la escuela estaba siempre presente en m, siempre: ya sea cuando
dice que enseaba a leer a los hombres que trabajaban en la sulfatera, ya sea en la realizacin
de cursos. Por otro lado, est la limitacin de posibilidades de cursos y carreras en el contexto
del pueblo, que se pona en tensin con el hecho de que la madre no la dejaba salir a
estudiar, en el sentido de trasladarse al contexto urbano. Ella de todas formas arma sus
estrategias en relacin a esta prohibicin de la madre: hace cursos, capacitaciones19. Es muy
interesante cmo en el relato de sus diferentes experiencias laborales enuncia, desde su

19
Es interesante porque durante la entrevista, para tratar de entender de qu hablaba, usamos ese trmino, pero en el anlisis
posterior nos preguntamos si era la categora en uso en esa poca, o si lo refiere as por el uso actual de la categora (por parte
de ambas, investigadora y entrevistada).

presente como maestra, una centralidad de su inters, su preocupacin por la escuela, como
una especie de hilo conductor20.
Continuando con su historia laboral (que relata en articulacin con otros sucesos de su vida)
cuando enviud volvi a vivir con la madre, y despus se vino a Buenos Aires, trabajando
como encuestadora de idiomas (trabajo en el cual cuenta que la estafaron porque no le
pagaron).
Entre el 80 y el 85 vive intermitentemente en Carhu, en Buenos Aires, iba y vena, incluso
hizo un intento de radicarse en Neuqun con la hermana:
E: Yo me haba quedado ac en Buenos Aires, si me radiqu ac y despus me volv otra
vez, como en un ao, me volv enseguida para all y se inund y despus volv para ac, as
que iba y vena. El ao que no miento, en el 84 yo me fui a Neuqun para radicarme ya
definitivamente
L: Sola?
E: Con mi hermana, estaba mi hermana y lo que pas es que fallece mi madre, el mismo da,
el mismo da que yo tena que irme, el lunes a tomar una suplencia a que eran en (un
pueblo de Neuqun), ese domingo fallece mi madre, el da del padre fallece mi mam.
Recibimos un telegrama, porque en ese entonces mandbamos telegrama en el 84 y me
vuelvo a Carhu a cuidar a mi sobrina que la cuidaba mi mam, ella haba nacido en febrero
e imaginate que era en junio cuando muri mi mam, la nena era chiquita y me qued, ya me
radiqu en Carhu y despus no vea movimiento como para m y me volv a Buenos Aires
[la empresa sulfatera tena sede en Buenos Aires, lo cual le permita ir y venir]
L: No tenas trabajo?
E: S, poda ser de maestra otra vez pero yo tena mi hotel y haba perdido todo viste as
que yo trabajaba en el hotel en el verano y en el invierno estaba ac en Buenos Aires. En el
primer invierno que me decido quedarme queda el hotel bajo el agua, en el 85, as que te
imaginas que del 81 al 85 perd a mi marido, perd a mi mam, perd el hotel bajo el agua y
perd tambin mi trabajo por el agua, porque estaba en la empresa sulfatera, era secretaria.
L: S
E: Entonces perd todo y me qued sin nada.
L: Qu racha
E: Pero bueno, vine ac y me fui haciendo, estudiando, volv a estudiar
Nos llama muy particularmente la atencin el hecho de que la madre de ella cuidara a la hija
(beb pequea) de la hermana que viva en otra provincia. Y ante la muerte de la madre, es
ella misma quien queda un tiempo al cuidado de esa sobrina, y con la particularidad de que
era una nena adoptada. Nos parece especialmente interesante en relacin a situaciones
complicadas que atribuye a sus alumnos por la no-presencia de los padres (ver ms adelante).
Nos preguntamos si estaran quedando de alguna manera disociadas sus propias experiencias
en su familia de origen, en la que estas formas particulares de organizacin familiar no son
problematizadas, o enunciadas como problemticas tampoco (s lo son las muertes y las
prdidas), pero eventualmente van a serlo en relacin a sus alumnos. Y es interesante tambin
porque an con las limitaciones que le pona su madre a sus estudios mejor dicho a su
traslado, porque segn veremos ms adelante s le daba importancia la madre a que estudiara,
a que fuera maestra y a que tuviera el ttulo- arma igual un recorrido, reivindicado desde el
presente, en torno al estudio y la centralidad de eso en su vida, que conducira a su prctica
actual como maestra.

20

Nos resulta muy significativo relacionar esto con los aportes de Bourdieu en torno a lo que l llama la ilusin biogrfica
(Bourdieu, 1986).

Tambin es interesante cmo entran en juego (y en tensin) en su formacin como docente y

en su trayectoria laboral cuestiones que tienen que ver con la vida familiar, y otros tipos de
eventos donde se cruza lo econmico/laboral con determinantes externos. Concretamente, su
viudez, luego la muerte de su madre, y la inundacin del hotel y de la sulfatera. Los dos
primeros son prdidas muy fuertes para ella en el contexto de su vida familiar, que son
enunciados tambin junto con la prdida del emprendimiento econmico propio/grupal (el
hotel) y el trabajo en relacin de dependencia (en la sulfatera): Entonces perd todo y me
qued sin nada.
Ante un perodo tan trgico de su vida que interpretamos como hitos significativos de su
vida21-, la reconstitucin para ella pasa por volver a estudiar, lo cual nos parece llamativo, ya
que dice que en el pueblo tena la posibilidad de ser maestra, pero pareciera que ante la
muerte de la madre retoma lo que haba enunciado como su deseo de estudiar, y la ciudad
grande brindara muchas ms posibilidades para ello.
Nos preguntamos si ac entran en juego una diferencia entre la madre y ella, y una cuestin
muy fuerte en comn:
L: Tu mam no quera que vos estudiaras?
E: No, no quera que yo viniera para ac.
L: Pero tu mam cuando eras chica, qu es lo que quera para vos?
E: Ah no, s, s quera que estudiramos, nos exiga, s tenas que estudiar, con tu ttulo de
maestra porque ah haba de maestra, de maestra, porque para ella la palabra maestra era
y yo tambin, me parece que es muy grande la palabra maestra, no es as noms, porque qu
s yo, no s, veo que es una palabra muy importante.
L: Ella haba estudiado?
E: No tuvo la oportunidad de estudiar y quera que nosotras estudiramos, nos recibiramos
de maestra, porque ella era enfermera pero este era lo que quera. []Ella no tuvo la
oportunidad de estudiar entonces quera que nosotras estudiramos, menos la ms grande
que no quiso estudiar, estudi algo de enfermera y dej [] Pero bueno, esa palabra de
docente yo la defiendo siempre, la de maestro, porque era un orgullo para mi mam ser
maestra, entonces cmo no! Y despus cuando qued viuda y todo, o sea an estando mi
mam le agradeca que nos haba hecho estudiar, porque yo le deca que el diploma lo tena
bajo el colchn, como decimos lo tena guardado, pero lo tuve que sacar y gracias a eso yo
hoy estoy ac.
Aunque ella quera estudiar ms de lo que la vida en el pueblo le permita, y la madre no
quera que se fuera (ergo, ah habra una prioridad diferente), comparten un sentido muy
fuerte asociado a la idea del maestro como algo muy importante, muy prestigiado por ellas en
trminos valorativos. Desde ah reconstruye un agradecimiento a su madre porque la
exigencia de estudiar le permite hoy estar ac. Vale la pena notar como una oscilacin
que hay entre una especie de hilo conductor que traza en su recorrido de vida que
desemboca en su presente docente, junto con el relato de ese recorrido marcado (y
determinado en parte) por otros avatares de la vida, y tambin con la idea del ttulo docente
como una herramienta que podra usar en caso de necesidad -caso que eventualmente se le
present. Interpretamos que se cruza un sentido de gran valor asociado a ser maestra, junto
con un sentido utilitario del ttulo, y ambas cosas se conjugan desde este presente suyo.
21

Esto se articula con el uso que hacemos del concepto trayectorias de vida, trabajado por M. Grimberg (y otros, 1998),
quienes lo utilizan para captar hitos significativos de la vida de un sujeto relacionados con reas estratgicas de la prctica
social. Cabe aclarar primero, que son significativos desde la perspectiva de esos sujetos; segundo, no es una historia de
vida porque intenta contener-relacionar pasado y presente desde la definicin del problema y los objetivos del estudio
(Grimberg y otros, 1998).

10

Queremos retomar lo que mencionamos en el apartado anterior en relacin a la fuerte

construccin social que se ha dado en nuestro pas del magisterio como misin, como
vocacin, y como apostolado (ver Achilli, 2003; Alliaud, 2007 [1993]; entre otros). Al
centrar la mirada en las historias de vida de los maestros y como particularmente se ve en la
de Elsa-, observamos que la decisin de trabajar de docente, cmo, dnde y cundo, depende
de una gama de posibilidades y est siempre en articulacin con otras dimensiones de la vida:
la pareja, la familia, otros proyectos econmicos, etc. Planteamos a modo de hiptesis que
despus, ya en el trabajo docente, es cuando se arma el discurso ms vocacional, y se
reconstruye la historia personal desde ah.
Elsa finalmente se instal en Buenos Aires. Trabaj hasta el 89 en una escuela especial,
un Instituto de Educacin No Formal, para chicos con problemas de lenguaje, en realidad
eran chicos discapacitados, chicos Down. Era una institucin privada, en Capital. Muchas
veces (fuera del contexto de entrevistas pautadas) puso ejemplos de la escuela especial. Es
ms, en las charlas informales durante los recreos, u otras situaciones de la cotidianeidad
escolar, sola valorar mucho su experiencia en la escuela especial y en la escuela rural, y
todo lo que aprendi en ambas.
Despus de un par de aos de trabajar en esa escuela privada especial, entendemos que se le
presenta como problemtica la cuestin de la estabilidad laboral, que aparece asociada a una
escuela estatal, ms que la privada, ya que sta puede presentar ms viscicitudes, y por lo
tanto, la posibilidad de perder el trabajo:
E: [] Estuve muy bien ah, pero qu pasa yo tena que tener, a esa altura ya de mi vida
tena que tener una escuela estatal, porque si la privada y efectivamente la privada despus
tuvo unos problemas que despus tuvo que cerrar []
Entonces, como ya tena cierto puntaje acumulado22, primero trabaj como preceptora en una
escuela laboral, y despus en el 90 titulariz en una escuela de provincia, estatal, en la
zona sur del Gran Buenos Aires. Ella viva en Capital, y en el 91 consigui un cargo como
maestra recuperadora en Capital:
E: y me dice una compaera vamos a Capital, yo viva en Capital y ella en provincia y le
digo bueno, me voy a anotar, me anot como maestra y me llamaron como maestra
recuperadora, entr como maestra recuperadora ac
L: Y ya en este Distrito
E: En este Distrito X [nmero del distrito] y todo lo hice en el X, estuve como maestra
recuperadora, como maestra niveladora, como maestra bibliotecaria, como maestra de
grados superiores, entr y como maestra de aceleracin.
L: Y ahora es la primera vez
E: Es la primera vez que tengo tercero para m, que tengo un grado solo, porque nivelacin
es mo, yo digo que es mo yo digo que estoy feliz []
Para ella tener un grado solo, de chicos ms chicos, todo el ao, parece tener una
significatividad especial. A travs de cursos de especializacin y de la propia prctica
docente, sus experiencias anteriores eran con grados altos (sexto y sptimo), o en
aceleracin, en recuperacin o en nivelacin, formas en las que se trabaja con determinados
chicos de distintos grados, por perodos de tiempo que no necesariamente abarcan todo el
ciclo lectivo, a veces dentro del mismo aula del grado, otras veces en un aula especial para
ello (las modalidades de trabajo cambian segn la escuela, los docentes, las particularidades
22

Sobre el sistema de puntaje y concursos docentes ver Batalln, 2007.

11

de los casos, etc.). Ese ao de trabajo con chicos ms pequeos tendra una significatividad
muy particular para ella en cuanto a la afectividad en la relacin con los nios.
Encontramos muy significativo tambin que ms de una vez asoci cuestiones de la
afectividad en su relacin con los chicos al contarnos de alguna conversacin con su marido.
Haber formado una nueva pareja, a pesar de que ya se haba construido entre nosotras un
vnculo ms o menos estrecho, con bastante confianza, era algo que nos pareci que la
incomodaba hablar:
E: yo en mi casa pensaba ayer, hablaba con mi marido, cuando yo le hablo de los chicos
L: Te volviste a casar despus
E: Estoy en pareja y yo le digo a mi marido que un chiquito me abrace y me diga yo soy
tan feliz cuando vos me das clase, yo me muero
L: Y s
E: Yo le digo a mi marido, anoche justo estbamos hablando de eso, yo digo estoy feliz, el
chico tengo una carpeta as de cartas y de cosas, que algo le di aparte de ensearles y no
me voy a olvidar y yo justo ahora me voy del Distrito, despus de 17 aos
L: Por qu te vas del Distrito?
E: Porque yo soy titular en la escuela x del Y [nmero de otro distrito], me traslado pero
voy a ver si puedo volver, si puedo hacer una permuta, porque viste
Nos hablaba bastante de su marido, pero la impresin fue (en ese momento y en otros
posteriores que lo nombraba) que era mejor no preguntar mucho ms por esa va. Pero nos
llama la atencin la manera en que une las conversaciones en su mbito domstico, con su
pareja, y la afectividad en su vnculo con los alumnos, recproco en el relato de ella. En varias
ocasiones que hicimos observacin participante en clases con ella los chicos le daban cartitas
con mensajes cariosos, o le escriban alguna frase linda en el pizarrn. Ella nos mostr la
caja en la que guardaba toda una pila de cartitas, dibujos, notitas, que le regalaban los
chicos23.
Lo del traslado que menciona en el fragmento anterior, tiene que ver con una situacin
compleja, que implica por un lado un cambio en general buscado por los docentes con los que
trabajamos, pero que por otro lado le cuesta en trminos afectivos, por su vnculo construido
en relacin a este distrito, y especialmente a esta escuela. Esta situacin es la titularizacin en
una escuela de jornada completa. Es frecuente que primero, con la acumulacin de puntaje,
puedan titularizar un cargo en jornada simple, y luego tomen suplencias en escuelas de
jornada completa, porque segn dicen los maestros les conviene porque mejora el sueldo, y
las condiciones de trabajo son menos arduas que tener dos turnos de jornada simple. Luego
como titulares, tienen la posibilidad de pedir traslado para cubrir cargos vacantes, antes de
que esos cargos sean concursados por nuevos docentes (generalmente los que todava no han
titularizado), con lo cual pueden conseguir que su cargo titular sea en una escuela de jornada
completa. Esta situacin suele ser buscada por los docentes, ya que permitira una mejor
relacin trabajo (cantidad, intensidad y horario) sueldo. Pero para Elsa, esto no se
presentaba como una buena noticia en s:
L: O sea que ests de titular de jornada completa pero en el Y [nmero de distrito]
E: En el Y, pero bueno con toda la experiencia de ac yo quera quedarme ac pero bueno
Dios hace las cosas, la va hacer y si tengo que volver, vuelvo, no se qu va a ser
L: Bueno, teniendo el cargo titular

23

A la investigadora tambin, despus de estar en el grado con cierta frecuencia haciendo observaciones, hablando con E., en
los recreos, etc., le escribieron alguna cartita.

12

E: Claro, pero uno lleva afectos ac, hizo cosas hizo con la gente y eso es importante
tambin
L: Adems de este ao qu ests desde marzo
E: Estoy desde marzo, pero yo estuve el ao pasado en nivelacin
L: Claro
E: Pero ac estoy desde marzo y aparte estoy muy o sea, con algunos problemas con el
grado, con tantos problemas en el grado pero disfrutando cada cosa que hacemos, yo
disfruto cuando los chicos hacen algo, los disfruto pero de una manera no, no s, no puedo
decir qu es lo que siento cuando ellos por ah me enojo cuando hay cosas, por las peleas,
por la falta de respeto, pero me encanta, me encanta, disfruto, disfruto mucho de lo que hago.
Nos parece interesante considerar las formas en que caracteriza a sus alumnos, lo cual incluye
a veces a sus familias. De sus alumnos, marca mucho la falta de continuidad de los docentes
que tuvieron en primero y segundo grado. Antes de que empezara el ao, cuando le iba a tocar
ese grado, cuenta que todos le decan que era el peor, que era terrible, y dice que le duele
eso. Vale la pena incorporar otra situacin registrada en el trabajo de campo: una
conversacin grupal entre varias maestras, en la que se discutan cuestiones de esta escuela,
en el marco de una discusin sobre las escuelas pblicas y privadas. En ese contexto, E.
plante lo siguiente:
E: [] tuve siempre grados muy problemticos y encima cuando vengo lo feo que fue: ste
es el peor grado, entonces me duelen esas cosas, que me digan: ste es el peor tercero, no
es el peor grado, un grado como cualquier otro, con todas las dificultades que hay, 11 chicos
con problemas y bueno, en 28 se siente pero bueno se est trabajando y por eso yo estoy
muy feliz con el grado. Me siento feliz con algunas falencias que puedo tener yo
Remarca en distintas ocasiones algunas cuestiones muy positivas para ella, especialmente que
todos los chicos ese ao haban podido comprar el libro, con lo cual se siente una reina, y
cmo disfruta su trabajo en relacin a los chicos. Pero tambin en diversas ocasiones nos
habl de la mala base que haban tenido sus alumnos en los aos anteriores, y la promesa que
le haban hecho a principios de ao que la iban a acompaar (de la direccin, del Equipo de
Orientacin Escolar). Cosa que no sucedi, o sucedi muy fragmentariamente. Recin en la
segunda mitad del ao, algunas veces por semana se sumaba el maestro de nivelacin al
trabajo en el aula con ella, especficamente con dos chicos; esta compaa para ella aliviaba
un poco el sentimiento de soledad.
Para ese grupo, indicaba dos tipos de problemticas: la discontinuidad de maestros anteriores,
y problemas sociales, externos a la escuela. En las entrevistas y en otras situaciones
registradas, le daba una importancia muy grande al acompaamiento de los padres. Nos
cont cmo insista para que vayan a la escuela, reiteraba invitaciones, llamaba por telfono
(la vimos una vez en el grado llamando desde su telfono celular a la madre de un alumno),
hizo actividades con los padres, etc.; marcando que estaba muy contenta con que finalmente
logr que en algn momento, todos vayan.
E: Han venido todos o sea, no hay nadie que no haya venido, tardando en ms tiempo, no
cuando yo lo cito, que lo cito dos o tres veces pero han venido, he conocido a todos. Por
suerte han venido, no es que los han dejado
L: S
E: Pero no por ah como, como vienen no s un 50 por ciento ms bien de los chicos,
entends, tens que mandarle y reiterarle, reiterarle y vuelta a reiterarle, pero as se
consiguieron un montn de cosas. Mir este nene que se port tan mal ahora viene la mam a

13

la tarde otra vez, viene a la maana, viene a la tarde, ya vino la otra semana porque se
estaba portando muy mal y es un nene que repiti
Remarcaba reiteradamente lo bien que se senta ah, con la frase recurrente de soy una
reina. Pero por otro lado, ms a principio de ao planteaba con mucha angustia lo sola que
se senta en el trabajo con los chicos, lo cual se magnificaba por lo problemtico del grado, y
lo cual era vivido por ella como un incumplimiento de la promesa de que la iban a acompaar:
E: Pero no es fcil y yo te digo que para m fue muy difcil, estaba en abril y yo estaba
desesperada, muy mal por la conducta de los chicos, porque era un grado con muchos
problemas de conducta y de los 5 repetidores, 3 de ellos eran con problemas de conducta y
entonces a los que venan con problemas de conducta, de padres con problemas de conducta,
era muy serio, muy serio
Las formas de caracterizar a los alumnos no son siempre las mismas, aunque registramos
algunas cuestiones que s aparecan con recurrencia. Durante una de las entrevistas, luego que
le hubiramos preguntado por las caractersticas de sus alumnos, se dio la siguiente secuencia:
L: Y para vos Qu es lo que hace que un chico sea muy buen alumno? [retomando una frase
de ella]
E: Muy buen alumno? Y la ayuda de los padres, a veces no lo tienen y son buenos alumnos
igual te digo, pero por lo general la presencia de un adulto en un nio que est recin
empezando es muy importante, es muy importante la presencia de un adulto. Pero viste es
primordial creo, que el chico vaya y tenga la presencia de alguien, que alguien est pensando
en l tambin y cuando no existe eso el chico es responsable solo, hay chicos responsables y
que los padres no pueden son responsables y son excelentes
L: Que aprenden lo mismo
E: Yo a veces digo s, la presencia del adulto cuando va a la casa y le mira que que est
contento, pero cuando no lo tiene y se hace cargo de sus hermanos, por ah ac no es el caso
en que se ve mucho que los chicos pero s que limpian. Sabs que hay una nena, [menciona
el nombre], que dice que limpia y que cuida a los hermanitos, [nombra a otra nena] era
una nena que no hablaba, que ahora empez a leer A esa nena no la acompaan mucho,
vino el pap, la mam en una oportunidad, la abuela sabe venir siempre esa nena no es
muy acompaada ves por los padres pero la abuela s pero que no es lo mismo.
Para ella es importante que algn adulto acompae. Nos parece relevante sealar la diferencia
que plantea con el hecho de que acompae la abuela, que no es lo mismo que si los que van
a la escuela son los padres. Esto nos result llamativo en relacin al relato de su propia
historia, segn el cual tras la separacin de los padres ella queda a cargo de la abuela. Sin
embargo, esto no aparece asociado en la reflexin sobre sus alumnos. En otras entrevistas con
otras maestras s hubo una instancia reflexiva sobre las similitudes y/o diferencias entre sus
propias experiencias y lo que indican sobre sus alumnos, ya sea a partir de nuestras preguntas,
o incluso como parte del desarrollo del propio relato. Pero con Elsa no, no le preguntamos por
esta diferencia, y ella no puso en uso su propia experiencia familiar y su escolarizacin en
relacin a las caracterizaciones de las familias de sus alumnos24.
L: Y hay casos de que s los acompaen los padres y que les cueste lo mismo, que tengan
problemas?
24

S puso su experiencia de escolarizacin en la escuela de monjas en el pueblo como ejemplo cuando se discuta lo de
educacin pblica y educacin privada con otras maestras, segn referimos antes, pero no esto.

14

E: S, hay chicos que tienen problemas, s que por ende yo creo que hay un equipo que es
idneo en el caso y que tendra que hacer un diagnstico, porque nosotros no hacemos
diagnstico
(Interrupcin.)
E: Este hay casos, hay casos, pero porque son de padres golpeadores, de padres
alcohlicos, comienzan a separarse los padres viste y empiezan a tirar de los chicos para un
lado y para el otro viste, luchas por los chicos. S, a veces no es fundamental que est el
padre porque ah est el padre y le hace un mal, les pega, casos de chicos golpeados viste
que reciben golpes en la casa. S, no es solamente o sea, es importante la presencia de un
adulto pero en estos chicos no solamente el adulto es el padre, sino que son los tos, o los
abuelos los que vienen y estn, o un pap que est con los chicos o una mam sola.
Nos parece importante sealar cmo matiza y reflexiona sobre las caractersticas del trabajo
escolar de los chicos y lo que pasa en la casa. Ella marca como fundamental el
acompaamiento de los padres, y si no son los padres (lo cual sera lo ms deseable, salvo
en casos de maltrato), que haya adultos que ayuden al chico con la tarea, que respondan a las
citaciones de la escuela, y cmo es importante para ella saber cosas de los paps de los chicos,
de sus historias.
En este punto es pertinente retomar lo que mencionamos en el apartado anterior en torno a
representaciones fuertemente ancladas sobre las familias de los chicos: las dificultades o
imposibilidades de la escuela frente a la mala constitucin familiar, o ante la falta de
acompaamiento, y ste definido en un sentido bastante especfico (ver Cerletti, 2007b).
Ella, con respecto a esas representaciones, tambin ve al acompaamiento familiar como
fundamental, ve a los problemas familiares como dificultades para los chicos en relacin a
la escolarizacin, pero no como problemas insalvables. Ella pone todo un esfuerzo, y marca
su satisfaccin ante los logros, en lograr ese acompaamiento de los padres.
Sin embargo, y esto nos parece interesante -fundamentalmente porque creemos que da cuenta
de que las prcticas y las representaciones no son homogneas, no estn libres de
contradicciones, y hay que entenderlas/interpretarlas en relacin al contexto en que se
producen-, cuando est en situaciones de dilogo entre varios maestros, como por ejemplo en
la discusin grupal que mencionamos ms arriba, s indica la falta de acompaamiento de los
padres como problemtica:
A [otra maestra]: Ahora, lo que s realmente es un trabajo muy solitario el del maestro,
porque por ejemplo, bueno la directora como es una escuela grande con complicaciones
y vos tens un problema con el chico y te encontrs sola, verdaderamente. Porque el equipo
[de Orientacin Escolar], mir yo pas el 11 de abril un nene que reiter el pedido y
despus pas dos chicos ms que vinieron de Bolivia, vinieron cuatro de Bolivia, pero pas
dos, porque son agresivos, por una historia familiar, porque la nena y la mam se
encontraron ac despus que la nena se cri todo el tiempo con la abuela, o sea, que la nena
es una extraa para la mam y la mam es una extraa para la nena y el equipo me dijo que
era muy pronto para pasarlo.
E: Yo creo que el EOE est desbordado
M [otra maestra]: Es un slo equipo para todo el Distrito y para
E: Tendran que poner un equipo para cada escuela con estas caractersticas
M1: Claro no, pero aparte con
E: No sirven para nada en estos momentos
M: En ese sentido, vos decs el trabajo de maestra es solitario y en la escuela privada es
igualmente solitario? O es
A: No, tambin, te cerraban la puerta, s

15

M: Es lo mismo
A: S, tambin
M: Y en ese aspecto, en relacin a la contencin de los chicos, el seguimiento es igual?
A: No, porque en realidad all, en la poca en que yo trabaj, no haba tantos chicos
problemas
E: Y los padres acompaaban
A: era diferente, los padres acompaabam y si alguien no acompaaba y convena, igual te
la tenas que bancar sola y tratar de accionar vos de alguna manera como para que el chico
estuviera bien
En otra situacin que registramos, en ocasin de una de las jornadas de debate entre los
docentes sobre la Ley de Educacin Nacional, tambin se haba generado una situacin en la
cual se generalizaron entre los docentes, con mucha vehemencia, una serie de reclamos contra
las familias de los alumnos (algo que registramos con frecuencia en las charlas entre
maestros), Elsa tambin se sumaba a las quejas con comentarios tales como el siguiente: la
escuela de jornada completa es un depsito. Estn solos los chicos porque los paps no estn
en todo el da. Luego, durante la misma secuencia en esa jornada, ella tambin enfatiz una
falencia de una madre, y muy significativamente para nosotros, desde una construccin
particular de ella misma como maestra, explicndole a la madre:
[De nuestro registro de campo sobre esa jornada] (Los docentes) hablaban superponindose,
aunque por momentos algn relato concentraba la atencin y era ms escuchado. E. cont
que ella tena un nene que no vea bien. Yo [remarcndolo] tuve que explicarle a la mam lo
que tena que hacer [lo planteaba como queja a que los padres no saban qu tenan que
hacer en relacin a sus hijos].
Otra cuestin muy remarcada por ella al caracterizar a sus alumnos en distintas situaciones
giraba en torno al cario. Tanto por el cario que ella les tiene a sus alumnos, y que siente
que ellos le retribuyen, como lo que interpreta como faltas de afecto de los nios. Es
interesante cmo surge en una de las entrevistas:
L: Y las caractersticas de los chicos, cmo?
D: A nivel social?
L: No, cmo describiras al grupo, a los chicos
E: Son muy carenciados de afecto, yo me di cuenta que son contados con la mano las familias
que tienen mucho afecto, porque yo hice un trabajo sobre la familia y ellos te piden que la
familia sea feliz, que no les falte comida, que no les falte trabajo, que le den amor. Vos sabs
cuntos pusieron que le den amor y cuntos me dicen que quieren que yo sea la mam, eso
puede ser muy comn porque siempre les dicen que la maestra qu s yo tanto, es la segunda
mam, porque viste les inculcan desde la casa, pero vos ves que los chicos son sinceros con
lo que te dicen a veces. La falta de cario, porque me pusieron que queran afecto, qu s
yo esas cosas que te pusieron, que las hile finito, la verdad que es un grupo muy
carenciado y muy castigado fue, porque tuvo una serie cambiaron en dos aos diez
maestros, claro ellos ven ahora que yo no falto nunca a la escuela entonces con ellos, el otro
da cuando yo tena que ir a agarrar el cargo, o bueno el traslado, entonces les tuve que decir
chicos, no vengo porque voy al traslado, las mams me paraban afuera para ver si era
cierto que yo no iba a venir.
Nos resulta interesante la manera en que ella interpreta los deseos de los chicos, lo que ve
como deseos de los chicos, la cuestin de la maestra como segunda madre que desliza, pero

16

al mismo tiempo la preocupacin de las madres por si se iba a ir. Interpreta que ellos pidan
que la familia sea feliz, que no les falte comida, que no les falte trabajo, que le den amor
como la carencia de eso en sus casas. No nos interesa ac identificar si eso es as o no para los
chicos, lo que nos parece significativo es ver cmo va construyendo y presentando su lugar
como docente en relacin a esto.

A modo de cierre
El relato sobre Elsa muestra la complejidad que implica la construccin del lugar docente, a
partir de la apropiacin y los usos de la propia biografa. En este relato se van entramando
diversas experiencias de vida, relacionadas a la vida familiar y a lo laboral (vinculado a la
necesidad de generar ingresos econmicos y a la bsqueda de estabilidad), entre otras
cuestiones, inescindibles para entender la manera en que se construye e interpreta la propia
historia. Vemos tambin cmo en esa presentacin aparecen simultneamente cuestiones que
entendemos ligadas a una tradicin vocacionista (Birgin, 1999), que ha tenido mucho peso
en la conformacin histrica del magisterio en la Argentina. Interpretamos que esto se articula
con lo que Elsa presenta en el contexto de la relacin con la investigadora como una especie
de hilo conductor de su vida, segn el cual la escuela y su vocacin como docente
(gratificaciones relacionadas a ensear, el deseo de seguir estudiando y formarse, el peso de
la palabra maestra, etc.) siempre estuvieron presentes en ella.
As, consideramos que la posicin como docente se construye activamente, en procesos que
pueden incluir contradicciones, a travs de la conjugacin de diversas dimensiones de las
experiencias vividas y de las posibilidades vinculadas a cada contexto sociohistrico.
Profundizar en el conocimiento sobre los sujetos sociales -en nuestra investigacin los adultos
vinculados cotidianamente a la escolarizacin infantil tanto en el mbito domstico como en
la escuela- es un aspecto importante para entender las particularidades de sus interacciones,
las prcticas y representaciones en torno a los nios, los acuerdos, desacuerdos, tensiones,
conflictos, y diversas situaciones que registramos con suma frecuencia. El anlisis de los
relatos sobre las propias biografas, en las que entran en juego la diversidad de experiencias
familiares, laborales, formativas, es una de las herramientas privilegiadas para entender la
realidad social en trminos de un presente historizado, tal como se aporta desde el enfoque
etnogrfico que presentamos en la introduccin.
Dicho anlisis, como decamos al principio, nos permiti registrar la heterogeneidad de
experiencias familiares y de trayectorias laborales y formativas por las que han atravesado los
docentes con los que trabajamos. Esas experiencias pueden ser contrastantes con las
caracterizaciones de los alumnos y sus familias (en trminos de carentes, deficitarias,
causantes de limitaciones o dificultades para la escolarizacin). Pero tambin nos interesa
sealar que esto no sucede as homogneamente. Trabajamos con docentes que vinculaban
explcitamente sus propias experiencias familiares problemticas en relacin a la
construccin de su lugar docente. Es significativo en este sentido un fragmento de registro de
campo, realizado a partir de una entrevista con otra docente:
L: [Le pregunt de qu origen eran los padres]
Romina25: Padre portugus, madre espaola. Padre alcohlico. Yo trabajo desde los 14
aos, trabaj para poder hacer el Normal. Por eso yo entiendo a estos chicos, s que se
puede. Quiero darles algo para que puedan mejorarse, salir, no desde la lstima, sino desde

25

El nombre tambin es ficticio para garantizar su anonimato.

17

el que se puede. [Hizo una breve pausa] Yo me siento un testimonio vivo de que se puede
[con nfasis].
Pensamos que stos son aportes centrales del enfoque etnogrfico: visibilizar la
heterogeneidad que caracteriza la vida social y los particulares procesos de construccin de
sentidos que llevan a cabo los sujetos en su accionar cotidiano.
Para finalizar, nos interesa relacionar lo que desarrollamos en este trabajo con algunos
avances ms generales de nuestra investigacin. Segn mencionamos, a travs de la
indagacin sobre las historias familiares de los mismos docentes registramos una gran
diversidad y heterogeneidad de situaciones: padres separados, madres solas, crianza con
adultos que no son los padres biolgicos, etc., similares a aquellas que se suelen ver como
lmites para que la escuela pueda hacer su parte. Lo que nos interesa remarcar es que sin
embargo, han sido exitosamente escolarizados: su escolarizacin se llev adelante junto
con diversas formas de organizacin familiar, sin que ello resultara necesariamente una
limitacin insalvable (Cerletti, 2007a).
Esto es importante no slo en relacin a las representaciones de los mismos docentes sobre las
familias de sus alumnos, que incluyen posicionamientos diversos (como el de Elsa y el de
Romina), sino especialmente por un discurso sobre las familias que se construye actualmente
en diversos mbitos (acadmicos, de gestin de polticas, en los medios masivos de
comunicacin, y desde ya, tambin recurrentemente en las escuelas), con un sentido
fuertemente modelizado y que las autonomiza con respecto al contexto sociohistrico y sus
determinantes estructurales. En ese discurso aparecen ciertas caractersticas especficas
(definidas desde los mismos) como una condicin necesaria para la escolarizacin exitosa de
los nios. Pensamos que lo expuesto ac sobre los maestros aporta a la desnaturalizacin de
una visin que apunta culpas y responsabilidades a las familias de los nios por el xito y/o el
fracaso escolar, en un contexto histrico de profunda desigualdad social, en el que
crecientemente se tienden a individualizar las responsabilidades sociales.

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